The Routledge Handbook of Spanish Language Teaching

Lourdes Sánchez-López

interacción entre los alumnos. Este ambiente es propicio para desarrollar relaciones sociales en
contextos profesionales en los que el entendimiento intercultural es imprescindible. Un ejemplo
de actividad de simulación es la propuesta por González Ruiz y Buyse (2012) para una clase
de nivel inicial de español económico para alumnos de ingeniería. El proyecto, al que llaman
“Emprendedores” requiere que los alumnos, trabajando en equipo, creen una empresa ficticia
de principio a fin a través de cinco actividades concadenadas utilizando un enfoque por tareas
(véanse otros ejemplos de actividades de simulación para EP en Cabré y Gómez de Enterría
2006,Sabater 2011, González Ruiz y Buyse 2013, y Alcarazo y López 2016).

Hoy día participamos en un debate internacional sobre las nuevas tendencias educativas
que incorporan modificaciones curriculares innovadoras para satisfacer las nuevas necesidades
y demandas de la sociedad del siglo XXI. Destaca el aprendizaje fuera del aula con socios
comunitarios como herramienta didáctica de EP. En Estados Unidos, dos de los nuevos enfoques
educativos que más terreno y atención han ganado en la educación superior son precisamente
EP, por un lado, y el aprendizaje-servicio, por otro (véase el Capítulo 31 de Lear y Abbott en
este volumen). Entendemos el aprendizaje-servicio como el aprendizaje práctico por medio de
la colaboración con beneficio mutuo entre la institución universitaria, la comunidad profesional
y el aprendiz. Sin embargo, no ha sido hasta recientemente que el aprendizaje-servicio se ha
propuesto formalmente como una pieza esencial de EFE, EP y, en general, de LFE (por ejemplo,
Lafford 2012, 2013; Lear 2012; Long y Uzcinski 2012; King y Lafford 2013; Sánchez-López 2010,
2012, 2014). Lear (2012) argumenta que existe una conexión formal entre el aprendizaje-servicio
y la teoría sociocultural de Vygotsky. La perspectiva sociocultural defiende que el aprendizaje
de idiomas se moldea por la cultura, el contexto, la experiencia personal, la conducta social y
la identidad, elementos fundamentales que afectan el aprendizaje de idiomas. Cada vez existen
más programas de EP en Estados Unidos que incorporan experiencias (opcionales o requeridas)
de servicio-aprendizaje que ofrecen a los estudiantes de español para negocios, medicina,
trabajo social, etc., la oportunidad de practicar sus habilidades lingüísticas y conocimiento
intercultural en un entorno real y profesional mientras se favorecen y enriquecen las relaciones
profesionales con empresas y agencias de la comunidad (Sánchez-López 2014). Sánchez-López
(20123a) propone un modelo específico de 18 elementos para diseñar e implementar cursos
de aprendizaje-servicio para EP donde el profesor, el estudiante y el socio de la comunidad
colaboran en el diseño y la ejecución de los objetivos y la evaluación del curso con el fin de
optimizar los resultados de aprendizaje lingüísticos e interculturales de los estudiantes y al mismo
tiempo, las necesidades profesionales de la comunidad.

Finalmente, las nuevas tecnologías, como por ejemplo las Tecnologías de Aprendizaje y
Conocimiento (TAC), las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC), y las Tecnologías
de Empoderamiento y Participación (TEP), son recursos útiles con los que cuenta el profesor de
EP para la enseñanza dentro y fuera del aula (véanse los Capítulos 36–39 en este volumen).

4.5. Evaluación

La evaluación, tanto formativa como sumativa, es una parte integral de la enseñanza y el
aprendizaje de EP. La necesidad de desarrollar nuevas herramientas para la evaluación de las
destrezas lingüísticas y la efectividad comunicativa según contextos profesionales específicos
seguirá aumentando en el futuro (Bordón y Liskin-Gasparro 2015). Douglas (2000) describe la
evaluación de las lenguas para fines específicos como aquella en la que el contenido y el método
de la evaluación se derivan del análisis de una situación específica, como por ejemplo el español
de los negocios, de la medicina, o trabajo social. Lo importante es recordar que la evaluación de
EP está dentro de la evaluación del lenguaje comunicativo y, por lo tanto, debe ofrecer las mismas

528

Español para las profesiones

características de validez, fiabilidad y transparencia que cualquier otra evaluación. El secreto es,
como se suele decir, un secreto a voces, dada la lógica de su planteamiento: (1) los objetivos de
la clase de EP deben coincidir con la evaluación de los resultados del aprendizaje, y (2) se debe
evaluar el progreso y el resultado utilizando enfoques y herramientas didácticas similares a las
que ya se utilizan en clase. Por ejemplo, si el objetivo en la clase de español para medicina es el
desarrollo de la competencia comunicativa oral entre profesional y paciente, entonces se deben
utilizar técnicas de evaluación de destrezas de comunicación oral que reflejen situaciones de
la vida real en contextos profesionales como, por ejemplo, la simulación. Si por el contrario el
objetivo principal de una clase de español para los negocios es el desarrollo de las destrezas de
escritura y lectura técnica, entonces se deben evaluar estas destrezas utilizando por ejemplo el
análisis escrito mediante la lectura de un caso o la producción de una carta de presentación formal.
En cuanto a la evaluación sumativa final, en la clase de EP se han popularizado herramientas
metodológicas adecuadas a contextos profesionales específicos como el portafolio profesional
electrónico (e-portfolio), la presentación oral formal, la dramatización, la simulación, la entrevista
de trabajo, el análisis de casos, la carta profesional, el memorándum, el currículum vitae y el
correo electrónico. Todas estas herramientas reflejan tareas que el individuo realiza en su vida
profesional en el contexto y disciplina específicas (véase King de Ramírez y Lafford 2013 para
un ejemplo de examen de salida en un certificado de español para las profesiones).

Para finalizar, recomendamos reflexionar sobre las diferentes corrientes curriculares en
EP que se plantean hoy día, y escoger la que mejor se adecúe a las necesidades del contexto
curricular, institucional y comunitario. Además, instamos a los todos los profesores de EP de
todos los rangos a que se involucren en la investigación en la acción en el aula, así como en
estudios científicos para ampliar los recursos bibliográficos y pedagógicos existentes, y para
contribuir a la mejora de las prácticas educativas de EP a nivel internacional.

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532

PARTE V

Herramientas didácticas
y recursos profesionales



35

CONTEXTOS VIRTUALES PARA
EL APRENDIZAJE
PILAR MUNDAYCONTEXTOS VIRTUALES PARA EL APRENDIZAJE

(Virtual learning environments)

Pilar Munday

1. Introducción

Gracias a los avances en las nuevas tecnologías y, en particular, a la ubicuidad y accesibilidad de
Internet, existe en la actualidad un aumento exponencial en la enseñanza de idiomas a través
de contextos virtuales (Bárcena y Martín-Monje 2015). Desde los MOOC (massive open online
courses), a los sistemas de gestión de aprendizaje, como Blackboard o Moodle, y las comunidades
de aprendizaje que surgen en torno a las redes sociales, o de manera temática, se puede decir
que Internet ha proporcionado nuevos niveles de accesibilidad al aprendizaje del español como
lengua segunda (L2). Pero, ¿cómo podemos estar seguros de que se produce un aprendizaje eficaz
en este tipo de entornos? El objetivo de este capítulo es responder a esta pregunta mediante
la descripción de diferentes tipos de contextos virtuales de aprendizaje. A partir de ejemplos
concretos, se explica cómo los alumnos y los profesores pueden sacar partido y hacer uso de estos
contextos.Además, a partir de los principios de las teorías del conectivismo (Siemens 2004) y del
aprendizaje conectado (Ito et al. 2013), se ofrece una posible hoja de ruta para que los profesores
puedan incorporar con éxito los entornos virtuales de aprendizaje en sus clases.

Palabras clave: contextos virtuales para el aprendizaje; conectivismo; aprendizaje formal e
informal; aprendizaje autodidacta; redes personales de aprendizaje

Thanks to advances in new technologies and in particular to the Internet’s ubiquitous and
accessible nature, the offerings available for Spanish language teaching through virtual
environments (Bárcena y Martín-Monje 2015) are currently experiencing an exponential
growth. From MOOC (massive open online courses) to learning management systems, like
Blackboard or Moodle, or learning communities tied to social networks or specific purposes, the
Internet has provided new levels of accessibility to L2 Spanish language learning. But, how can
we ensure that effective learning takes place in this type of virtual environment? The goal of this
chapter is to answer this question by describing different types of virtual learning environments,
as well as analyzing concrete examples of how these can be used by students and educators.
Also, it provides a possible road map for those who may want to successfully incorporate virtual
learning environments into their teaching following the theoretical principles of connectivism
(Siemens 2004) and connected learning (Ito et al. 2013).

535

Pilar Munday

Keywords: virtual learning networks; connectivism; formal and informal learning; self-directed
learning; personal learning networks

2.  Estado de la cuestión

Hoy en día, podemos afirmar que cualquier persona con acceso a Internet, ya sea a través de un
ordenador, tableta o teléfono, puede encontrar maneras de acceder a múltiples formas de aprender
un idioma. Una de estas formas la constituyen los contextos virtuales de aprendizaje (CVA). En
un sentido tradicional, un CVA se puede definir como “una aplicación informática diseñada para
facilitar la comunicación pedagógica entre los participantes en un proceso educativo, sea este
completamente a distancia, presencial, o de una naturaleza mixta que combine ambas modalidades
en diversas proporciones” (Adell, Castellet y Gumbau 2004). Estos contextos permiten que la
enseñanza se realice de manera asincrónica, es decir, sin importar el momento ni el espacio
geográfico desde donde se accede y en el que median las relaciones entre estudiantes, profesores
y contenidos. Hay que mencionar que también existen otras nomenclaturas para los CVA, que,
aunque no son plenamente sinónimas, son similares en su propósito y funciones. Estas son los LMS
(learning management systems) o MLE (managed learning environments), que se traducen al español
como “sistemas de gestión de aprendizaje”. El término LMS se utiliza más, si bien en ciertos
países de Europa, como en Gran Bretaña, se ha popularizado el uso de MLE.Algunos ejemplos de
sistemas de gestión de aprendizaje son plataformas como Blackboard, Moodle o Canvas.

El origen de los CVA se remonta a la educación a distancia o por correspondencia, y ya en
1840 encontramos el primer ejemplo con una clase de taquigrafía en Inglaterra, impartida por
Sir Isaac Pittman, que usaba un entorno similar. El profesor mandaba las lecciones a sus alumnos,
estos le enviaban sus resultados y él les volvía a enviar las correcciones y comentarios de ánimo
(Tait 2003). Si comparamos esta situación con la definición de CVA del párrafo anterior
observamos que es la tecnología la que nos ha dado un formato o enclave para que este tipo de
enseñanza tenga cabida, aunque en este caso sea un entorno virtual. Los elementos esenciales de
una clase, es decir, el instructor, los alumnos, el contenido y la evaluación ya formaban parte del
proceso de aprendizaje y enseñanza desde el principio.

En el campo de la enseñanza de idiomas, gracias a los avances en las nuevas tecnologías
y, en particular, a la ubicuidad y accesibilidad de Internet, en la actualidad constatamos un
aumento exponencial de la oferta a través de estos contextos virtuales (Bárcena y Martín-
Monje 2015). Desde MOOC hasta sistemas de gestión de aprendizaje, como Blackboard o
Moodle, e incluyendo comunidades de aprendizaje que surgen alrededor de redes sociales o
temas específicos, el profesor de español L2 tiene ahora a su disposición múltiples maneras de
incorporar los CVA en la enseñanza. De hecho, es probable que las instituciones donde trabaja
dicho profesor sean las que exigen utilizar este tipo de plataformas, ya que existe hoy día una
voluntad clara de trasladar o bien clases presenciales a ambientes en línea o bien aprovechar otros
tipos de enseñanza de carácter híbrido (Elola et al. 2014). Así, en una gran parte de centros de
educación superior se imparten ya clases de español L2 completamente en línea mediante los
CVA.Además de los lugares tradicionales desde donde siempre se han otorgado títulos a distancia
(y ahora en línea), como la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) de España,
que ofrece el grado en lengua y literaturas españolas, o la Open University de Gran Bretaña
con su diploma para enseñanza superior en estudios de idiomas, hay ya incluso programas en
universidades con campus presencial, como el de Oregon State University, en Estados Unidos,
que también ofrece toda la carrera de español (cuatro años, 180 créditos) en línea.

Dado que las universidades (y otros centros) están trasladando parte de su oferta a la esfera
virtual, las principales editoriales de libros de texto para la enseñanza del español están ahora

536

Contextos virtuales para el aprendizaje

encargándose de la creación de sus propios CVA. Ejemplos de esto son Connect (McGrawHill),
MyLanguageLabs (Pearson), iLrn (Heinle/Cengage) o en Europa, Campus.difusion.com
(Editorial Difusión) o ELEteca (Cambridge University Press/Edinumen). Estas plataformas
cuentan con los elementos típicos de un CVA ya descritos, como el de evaluación, foros de
discusión, etc., pero también añaden la posibilidad de grabación de audio/vídeo por parte del
instructor y los alumnos, que permite que estos no solo puedan escuchar y ver al profesor, sino
también trabajar en parejas o en grupos con otros alumnos usando estos medios audiovisuales.

La investigación en la enseñanza de idiomas refleja esta nueva tendencia sobre el uso de
los CVA en libros como el de Meskill y Anthony (2015), ya en su segunda edición, en el que
las autoras presentan a través de numerosos ejemplos cuáles son los elementos básicos de la
enseñanza en línea, en su mayoría a través de los CVA, con el objetivo de mostrar a los profesores
de idiomas cómo se puede usar de manera práctica sin que se pierdan los elementos de la clase
presencial. Las revistas especializadas en educación también se hacen eco de la importancia que
están adquiriendo los CVA, aunque no hay hasta ahora ninguna revista que se dedique solo a
la investigación sobre enseñanza en línea en el caso del español L2. En la enseñanza en general
vemos, por ejemplo, que en las particularmente importantes revistas The Internet and Higher
Education y British Journal of EducationalTechnology, los artículos más citados se centran claramente
en los CVA (Moore et al. 2011; Dabbagh y Kitsantas 2012;Wang et al. 2012). Finalmente, en el
caso de la enseñanza de idiomas, revistas especializadas como CALICO (The Computer Assisted
Language Learning Consortium), Computer Assisted Language Learning, ReCall (The Journal of the
European Association for Computer Assisted Language Learning) y Language Learning & Technology,
publican artículos que hacen referencia a los CVA, e incluso dedican monográficos a temas
interconectados. Un ejemplo es el volumen que ReCALL está preparando para el año 2018 con
el título “Interacciones para el aprendizaje de idiomas dentro y fuera de los entornos virtuales”
que específicamente trata de los mundos virtuales o 3D.

3.  Consideraciones metodológicas

Como profesores de español nos podemos plantear varias preguntas sobre los CVA. ¿Cómo
podemos lograr que se produzca el aprendizaje en estos entornos? ¿Es un CVA equivalente a una
clase tradicional? ¿Cuáles son las ventajas y desventajas de este tipo de entornos en la adquisición
de lenguas? Entendemos aquí que el aprendizaje de idiomas no se basa solamente en conocimiento
(en la memorización de listas de vocabulario y reglas gramaticales), sino que necesita más bien
de habilidades, de conocimiento pragmático y capacidades funcionales comunicativas (Bárcena y
Martín Monje 2015). Por lo tanto, aunque un CVA no sea completamente equivalente a una clase
presencial, puede ser una buena opción y, en algunos casos, una opción incluso más idónea, como,
por ejemplo, cuando factores afectivos como la timidez de los aprendices puede limitar su progreso
y cuya participación aumenta en una clase en línea (Lee 2005). Además, hay otros elementos de
los CVA que pueden enriquecer el proceso de aprendizaje. Gracias a las últimas innovaciones en
tecnología, como la facilidad de incorporar audio y vídeo, se pueden crear foros de discusión que se
basan en estos medios,permitiendo así que haya interacciones más o menos reales y que pueden servir
de buena práctica por su naturaleza asincrónica. Destacamos, además, la posibilidad de incorporar de
manera fácil en la clase el mundo exterior (como pueden ser, por ejemplo, las conversaciones que los
hablantes nativos mantienen en redes sociales comoTwitter o Instagram y que pueden servir no solo
como modelos de lengua para los aprendices, sino en las que también pueden participar).

Pero para dar una mejor respuesta a estas preguntas, es esencial entender cuáles son los tipos
de CVA existentes. Aunque por supuesto esta clasificación no es exhaustiva, vamos a dividir
aquí los CVA en dos grupos principales. Por un lado, los sistemas de gestión de aprendizaje y, por el

537

Pilar Munday

otro, las comunidades virtuales creadas a través de intereses específicos. Dentro de cada una de estas
categorías veremos ejemplos de su uso por parte del profesor de español L2.

3.1.  Sistemas de gestión de aprendizaje

Estos sistemas consisten en las plataformas usadas en la enseñanza de clases tradicionales como
Moodle, Blackboard, Canvas,WebCT, etc. Estas plataformas hacen su aparición a finales de los años
90 del siglo XX en respuesta a la demanda educativa de sistemas que administrasen, distribuyesen
y controlasen las actividades de formación de una institución. En general, su uso permite difundir
información como contenidos, anuncios o calificaciones y otros elementos que pueden ser útiles
en nuestro campo. Como nos indica Brandl (2005) al hablar en concreto de Moodle y la enseñanza
de L2, estas plataformas poseen las siguientes ventajas: 1) facilitan la evaluación de los contenidos,
ya que es fácil añadir exámenes y pruebas que permiten a los alumnos ver las soluciones de manera
inmediata; 2) permiten que los alumnos avancen a su ritmo dentro de la estructura de módulos; y
3) hacen posible el aprendizaje cooperativo y centrado en el alumno, gracias a sus herramientas de
comunicación, como los foros de discusión, wikis o chats.

A estas plataformas, podemos añadir sistemas de gestión creados por las editoriales, como ya
hemos mencionado antes. Estas plataformas incorporan los contenidos de sus libros de texto
a sus espacios en línea y convierten los ejercicios en prácticas interactivas, ya que les dan la
oportunidad a los alumnos de completar las tareas trabajando de manera individual, en parejas
o en grupos. Tienen las mismas ventajas que las descritas anteriormente por Brandl (2005) al
hablar de Moodle, pero son más específicas para la enseñanza del español L2. La ventaja de la
mayoría de estos CVA es que se pueden incorporar al LMS del centro, facilitando la tarea de
evaluación y seguimiento por parte del profesor. Por ejemplo, el Instituto Cervantes cuenta
con el AulaVirtual de Español (AVE), un CVA propio que, como indica Juan (2009), incorpora
también el componente social que promueve la autonomía del estudiante y que la hace un poco
diferente de las plataformas creadas por editoriales.

Todas estas plataformas pueden usarse no solo para la enseñanza completamente en línea,
sino también en el caso de la enseñanza híbrida. Como explican Álvarez y Martínez (2007,
57), en este tipo de enseñanza “combinamos la enseñanza presencial con la enseñanza virtual,
creando un nuevo escenario de aprendizaje, donde la nueva lengua sea el medio de expresión
del grupo, en la realización de tareas colectivas”.  Así, los alumnos pueden reunirse con el
profesor la mitad del tiempo y la otra mitad dedicarla a realizar tareas en línea, como puede ser
la telecolaboración con alumnos de otros países o cualquier otro tipo de tarea que se mantenga
en el CVA. Esto no resulta nada nuevo dentro de la enseñanza de idiomas, como nos recuerda
Neumeier (2005), ya que la mayoría de los alumnos han usado en algún momento la tecnología
con fines pedagógicos fuera de la clase. Según Goertler et al. (2012), algunas de las razones por las
que este tipo de enseñanza está ganando popularidad son las siguientes: ahorro de espacio físico
y dinero para la institución; mejoras en la calidad de la instrucción; posibilidad de acceso a un
mayor número de alumnos, incluyendo los no tradicionales; uso de tecnologías que los alumnos
parecen conocer bien; flexibilidad, y nuevas tendencias.También algunos investigadores piensan
que esta enseñanza añade el elemento humano a las clases meramente en línea y que quizá sea
esta la razón de su popularidad (Stracke 2007). Aunque no existe demasiada investigación hasta
el momento sobre la enseñanza híbrida en el campo de los idiomas (Guidry et al. 2013), hay
varios estudios que sugieren que esta manera de enseñar puede llegar a ser equivalente o incluso
mejor que la presencial. En un estudio sobre 100 estudiantes de español intermedio de nivel
universitario, Guidry et al. (2013) encontraron que no había diferencia entre los resultados de los
aprendices en los grupos híbridos y presenciales con respecto al cumplimiento de los objetivos

538

Contextos virtuales para el aprendizaje

del curso. Goertler et al. (2012) observaron que las razones por las que la mayoría de los alumnos
eligen una clase híbrida de idiomas en vez de una totalmente presencial no se basa tanto en que
crean que pueden aprender más con estas o porque les guste la tecnología, sino por la flexibilidad
que este tipo de enseñanza ofrece al dejarles más tiempo y espacio no asignados.

Una modalidad dentro de la enseñanza híbrida es el aula invertida o flipped learning o flipped
classroom, “un enfoque pedagógico donde se sustituye el aprendizaje grupal por el individual
a través de la creación de un entorno de aprendizaje dinámico e interactivo” (Alfonzo de
Tovar et al. 2015, 101). En este modelo de aprendizaje, los estudiantes ven las explicaciones que
tradicionalmente ocurren en una clase presencial en un vídeo, como parte de su tarea. Cuando
llegan a la clase, el tiempo se dedica a practicar lo explicado en el vídeo visto en casa (véase el
Capítulo 7 de Muñoz-Basols y Bailini en este volumen). Los principios teóricos que apoyan este
tipo de enseñanza se basan en el aprendizaje activo (Hung 2015). Este tipo de aprendizaje ocurre,
en general, cuando los alumnos realizan actividades y reflexionan sobre las actividades que están
haciendo (Bonwell y Eison 1991). Al ver los vídeos explicativos primero, los alumnos pueden
dedicar más tiempo en la clase a pensar en las actividades que están haciendo. Para un profesor
de español L2, la idea de tener que realizar vídeos explicativos para toda la materia que se ha de
cubrir puede parecer un reto enorme. Sin embargo, Muldrow (2013) ofrece varios ejemplos de
cómo se ha aplicado esta modalidad e indica que en muchos casos existen ya vídeos apropiados
para estas tareas, en canales como YouTube, TEDtalk, e incluso en las propias editoriales que
publican libros de texto. De hecho, algunos manuales de español L2 están ya diseñados para
su uso en la enseñanza híbrida en general o en la clase invertida, como es el caso de Unidos
(Prentice Hall), Conectados (Cengage) o Portales (Vista Higher Learning).

A medio camino entre los sistemas de gestión de aprendizaje y las comunidades de aprendizaje
que acabamos de ver, cabe destacar un nuevo fenómeno en el campo de la enseñanza en línea, los
MOOC, y en el caso de los idiomas, los LMOOC (Language MOOC). Desde la primera mención
en el año 2008 de un curso de estas características por parte de Dave Cormier (Siemens 2012),
hasta la actualidad, el aumento de estos cursos no parece haber cesado. Aunque los MOOC han
recibido muchas críticas,como el pequeño porcentaje de estudiantes que los completan o la falta de
interacción entre los participantes dado el gran número de alumnos que se inscriben en los cursos
( Jordan 2014), esta modalidad se puede utilizar de manera eficaz como parte del currículo, no
tanto para sustituir íntegramente las clases presenciales, sino para tomar algunos de sus elementos e
integrarlos en el espacio de actividades en línea que podamos ofrecer a los alumnos, como veremos
en la última sección del capítulo. Un buen ejemplo es el creado por la Universidad de Boston
dentro de la plataforma de EdX para la preparación del examen de Advanced Placement (AP
Spanish).Aunque el curso se imparte en determinadas fechas, los materiales (vídeos, evaluaciones,
tareas, etc.) están disponibles de manera gratuita para cualquiera que se inscriba.

También debemos mencionar aquí la existencia de plataformas privadas, no asociadas con los
sistemas de enseñanza públicos. Un ejemplo de este tipo de plataforma es Udemy.com, donde
cualquier profesor puede crear una clase. La plataforma cuenta con más de 40.000 cursos en
todos los campos. Para español se ofrecen más de 70 cursos de distintos niveles.

3.2.  Comunidades virtuales con fines específicos

Existen además comunidades virtuales creadas con fines específicos que pueden ayudar a diseñar
una red personal de aprendizaje, definidas por Bustos y Coll (2010, 169) como

la idea de un grupo de personas con diferentes niveles de experiencia, conocimiento y
pericia que aprenden gracias a la colaboración que establecen entre sí, a la construcción

539

Pilar Munday

del conocimiento colectivo que llevan a cabo y a los diversos tipos de ayudas que se
prestan mutuamente.

Ejemplos de este tipo de comunidad son las redes virtuales como Second Life y otras
plataformas 3D similares, que han sido usadas, por ejemplo, por el grupo de investigación
NIFLAR (Networked Interaction in Foreign Language and Research). Este grupo une a ocho
universidades europeas y su objetivo es hacer la enseñanza de L2 más auténtica e interactiva
a través de entornos virtuales de aprendizaje. También, redes sociales conocidas, como Twitter
o Instagram, pueden aplicarse a la enseñanza de español para acercar el idioma y la cultura de
los países hispanohablantes a los alumnos. La ventaja de estas redes es que los propios alumnos
puedan crear una comunidad virtual entre ellos e interactuar con participantes reales.Un ejemplo
de este tipo de iniciativas es el reto lingüístico con la etiqueta #InstagramELE, que permite que
cualquier persona pueda practicar español repasando una palabra diferente cada día (Bosque y
Munday 2014). La red social Twitter también se ha utilizado de manera eficaz para mejorar las
habilidades comunicativas y el conocimiento cultural de los estudiantes (Borau et al. 2009).

Por otro lado existen también redes de intercambios en línea exclusivamente para practicar
idiomas. Estas comunidades se han creado con la idea de proporcionar un espacio donde
cualquier persona hablante de una lengua pueda conectar con otro hablante de la L2 para poder
practicar y aprender. Algunos ejemplos son iTalki, que ofrece no solo la posibilidad de hacer
conexión con otros estudiantes sino que también puede conectar al aprendiz con un tutor,
WeSpeke, ConversationExchange, Verbling, Boomalang, etc. El Mixxer, creado en Dickinson
College, lo usan más de 100.000 personas, en más de 100 idiomas (Bryant 2013).

Cabe destacar también la existencia de foros de usuarios creados en torno a programas para
aprender idiomas, como Duolingo. Cuando algún usuario comete un error en este programa
gratuito, los otros usuarios son los que añaden comentarios para su corrección. Estos comentarios
pasan a formar parte de los foros del programa. Los usuarios pueden crear también otros foros, no
solo dedicados a la corrección de errores, sino a cualquier tema que les interese, como pueden
ser películas o vídeos para aprender español, apuntes de gramática creados por los usuarios
o incluso comentarios sobre su avance dentro del programa. Así, son comunes los foros que
indican que un estudiante ha completado todos los módulos o programa en un idioma concreto
y donde pueden ser felicitados por el resto de la comunidad.

4.  Pautas para la enseñanza a través de contextos
virtuales de aprendizaje

A continuación, describiremos unas pautas para convertir los CVA en marcos adecuados para
la enseñanza del español L2. Primero delinearemos los principios en los que se fundamentan
tres teorías del aprendizaje que nos permiten explicar por qué los CVA son apropiados para la
enseñanza: el socioconstructivismo (basado en las teorías de Vygotsky 1978, 1986), el conectivismo
(Siemens 2004) y la teoría del aprendizaje conectado (Ito et al. 2013). Después, pasaremos a dar
ejemplos de posibles usos de CVA según estos principios y la clasificación vista en la sección
anterior del capítulo.

En un modelo de aprendizaje socioconstructivista, el objetivo es que los alumnos se
conviertan en agentes de su aprendizaje y se fomente así su rol como aprendices autónomos. En
este modelo, el aprendizaje será activo, es decir, construido por los aprendices, y social, ya que
los alumnos aprenden unos de otros. La atención, por lo tanto, debe “centrarse en el alumno, en
ayudarle a construir el conocimiento a partir de su experiencia previa,conectando la información
nueva con la información anterior” (González 2012, 46). Según la teoría del conectivismo

540

Contextos virtuales para el aprendizaje

(Siemens 2004), las nuevas tecnologías son una excelente herramienta para alcanzar los objetivos
de un modelo de aprendizaje socioconstructivista, como vemos en algunos de sus principios
(Siemens 2004, 6): “el aprendizaje es un proceso de conectar nodos o fuentes de información
especializados” y “el aprendizaje puede residir en dispositivos no humanos”. Siemens (2004,
6) también indica que “la alimentación y mantenimiento de las conexiones es necesaria para
facilitar el aprendizaje continuo” y establece que en el aprendizaje es clave “la habilidad de ver
conexiones entre áreas, ideas y conceptos”. Así, estas conexiones o nodos se convierten en un
elemento fundamental en el aprendizaje. Estos nodos se refieren no solo a la información en sí,
sino también a las conexiones que el alumno pueda crear con otras personas, y herramientas.
Además, como indica Moreno Mosquera (2011, 86), “existe una estrecha relación entre esta
teoría [el conectivismo] y el concepto de e-learning, o aprendizaje electrónico, en donde se dan
ambientes propicios para el aprendizaje de la lengua mediado por los computadores”.

Para que los CVA puedan conducir a un modelo de aprendizaje socioconstructivista
mediante el uso de las nuevas tecnologías según los principios del conectivisto, es necesario que
el contexto de enseñanza presente una serie de características. Según la teoría del aprendizaje
conectado (Ito et al. 2013), las principales características son: 1) debe existir apoyo de iguales;
2) el foco debe estar en el interés de los alumnos; 3) debe tener una orientación claramente
académica; 4) uno de los objetivos puede ser la creación de un producto; 5) debe contar con una
búsqueda de metas comunes; y 6) los alumnos tendrán la opción de participar en una red abierta.

Teniendo en cuenta estos principios y la clasificación de los CVA que se ofrece en la anterior
sección de este capítulo, es posible proporcionar una hoja de ruta para la incorporación de los
CVA en tres contextos concretos: 1) el uso de un CVA, en el sentido tradicional, completamente
en línea; 2) el uso de los CVA en situaciones híbridas y 3) la creación por parte de los alumnos
de una red personal de aprendizaje (RPA).

4.1.  El uso de un CVA completamente en línea

Para poder implementar un CVA tradicional, resulta necesario considerar, en primer lugar,
el diseño del curso de manera que contribuya a incrementar la autonomía del alumno y su
capacidad para conectar nodos o fuentes de información especializados, según los principios de
las tres teorías explicadas anteriormente. Una de las diferencias principales entre un contexto
de aprendizaje completamente virtual y uno presencial es la posible falta del elemento humano
en el primero. Cuando un alumno se encuentra por primera vez ante un sistema de gestión
del aprendizaje tradicional, se enfrenta a numerosos contenidos, en su mayoría compuestos de
bloques de texto. En un curso presencial, hay un profesor que hace de guía explicando la materia
y los alumnos pueden hacer preguntas en el momento. En una clase de idiomas, esto es aún
más relevante ya que, desde el principio, los estudiantes pueden escuchar y usar la lengua meta.
Sin embargo, en una clase en línea, el alumno se encuentra solamente con el texto, que puede
que esté ya en español o en su lengua materna, pero sin la guía de un profesor.A este propósito,
Pacansky (2013) ha investigado lo que denomina la humanización de la enseñanza virtual y destaca
la importancia del diseño del curso para una configuración humanizada de un CVA. Entre los
ejemplos que se ofrecen de esta humanización, destacan la inclusión de vídeos del profesor o
el uso de sistemas gráficos (p. ej., infografías) que presenten los contenidos del curso de una
manera más clara. Gracias a la ubicuidad de las herramientas audio y vídeo, que permiten al
profesor realizar grabaciones con algo tan asequible y común como su propio teléfono celular,
es posible añadir estos elementos al espacio del CVA. Un ejemplo puede ser añadir un vídeo
introductorio que presente el profesor a los alumnos y en el que ya se puede usar el español
(con subtítulos en la lengua primera y/o en español).También es importante dar a los alumnos

541

Pilar Munday

la posibilidad de poder comunicarse con el profesor de manera fácil y rápida, especialmente al
principio, por si tienen dudas o preguntas sobre la clase. Algunos sistemas de gestión, como por
ejemplo Canvas, tienen su propio canal de mensajería. En alternativa, es posible crear un grupo
de contactos privado con herramientas como Whatsapp,Telegram, Slack, Facebook, Hangouts o
incluso Remind (esta última permite crear grupos sin tener que usar un número de teléfono).
De esta manera, los alumnos pueden empezar a sentirse parte de un grupo y tener contacto
con el profesor. Además, sobre todo en el caso de las clases más avanzadas, los grupos pueden
convertirse en un medio más para la práctica del español.

La humanización del espacio del CVA es el primer paso para la creación de nodos que
fomenten el aprendizaje.Es,por tanto,recomendable que el profesor le dedique atención al diseño
del espacio en línea antes de que empiece el curso teniendo en cuenta estas recomendaciones.
Además de los que ya se han mencionado, destacamos otro apartado de los CVA que merece
especial atención en la clase de español L2: los foros de discusión. Como indican Meskill y
Anthony (2015), los foros pueden servir para realizar un seguimiento del progreso de los
estudiantes durante el curso, algo que no se podría replicar en una clase presencial, y pueden
incluso ser utilizados por los mismos alumnos para mostrar su progreso, como parte del
portafolio final. Además de los foros tradicionales que requieren la participación por escrito, es
también posible crear foros de discusión con vídeo para practicar la comunicación de manera
asincrónica, utilizando herramientas como Flipgrid o Voicethread. Ambas se pueden incorporar
fácilmente a un sistema de gestión. Los foros de discusión en una clase en línea pueden también
ser ampliados con tareas de telecolaboración entre estudiantes de diferentes cursos. Hay varias
plataformas y proyectos, como El Mixxer (que vimos en el apartado 3), que permiten este tipo de
intercambios. Sin embargo, para que estos intercambios funcionen bien, O’Dowd (2005) señala
que los objetivos de las dos clases deben ser similares. Además, algunos factores socioculturales,
como los estereotipos que cada grupo tiene sobre el otro, deben formar parte de los temas
tratados durante el curso para mejorar así la comunicación y la colaboración. Finalmente, en
aquellos casos en los que un intercambio no sea posible, existen plataformas como Talkabroad.
com o Linguameeting.com que ofrecen la posibilidad de interactuar con tutores que guían las
conversaciones de los alumnos. En el caso del primero, un estudiante habla con un tutor durante
sesiones de treinta minutos, mientras que la segunda plataforma puede dar cabida a un grupo de
hasta cuatro alumnos que se relacionan con el tutor.

4.2.  El uso de los CVA en situaciones híbridas

Aunque puede que el ambiente híbrido no sea el más apropiado para todos los estudiantes
(Blake et al. 2008), también es cierto que puede ser la manera ideal de fomentar la enseñanza
centrada en el alumno y su autonomía, como explican Gola y Miralles (2009) en referencia a
las directrices de la Declaración de Bolonia (1991) y el Marco común europeo de referencia para las
lenguas (MCER) (Council of Europe 2001, 2017). En un estudio llevado a cabo en la universidad
alemana de Leuphana, Gola y Miralles Andrés (2009) observaron a 80 alumnos de lenguas que
tomaban clases de distintos niveles en modalidad presencial, con una parte del curso ofrecida en
línea a través del programa Tell Me More © Campus y la plataforma Moodle. Los resultados del
estudio mostraron que los alumnos preferían la modalidad en línea porque les permitía poder
elegir las tareas que debían hacer y, cuando esto sucedía, indicaban que querían estudiar más.
Estos resultados son útiles a la hora de planificar una clase híbrida, ya que, si queremos promover
la autonomía, es posible incluir tareas que sean de tipo abierto y que el alumno pueda ser el
que elige completar las actividades. Un ejemplo puede ser la creación de actividades a partir de
programas de televisión con subtítulos, de fácil acceso ahora gracias a plataformas como Netflix,

542

Contextos virtuales para el aprendizaje

Hulu (solo en Estados Unidos) o las mismas cadenas de televisión como Radio Televisión
Española (rtve.es), Univisión o Telemundo, o programas móviles como Duolingo o Memrise,
que se adaptan al nivel del estudiante y ofrecen una amplia gama de materiales y actividades.
Por otra parte, existen ya libros de texto que están pensados para situaciones híbridas, que
vienen acompañados por un laboratorio de idiomas en línea, como Unidos (Guzmán, Lapuerta
y Liskin-Gasparro 2015) especialmente creado para el modelo de clase invertida o, Conectados
(Marinelli y Fajardo 2015). Ambos permiten que los estudiantes colaboren unos con otros para
interactuar y cuentan con numerosas actividades que se pueden completar según la elección
de cada estudiante. También Scida y Saury (2006) observaron que la enseñanza híbrida puede
ser beneficiosa porque permite que los estudiantes trabajen por sí mismos en actividades más
mecánicas como pueden ser ejercicios que se centran en formas, estructuras y vocabulario, y el
tiempo en clase se puede dedicar a otras tareas más amenas y comunicativas.

En el caso de la enseñanza híbrida, es importante tener en cuenta qué factores señalan los
alumnos como problemáticos y que pueden afectar tanto la participación de los estudiantes
como su aprendizaje. Stracke (2007) indica que la falta de conexión o continuidad entre la
parte en línea y la parte presencial de la clase puede representar un obstáculo para el éxito de
los estudiantes. Para evitarlo, el profesor necesita mostrar de forma clara y explícita la conexión
existente entre las dos partes del curso, usando el tiempo en la clase presencial para asegurarse
que esa conexión es comprendida por los alumnos.

4.3.  La creación de una red personal de aprendizaje (RPA)

En cualquiera de los dos entornos anteriores, puede ser interesante que los alumnos lleven a cabo un
proyecto,posiblemente final,en el que tengan que crear su propia red personal de aprendizaje (RPA)
(del inglés,PLN,personal learning network).Una RPA o PLN,según la definición de Adell y Castañeda
(2010, 6) es un “conjunto de herramientas, fuentes de información, conexiones, y actividades que
cada persona utiliza de forma asidua para aprender”. Es decir, para crear una RPA cada alumno debe
buscar los nodos y herramientas que le ayuden a continuar su aprendizaje del idioma. Mediante
este tipo de tarea se fomenta la autonomía del aprendizaje (no habrá dos RPA que sean iguales, ya
que cada una refleja los intereses, gustos y aficiones de cada alumno) y la educación o formación
continua (lifelong learning), porque todas las herramientas de la RPA se pueden acceder y usar fuera
de clase (en espacio y tiempo). Estos dos objetivos forman parte de la política de enseñanza de la
Unión Europea (Mackiewicz 2002) y del Mapa de Habilidades para el Siglo 21 de ACTFL (2011).
Además, siguen la mayoría de los principios de la teoría del aprendizaje conectado (Ito et al. 2013)
descritos anteriormente. Para organizar esta actividad, se recomienda seguir los siguientes pasos.

En primer lugar,es importante destacar el objetivo final de esta RPA:cada alumno debe pensar en
cómo aprende español y cómo piensa continuar haciéndolo una vez que la clase termine.Además,
es necesario ofrecer a los estudiantes una explicación de lo que es una RPA. Existen muchos vídeos
disponibles en la red, tanto en inglés como en español, que lo explican bien. Debemos enfatizar que
una red personal de aprendizaje puede contar con nodos que estén principalmente en línea (como
páginas web, por ejemplo wordreference.com) y con elementos en la vida presencial (por ejemplo,
amigos que hablan la lengua meta), y que, a veces, las dos esferas pueden coincidir. Un ejemplo sería
cuando los amigos de países hispanohablantes pueden comunicarse con los aprendices a través de
aplicaciones móviles como WhatsApp o Facebook. Con frecuencia los estudiantes no piensan en
estos nodos que ya usan como una red personal de aprendizaje, pero al explicarlo de esta manera
serán más conscientes de que ya tienen en sus manos la posibilidad de gestionar su aprendizaje.
Una idea de Lee (2005), es hacer que los estudiantes se comuniquen en el CVA en grupos de tres,
cada semana, usando el español, para hablar de este tipo de cuestiones o cualquier otra. Esta autora

543

Pilar Munday

describe que esa y otras actividades típicas de los CVA promueven el sentido de autonomía, ya que
los alumnos se sienten más responsables de su propio aprendizaje.

En segundo lugar, es recomendable presentarle al estudiante una selección de posibles nodos
para su RPA (he aquí una posible lista que se podría ampliar):

• Redes sociales:Twitter, Instagram, Snapchat o Facebook, entre otras. Podemos mostrar que,
con estas redes, los alumnos se conectan entre sí y con otras personas con las que pueden
practicar la lengua y de las que pueden aprender (como en el caso de cuentas de medios de
comunicación, personajes famosos, etc.).

• Aplicaciones móviles:WhatsApp,HelloTalk o Duolingo,entre otras.Destacamos especialmente
el foro de discusión de Duolingo, que se divide por idioma aprendido y donde los alumnos
pueden conectarse y aprender con otros estudiantes de español de todo el mundo.

• Herramientas generales:Wordreference, lectores de RSS.
• MOOCS para la enseñanza del español (como el curso sobre El Quijote que ofrece la

plataforma edX, organizado por la Universidad Autónoma de Madrid: www.edx.org/
course/la-espana-de-el-quijote-uamx-quijote501x-0, o el mencionado anteriormente sobre
español Advanced Placement) o MOOCS en español sobre otras materias que sean de interés
para el estudiante, ya sea por sus aficiones (como este curso de la Universidad de Los Andes,
“Diseño de vídeo juegos” www.coursera.org/learn/diseno-videojuegos-intro) o por su
especialidad en la universidad (un ejemplo es “El niño que ronca” creado por la Universidad
del PaísVasco, https://miriadax.net/web/el-nino-que-ronca, que está dirigido a aquellos que
quieran ser doctores, enfermeros o pediatras). Los estudiantes pueden usar el directorio en la
página http://mooc.es/ para seleccionar los cursos gratuitos que más les interesan.

Finalmente, con el fin de poder mostrar la red creada por los estudiantes, podemos pedirles que
muestren su RPA mediante una presentación oral, la creación de una página web, una entrada de
blog o un gráfico, o que utilicen organizadores en línea, como la plataforma de www.symbaloo.
com (véase un ejemplo en Munday y Kannan 2015).

Los tres modelos —el uso de un CVA en línea; el uso de los CVA en situaciones híbridas y
la creación por parte de los alumnos de unared personal de aprendizaje— pueden combinarse
entre sí, ya que la creación de una red personal de aprendizaje puede formar parte tanto de la
clase completamente en línea como de la híbrida. Sin embargo, la tecnología, pese a su utilidad,
se puede percibir también como obstáculo en sí misma a nivel de usuario. Stracke (2007) y Scida
y Jones (2016) observan que algunos estudiantes prefieren usar papel y libro físico y, a pesar de
utilizar las nuevas tecnologías en su vida social, no desean trasladarlas a su vida de estudiante. Por
lo tanto, se recomienda incorporar cuestionarios anónimos durante el curso para que los alumnos
indiquen sus preferencias, y poder así reconocer y solucionar a tiempo este tipo de obstáculos.

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546

36
TECNOLOGÍAS EDUCATIVAS

ESPERANZA ROMÁN-MENDOZATECNOLOGÍAS EDUCATIVAS

(Educational technologies)

Esperanza Román-Mendoza

1. Introducción

Durante los más de 50 años de historia de la utilización de las tecnologías digitales en la enseñanza
del español como segunda lengua (L2) han ido apareciendo innumerables programas,aplicaciones
y servicios digitales susceptibles de ser integrados en el aprendizaje. Agrupadas comúnmente
bajo el término de nuevas tecnologías o tecnologías de la información y la comunicación
(NTIC), estas herramientas se han instalado, con mayor o menor éxito, en todos los ámbitos de
nuestra sociedad. En el entorno educativo, uno de los mayores retos radica en saber explotar su
potencial para el aprendizaje y el conocimiento. Para conseguirlo en la enseñanza del español
L2, es necesario tener en cuenta una serie de factores que no siempre están bajo el control de
los participantes del proceso de aprendizaje. Dichos factores incluyen las características propias
del aprendizaje del español, las variables individuales del alumnado y profesorado, la celeridad
e imprevisibilidad del desarrollo tecnológico, el inmovilismo de los sistemas educativos y los
determinantes socioeconómicos. En este capítulo se presentan una serie de pautas que permiten
al docente desarrollar de forma crítica su agencia respecto a las tecnologías del aprendizaje en
tres contextos cruciales de su profesión: durante su formación, dentro de su entorno laboral
concreto y como facilitador del aprendizaje de sus alumnos dentro y fuera del aula.

Palabras clave: tecnologías de la información y la comunicación; tecnologías del aprendizaje
y el conocimiento; agencia docente; entornos personales de aprendizaje; competencias digitales

Digital technologies —including programs, applications and online services— have been
implemented in the field of Spanish language teaching for more than 50 years now. Commonly
referred to as new technologies or information and communication technologies, these tools
have been integrated more or less successfully at all levels in our lives. In educational settings, the
challenge of taking full advantage of these technologies to enhance the learning process and the
acquisition of new knowledge still remains. In order to successfully apply these technologies to
Spanish language teaching,some factors —which are not always in control of the learning process
actors— need to be considered.These factors include the peculiarities of the discipline, learners’
and teachers’ characteristics, the celerity and unpredictability of technological developments,
the stagnation of educational systems and socioeconomic determinants. In this chapter, specific

547

Esperanza Román-Mendoza

guidelines are presented for teachers to exercise their critical agency in the implementation of
learning and knowledge technologies in Spanish language teaching. These guidelines pertain
to their training as teachers, their specific teaching contexts, and their role as facilitator of their
students’ learning within and beyond the classroom.

Keywords:information and communication technologies;learning and knowledge technologies;
teacher agency; personal learning environments; digital skills

2.  Estado de la cuestión

La implementación de la tecnología en la enseñanza del español L2 es, sin duda, uno de los
factores de innovación pedagógica más productivos dentro de la disciplina. Prueba de ello se
observa en la variedad de acrónimos que se vienen utilizando desde el siglo XX para referirse
a la práctica y la investigación en torno a la tecnología educativa en la enseñanza del español
L2. En el mundo anglosajón, el término CALI (computer assisted —o aided— language instruction,
utilizado ya en los años 60 dentro del Programa PLATO) fue pronto abandonado en favor
de CALL (computer assisted language learning, acuñado a principios de los años 80), aunque
siguió presente, por ejemplo, tanto en el nombre de una de las asociaciones profesionales
más antiguas de EE. UU., CALICO (The Computer Assisted Language Instruction Consortium),
fundada en 1983, como en la europea EUROCALL. El acrónimo CALL se ha mantenido
hasta la actualidad, si bien junto a otros términos más amplios como TELL (technology-enhanced
language learning), popularizado por el volumen recopilatorio de Bush y Terry (1997), o más
específicos como MALL (mobile-assisted language learning, acuñado por Chinnery en 2006). En
español, el término ELAO (enseñanza de lenguas asistida por ordenador), creado por Ruipérez
en 1989, tuvo cierta difusión en los años 90, pero con la rápida expansión de la Web y la
multiplicidad de dispositivos, entornos, herramientas, aplicaciones o apps, y servicios digitales
susceptibles de ser rentabilizados en el aprendizaje de lenguas, comenzaron a proliferar nuevas
etiquetas, la mayoría de las cuales contenía el acrónimo TIC (tecnologías de la información y
la comunicación). De hecho, publicaciones recientes sobre tecnología y enseñanza del español
L2, así como revistas dedicadas a la tecnología educativa, siguen utilizando este término (por
ejemplo, la revista @TIC). Junto a las TIC, el acrónimo TAC (tecnologías del aprendizaje y
el conocimiento), acuñado por primera vez en 2002 por Vivancos como adaptación del por
aquel entonces nuevo e-learning, lo suelen utilizar aquellos que piensan que el acrónimo TIC
no abarca en su totalidad el profundo cambio que puede suponer la tecnología en el proceso
de aprendizaje y en la adquisición del conocimiento (véase Lozano 2011). TAC también se
relaciona en la actualidad con los términos en inglés instructional and knowledge technologies,
information and knowledge technologies y learning technologies knowledge. Otro término en
expansión es TEP (tecnologías de la participación y el empoderamiento), aunque todavía no
se ha implantado su uso, quizá porque muchos teóricos consideran que el aprendizaje implica
siempre la participación y el empoderamiento. En este capítulo, utilizaremos el acrónimo TAC
para referirnos a cualquier tecnología, servicio o aplicación utilizada para el aprendizaje del
español y, por extensión, a las competencias1 necesarias para utilizarlos, sin por ello dejar de
lado las aportaciones de los estudios e iniciativas que hayan preferido otros acrónimos para
describirlos.

Más difícil es,sin embargo,intentar presentar en estas pocas páginas la infinidad de aplicaciones
pedagógicas de las TAC para la enseñanza del español L2. La multiplicidad de contextos
educativos y enfoques metodológicos, la interdisciplinariedad y las implicaciones pedagógicas

548

Tecnologías educativas

del uso de las TAC se reflejan en la gran variedad de revistas académicas que recogen el estado
de la cuestión actual y las tendencias hacia donde se dirige la disciplina. En primer lugar, se
encuentran las revistas dedicadas a CALL, como:

• CALICO Journal
• International Journal of Computer Assisted Language Learning
• JALT CALL Journal
• Language Learning and Technology
• ReCALL
• System

En segundo lugar, las revistas dedicadas a la enseñanza del español, publicadas tanto en español
como en otras lenguas, contienen cada vez más artículos dedicados a las TAC, como:

• Cuadernos Cervantes
• Journal of Spanish Language Teaching
• Hispania
• MarcoELE
• Didáctica. Lengua y Literatura
• RedELE
• RutaEle

Numerosos artículos sobre las TAC en la enseñanza del español aparecen en revistas dedicadas a
la tecnología educativa, como:

• @TIC
• Digital Education Review
• Educational Technology Research and Development
• Edutec
• International Journal of Educational Technology in Higher Education
• Journal of Computer Assisted Learning
• Realtec
• Review of Educational Research

Por último, no hay que olvidar las publicaciones relativas a las lenguas modernas, su enseñanza o
cualquier otra rama de la lingüística aplicada, como:

• Applied Linguistics
• Discourse Studies
• Foreign Language Annals
• Heritage Language Journal
• Innovations in Language Learning and Teaching
• Language Teaching Research
• Language Testing
• Modern Language Journal
• Language Learning
• Studies in Second Language Acquisition

549

Esperanza Román-Mendoza

Las monografías y volúmenes recopilatorios también resultan de utilidad para determinar las
tendencias actuales y aportaciones más significativas de las TAC en la enseñanza del español L2.
Para ello, son recomendables los volúmenes dedicados a CALL, tanto de tipo general como para
lenguas concretas (véanse Levy et al. 2010;Arrarte 2011; Hernández González, Carrasco Santana
y Álvarez Ramos 2011; Blake 2013; Motteram 2013; Thomas, Reinders y Warschauer 2013;
Walker yWhite 2015; Martín-Monje, Elorza y García Riaza 2016) y los referidos exclusivamente
al español L2, los cuales suelen dedicar un apartado al uso de las TAC (como los artículos de
Higueras García y Ruipérez en el Vademécum de Sánchez Lobato y Santos Gargallo [2004]).

La revisión de todos estos estudios nos permite llegar a varias conclusiones de tipo general
sobre la integración de las TAC en la enseñanza del español L2. En primer lugar, tanto la práctica
como la investigación en el campo de las TAC aplicadas a la enseñanza del español L2 gozan
de buena salud. Una prueba importante de ello es que ya no se cuestiona si se deben usar las
TAC, sino cómo implementarlas de forma eficaz (Motteram 2013, 7), ya que existen indicios
de que las TAC contribuyen a aumentar la motivación del alumnado, a mejorar el aprendizaje
y a animar a que los aprendices continúen el estudio de la lengua (Healey et al. 2011, 14).
En consecuencia, la mayor parte de los programas de máster en enseñanza del español L2
incluyen cursos de tecnología obligatorios u optativos,2 y en los congresos especializados hay
cada vez más comunicaciones relacionadas con las TAC, no solo en las secciones dedicadas
específicamente a la tecnología educativa sino también en las relativas a otros temas de interés
para el profesorado.Asimismo, muchos libros de texto incluyen desde hace años materiales TAC
cada vez más sofisticados. Por ejemplo, en EE. UU. son muchas las editoriales que disponen de
su propia plataforma en línea de ejercicios y materiales suplementarios, como por ejemplo las
plataformas Connect (McGraw-Hill), MySpanishLab (Person/Prentice Hall), iLearn (Cengage/
Heinle) y Quia (Wiley). Sin embargo, como ha señalado Cubillos (2014, 211), los libros de
texto de español L2 en EE. UU. todavía no reflejan los últimos avances en SLA (second language
acquisition/adquisición de segundas lenguas), por lo que la idoneidad pedagógica de los recursos
TAC que incluyen podría ser cuestionable.

En segundo lugar, aunque el volumen de investigación y documentación sobre las TAC
aplicadas a la enseñanza del español L2 es menor que en lenguas como el inglés, los enfoques,
temas y retos son similares. Al igual que en la enseñanza del inglés L2, existe una gran
diversificación en las temáticas, con estudios sobre destrezas y públicos concretos, o para el
español con fines específicos (p. ej., Hernández González, Carrasco Santana y Álvarez Ramos
2011). Además, las cuestiones metodológicas y administrativas son fundamentales: se estudia,
por ejemplo, 1) la disparidad de usos y perspectivas dependiendo del grado de familiaridad
con las TAC; 2) la curiosidad, el tiempo y la libertad disponibles para la experimentación por
parte del profesorado; 3) la imposibilidad de planificar y evaluar experiencias a largo plazo; 4)
las presiones y las características institucionales; y 5) la interacción y la colaboración deficientes
entre investigación, desarrollo de materiales y práctica en el aula (véase Godwin-Jones 2015 para
una explicación más detallada de estas funcionalidades).

En tercer lugar, la diversidad de contextos educativos y objetivos pedagógicos imposibilita
formular soluciones tecnológicas susceptibles de ser aplicadas de forma universal. Por este
motivo es necesario que se abandone la ilusión de la fórmula mágica de la tecnología y de la
formación-taller. En lugar de ello, hace falta empoderar al profesorado mediante el desarrollo
de sus competencias TAC, es decir, las destrezas que necesita para su manejo y que, a su vez,
desarrolla mediante estas, como se muestra en las siguientes secciones del capítulo.

Por último, aunque en el ámbito de la enseñanza del español L2 se acepta que las tecnologías
deben utilizarse para mejorar el proceso de aprendizaje y la adquisición de nuevos conocimientos,
la realidad en el aula y en los cursos de formación todavía tiende a girar alrededor de la

550

Tecnologías educativas

herramienta en sí (véanse Arrarte 2011; Davies 2012). Además, la falta de homogeneidad en el
perfil profesional del profesorado de español L2 y en su formación ha favorecido, por lo general,
determinadas modalidades formativas descontextualizadas, como los cursos de formación
exprés en TAC.3 Sin embargo, en un mundo tecnológico en continuo cambio, se debe
plantear la formación del profesorado en la implementación de las TAC como un desarrollo de
competencias, adaptables a diversos tipos de situación y susceptibles de evolucionar a lo largo de
la carrera docente (Hubbard y Levy 2006; Hubbard 2013; Carrera Troyano y Gómez Asencio
2014). En este sentido, la formación del alumnado en el uso de tecnología también debería
plantearse de una forma más crítica en lugar de asumir que las generaciones más jóvenes saben
cómo aprovechar la tecnología para mejorar su aprendizaje.

3.  Consideraciones metodológicas

La realidad actual de la implementación de las TAC en el aprendizaje de lenguas no se puede
entender si no se considera su desarrollo histórico como un continuo, en el cual algunos retos
pedagógicos y herramientas tecnológicas se han ido superando, otros se han mantenido y
muchos nuevos han ido apareciendo, sin reemplazar completamente a los existentes.A su vez, el
vertiginoso avance y la ubicuidad de la tecnología ha ayudado a cambiar la percepción sobre la
utilidad de las TAC en el aprendizaje de lenguas: ya no se trata simplemente de usar programas o
servicios en línea para practicar una destreza, comunicarse con hablantes de español o consultar
páginas web para acceder a materiales auténticos. Desde la irrupción de la web 2.0, también
conocida como web social, y la proliferación de la comunicación en línea a todos los niveles,
la utilización de las TAC ha dejado de ser un complemento en las clases para convertirse en un
fin en sí mismo en el que se combina el uso de las destrezas de aprendizaje de lenguas con las
competencias digitales y con otras destrezas llamadas blandas o transversales (Coyle, Hood y
Marsh 2010; Healey et al. 2011). Kamin (2013, 12) define así el concepto de destrezas blandas:

Soft skills are interpersonal skills that demonstrate a person’s ability to communicate
effectively and build relationships with others in one-on-one interactions as well as
in groups and teams. Skills include listening and responding in a receptive way to
others’ points of view; cooperation, and the ability to be flexible and take positive
action in situations that require understanding of the circumstance, environment, and
the culture of the person, organization, team, or family in which specific interactions
occur.The practice of soft skills aids in communication and promotes problem solving,
negotiation, conflict resolution, and team building.

Entre estas destrezas/competencias/habilidades blandas se incluyen, por tanto, el pensamiento
crítico y la resolución de problemas, la comunicación oral, la comunicación escrita, el trabajo en
grupo y la colaboración, la diversidad, la interculturalidad, la aplicación de las TIC, el liderazgo, la
capacidad de decisión, la creatividad, la innovación, la disponibilidad para aprender, la autonomía,
la profesionalidad, la deontología y la responsabilidad social.4 Sin duda, el estudio de lenguas
extranjeras con las TAC exige el uso de estas destrezas y, a su vez, contribuye a su desarrollo.

A las herramientas y servicios creados específicamente para la enseñanza de lenguas se han
unido otros de propósito general, los cuales en muchos casos han aprovechado, a su vez, la
oportunidad para reformularse como herramientas educativas, como el caso de Skype (Lewis
s.f.) con Skype in the Classroom (Lee 2013). Por otra parte, la ubicuidad de las TAC y la gran
expansión de su uso en la industria del ocio y el entretenimiento han abierto infinidad de
oportunidades para el aprendizaje informal y, en consecuencia, nuevos retos para la integración

551

Esperanza Román-Mendoza

y evaluación de este dentro de la estructura, habitualmente rígida, de la enseñanza formal (véase
Godwin-Jones 2015).

Podría decirse entonces que el uso de las TAC en la enseñanza del español L2 se encuentra
en mejores condiciones que nunca. Pero queda mucho camino por recorrer. Las pedagogías
emergentes todavía son una excepción (véase Vidal 2013 sobre entornos colaborativos en
línea) y algunas innovaciones pedagógicas (llamadas así aunque en muchos casos se trate de
reformulaciones de prácticas educativas existentes desde hace tiempo), como la clase invertida
o clase al revés (flipped classroom), el aprendizaje híbrido (blended learning) o incluso los MOOC
(massive open online courses, cursos en línea masivos y abiertos), se han quedado en muchos casos en
meras tendencias pasajeras sin gran repercusión en la disciplina (véase Martín-Monje y Bárcena
Madera 2014 sobre los MOOC). Cierto es que la volatilidad y variedad de las innovaciones
pedagógicas ha sido una constante en la historia de CALL debido en parte a la rapidez con la
que las nuevas tecnologías sustituyen a las anteriores.Asimismo, como se ha mencionado, la falta
de uniformidad del perfil profesional del docente de español L2 ha limitado la implementación
de prácticas formativas que vayan más allá del taller o cursillo en tecnología. Muchos docentes no
han estudiado su materia (la lengua, entendida en un sentido amplio) con ayuda de la tecnología,
por lo cual a menudo les resulta difícil plantearse el uso de las TAC desde una perspectiva
diferente a la que les ofrece el material complementario del libro de texto, las pautas dadas por
el coordinador de su programa o la plataforma en línea de gestión de cursos que utilicen en
su institución, por citar algunos de los corsés metodológicos que suelen limitar al profesorado
cuando se enfrenta al uso de las TAC. La falta de tiempo para experimentar, compartir ideas,
participar en comunidades de aprendizaje, realizar proyectos colaborativos y reflexionar sobre
las innovaciones pedagógicas es otro gran obstáculo que impide que los docentes se involucren
más en el uso de las TAC para la enseñanza del español L2. La sociedad demanda una educación
que no descuide el desarrollo de las competencias digitales, pero si el profesorado no dispone de
esas competencias, ¿cómo las va a transmitir a su alumnado? ¿Cómo las va a implementar para
que su trabajo resulte más acorde con el mundo en el que vivimos y sus alumnos las puedan
utilizar para seguir aprendiendo de forma crítica, autónoma y personalizada una vez que hayan
terminado su educación formal?

4.  Pautas para integrar las tecnologías educativas

Lo expuesto en los apartados anteriores nos lleva a plantearnos este breve repaso de las pautas
para la rentabilización de las TAC en la enseñanza del español L2 desde una perspectiva algo
diferente a la habitual. Su objetivo final es empoderar al profesorado para que tome por sí mismo
las decisiones en cuanto a qué TAC le van a permitir conseguir aquellos objetivos pedagógicos,
administrativos o de desarrollo profesional que se proponga. Se trata de que el docente se apropie
de la innovación tecnológica, es decir, la haga suya, ayudándole a que la dote de significado
dentro de su propio marco pedagógico y que poco a poco recupere o adquiera la misma agencia
que es capaz de ejercer usualmente cuando gestiona otros aspectos de su docencia.

Para ello, es necesario apartarse de la mera recomendación de herramientas, servicios y
aplicaciones como solución o complemento. No existe una solución universal ni para todos los
retos pedagógicos ni para todas las necesidades profesionales. El docente tiene que ser capaz de
evaluar su contexto laboral,sus preferencias y limitaciones pedagógicas y tecnológicas,así como las
de sus alumnos, antes de determinar qué TAC pueden ser las más adecuadas en su caso individual.
Por este motivo, el repaso de las competencias TAC y su aplicación para la enseñanza del español
L2 que se presenta a continuación se estructura en torno a tres ejes fundamentales para el profesor
de español L2: su formación, su entorno institucional y su desempeño en el aula, siguiendo en

552

Tecnologías educativas

parte las recomendaciones propuestas por Healey et al. (2011) para TESOL y las indicaciones de
Hubbard y Levy (2006) sobre formación de profesores y alumnos. En cada epígrafe se proponen,
además, algunos ejemplos de TAC o aproximaciones a las TAC que pueden ayudar al profesorado
de español L2 a desarrollar su agencia en cuanto a la innovación tecnológica.

4.1.  Las TAC y la formación y el desarrollo profesional
del docente de ELE/EL2

Healey et al. (2011) mencionan cuatro objetivos o estándares fundamentales que la formación y
el desarrollo profesional de los profesores de lenguas extranjeras debería cubrir: 1) familiarización
con los conceptos básicos y el funcionamiento de dispositivos; 2) comprensión de una variedad
de recursos tecnológicos y sus opciones para fines educativos; 3) uso de las TAC para el
propio desarrollo profesional continuo y 4) implementación de las TAC de forma ética y legal
adecuándola al contexto social y cultural en el que se trabaje.

Estar familiarizado con todas las opciones tecnológicas disponibles resulta imposible debido
a la ya mencionada rapidez con la que aparecen y desaparecen herramientas, y a la multiplicidad
de recursos a nuestro alcance. Sin embargo, un conocimiento básico de las TAC es necesario
porque sirve de base para adquirir posteriormente nuevas competencias TAC. La aproximación
más frecuente a las competencias y herramientas básicas se materializa por lo general en forma
de compilaciones de recursos (por ejemplo, como se aprecia en diversos capítulos de Hernández
González, Carrasco Santana y Álvarez Ramos 2011) y checklists (véase Davies 2012). En estos
documentos es normal que se incluyan, sin una categorización demasiado clara, competencias
y ejemplos de uso relativos a dispositivos o artefactos (tabletas, teléfonos móviles, ordenadores,
pizarras electrónicas, etc.), sistemas operativos (Windows, Linux, Mac OS X, iOS, etc.), software
y aplicaciones (tanto de configuración abierta como cerrada), plataformas de gestión de cursos
y aulas virtuales, repositorios y materiales en la web, y servicios en línea y en la nube, sobre
todo los conocidos bajo los términos de web social o Web 2.0.Además, estos listados incluyen a
menudo metodologías y formatos de enseñanza concretos, como el aprendizaje híbrido, la clase
invertida y los MOOC, mencionados más arriba.

Para los docentes habituados a integrar las TAC, este tipo de listados supone una gran ayuda,
ya que les permiten incorporar nuevos recursos a sus conocimientos previos. Sin embargo,
para un profesor con poca experiencia en TAC, la falta de una diferenciación clara entre cada
tipo de recurso puede contribuir a aumentar sus prejuicios hacia la tecnología o conducir a
una decisión errónea a la hora de elegir qué TAC se corresponde mejor con la metodología
concreta que quiera implementar en sus clases. Un recurso útil para determinar las diferencias
entre la variedad de TAC son los glosarios de términos relacionados con la enseñanza en línea
(p. ej.,ATD s.d.; Roquet García 2008; Biech 2014; Malamed 2013), aunque hay que señalar que
se quedan obsoletos rápidamente y no suelen agrupar los términos bajo categorías como las
mencionadas en el párrafo anterior.

Otra forma de presentar las diferentes opciones tecnológicas para la formación del docente
es relacionándolas con las tareas que debe realizar para su desarrollo profesional, como se lleva
a cabo en la Figura 36.1 presentada al final de este apartado. En ella se incluye una selección de
aplicaciones, servicios en línea, software y sitios web que el docente puede utilizar para ejercer
cada una de sus responsabilidades, junto a una serie de competencias blandas que este desarrolla al
hacerlo. Se puede encontrar una versión más completa de esta guía en el mapa conceptual Español
L2 y las TAC (http://bit.ly/2fVazoD), que ha sido elaborado expresamente para este capítulo.

Para aprender a usar herramientas y aplicaciones como las incluidas en la Figura 36.1, además
de los cursos y talleres a los que cada docente pueda tener acceso en su centro de trabajo o

553

Esperanza Román-Mendoza

estudio, cada vez es más frecuente el enfoque TYA (teach-yourself-anything, es decir, “aprende
por tu cuenta cualquier cosa”) a través de tutoriales en línea de carácter general, como los
recopilados por Gallego Real para el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte español,
los innumerables recursos —de pago— de Lynda.com o los específicos para la enseñanza
del español L2 recogidos en sitios web como TodoELE (www.todoele.org/) y TodoELE 2.0.
(www.todoele.org/todoele20/). No obstante, no se trata únicamente de aprender a utilizar una
herramienta, ya sea a través de cursos formales o cualquier tipo de aprendizaje informal, sino de
hacerlo desarrollando las competencias TAC relacionadas con esa herramienta, de forma que su
uso continuado contribuya, a su vez, a afianzar más dichas competencias TAC. De esta manera,
el usuario se ve empoderado para ver más allá de la aplicación o servicio concretos, y en el caso
de que la herramienta desaparezca, mejore o no se encuentre disponible en el puesto de trabajo,
el proceso de adaptación y transición al nuevo entorno TAC le resulte más fácil.Tomemos como
ejemplo una herramienta como Dropbox, que es un servicio de almacenamiento en la nube que
permite compartir todo tipo de archivos y colaborar en grupo, y cuyo manejo se aprende con
relativa facilidad. Su utilidad para la enseñanza ha sido descrita con frecuencia —por ejemplo, a
nivel general, en Medina (2010)—. Una vez que se sabe usar Dropbox, las competencias TAC
que se requieren para su utilización y se refuerzan con su implementación (almacenar, organizar,
sincronizar y compartir archivos y colaborar en línea) se pueden aplicar a otras herramientas
similares como OneDrive, iCloud, Google Drive, Box,AmazonCloud, Mega y todos los nuevos
servicios que vayan apareciendo en el futuro.

Se trata de utilizar las TAC de forma consciente y, en la medida de lo posible, integrarlas en lo
que se conoce como el entorno personal de aprendizaje (PLE, personal learning environment). Un
PLE está formado por una selección de TAC que el usuario, en este caso el docente, elige para el
ejercicio de su actividad académica y su desarrollo profesional en función de sus intereses y que
va modificando a lo largo del tiempo.Asimismo, el PLE incluye las relaciones que establece con
otros docentes. A través del PLE, el docente puede recopilar, estructurar, recuperar y compartir
información, además de organizar sus clases o conectar y cooperar con otros profesores (Adell y
Castañeda 2010; Cabero, Barroso y Llorente 2010; Castañeda y Adell 2013;Torres Ríos 2016).
Las Figuras 36.1 y 36.3 de este capítulo, ampliadas en el mapa conceptual Español L2 y las
TAC, pueden servir de guía al docente para la elaboración de su PLE y para organizar sus
conocimientos tecnológicos en función de sus competencias TAC y no tanto como listado de
herramientas que sabe utilizar. Para ejemplos concretos de PLE en español L2, recomendamos
los recogidos en Varo y Cuadros (2013), como el caso de Lola Torres, cuyo trabajo de 2016
sobre estrategias metacognitivas y PLE se centra en la rentabilización de estos entornos para los
aprendices de español L2.

Precisamente colaborar en proyectos docentes o de investigación con profesores que tengan
más experiencia con las TAC o pedir ayuda a través de las redes sociales para superar un reto
tecnológico específico es una manera muy efectiva de avanzar en el manejo de las TAC. Las redes
sociales y lo que se conoce como comunidades de práctica son los espacios más apropiados para
el desarrollo profesional continuo del profesor de español L2, por ejemplo, a través de la discusión
de pedagogías emergentes y puesta en común de casos prácticos y materiales. Estos entornos de
colaboración profesional no son algo nuevo. Los foros de discusión y listas de distribución de
los años 90, como ESPAN-L, FORMESPA o los foros y debates del CentroVirtual Cervantes,5
fueron los precursores de los nuevos espacios de colaboración en las redes sociales como la
Comunidad TodoELE, creada en su día en Ning, o EducaSpain (www.educaspain.com/), los
grupos y páginas de Facebook de profesores de ELE6 o las iniciativas más descentralizadas para
compartir recursos y experiencias, por ejemplo, mediante el uso de los hashtags #TwitterELE

554

Responsabilidades Ejemplos Herramientas / Apps / Competencias
Servicios / Sitios web blandas
Asistir a
ASELE, Cervantes, Autonomía
Congresos Asociaciones e CALICO Disponibilidad para
Cursos y talleres instituciones L2 yTAC Organizados por
Webinars editoriales y aprender
MOOC asociaciones Pensamiento critico
Coursera, MiriadaX, edX,
Consultar Udacity Pensamiento crítico
Capacidad de decisión
Obras de referencia y corpus Diccionarios DRAE, DAELE,
Manuales Wordreference, Corpus Resolución de
Corpus BYU problemas
Biblioteca Digital Deontología
Bibliografia Bibliotecas Mundial, DIALNET,
Bases de datos Centro Virtual Autonomía
Repositorios bibliográficos Cervantes, Capacidad de decisión
Sitios web de revistas blogs, podcasts, videos,
MERLOT, repositorios Resolución de
Materiales Por tipo de medio de editoriales y problemas, Creatividad
(textuales/visuales/ organizaciones,
audios/audiovisuales) juegos educativos Innovación
Por destreza Profesionalidad
Por tipo de interactividad Curación social,
alojamiento de archivos Autonomía
Organizar, clasificar, curar y recuperar y compartir multiplataforma Creatividad
y de bibliograf ía, Deontología
Materiales de otros autores Todos los tipos de roboperiodismo, redes Innovación
Materiales propios materiales mencionados sociales, CMC
en el apartado anterior Autonomía
Redes sociales Disponibilidad para
Elaborar y presentar profesionales, blogs
Méritos C.V. Software/apps de edición aprender
y presentación Interculturalidad
Informes y memorias Administrativos, proyectos Ver Figure 36.3
de investigación Autonomía
Materiales propios Los tipos ya mencionados Periódicos, radios,TV Colaboración
Seguir formándose en en línea, vídeos, podcasts, Disponibilidad para
Noticias Twitter, Encuentros aprender, Capacidad de
Actualidad del mundo Eventos TodoELE trabajo en grupo
hispanohablante Innovación en TAC
Enseñanza español L2 IneveryCrea, Educalab, Pensamiento crítico
Pedagogía y metodología Edutopia, Comunidad Disponibilidad para
Lingüistica aplicada De tipo general o L2 Todoele, grupos FB,
Inter-centros eTwinning aprender
Participar en Internacionales Deontología
Profesionalidad
Comunidades de aprendizaje
y práctica

Redes sociales
=Proyectos colaborativos

Estar informado sobre Legislación nacional e Agencia Española de
internacional Protección de Datos,
Legislación sobre la Códigos de ética Licencias Creative
propiedad intelectual Campañas concienciación Commons
Privacidad de datos eEurope

Cuestiones éticas
Accesibilidad, Certificaciones

Figura 36.1  Selección de responsabilidades, herramientas y competencias relacionadas con la formación y
el desarrollo profesional del docente de español L2. Guía completa disponible en http://bit.
ly/2fVazoD

Esperanza Román-Mendoza

(https://twitter.com/hashtag/twitterele) o #ELE (https://twitter.com/hashtag/ele) en Twitter
o #InstagramELE (www.instagram.com/desafioinstagramele/) en Instagram.

Para finalizar este apartado dedicado a la formación del profesorado de español L2, hay
que mencionar aquellos objetivos relacionados con el uso seguro, ético y legal de los recursos
tecnológicos. Los docentes han de estar bien informados sobre las cuestiones relativas a la
seguridad y privacidad en línea, los derechos de autor y la propiedad intelectual, la detección
del plagio y la atribución de la autoría de las fuentes utilizadas para las clases y la creación
de materiales didácticos. Además, se deben tener en cuenta los factores relacionados con la
accesibilidad y fiabilidad de la información y con la libertad de cátedra (Nnaji 2012). Por último,
el docente interesado en la introducción de lasTAC tiene la responsabilidad de estar al tanto de las
críticas sobre la tecnología educativa, por ejemplo, las relativas a su implementación como mero
continuismo de un sistema de enseñanza centrado en el profesor y basado en la competitividad,
las calificaciones y la superación de exámenes o pruebas de nivel estandarizadas (véanse Cuban
2010; Kohn 2016 para estas y otras críticas). Todas estas responsabilidades y objetivos también
están incluidos en la Figura 36.1.

4.2.  Las TAC y el entorno institucional del docente de ELE/EL2

El hecho de que los docentes dispongan de conocimientos y competencias TAC, o sepan cómo
adquirirlos y actualizarlos a través de sus entornos personales de aprendizaje, no es garantía de
que vayan a poder integrarlos de forma eficaz en su centro de trabajo. Como señala Ely (1990),
se necesita además que haya recursos adecuados, que se ofrezcan incentivos o algún otro tipo de
reconocimiento profesional, que se valore y estimule la participación y el compromiso con las
TAC,que exista liderazgo dentro de la institución en general y para los proyectos relacionados con
las TAC en particular, y que haya un cierto grado de insatisfacción con el statu quo. Precisamente
son aquellos docentes que perciben una mayor necesidad de cambio en los métodos de enseñanza
o en los resultados del aprendizaje los primeros en adoptar lasTAC. Sin embargo, estos entusiastas
del cambio tecnopedagógico poco pueden conseguir si no cuentan con el apoyo del centro o
este tiene una concepción sobre la integración de las TAC completamente diferente a la suya.
Por ello, es importante que cada docente se plantee una serie de cuestiones relacionadas con
su propio contexto institucional, y determine después el grado de libertad del que va a poder
disfrutar a la hora de implementar su propia visión sobre la integración de las TAC. La guía que
se propone en la Figura 36.2 (partes a y b) pretende empoderar al profesor de español L2 para
que esté en condiciones de considerar aquellos factores, ajenos en su mayor parte a su propia
habilidad con el manejo de las TAC, que influyen a la hora de elegir qué tecnología va a ser la
más apropiada en el aula o como apoyo al aprendizaje de sus alumnos fuera de ella.

Las preguntas de reflexión incluidas en la Figura 36.2 también tienen como objetivo que
los docentes, al proceder a aplicarse dichas cuestiones a sí mismos, sean más conscientes de sus
propias creencias sobre la enseñanza y el aprendizaje en general algo que, como señala Pizarro
(2013), es una de las nuevas tareas del profesor de español L2. Por último, las anteriores cuestiones
pretenden ayudar a que los docentes incluyan en su autorreflexión sus propias ideologías sobre el
uso de las TAC, un factor que es fundamental a la hora de implementarlas con éxito (véase Kim
et al. 2013 para un repaso exhaustivo sobre el estado de la cuestión).

4.3.  Las TAC dentro y fuera del aula: metodología e interacción

En la mayor parte de los casos, el docente de español L2 interesado en integrar las TAC no va
a contar con que las condiciones mencionadas bajo el epígrafe anterior sean siempre óptimas.

556

Para reflexionar 1 Valoración 5
Visión sobre los objectivos tecnopedagógicos
Decisión personal
Responsables ¿Quién establece los Decisión (docente)
de las objetivos que se quieren institucional
alcanzar mediante el uso de Las editoriales no
decisiones en las TAC? ¿Qué expectativas Gran presionan
cuanto a TAC y prejuicios tienen la influencia
institución, el departamento de las Todos los actantes
o el coordinador de editoriales en equipo
lenguas/español, el
coordinador de tecnología Solo un De abajo a arriba
y el propio docente hacia actante
las TAC? ¿Qué papel Participativo
desempeñan en la selección
de las TAC las editoriales Flexible
de los libros de texto que se
usan en la institución? Decisiones
subjetivas
Proceso para ¿Qué proceso se sigue para De arriba a
determinar fijarlos los objetivos TAC? abajo Compatibles
los objetivos ¿Se tiene en cuenta al Varias visiones
TAC alumnado? ¿Participa en Impuesto Flexibles
el proceso de toma de Diversidad de
decisiones? ¿Qué libertad Rígido TAC
tiene el docente para elegir Se revisan con
TAC y objetivos diferentes Decisiones regularidad
a los de la institución, el objetivas
departamento de lenguas o
de español, el coordinador
del programa de español
L2, el coordinador de
tecnología o el propio
libro de texto?

Características ¿Cuáles son los objetivos y Incompatibles
de los visiones sobre las TAC de
cada uno de los actantes? Única visión
objetivos TAC ¿Qué ventajas y desventajas
supondría apartarse Inflexibles
de la política institucional
relativa a las TAC? ¿Es la Solo TAC del
tecnología incluida en libro de texto
el libro de texto la única Objetivos
que se implementa en el anticuados
programa de L2? ¿Qué
ventajas y desventajas tiene
este compromiso con la
editorial?

Figura 36.2a  Guía para valorar los factores que afectan la capacidad del docente a la hora de ejercer su
agencia para implementar las TAC en su entorno institucional

Para reflexionar 1 Valoración 5

Alfabetización digital e infraestructura tecnológica

Actantes ¿Están preparadas las Escasamente Suficientemente
institucionales instituciones y todos sus
actantes para las TAC en
(docentes, cuanto a infraestructura y
administración, alfabetización digital?
departamentos)

Alumnado ¿Qué grado de Escasa Alta
alfabetización digital alfabetización alfabetización
tienen los alumnos? ¿Hay
grandes brechas entre los Grandes Alfabetización
alumnos tanto en cuanto brechas homogénea
a sus competencias TAC
como a los dispositivos Diferencias Competencias
y medios tecnológicos significativas idénticas
a los que tienen acceso? con el docente
¿En qué se diferencia esta Abierta e
alfabetización digital de Cerrada y innovadora
la de sus docentes? ¿Qué tradicional
actitud tienen los alumnos Abundantes
hacia las TAC en general
y hacia las usadas en el Diversos
programa de español L2 en
particular? Con
continuidad
Apoyo institucional
Flexibles
Recursos ¿Cuáles son los recursos Mínimos
económicos humanos y económicos Muy valorada
disponibles/ de los que se dispone? Específicos Variedad y
Apoyo técnico ¿Para qué se pueden usar abundancia de
y pedagógico dichos recursos y por Iniciativas sin incentivos
cuánto tiempo van a estar seguimiento El fracaso se
disponibles? ¿Se prevén acepta como
acciones de apoyo a la Rígidos forma de
evaluación de resultados avanzar hacia el
o simplemente durante éxito
las fases de diseño e
implementación?

Incentivos para ¿Se premia la innovación Se valora poco
el profesorado tecnopedagógica? ¿Existen
incentivos diferentes a los Incentivos
económicos? escasos y poco
diversos

Actitud hacia el ¿Qué consecuencias tiene El fracaso se
riesgo el fracaso en la integración penaliza
de las TAC? ¿Qué riesgos
profesionales pueden
correr el docente y los
alumnos si el proyecto
TAC no prospera como se
espera?

Figura 36.2b  Guía para valorar los factores que afectan la capacidad del docente a la hora de ejercer su
agencia para implementar las TAC en su entorno institucional

Tecnologías educativas

A pesar de ello, si su grado de insatisfacción con el statu quo y su confianza en las TAC como
instrumento de cambio son lo suficientemente intensas, intentará integrar la tecnología para
mejorar su desempeño como profesor y facilitar el aprendizaje de sus alumnos.

Para ello, como se ha señalado más arriba, es fundamental que el docente se plantee con
honestidad por qué quiere usar las TAC en su clase y qué objetivos pretende obtener mediante
su integración. En algunos casos se tratará de realizar con mayor rapidez tareas o proyectos
que se venían haciendo sin TAC, como las relativas a sus labores de creación y distribución de
materiales, gestión de la clase en cuanto a presentación de contenidos, realización de actividades
e interacción con los alumnos, y evaluación y distribución de los resultados del aprendizaje.
Este acercamiento a las TAC es el más frecuente ya que solo requiere que el docente transfiera
sus competencias pedagógicas al nuevo medio tecnológico. De ahí que en muchos centros y
programas de formación del profesorado se promueva el “cursillo para aprender el manejo de
una herramienta determinada”, ya que se presupone que el docente va a ser capaz de identificar
y explotar las funcionalidades pedagógicas de dicha herramienta cuando la implemente en su
contexto académico concreto. La popularidad de este acercamiento a las TAC se refleja en la
gran aceptación por parte del profesorado de español L2 de las aplicaciones didácticas de software
y aplicaciones de propósito general (correo electrónico y mensajería instantánea, procesadores
de texto, hojas de cálculo, programas de presentación, etc.) y plataformas de gestión del
aprendizaje, como Moodle o Blackboard, en las clases. Sin embargo, todavía se echa en falta que
el profesorado sea más consciente de los objetivos y limitaciones pedagógicos relacionados con
la implementación de estas herramientas, y que aproveche todas sus funcionalidades (como se
explica en Keengwe y Agamba 2012). Solo así los docentes podrán evaluar su verdadera utilidad
y, en el futuro, transferir las competencias TAC, que han desarrollado mediante el manejo de
estas herramientas, a las nuevas que vayan apareciendo, tanto a las de propósito general como a
las más específicas para la enseñanza del español L2. Lo mismo se puede recomendar para los
recursos tecnológicos desarrollados por las editoriales como complemento de sus libros de texto.
Implementarlos de forma consciente, es decir, sabiendo qué objetivos permiten alcanzar mejor
o de otra forma, es la manera más adecuada de que el docente se adapte a otros recursos en el
futuro y desarrolle un espíritu más crítico hacia la tecnología.

Un segundo tipo de aproximación a las TAC en el aula consiste en emplearlas para realizar
tareas o proyectos que no se podrían llevar a cabo sin mediación tecnológica. Las experiencias
actuales más frecuentes son aquellas que explotan el carácter colaborativo de las redes sociales
(véanse, por ejemplo, las propuestas recogidas por Cuadros y Villatoro 2014) y sus posibilidades
para el aprendizaje autónomo (véase Erdocia 2012). En otros casos, se enfatiza la ubicuidad
y versatilidad de la comunicación en línea y sus posibilidades para el aprendizaje basado en
proyectos (véase Lee 2016); la creación de materiales y actividades con alto contenido audiovisual
y la personalización del aprendizaje (véase Román-Mendoza 2014 para un repaso de diferentes
posibilidades). Por último, cabe señalar las iniciativas que se centran en la rentabilización
pedagógica de apps comerciales creadas para entornos no formales de aprendizaje (como
Duolinguo; véase Munday 2016), en sus posibilidades para la expresión escrita (Buyse 2014) y
para el aprendizaje del léxico (Cruz Piñol 2015) y en la gamificación (véase el Capítulo 38 de
Pujolà y Herrera Jiménez en este volumen).Todos estos enfoques no solo pueden contribuir a
una gestión más ágil de la enseñanza y a un aprendizaje más significativo.También desarrollan
en el alumnado y en el profesorado una gran variedad de competencias blandas y refuerzan la
habilidad de aprender a aprender.En la Figura 36.3 se presenta un resumen de las responsabilidades
tradicionales del profesor de L2 durante la preparación, la gestión y la evaluación del aprendizaje
junto a una selección de ejemplos que muestran cómo integrar las TAC para realizar tanto tareas

559

Responsabilidades Ejemplos Herramientas / Competencias
Apps / Servicios / blandas

Sitios Web

Preparación del aprendizaje Por tipo de medio Véase las Autonomía Capacidad
(textuales/visuales/ herramientas de decisión Resolución
Búsqueda y evaluación (recursos audios/audiovisuales) mencionadas como
abiertos y con derechos de autor; ejemplo en la de problemas
recursos L2 y recursos generales) Por destreza Figura 36.1 Disponibilidad para
Catalogación y organización de Por contenido aprender, Innovación

materiales y recursos Por tarea Creatividad,
Preparación de materiales y Por tipo de Colaboración
interactividad Deontología
recursos

Gestión del aprendizaje

Presentación de materiales Software de

Comunicación (oral y escrita) Los mismos tipos que en presentación y Capacidad de
el apartado anterior gestión de decisión Resolución
Colaboración Alumno-alumno
Profesor-alumno actividades, Blogs de problemas
Aprendizaje autónomo y Con hablantes nativos Wikis, CMC, Disponibilidad para
personalizado Entre alumnos aprender, Colaboración
Con otros centros Chats, LMS, Mapas Creatividad, Innovación
Con hablantes nativos conceptuales y todas Capacidad de trabajo en

Recursos para aprender a las herramientas grupo
aprender mencionadas
en la
Figura 36.1.

Apps y servicios de

aprendizaje lenguas

Seguimiento y evaluación del aprendizaje

Evaluación Portfolios-e Disponibilidad para
Evaluación formativa Rúbricas-e aprender
Encuestas-e
Feedback Evaluación sumativa Creatividad
Evaluación participativa Tests-e Innovación,
Autoevaluación Gestión del Colaboración Capacidad
feedback, Gestión de trabajo en
Aprendizaje más allá del aula Feedback entre pares de calificaciones
Aprendizaje informal Analítica del grupo
Evaluación por aprendizaje
competencias Crowdsourcing

Figura 36.3  Selección de responsabilidades, herramientas y competencias relacionadas con el ejercicio
docente del profesorado de español L2. Guía completa disponible en http://bit.ly/2fVazoD

Tecnologías educativas

“tradicionales” como aquellas que no se podrían llevar a cabo sin la ayuda de la tecnología. Las
competencias blandas indicadas en la última columna no solo se refieren a las del profesorado.
También se desarrollan en el alumnado cuando utiliza las TAC que propone su profesor. El ya
citado mapa conceptual Español L2 y las TAC (http://bit.ly/2fVazoD) incluye un listado más
completo de estas herramientas.

Independientemente del acercamiento a las TAC preferido por el docente o promovido
por la institución en la que trabaje, no hay que olvidar que, como se explicó en el apartado
dedicado a la formación del profesorado, hoy en día resulta muy fácil contactar con otros
docentes que ya han intentado llevar a cabo una experiencia parecida y que pueden servir
de guía o mentor. Además, la mayoría de los profesores comprometidos con las TAC han
acogido con gran entusiasmo las posibilidades que las redes sociales y los servicios en línea
de generación de materiales y actividades brindan para la puesta en común de materiales y
experiencias, por lo que resulta muy sencillo encontrar materiales de gran calidad o consejos
sobre cómo realizarlos. Este espíritu de acceso libre a los recursos también está llegando a las
instituciones, revistas, editoriales y organizaciones relacionadas con la enseñanza del español
L2. Sus repositorios de recursos TAC, organizados por niveles y destrezas, son siempre un
referente a la hora de encontrar nuevas ideas y avanzar en el uso de las TAC. A modo de
ejemplo, se puede señalar aquí:

• TodoELE (p. ej., en www.todoele.org/todoele20/ele2fera)
• MarcoELE (http://marcoele.com/actividades/)
• RedELE (www.mecd.gob.es/redele/)
• RutaELE (www.rutaele.es/tics/)
• la editorial Difusión e International House (www.encuentro-practico.com/recursos.html#tics)
• el Centro Virtual Cervantes (http://cvc.cervantes.es/ensenanza/default.htm)

En el contexto estadounidense, son de destacar:

• las páginas de recursos en línea, como la de la AATSP (The American Association of Teachers of
Spanish and Portuguese): www.aatsp.org/?cr_sites

• las comunidades de práctica y discusión virtuales, como las de ACTFL (The American Council
for the Teaching of Foreign Languages): http://community.actfl.org/home

• los materiales didácticos gratuitos de editoriales como SantillanaUSA (www.santillanausa.
com/spanish-classroom.html)

• los enlaces a proyectos de innovación en la enseñanza de lenguas (véanse los recogidos en
Language Resource Centers s.f.)

En conclusión, la multiplicidad de contextos en los que se lleva a cabo la enseñanza del
español como lengua extranjera y la variedad de herramientas disponibles hace imprescindible
que el docente ejercite por sí mismo, pero consciente de las iniciativas de otros profesores, su
agencia a la hora de desarrollar y mantener actualizadas sus competencias TAC. Para hacerlo
de manera crítica se recomienda una formación continua no basada únicamente en cursillos
sobre herramientas tecnológicas, sino también en la autorreflexión sobre su ejercicio docente
y sus creencias sobre el aprendizaje, y la colaboración con otros profesores de español L2
mediante sus propios entornos personales de aprendizaje. Aunque nos parezca que en la
enseñanza del español L2 todo está inventado, siempre nos queda mucho por descubrir y
compartir.

561

Esperanza Román-Mendoza

Notas

1 Para una descripción pormenorizada de las competencias digitales para docentes en general, se
recomienda consultar Ferrari (2013) y los Estándares de competencia en TIC para docentes publicados
por la UNESCO: www.oei.es/tic/UNESCOEstandaresDocentes.pdf.

2 De 28 programas de máster relacionados con el español L2 ofrecidos en España durante el curso
académico 2016–2017, 12 ofrecían una asignatura de tecnología como materia obligatoria y 10 como
optativa. Solamente 6 no incluían ninguna materia relacionada con las TAC.

3 Nos referimos a cursos de varias horas de duración centrados en una herramienta o dispositivo que no
se realizan dentro de un marco tecnopedagógico concreto, como pueden ser los talleres ofrecidos en
congresos profesionales.

4 Este listado es una versión ampliada del que aparece en Kamin (2013,9).Otra clasificación más sistemática,
dividida en categorías, se puede encontrar en Macianskiene (2016).

5 Se puede encontrar un listado más amplio en: www.todoele.net/foros/Foros_list.asp?ForosId=3.
6 Por ejemplo, Profesores de español lengua extranjera-ELE (www.facebook.com/Profesores-de-espa%

C3%B1ol-lengua-extranjera-ELE-156374984566852/) o Profes de ELE que comparten en Red (www.
facebook.com/groups/profesELE/).

Bibliografía recomendada

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español LE/L2. Londres y Nueva York: Routledge.
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Londres: Bloomsbury.
Walker, A. y G. White, eds. 2015. Technology Enhanced Language Learning: Connecting Theory and Practice.

Oxford: Oxford University Press.

Dada la rapidez con que cambia el mundo de las TAC, también se recomienda al docente la lectura regular
de las revistas especializadas que se han mencionado a lo largo del capítulo y la ampliación de su PLE a
través de su participación en las redes de aquellos profesores cuyo compromiso con las TAC se fundamente
en un enfoque crítico, colaborativo y siempre abierto ante los cambios. Para organizar su propio PLE, el
profesorado de español L2 puede utilizar como guías las Figuras 36.1 y 36.2 incluidas en este capítulo o el
documento Español L2 y lasTAC (http://bit.ly/2fVazoD), que recoge la versión ampliada de estas en forma
de mapa conceptual.

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564

37
MEDIOS AUDIOVISUALES

CARMEN HERREROMEDIOS AUDIOVISUALES

(Audiovisual media)

Carmen Herrero

1. Introducción

En este capítulo se analiza el papel que desempeñan hoy en día los medios de comunicación
audiovisuales como herramienta pedagógica indispensable en el aula de español como segunda
lengua (L2). En el primer apartado se considera el lugar que ocupan los medios audiovisuales
en la enseñanza de la lengua de acuerdo con las directrices de las principales hojas de ruta
curriculares y documentos de referencia. En el segundo apartado, se aborda cómo integrar los
textos multimodales audiovisuales en el diseño curricular desde diferentes perspectivas: como
un recurso que puede ayudar a mejorar la competencia lingüística; como un instrumento que
fomenta la creatividad, el pensamiento crítico y la comunicación intercultural; y como una
herramienta que puede impulsar el aprendizaje permanente de lenguas. En el último apartado,
se proporcionan las directrices necesarias para el uso adecuado de los medios audiovisuales en el
aula, incluida la creación de imágenes en movimiento, junto con una orientación sobre posibles
estrategias que faciliten la labor de aquellos profesores y futuros docentes que se inicien en este
campo.

Palabras clave: medios audiovisuales; literacidad mediática; literacidad cinematográfica; imagen
en movimiento; textos multimodales

In this chapter, the role of audiovisual media as an indispensable tool for teaching Spanish as a
second language (L2) is examined. First, the place of audiovisual media in L2 Spanish teaching
according to the main curricular documents and reference frameworks is discussed.Then, in the
second section, a discussion is presented on how audiovisual multimodal texts can be integrated
into curriculum design from different perspectives: as a resource to improve language skills; as
an instrument to foster creativity, critical thinking and intercultural communication; and as a
potential tool for developing lifelong language learning. Practical guidelines for the appropriate
use of audiovisual media in the teaching of Spanish are offered in the final section, including the
creation of making moving images, together with guidance on strategies to facilitate the work
of teachers (current and future) intending to work in this field.

Keywords: audiovisual media; media literacy; film literacy; moving image; multimodal texts

565

Carmen Herrero

2.  Estado de la cuestión

La profunda transformación tecnológica que se viene produciendo desde finales del siglo XX ha
tenido como consecuencia inmediata importantes cambios sociales y culturales, la aparición de
nuevos contextos y recursos comunicativos, y una explosión de los contenidos audiovisuales. La
enseñanza y aprendizaje de segundas lenguas no está exenta del impacto de los nuevos entornos
comunicativos (véanse los Capítulos 35 y 36 en este volumen). Esta sección trata de justificar el
interés y necesidad de trabajar con los medios de comunicación audiovisual a partir del marco
teórico de las literacidades múltiples y la teoría multimodal,que estudia la construcción de mensajes
a través de la combinación de varios recursos semióticos (visual, escrito, auditivo, gesticular, táctil,
etc.) y la complejidad que se deriva de las relaciones intersemióticas. A continuación, se valora
cómo las principales hojas de rutas curriculares de L2 se han planteado el ineludible reto de
adaptar el currículo para cubrir las cambiantes necesidades comunicativas que exige el nuevo
entorno tecnológico y mediático. Para ello se examinan las referencias a los medios audiovisuales
que se inclueyn en los currículos con el fin de evaluar de forma somera las propuestas que se
hacen para su uso, integración y aprovechamiento y las posibles carencias que reflejen estas guías.

Sin lugar a dudas, la aparición de nuevos entornos comunicativos ha hecho que se cuestione la
hegemonía de los códigos verbales lingüísticos dada la mayor presencia y relevancia de otros modos
semióticos a la hora de construir significados. Para afrontar los retos de estas transformaciones
desde el campo de los estudios de literacidad múltiple se han producidos diversas propuestas
encaminadas a responder a los desafíos educativos que se derivan de la evolución de los medios
y tecnologías de la información, y de la necesidad de educar a individuos que sean capaces de
decodificar y expresarse a través de textos multimodales en una variedad de prácticas discursivas.
Entre las propuestas pedagógicas que promueven el uso de materiales multimediales en el aula, la
que más repercusión han tenido fue desarrollada por el New London Group (NLG 1996). Este
grupo aboga por el multilingüismo y, dada la naturaleza multimodal de los sistemas comunicativos
actuales,propugna superar la perspectiva reduccionista del concepto de literacidad como un proceso
vinculado simplemente al lenguaje oral o escrito (Kress y Van Leeuwen 2001). Se da así especial
relevancia al modelo de literacidad multimodal y lo que implica: ser capaz de usar críticamente los
diversos modos (lengua oral, escrita, representación visual, audio, táctil y espacial) y ser consciente
de que la interacción de dichos recursos (la orquestación semiótica) enriquece el potencial de lo
que cada uno de los modos aporta de forma individual (Kress 2003). Los estudios en alfabetización
multimodal analizan críticamente como estos recursos poseen unas características específicas
definidas socialmente; interrogan acerca de cómo operan e inteactuan estos modos semióticos
en una amplia gama de textos y medios digitales; y analizan cómo de esa orquestación semiótica
emerge un significado más rico —sinergia semiótica— al añadirse nuevas connotaciones (Kress
2003; Jewitt y Kress 2003; Jewitt 2008). Las “nuevas literacidades” son además más “participativas”,
más “colaborativas” y más “distribuidas” (Lankshear y Knobel 2011, 40).

Dado el incremento de los textos semióticos visuales y de los canales de comunicación,
resulta de vital importancia revisar de forma constante los modelos pedagógicos y las estrategias
de enseñanza y aprendizaje de una segunda lengua para responder a las nuevas necesidades de
conocimiento y formación. Diferentes planes curriculares se han hecho eco de la importancia
de fomentar una amplia gama de actividades comunicativas a través del uso de materiales
audiovisuales reales que pongan de manifiesto la estrecha vinculación entre lengua y cultura.
A continuación se examinan brevemente las directrices de las principales hojas de ruta
curriculares respecto al uso de los medios audiovisuales en español como L2.

En el Marco común europeo de referencia para las lenguas (MCER) (Council of Europe
2001, 2017), los medios audiovisuales figuran entre las secciones dedicadas a los materiales

566

Medios audiovisuales

didácticos, junto a herramientas como los diccionarios, ordenadores y programas educativos.
Así, saber manipular y hacer uso de los medios audiovisuales forma parte de las destrezas y
habilidades incluidas en la “capacidad para aprender”, es decir, como uno de los recursos de
aprendizaje (Council of Europe 2001, 2017, XII). La creación de textos audiovisuales y el
habitual disfrute de los productos audiovisuales se incluyen también entre los usos lúdicos
y estéticos de la lengua (Council of Europe 2001, 55–56; [traducción: Consejo de Europa
2002, 59–60]). A su vez, se menciona el papel de los medios audiovisuales en el apartado
dedicado a las actividades de comprensión audiovisual, es decir, aquellas en las que se recibe
de forma simultánea una información de entrada (input) auditiva y visual (por ejemplo,
ver televisión, videos o películas con subtítulos). En el Capítulo 6 del MCER, dedicado
al aprendizaje y la adquisición de la lengua por parte del estudiante, se alude de forma
específica a la importancia que tiene la exposición directa a materiales auténticos de L2; es
decir, aquellos que no han sido adaptados ni manipulados, entre los que se incluye el ver
y escuchar televisión y videos. Se enumeran, además, posibles tipos de explotaciones para
profesores y estudiantes (Council of Europe 2001, 145 [traducción: Consejo de Europa
2002, 143]).

En el Plan curricular del Instituto Cervantes (2006), los medios audiovisuales son mencionados
en la sección dedicada a “Conocimientos generales de los países hispanos” y, más en concreto, en
el apartado dedicado a “Medios de comunicación” (prensa, radio y televisión) y a saberes y
comportamiento socioculturales. El detallado inventario lingüístico y cultural del español
está estructurado en tres fases según el nivel de universalidad y accesibilidad de los recursos
(Instituto Cervantes 2006, Introducción): una primera fase de aproximación, una segunda fase
de profundización, y, finalmente, una tercera fase de consolidación. En la fase de aproximación,
que engloba aquellos aspectos considerados más accesibles y frecuentes, tales como obras de
proyección internacional, se incorpora el conocimiento de tipos de programas de televisión y
horas de máxima audiencia; así como el conocimiento de diferentes tipos de películas y género
cinematográfico. La de profundización, que reúne, por ejemplo, obras y autores específicos
y representativos de una determinada época, comprende el reconocimiento de valores y
comportamientos asociados al consumo de televisión. Por último, la fase de consolidación, cuyo
contenido es más detallado y concreto y se presenta integrado en una perspectiva diacrónica,
incluye los siguientes conocimientos: a) la televisión como instrumento de socialización y
configuración de la sensibilidad colectiva; b) creencias sobre la calidad de las cadenas y programas
de televisión; c) influencia de la televisión en el comportamiento de la vida cotidiana; y d)
influencia de la televisión en la lengua.

El marco curricular norteamericano equivalente al MCER —Standards for Foreign Language
Learning in the 21st Century (ACTFL 2012)— también aboga por la integración de cultura
y lengua y por el desarrollo de la competencia transcultural (intercultural) a través de las 5
Cs (Communication, Cultures, Connection, Comparison y Communities). Aunque se trata de un
documento normativo que no ofrece un contenido curricular tan específico como los que
hemos presentado anteriormente, se infiere que estos procesos se pueden realizar, entre otros,
a través del uso de los medios audiovisuales. Por ejemplo, el trabajo con películas o series de
televisión puede servir para comprender ciertos matices culturales en el lenguaje hablado, ayudar
a que el aprendiz analice similitudes y diferencias culturales y a que observe el impacto de la
comunicación no verbal en un contexto específico.

Un modelo pedagógico que aplique el marco teórico de la multiliteracidad en el aula de L2
debería tener como uno de los objetivos principales facilitar la comprensión e interpretación
de diversos tipos de textos audiovisuales a través de todos los recursos semióticos, guiando a los
estudiantes para que sitúen estas prácticas discursivas social, histórica y culturalmente (Chan y

567

Carmen Herrero

Herrero 2010; Paesani et al. 2016). El desarrollo holístico de las competencias implica trabajar
“[l]anguage through all of its facets —conversational, functional, literary, cultural— and all
its modalities —spoken, written, filmic, virtual” (Kramsch 2008, 403). Aunque los avances de
las nuevas tecnologías y el mundo de la imágenes están transformado el modo en que nos
comunicamos, la mayor parte de los estudiantes no asocian este tipo de actividades con el
aprendizaje de una segunda lengua (Magnan et al. 2014). Rectificar esta percepción errónea
constituye, sin duda alguna, uno de los mayores desafíos al que se enfrenta el docente del siglo
XXI a la hora de desarrollar la competencia intercultural o transcultural a través de la literacidad
multimodal. En este sentido, existe la necesidad urgente de que las principales hojas de ruta
curriculares de L2 abogen explícitamente por un concepto holístico de literacidad múltiple que
incluya el uso y el disfrute de los medios audiovisuales y respalden todas las dimensiones de la
alfabetización mediática: analítica, cultural y creativa o productiva. El siguiente apartado examina
el uso de los medios audiovisuales como apoyo curricular en L2 a través de investigaciones y
modelos pedagógicos de carácter práctico llevados a cabo en este campo.

3.  Consideraciones metodológicas

Si bien no cabe duda de que los medios audiovisuales constituyen un recurso con un gran
potencial didáctico para mejorar la enseñanza y el aprendizaje de una segunda lengua, se trata
no obstante de un área relativamente poco investigada a nivel empírico. En este apartado se
resumen algunas de las propuestas metodológicas planteadas por docentes e investigadores que
han corroborado la eficacia de los medios audiovisuales como herramienta didáctica en el aula
de segundas lenguas.

Primeramente, los medios audiovisuales sirven de apoyo para desarrollar las destrezas de
comprensión auditiva y expresión oral. Su utilidad para mejorar la comprensión auditiva quedó
demostrada por Herron (1994) en un estudio comparativo (vídeo frente a materiales de texto)
realizado con estudiantes universitarios de francés. Por otra parte,Weyers (1999) logró resultados
similares para la comprensión auditiva del español L2 a través del uso de una telenovela, que fue
integrada en una actividad curricular guiada y estructurada que tuvo lugar a lo largo de varios
meses. Los resultados obtenidos por Weyers corroboraron asimismo un progreso en la cantidad
y calidad de la producción oral de los estudiantes expuestos al formato televisivo. El desarrollo
de las destrezas oral y auditiva a través de la explotación de largometrajes en el aula ha sido
ratificado también por otros investigadores. En la línea apuntada por Herron (1994), diversos
estudios (Herron et al. 1995; Chung y Huang 1998; Lin y Chen 2006) han investigado de
qué forma se puede reforzar el aprendizaje basado en materiales audiovisuales. Estas propuestas
argumentan que se mejora la comprensión si se introduce cierta información preliminar (advance
organizers) que facilite la comprensión y aligere la carga cognitiva antes del visionado. Entre las
recomendaciones se incluye el uso de descripciones e imágenes, la presentación de vocabulario
y la formulación de breves preguntas que guíen al aprendiz.

En segundo lugar, los medios audiovisuales potencian de forma integral la competencia
lingüística. Por ejemplo, las películas exhiben un amplio abanico de voces y acentos de español de
diferentes áreas geográficas y resultan, por lo tanto, un medio ideal para exponer a un aprendiz de
español L2 a la diversidad (geográfica, social, diacrónica y situacional) de la lengua. Asimismo, la
exposición y el trabajo creativo con medios audiovisuales pueden contribuir al perfeccionamiento
de la entonación y la pronunciación (Porcel 2009). Algunos estudiosos (Altman 1989; Cardillo
1996) abogan, además, por la explotación del video, el cine la televisión y anuncios publicitarios
para trabajar una amplia gama de estructuras gramaticales. Como afirma Toro Escudero:

568

Medios audiovisuales

la variedad de los registros lingüísticos presentes en las películas demuestra que la
comprensión depende en menor medida del aprendizaje de una gramática prescriptiva
que del entendimiento de una gramática descriptiva más amplia que se corresponda
con la sintaxis variada propia del uso real del lenguaje.

(2009, 4)

En el apartado semántico, los medios audiovisuales contribuyen a un aprendizaje
contextualizado del léxico y ayudan a visualizar su significado.Es más,su uso facilita el aprendizaje
incidental de vocabulario y la enseñanza de unidades léxicas (palabras o combinaciones de
palabras que poseen un sentido inherente como fórmulas rutinarias, colocaciones y locuciones
idiomáticas), su contexto cultural y uso (Vizcaino Serrano 2010). Como señala Argüelles-Díaz,
no basta con comprender el significado de las palabras sino que es necesario entender “cómo
estas palabras pueden usarse en combinaciones o estructuras aptas para producir enunciados,
que son los instrumentos de la comunicación verbal” (Argüelles-Díaz 2015, 14). Por su formato,
los cortometrajes y los anuncios son particularmente útiles para proporcionar una experiencia
controlada de unidades léxicas en contexto (Guerra Robles 2013;Argüelles-Díaz 2015).

Relacionado con el punto anterior,resulta de especial interés el determinar cuánto vocabulario
se necesita para poder seguir un largometraje o un programa de televisión en una L2. Los
estudios de Webb y Rodgers (2009a, 2009b) mostraron que para poder entender el 95% de una
película británica o norteamericana se requería el conocimiento de las 3.000 familias de palabras
más frecuentes, además de nombres propios y otras palabras marginales. Sin embargo, para
comprender el 98% se requiere el conocimiento de las 6.000 familias de palabras más frecuentes
en el caso de los filmes norteamericanos y 7.000 en el de los británicos. Respecto al vocabulario
de los programas de televisión, su análisis indicaba un resultado similar (entre 2.000 y 4.000
familias de palabras para alcanzar el 95% y entre 5.000 y 9.000 para llegar a entender el 98%).
Además, estos autores notaron que el vocabulario poco frecuente tenía una menor presencia
y que existía una mayor variación léxica entre los diversos episodios. Las recomendaciones
que se extrapolan de estas investigaciones realizadas en el ámbito de la enseñanza del inglés
como segunda lengua para aumentar la adquisición incidental de vocabulario se pueden aplicar
al aprendizaje de español: realizar actividades antes del visionado, utilizar subtítulos en L2 e
incrementar la frecuencia del contacto con nuevo léxico por medio de un trabajo regular con
largometrajes y series o programas de televisión.

En tercer lugar, los materiales audiovisuales sirven también para desarrollar la competencia
sociocultural en el aula de español ya que facilitan “el entendimiento de los comportamientos
comunicativos de nuestra sociedad” (Corpas Viñals 2000, 785) y permiten observar diversos
registros —formal, informal, culto, etc—. (Brandimonte 2003).Además, ayudan a contextualizar
situaciones reales y, por lo tanto, constituyen un recurso ideal para ampliar la comprensión y
producción de significado pragmático en donde se presta atención a la forma lingüística y a los
elementos sociales y su contexto (Corpas Viñals 2000;Vílchez Tallón 2007; véase del Capítulo
23 de Koike y Pearson en este volumen). No debemos olvidar que mediante el uso del video
y, sobre todo, trabajando con el cine, se expone a los aprendices de L2 a elementos difíciles de
ejemplificar a través de textos escritos como la cinésica, el componente gestual y el lenguaje
corporal, que forman parte de la comunicación y que están asociados además a determinadas
expresiones culturales (Chan y Herrero 2010; Schmidt 2013). También, a diferencia de los
textos escritos, los receptores del texto audiovisual pueden apreciar sonidos paralingüísticos y
sublingüísticos que en un texto escrito requerirían una contextualización de la acción (Altman
1989).

569

Carmen Herrero

Dada la interrelación entre lengua y cultura, no sorprende el valor que se otorga a la
integración del contenido cultural en todos los niveles de enseñanza de una L2 a través de textos
audiovisuales. Como afirma Jaime Corpas Viñals (2000, 785), el “video es un soporte mucho
más adecuado para sensibilizar al alumno sobre cuestiones socioculturales y propicia la reflexión
sobre los modos de vida y los valores sociales, morales y estéticos de nuestra cultura”. Como
documentos auténticos, los materiales audiovisuales incrementan la motivación de los aprendices,
contribuyen a apreciar la cultura de la L2 y a aumentar el conocimiento sociocultural a partir
de situaciones comunicativas enmarcadas en contextos específicos y explícitos (Altman 1989).

A nuestro juicio, entre todos los medios audiovisuales a los que podemos recurrir a la hora
de aprender y enseñar cultura en una clase de L2, el cine sobresale por su valor artístico, carga
afectiva y riqueza multisensorial (Herrero 2018). En primer lugar, constituye “una herramienta
incomparable en la transmisión de sistemas culturales en el aula” (Toro Escudero 2009, 26). Es
una experiencia afectiva y generadora de emociones, ligada a la empatía e identificación con los
personajes,lo que contribuye a la comprensión de la narración y a la interpretación del contenido
ideológico de las películas (Plantinga 2009, 86). De hecho, el cine ha contribuido a dar visibilidad
a ciertos colectivos marginados o excluidos de la representación hegemónica (la comunidad
LGBT, grupos indígenas, mujeres, inmigrantes, etc.). Sobre todo, es un medio motivador que, al
igual que la televisión, provoca un estímulo sensorial y una respuesta emocional. Es más, frente
al formato televisivo, el componente estético del séptimo arte influye de manera extraordinaria
en el estado emotivo del espectador y constituye un instrumento ideal para trabajar de forma
paralela la literacidad audiovisual y la educación emocional (Ferrés 2014).

En una época como la actual, caracterizada por la interconectividad global y una persistente
inestabilidad política a nivel internacional, los enfoques interculturales permean las políticas
educativas lingüísticas (Witte y Harden 2011; Dervin y Liddicoat 2013). Por ejemplo, entre las
recomendaciones del informe “Foreign Languages and Higher Education: New Structures for a
Changed World” (MLA 2007), específicas para los Estados Unidos pero aplicables a otros países,
se insiste en la importancia de que los aprendices de L2 desarrollen la competencia translingual
y transcultural. En el mismo se sugiere que el cine, la literatura y otros medios de comunicación
pueden servir para que los discentes consideren diversas perspectivas y diferentes formas de ver y
sentir (MLA 2007, 4). En definitiva, desde diversos modelos interculturales, se aboga por emplear
los medios audiovisuales, en particular los textos televisivos y fílmicos, como herramientas con
las que desarrollar una competencia lingüística funcional y una conciencia crítica intercultural
(Pegrum 2008; Chan y Herrero 2010; Navarro 2010; Barrett et al. 2013; Herrero 2014).

En el contexto de la comunicación audiovisual, las tecnologías de la comunicación (TIC)
están contribuyendo a facilitar la accesibilidad a cualquier tipo de producto audiovisual a través de
distintas plataformas. Estas transferencias, además de auspiciar el conocimiento de otras culturas y
contribuir a la difusión de textos multimodales, facilitan la accesibilidad a estos textos superando
posibles barreras lingüísticas y/o discapacidades visuales y auditivas (Talaván et al. 2016). Es más,
promueven el trabajo cooperativo y el desarrollo de estrategias de producción transmedia de
gran relevancia en las prácticas culturales de los usuarios de Internet, particularmente de los
jóvenes.

En este entorno, resulta evidente el aumento del interés por la disciplina de la traducción
audiovisual (TAV) en relación con el desarrollo y potenciación de los medios audiovisuales en
la enseñanza de segundas lenguas. Este crecimiento ha tenido lugar a través de sus principales
modalidades: la audiodescripción, el doblaje, la subtitulación y el voiceover o voces solapadas
(similar al doblaje pero sin sincronización de imagen y sonido). Por una parte, se ha demostrado
que los subtítulos intralingüísticos (de un mensaje oral a uno escrito en el mismo idioma) e
interlingüísticos (de un idioma a otro) facilitan la adquisición de vocabulario, la comprensión

570

Medios audiovisuales

lectora, la producción oral e incrementan la motivación de los aprendices (Vanderplank 2010;
Talaván 2013). Por otra parte, también el doblaje ha sido valorado por su capacidad para motivar
y potenciar la participación activa del estudiante (Navarrete 2013). Hay que mencionar, además,
que esta técnica puede ayudar a mejorar la pronunciación, la entonación y la fluidez (Sánchez-
Requena 2016). Finalmente, la audiodescripción, a pesar de ser la herramienta didáctica menos
explotada, ha comenzado a ser aplicada con éxito para incrementar la adquisición de vocabulario
y mejorar de manera global las cuatro habilidades lingüísticas (Ibáñez y Vermeulen 2014) y
trabajar la competencia cultural, intercultural y fílmica (Herrero y Escobar 2018).

Resulta necesario tender puentes entre los estudios considerados y la metodología del
aprendizaje basado en proyectos (APB, PBL, project-based ), ya que existen numerosos ejemplos
de propuestas didácticas basadas en proyectos audiovisuales en el aula de segundas lenguas que
ofrecen un repertorio de actividades y tareas prácticas con video (Cañadillas Ramallo 2012;
Keddie 2014; Goldstein y Driver 2015; Video for all ). Dada la popularidad y accesibilidad de los
formatos audiovisuales distribuidos a través de Internet y la democratización de las herramientas
para grabar y editar videos, los docentes y aprendices de español L2 cuentan con una amplia
gama de temas y géneros que pueden servir como modelo y guía a la hora de diseñar proyectos
audiovisuales. Junto a los más tradicionales, la taxonomía de los nuevos subgéneros audiovisuales
presentes en la Red incluyen: animaciones, fandom, lip-dub, habilidades artísticas, presentaciones
(tipo TED), remix, sketches, tutoriales, webisodes, video-blog testimonial (o vlog) y video-juegos
(o gameplay), entre otros muchos (Pérez y Gómez 2013).

Como se ha visto, se está comenzando a medir de forma empírica el potencial didáctico
de la aplicación de los medios audiovisuales para apoyar la enseñanza y el aprendizaje de una
L2, particularmente en el campo de español como L2.Tanto la práctica como la investigación
son relativamente recientes por lo que resulta necesarios un mayor conocimiento, formación e
investigación para implantar su uso en las prácticas académicas de los profesores de L2. Dada
la versatibilidad que brinda la tecnología móvil y el peso de los contenidos audiovisuales y
multimedia en los espacios privados y públicos, defendemos que los medios de comunicación
audiovisuales se deben explotar de forma activa y plena en los programas educativos de español
como L2. En el apartado siguiente se ofrecen una serie de pautas, actividades y tareas de
aplicación práctica para guiar al profesor que desee incorporar o utilizar los medios audiovisuales
en la enseñanza de la lengua.

4.  Pautas para desarrollar una pedagogía audiovisual

Para Altman, uno de los primeros en defender una pedagogía audiovisual para L2 con un enfoque
integral (integrated approach to video pedagogy), el enorme potencial del video para establecer
conexiones entre el lenguaje y el mundo real en el que se basa se debe a dos cualidades antitéticas:
máxima contextualización y máximo control (Altman 1989, 8). Por lo tanto, según el mismo autor, a
la hora de preparar un proyecto o una tarea de explotación basados en medios audiovisuales, el
profesor debe realizar una cuidadosa selección,planificación y ejecución conforme a los objetivos
de aprendizaje y contenidos curriculares. Además, como apunta Keddie (2014), los cambios
tecnológicos abren nuevas posibilidades, aportan nuevos géneros y convenciones estilísticas pero,
además, plantean nuevos desafíos (legales, pedagógicos y técnicos) a los que es necesario hacer
frente a la hora de trabajar con videos digitales. En los siguientes apartados se presentan algunas
directrices que ayudarán al profesor a sacar el máximo partido de los medios audiovisuales en el
aula de español L2. Para ello, se hace hincapié en tres apartados: las funciones del video en la clase
de L2, los criterios para la selección de materiales audiovisuales y, finalmente, la secuenciación y
estrategias que se pueden aplicar para integrar adecuadamente los recursos audiovisuales.

571

Carmen Herrero

4.1.  Funciones del video en la clase de español L2

Dada la versatilidad de las aplicaciones y funciones pedagógicas de los medios audiovisuales
(véanse Masterman 2010; Bartolomé 2013), lo primero que hay que plantearse es por qué
queremos usarlos y para qué. Por ello, como se muestra en la Figura 37.1, se propone organizar
sus funciones en la clase de español L2 en cinco apartados: 1) como actividad cultural; 2) como
materia de estudio; 3) para desarrollar las competencias culturales e interculturales; 4) para apoyar
y desarrollar las destrezas lingüísticas; y 5) para desarrollar la literacidad mediática. Esta sección
considera en detalle esta clasificación taxonómica y cómo explotar estas funciones de los medios
audiovisuales en la clase de español L2.

1. Como actividad cultural. Los ciclos de cine o cinefórum constituyen el modelo ideal para
explotar los medios audiovisuales y explorar aspectos culturales (Rojas Gordillo 2003). Este
tipo de eventos requiere un minucioso trabajo previo para la selección de las películas y la
preparación de las fichas didácticas.Además, es recomendable seleccionar algunas reseñas críticas
de los largometrajes que ayuden a comprender el contexto histórico y cinematográfico así como
las características estilísticas de cada filme.

2. Como materia de estudio. La mayor parte de los ejemplos de cursos basados en el estudio de
material audiovisual a nivel universitario suelen seguir tres posibles modelos: en primer lugar, el
estudio de cine hispano per se, normalmente como parte del contenido curricular de licenciaturas
de estudios de comunicación o cine.En segundo lugar,como unidades de la licenciatura de lengua
española que se enfocan en cine, principalmente a través de la tradición de los estudios culturales.
Finalmente, como una parte de cursos monográficos de cultura hispana o de módulos que tienen
una perspectiva transnacional (Marciniak y Bennett 2016) o una orientación transveral, por
ejemplo cine y literatura (Pérez Sinusía 2015), cine e historia o cine y pedagogía.

3. Para desarrollar las competencias culturales e interculturales. Los medios audiovisuales pueden
ayudar a promover una reflexión sobre los conflictos y tensiones vinculados con la diversidad
(Larson 2015). Especialmente el uso de largometrajes permite, a través de diversos tipos de
actividades, que los estudiantes tomen conciencia de la existencia de múltiples perspectivas
y analicen críticamente los textos fílmicos (Barrett et al. 2013). Además, a nuestro juicio,
constituyen un medio ideal para poner en práctica un enfoque de análisis transcultural y
transnacional en la clase de L2 al mostrar la hibridez, la complejidad y el pluralismo como
componentes esenciales de los procesos culturales. Desde nuestra experiencia docente, los
largometrajes que mejores resultados dan son aquellos que muestran el multilingüismo, el
cruce de fronteras o los efectos de la globalización (Herrero 2014; Hertel y Harrington 2015;
Smith y Campbell 2015).

Funciones de los medios audiovisuales
en la clase de español L2

Actividad Material de Contribuir al Apoyar la Herramienta
cultural estudio / curso desarrollo de las adquisición de para fomentar la
monográ co o
competencias contenidos literacidad
transversal lingüísticas socioculturales y mediatica
el desarrollo de la

competencia
intercultural

Figura 37.1  Clasificación taxonómica de las funciones de los medios audiovisuales

572

Medios audiovisuales

4. Para apoyar y desarrollar las destrezas lingüísticas. Los medios audiovisuales ofrecen situaciones
comunicativas reales y constituyen un instrumento polivalente en la clase de español L2.
Goldstein y Driver (2014, 3–4) distinguen cuatro funciones principales del video en la clase
de inglés como segunda lengua, adaptando el modelo pedagógico de Willis (1983) basado en
el trabajo con secuencias de extensión creciente. La primera función —focus language— tiene
como objetivo presentar un elemento lingüístico (vocabulario o estructura gramatical) que
sirva de modelo. La segunda función —skills practice— se centra en la práctica de las cuatro
destrezas lingüísticas, principalmente la auditiva. La tercera función —stimulus— busca despertar
el interés de los aprendices para las actividades que realizarán posteriormente, incluidas las tareas
de producción creativa en respuesta al video. Finalmente, la cuarta función —resource— se centra
en el uso del video para proveer información y el contexto necesario para que los estudiantes
puedan realizar un proyecto de clase de manera individual o en grupo. En realidad, todas estas
funciones se pueden trabajar también de forma combinada.

5. Para desarrollar la literacidad mediática. El desarrollo de la literacidad mediática es una cuestión
de creciente importancia en la actual era de convergencia cultural y mediática ( Jenkins et al.
[2006] 2009). En efecto, gracias a las nuevas herramientas y tecnologías de la Web 2.0, se están
borrando las fronteras entre consumidor y productor de información y contenidos mediáticos.
Por ello, resulta recomendable explotar y trabajar las destrezas que maneja el prosumidor (la
persona que consume, crea, apropia y reelabora contenidos mediante mashups o remixes). Desde
hace más de una década, en diversos países e instituciones se aboga por una literacidad mediática
crítica que impulse tanto el análisis como la creación de productos mediáticos (Comisión Europea
2010). La UNESCO apuesta por una noción holística de educación mediática e informacional
(media and information technology) que incluye la literacidad cinematográfica, televisiva y para los
medios, junto a la digital (UNESCO 2011). De manera semejante, Ferrés y Piscitelli definen la
competencia mediática desde el ámbito del análisis y de la expresión, es decir desde la capacidad
para interaccionar “de manera crítica con mensajes producidos por los demás” y ser “capaz de
producir y de diseminar mensajes propios” (Ferrés y Pisticelli 2012, 77–78).A partir de estos dos
ejes, Ferrés y Piscitelli ofrecen una clasificación de las habilidades y conocimientos necesarios
para recibir, producir e interactuar con contenidos audiovisuales que resulta de gran utilidad para
guiar su implementación en un curso de español L2. En particular, esta tabla facilita la creación
de rúbricas para evaluar críticamente la producción audiovisual creativa.

A modo de conclusión, destacamos que el modelo promovido por la asociación Film in
Language Teaching Association (FILTA), creada en el seno de Manchester Metropolitan University,
apuesta por la complementariedad de todas las perspectivas y funciones que se han presentado
en este apartado. El docente que estuviera interesado tiene a su disposición, en el espacio de
la comunidad online, materiales didácticos dirigidos a desarrollar las competencias lingüísticas,
(inter)culturales y digitales, y a promover la literacidad mediática a través de largometrajes,
documentales y cortos (Herrero 2016).

4.2.  Criterios para la selección

A la hora de seleccionar un texto audiovisual (largometraje, corto, video musical, documental,
etc.) es necesario plantearse una serie de cuestiones sobre las tareas o actividades que se van a
desarrollar. Por ejemplo, qué método de enseñanza y aprendizaje se sigue, qué contenidos se van
a tratar, cuáles son los objetivos, qué relación hay con las competencias que se desean trabajar y
cómo se van a evaluar. Los criterios que expondremos a continuación servirán de guía al docente
y constituyen el primer paso para realizar una secuencia o unidad didáctica que integre el mayor
número posible de destrezas y se adecue a las necesidades del docente y a los intereses del aprendiz.

573

Carmen Herrero

En primer lugar, es fundamental evaluar si la extensión del video o recurso audiovisual es
adecuada. Se ha de valorar el grado de dificultad lingüístico del texto audiovisual y sopesar aquellos
factores que puedan facilitar o dificultar la comprensión: el número de personajes que intervienen,
la claridad del discurso, la conexión entre acción y enunciado lingüístico, etc. Además, en el
caso de textos audiovisuales que contengan variedades dialectales o léxico especializado, estos
aspectos deben ser lo suficientemente perceptibles para el aprendiz y tener vigencia o validez
geográfica para que sea rentable y justificable el esfuerzo de comprensión que ha de realizar el
estudiante. No se puede olvidar que el empleo de textos audiovisuales sin diálogos abre un sinfín
de posibilidades para realizar tareas motivadoras para aprendices de todos los niveles. De manera
paralela, se debe tener en cuenta el nivel de competencia lingüística de los estudiantes. Este criterio
guiará la selección del tipo de actividades que resulten más adecuadas para el nivel de comprensión
audiovisual de los aprendices. Si el grupo no es homogéneo, el docente puede plantear el uso de
actividades en parejas o grupos y tareas de ampliación para atender a la diversidad del alumnado.

Otro criterio importante a la hora de seleccionar materiales audioviduales es el tipo de
destrezas comunicativas y lingüísticas que se pueden trabajar con el texto audiovisual (competencia
discursiva, lingüística, pragmática, sociocultural y estratégica). Por ejemplo, un breve fragmento
audiovisual puede servir para ilustrar elementos de carácter pragmático que son más difíciles de
integrar en las clases de lengua como, por ejemplo, los turnos de palabra, el uso de fórmulas de
cortesía, contrastar las diferencias en el registro o ayudar a intepretar referencias culturales.Además,
un extracto permite mostrar modelos para describir y narrar o crear una mayor coherencia y
precisión en los mensajes orales. Como hemos apuntado en este capítulo, es fundamental equipar
al aprendiz con múltiples habilidades y por ello es necesario sopesar qué otras competencias
se pueden trabajar a partir del texto audiovisual. Las competencias cultural e intercultural, que
van de la mano y tienen como objetivo apoyar y potenciar la comprensión y respeto de/entre
culturas, y la competencia digital constituyen habilidades básicas que se deberían trabajar junto
a la competencia audiovisual y fílmica de manera sistemática. Es importante emplear los medios
audiovisuales como una herramienta para impulsar el aprendizaje permanente del español L2 y
favorecer una dinámica de autoaprendizaje continuo y otras habilidades interpersonales (capacidad
de análisis y de argumentación, capacidad de reflexion, curiosidad, gestión del tiempo, etc.).

El siguiente criterio se refiere a la temática. Se debe juzgar, por ejemplo, cómo encaja el
contenido del texto audiovisual en el diseño curricular; si el argumento puede interesar a los
alumnos; y si es adecuado para los aprendices teniendo en cuenta la(s) cultura(s) de procedencia
y la edad de los mismos. Sobre todo en el caso de los largometrajes y cortos, una característica
relacionada con la temática es la estructura narrativa y sus componentes principales, a saber:
causalidad, tiempo y espacio. Una estructura compleja puede ser un obstáculo que dificulte la
interpretación y afecte la motivación de los estudiantes, mientras que una historia presentada de
manera lineal y con pocas subtramas facilita la comprensión.Asimismo hay que analizar el estilo,
las técnicas cinematográficas y la calidad estética del video o texto fílmico ya que todos estos
elementos afectan los procesos cognitivos y afectivos.

Finalmente, se debe tener en cuenta la creciente importancia del video online. En lo que
respecta al aspecto técnico, se debe considerar el tipo de soporte (DVD o video en streaming)
y valorar si ayuda o facilita la creación y puesta en práctica de diversos tipos de actividades;
por ejemplo si se pueden poner o quitar subtítulos, congelar un fotograma, buscar una escena
específica o seguir los comentarios del director. En el caso de realizar tareas de TAV, conviene
pensar en el tipo de software que se requiere y tener en cuenta los derechos de autor y/o si
existen videos que se pueden explotar para fines educativos o que están catalogados con una
de las licencias de Creative Commons. Requisitos similares se deben tomar en consideración a
la hora de realizar proyectos creativos de video. A través del siguiente enlace se puede acceder

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Medios audiovisuales

a una plantilla de evaluación de materiales audiovisuales para el aula de L2 (https://goo.gl/
aYM7ha), incluida en el Apéndice, que ofrece toda una serie de variables a tener en cuenta
(duración, dificultad, destrezas, etc.) que hemos presentado de forma resumida en esta sección
(véanse también los cuestionarios propuestos por Amenos Pons (1999) y Rojas Gordillo (2003)
para evaluar el potencial de las películas para español L2).

4.3.  Secuenciación y estrategias

Para promover un visionado activo se deben planear las secuencias de actividades para que se
integren en la estructura curricular o proyecto educativo del curso y se ajusten a la metodología
de enseñanza seguida. En el caso de que se aplique a un currículo basado en temas, los medios
audiovisuales se pueden utilizar para introducir una nueva unidad temática,profundizar en ciertos
aspectos temáticos o ampliar el contenido curricular presentado previamente por medio de otro
tipo de textos o modalidad de enseñanza (clases teóricas, seminarios, talleres, etc.). Asimismo,
pueden servir para cerrar una unidad temática (Stoller 1992).

Al diseñar una actividad didáctica basada en un texto audiovisual hay que plantearse si se
va a optar por un visionado completo o parcial. Existen diversos modelos que resumimos a
continuación. En primer lugar, se puede elegir mostrar el texto audiovisual sin interrupción,
por ejemplo, en un cinefórum (Rojas Gordillo 2003). Se puede trabajar con filmes completos,
pero ello conlleva una cuidadosa preparación y una explotación más extensa en tiempo y
en materiales. Para muchos profesores, la opción más accesible es segmentar un largometraje
para realizar un visionado en sucesivas clases. Dadas las restricciones de tiempo, el trabajo con
cortometrajes es una opción práctica y se pueden encontrar numerosas propuestas y actividades
didácticas para español L2 (véanse las guías didácticas disponibles en FILTA). Otra posibilidad es
trabajar con anuncios publicitarios.También se puede seleccionar un fragmento para trabajar una
o varias destrezas específicas; en este caso conviene elegir un fragmento que, preferiblemente, no
requiera contextualización, como por ejemplo la primera escena de un largometraje.

La forma más eficaz de emplear audiovisuales en clase es a través de una planificación de
actividades para antes, durante y después del visionado.

Antes del visionado

Las actividades previas al visionado estimulan la imaginación, despiertan el interés de los
estudiantes y facilitan la labor de comprensión.Además sirven para ofrecer información de fondo,
introducir vocabulario clave, realizar tareas de comprensión y predicción. En las actividades de
previsionado se pueden incluir ejercicios que sirvan para contextualizar la temática o el contenido
sociohistórico del video y ofrecer información sobre el director, el elenco y el personal técnico
o el movimiento cinematográfico, en el caso de un largometraje.

Durante el visionado

El enfoque puede centrarse en entender el desarrollo de la narración, la evolución de los
personajes, prestar atención a los elementos visuales o fijarse en un aspecto lingüístico o
paralingüístico sobre el que se va a trabajar a continuación. Además se puede prestar atención a
algún aspecto cinematográfico: uso del color, iluminación, música, vestuario, tipos de planos que
predominan, etc. La identificación de escenas de especial importancia y el análisis de los recursos
formales y su función constituyen el primer paso para establecer conexiones con el análisis
narrativo e ideológico del texto audiovisual en la siguiente etapa.

575

Carmen Herrero

Después del visionado

Es aconsejable realizar ejercicios de comprensión del argumento, comentar los temas y el
contexto sociohistórico. En el caso de trabajar con cortos o largometrajes, esta última actividad
se puede aplicar también a los personajes, estableciendo relaciones o analizando el perfil de
los protagonistas a través de descripciones. Para poner en práctica el análisis fílmico, se pueden
comentar en detalle escenas clave y analizar cómo se cuenta la historia a partir de los diversos
elementos (la estructura narrativa, los recursos formales visuales y sonoros, etc.). El análisis fílmico
puede complementarse con un análisis multimodal en el que desde una perspectiva crítica se
presta atención a los diferentes recursos semióticos y cómo se construye un texto coherente a
través de la orquestación semiótica. El objetivo es que los estudiantes aprecien el potencial de
cada uno de los recursos empleados y sean prosumidores (consumidores y creadores) adquiriendo
un nivel de competencia que les permita comprender y construir textos audiovisuales. En este
sentido,existen múltiples posibilidades para realizar tareas de extensión o trabajos creativos a partir
de textos audiovisuales: estudiar otros trabajos del director, crear un guión gráfico (storyboard ),
representar una escena, escribir un final alternativo, realizar tareas creativas de traducción
audiovisual con una escena específica (audiodescripción, doblaje, subtitulado), presentar la reseña
del largometraje en un videoblog, editar un trailer alternativo, narrar la historia de uno de los
personajes secundarios a través de un relato digital (digital storytelling), etc.

La Tabla 37.1 ofrece ejemplos de los objetivos y actividades que se pueden desarrollar en
las diversas fases de secuenciación. Asimismo, para ilustrar una puesta en práctica del tipo de
secuenciación que hemos expuesto en este apartado, los lectores pueden acceder a una de las
unidades didáctica de FILTA, la guía didáctica para la película Requisitos para ser una persona
normal, en el siguiente enlace: https://padlet.com/c_herrero/FILTA_Requisitos.

Tabla 37.1  Objetivos y actividades a realizar durante, antes y después del visionado

Antes del visionado Durante el visionado Después del visionado

Competencia Realizar actividades de Identificar frases Expandir el léxico a
léxica y textual comprensión con del diálogo y su través de ejercicios de
diferentes tipos de importancia en el descripción o relación
Competencia textos (sinopsis, artículos contexto del texto aplicados a diversos campos
fonética y de contextualización audiovisual. semánticos (descripción
fonológica temática o cultural, física y personalidad de
biografía del director, etc.) Reconocer características los personajes principales,
para familiarizarse con el diatópicas o espacios geográficos, temas
léxico cinematográfico y geográficas presentes y subtemas, etc.).
temático. en el texto audiovisual
(seseo-ceceo, yeísmo, Doblar el diálogo entre dos
Presentar y contextualizar aspiración, pérdida de actores en una escena o
elementos relevantes consonantes finales, realizar la audiodescripción
de pronunciación y perdida de la /d/ de una escena.
entonación. intervocálica o final,
etc.).

576

Medios audiovisuales

Antes del visionado Durante el visionado Después del visionado

Competencia Emplear construcciones Contextualizar el uso Practicar las estructuras
gramatical gramaticales para de determinadas gramaticales que han
expresar probabilidad o fórmulas gramaticales aparecido en el texto
hipótesis acerca del texto (registro coloquial, audiovisual en una
(temas, géneros, etc.). pretérito imperfecto, actividad específica
condicional simple, o como parte integral
etc.). de una de las tareas
creativas finales.

Competencia Ofrecer hipótesis sobre Reconocer marcadores Ampliar la comprensión y
pragmática y
sociolingüística diferentes registros (clase lingüísticos de producción de significado

Competencia social, grupo étnico o relaciones sociales, pragmático a partir de
cultural e
intercultural profesional). normas de cortesía y un análisis crítico de

Competencia expresiones populares los diversos recursos
fílmica,
multimodal y (refranes, modismos, semióticos presentes en el
digital
etc.). texto audiovisual.

Generar curiosidad e Identificar valores Analizar referentes culturales

introducir el texto asociados con la e intertextuales, y

audiovisual y los cultura meta; comparar reflexionar de forma

referentes (temporales, y contrastar referentes crítica sobre los valores

geográficos, culturales, socio-culturales. asociados con la cultura

etc.). meta y la/s cultura/s

de los aprendices.

Analizar el cartel y/o Analizar de los recursos Diseñar y crear un producto

el tráiler o teaser para estilísticos en visual (cartel, tráiler,

familiarizarse con los secuencias clave o por mapa conceptual visual,

conceptos clave de la medio de fotogramas infografía, etc.) o escribir

composición multimodal. para inferir como se una crítica cinematográfica

genera el significado. para diferentes medios

(video, blog, revista, etc.)

de forma individual o

colaborativa

En definitiva, los medios audiovisuales constituyen un recurso polivalente, motivador y
accesible que puede ser explotado en la clase de español L2 a través de diversas funciones. Es
más, dada la creciente importancia del video digital en la era actual, los proyectos de creación
de video en el aula representan un modelo holístico para que los aprendices de L2 interpreten,
diseñen y produzcan textos multimodales, tanto de manera individual como colaborativa.

Bibliografía recomendada

Donaghy, K. 2015. Film in Action:Teaching Language Using Moving Images. Surrey: Delta Publishing.
Goldstein, B. y P. Driven. 2015. Language Learning with Digital Video. Cambridge: Cambridge University

Press.
Keddie, J. 2014. Bringing Online Video into the Classroom. Oxford: Oxford University Press.
Sherman, J. 2003. Using Authentic Video in the Language Classroom. Cambridge: Cambridge University Press.
Thaler, E. 2014. Teaching English with Film. Paderborn: Schöningh.

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