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Apéndice
Plantilla para evaluar materiales audiovisuales para el aula de español como L2
Aprendices
Nivel educativo
Nivel lingüístico
Nivel de literacidad visual, fílmica, etc.
Información general del material audiovisual
Título Creative Commons Copyleft
Director/es
Ficha técnica
Reparto
Sinopsis
Clasificación por edades
Duración
Propiedad intelectual
Copyright
Soporte del material audiovisual
Formato DVD Digital
Subtítulos L1 L2
Audiodescripción L1 L2
Extras
Carteles, fotos Así se hizo (making-off ) Tráiler/Teaser Otro
Calidad Sonido Imagen
Criterios lingüísticos
Contenidos lingüísticos Contenidos Contenidos Contenidos
Variedades de lengua gramaticales léxicos funcionales
581
Apéndice
Contenidos comunicativos
Contenidos culturales
Contenidos interculturales
Criterios interdisciplinares
Temática y aplicaciones a proyectos interdisciplinares
Criterios para la aplicación de la competencia mediática o audiovisual
Capacidad para utilizar productivamente los recursos multimodales (semióticos)
Modo espacial Modo gestual (gestos, Modo visual
(imágenes y colores)
(arquitectura, espacio lenguaje corporal,
Orquestación
geográfico) movimientos, etc.) semiótica y
sinestesia
Modo lingüísticos Modo auditivo
(texto escrito y oral) (música, sonidos, etc.)
Capacidad para desarrollar productivamente la competencia fílmica (comprensión y análisis crítico y capacidad para
desarrollar actividades de creación audiovisual)
Director (autoría) Formato (largometraje, Temática
Géneros/s mediometraje, corto)
Personajes Narrativa y
Contexto histórico e punto de vista
industrial
Estilo y estética (cinematografía, luz
y colores, banda sonora, espacio,
vestuario, maquillaje e interpretación)
Criterios para el desarrollo de la competencia digital
Capacidad para desarrollar la competencia digital
38
GAMIFICACIÓN
JOAN-TOMÀS PUJOLÀ Y FRANCISCO JOSÉ HERRERA JIMÉNEZGAMIFICACIÓN
(Gamification)
Joan-Tomàs Pujolà y Francisco José Herrera Jiménez
1. Introducción1
En las últimas décadas el juego como fenómeno social y como industria se ha convertido en un
elemento omnipresente, algo que no sorprende cuando se analiza su papel en la historia de la
cultura.Tampoco llama la atención el hecho de que las mecánicas de juego hayan dado el salto
a otros campos de la actividad humana, como el de la educación. En este capítulo se plantea
cuáles son los puntos de contacto entre el diseño de juegos y los procesos de enseñanza y
aprendizaje de una segunda lengua (L2). Así, se analizan aquellos aspectos que se ocupan por un
lado de la motivación y la implicación del aprendiz y, por otro, de la planificación y gestión de
las dinámicas de gamificación desde el punto de vista del docente. Primero, se describe el salto
cualitativo del uso del juego en la enseñanza de segundas lenguas a la gamificación. Después
se revisa y se explica el concepto de gamificación del aprendizaje y su aplicación al aula de
idiomas, así como su capacidad para actuar sobre la motivación de los estudiantes para aprender.
Finalmente, se aportan pautas para la enseñanza del español L2 en un entorno gamificado.
Palabras clave: gamificación del aprendizaje; enfoque lúdico; dinámicas de juego en el aula;
tareas gamificadas; motivación
In recent decades, gaming as a social phenomenon and as an industry has taken on a starring role,
which is not surprising when its place in the history of culture is analyzed. Nor is it surprising
that game mechanics have made the leap to other fields of human activity, such as education. In
this chapter, the points of contact between the game and the teaching and learning of a second
language are considered.Thus, those areas that are occupied by the motivation and involvement of
the learner, on the one hand, and the planning and managing of the dynamics of gamification from
the point of view of the language teacher, on the other, are analyzed. First, the qualitative leap from
using games in the teaching of second languages to gamification is described.Then, the concept
of gamification of learning is reviewed and defined, as well as its application to the language
classroom and its ability to act on learners’ motivation for learning. Finally, some guidelines for the
teaching of Spanish as a second language in a gamified educational context are provided.
Keywords: gamified learning; gameful approach; game dynamics in class; gamified language
tasks; motivation
583
Joan-Tomàs Pujolà y Francisco José Herrera Jiménez
2. Estado de la cuestión
El juego es una de las actividades más comunes en las clases de L2 para la práctica de las
destrezas comunicativas de cualquier nivel del proceso de aprendizaje de los alumnos ya sean
niños, adolescentes o adultos (Ur 1988; Harmer 2001; Herrera Jiménez y González 2016).
Permite mantener el interés (Richard y Rodgers 2003) y ayuda a crear contextos en los que la
interacción es útil y significativa (Tornero 2010; Lorente y Pizarro 2012).
A lo largo de la historia de la didáctica de lenguas segundas o extranjeras los juegos
han constituido una parte integral del desarrollo de la competencia comunicativa: juegos
tradicionales (el tres en raya o los barquitos), de mesa (las cartas o el juego de la oca), o al aire
libre (las yincanas), o lingüísticos (los crucigramas o las sopas de letras) (Lee 1979; Wright,
Betteridge y Buckby 1984). Las dinámicas de los juegos son diversas, dado que algunos
focalizan su objetivo en la interacción, por ejemplo, promoviendo la práctica oral auténtica
durante el proceso; y otros se centran en la forma, por ejemplo, facilitando la memorización
de vocabulario o la práctica controlada de algún exponente gramatical. Sin embargo, todos
intentan hacer que la experiencia de aprendizaje sea divertida y placentera y buscar el elemento
lúdico para practicar diversas estrategias cognitivas que ayuden a aprender una L2 (Wright,
Betteridge y Buckby 1984).
En los últimos años los juegos de ordenador con un fin educativo han contribuido también
a incorporar componentes lúdicos en las clases o en entornos virtuales de aprendizaje (Mawer
y Stanley 2011; Cornillie, Thorne y Desmet 2012; Reinders 2012; Sykes y Reinhardt 2012;
Sykes 2015). El potencial de los videojuegos de rol multijugador masivos en línea (MMORPG,
massively multiplayer online role-playing games) en contextos informales de aprendizaje demuestra
que los jóvenes usan cada vez más la lengua extranjera de manera extensiva para ser resolutivos
en este tipo de videojuegos, lo cual promueve la motivación, la necesidad y el interés por el
aprendizaje de una L2 (Roy 2007; Thorne 2008; Gee y Hayes 2011; Peterson 2011). Además,
el uso de los juegos digitales en los procesos de enseñanza-aprendizaje ha generado efectos
positivos (Whitton 2014) y también en el nivel de confianza de los estudiantes a la hora
de comunicarse en una lengua extranjera en entornos digitales (Reinders y Wattana 2014),
ayudándoles a desarrollar su competencia comunicativa de manera más efectiva en el entorno
digital (Mawer y Stanley 2011).
A pesar de poseer unos rasgos comunes, los juegos aplicados a la enseñanza —tradicionales,
lingüísticos,digitales,serios,es decir,que no persiguen el entretenimiento,educativos o adaptados
(Lorente y Pizarro 2012)— tienen también características y objetivos muy diversos. La dinámica
de un juego rápido para practicar en clase un aspecto concreto de pronunciación no es la misma
que la que se pone en práctica en un juego virtual inmersivo en 3D en el que el estudiante, con
su avatar y a modo de aventura, debe resolver un enigma que le llevará días solucionar, y para
lo que necesitará de la colaboración de otros estudiantes-jugadores. La premisa pedagógica, no
obstante, es que todos los juegos inciden de manera positiva en diversos aspectos del proceso
de aprendizaje de una L2 que influyen en la motivación e implicación a la hora de aprenderla.
Reinhardt y Sykes (2012) proponen una taxonomía en la que distinguen tres maneras
distintas en las que los juegos pueden integrarse en la enseñanza: una pedagogía enaltecida por
los juegos (game-enhanced), en la que se usan juegos digitales comerciales para el aprendizaje
de lengua; una pedagogía basada en juegos (game-based), en la que se promueve el uso de
juegos serios o educativos y, por último, una pedagogía informada por los juegos (game-
informed), que aplica elementos de los juegos a la enseñanza y el aprendizaje fuera de los
espacios tradicionales del juego, es decir, lo que se considera una perspectiva de la educación
gamificada (Kapp 2012).
584
Gamificación
La gamificación entendida como “the use of game elements and game-design techniques
in non-game contexts” (Werbach y Hunter 2012, 26), va más allá de esta integración de los
juegos en los programas educativos de L2. Lo que se pretende con esta estrategia de enseñanza-
aprendizaje es influir en los aprendices con el fin de potenciar la motivación y estimular la
actividad en la que están inmersos. No se trata solo de introducir juegos en el aula, ni de dotar de
contenidos didácticos a los juegos ya existentes, sino de experimentar con dinámicas, mecánicas
y componentes lúdicos para crear experiencias de aprendizaje gamificadas significativas
(Nicholson 2015). Incorporar estos elementos lúdicos en las clases de español L2 ayuda a los
docentes en el desarrollo de la interacción, la cooperación, y la implicación proactiva de los
estudiantes; en definitiva, son un catalizador para mejorar la motivación de los alumnos en
las aulas, tanto presenciales como virtuales, y para mejorar su competencia comunicativa. En
el siguiente apartado se describen los conceptos fundamentales necesarios para entender la
gamificación como enfoque didáctico.
3. Consideraciones metodológicas
Antes de introducir los conceptos básicos de esta innovación estratégica debemos delimitar qué
entendemos por gamificación frente a otros modelos didácticos. En un proceso de gamificación
educativa se intenta deconstruir el acto lúdico del juego para reutilizar sus diversos elementos
en la planificación, implementación y puesta en práctica de actividades al servicio de unos
objetivos de aprendizaje (Kapp 2012; Marczewski 2014). Por el contrario, el aprendizaje basado
en juegos (conocido como GBL, game-based learning), y los llamados juegos serios (serious games)
construyen y planifican los procesos de enseñanza-aprendizaje con juegos. Los tres modelos
comparten un mismo objetivo, es decir, que se produzca aprendizaje. Las principales diferencias
entre estos modelos se resumen en la Tabla 38.1.
Tabla 38.1 Comparación entre aprendizaje basado en juegos, juego serio y gamificación
Aprendizaje basado en juegos Juego serio Gamificación
Naturaleza Es una serie de juegos Es un juego No es un juego
Construcción Construcción de serie de juegos Reconstrucción del juego Deconstrucción del juego
El aprendizaje basado en juegos permite la utilización de juegos preexistentes, creados con
un fin simplemente lúdico ajeno al aula, pero que se pueden adaptar para cubrir objetivos de
aprendizaje. Esto ocurre cuando, por ejemplo, los docentes de segundas lenguas aprovechan un
juego comercial como Trivial Pursuit para practicar la lengua meta con contenidos culturales.
Los juegos son el medio de apoyo al aprendizaje de conocimientos, competencias y habilidades.
Los juegos serios, por el contrario, invierten la operación anterior. En estas propuestas las
metas didácticas se alzan como objetivos principales, aunque están dotados de una pátina lúdica.
Se trata, por lo tanto, de juegos creados expresamente para mejorar competencias y no tienen
el entretenimiento como su objetivo principal (Michael y Chen 2005, 36), es decir, son juegos
educativos. Pensemos, por ejemplo, en propuestas del tipo “El gran juego de los verbos” (una
colección de cartas para trabajar las conjugaciones en español) o “El dominó de cada día” (para
presentar y practicar estructuras y léxico cotidianos).
La gamificación, a su vez, se aleja de las dos propuestas anteriores porque parte de un análisis
de los elementos lúdicos (la “deconstrucción del juego”), con la idea de insertarlos de forma
natural en la planificación curricular.Al contrario que en el aprendizaje basado en juegos o en los
585
Joan-Tomàs Pujolà y Francisco José Herrera Jiménez
juegos serios, al gamificar los docentes seleccionan aquellos componentes del diseño de juegos que
les son de utilidad para facilitar la implicación de los aprendices. Un ejemplo puede ser cuando un
profesor forma equipos en clase buscando a la vez la interacción cooperativa dentro de cada grupo y
la competición entre bandos para alcanzar objetivos de aprendizaje. Gamificar no significa jugar en el
aula,sino insertar piezas lúdicas en el rompecabezas didáctico (Herrera Jiménez 2017).A continuación,
se describen estas piezas necesarias para el desarrollo de propuestas didácticas gamificadas.
3.1. Elementos lúdicos para la gamificación
En la gamificación, los elementos de un juego actúan como los ingredientes esenciales del diseño
y la planificación de la actividad lúdica. Estos elementos son la base de todo sistema gamificado,
y tienen su origen en la triada básica del diseño de juegos propuesta por Hunicke, LeBlanc y
Zubek (2004, 2), a saber: las mecánicas, las dinámicas y la estética (en inglés MDA, mechanics,
dynamics, aesthetics) que conforman el núcleo principal del diseño gamificado y que dan forma
a la experiencia lúdica, tanto desde el punto de vista del creador como del usuario. El modelo
MDA ha sido recientemente revisado por Werbach y Hunter (2012), quienes proponen una
especificación de los elementos que pueden configuran un sistema gamificado distinguiendo
entre dinámicas, mecánicas y componentes (DMC) y que van de lo más conceptual a lo concreto,
tal y como se muestra en la Figura 38.1.
Dinámicas Mecánicas Componentes
restricciones, emociones, desafíos, suerte, competición, logros, avatares, insignias, misiones
progreso, relaciones, cooperación, retroalimentación, heroicas, colecciones, combate,
narrativa
adquisición de recursos, desbloqueo de contenido, regalos,
recompensas, transacciones, tablas de clasi cación, niveles,
turnos, estados de victoria puntos, misiones, interacción social,
equipos, bienes virtuales
ABSTRACTO CONCRETO
Figura 38.1 Dinámicas, mecánicas y componentes para el diseño de experiencias gamificadas
En el modelo de Werbach y Hunter (2012), las dinámicas hacen referencia al nivel más alto de
abstracción de los elementos del juego y son los que determinan cómo se estructura la actividad
gamificada. Estas dinámicas incluyen las restricciones que son las limitaciones que se ponen hasta
donde va a poder llegar el estudiante; las emociones, lo que le va a crear al estudiante curiosidad,
competitividad o satisfacción; la progresión que es la sensación de avance dentro de la actividad
gamificada; las relaciones que son las interacciones que se desarrollan entre sus participantes; y
por último, la narrativa que es la historia en que se va a ver inmerso el estudiante durante toda
la actividad gamificada, y que ayuda a aglutinar y dar coherencia a las mecánicas y componentes
que se hayan escogido para gamificar la tarea.
Estas dinámicas se relacionan con unas mecánicas que se refieren a las acciones que se crean
para que los estudiantes se impliquen e involucren en la actividad gamificada. Así tenemos los
desafíos que suscitan que el estudiante tenga que hacer un esfuerzo para resolverlos; la suerte
con sus elementos aleatorios que aparecen de improviso y benefician o retrasan al estudiante; la
586
Gamificación
competición que hace que uno pierda y otro gane; la retroalimentación que es la información
sobre los logros o errores de los estudiantes; la adquisición de recursos disponibles en el juego;
las recompensas que son los premios que se ganan al conseguir un determinado logro; las
transacciones que incluyen el intercambio de elementos que se han conseguido o se quieren
conseguir entre los estudiantes; los turnos que son la secuencia de participación, y finalmente, los
estados de victoria que son los que determinan a los ganadores y perdedores.
Por último, los componentes son los que ayudan a montar las mecánicas y dinámicas antes
mencionadas. En este grupo se incluyen los logros que son los éxitos que se van consiguiendo;
los avatares que son las representaciones virtuales del estudiante; las misiones heroicas que son los
momentos en los que se consigue pasar de nivel; las colecciones donde se guardan los emblemas
o los logros; el combate que son las luchas contra el sistema o entre participantes; el desbloqueo
según el cual a medida que se van alcanzando logros se abren nuevas posibilidades; los regalos
que están presentes como componente sorpresa; las tablas de clasificación que muestran la
situación del jugador sobre otros y su estado de progresión; los niveles que marcan la progresión;
los puntos o el valor numérico de la progresión; las misiones que son los hitos que debe intentar
cumplir el estudiante; la interacción social que sirve para la continuidad de los usuarios dentro
del sistema gamificado; los equipos para conseguir un bien común; y finalmente, los bienes
virtuales que otorgan habilidades especiales para ser usados en otros niveles.
Para gamificar una actividad educativa no hace falta usar todos los elementos, sino que se deben
adaptar las dinámicas, las mecánicas y los componentes al contexto educativo como es el currículum
o las necesidades de los estudiantes, y adaptarlos al tipo de acción educativa que se quiere gamificar,
ya sea una tarea, una unidad didáctica o un curso entero. Sin embargo, el uso de unos elementos u
otros va a determinar la manera en la que se gamifica una propuesta didáctica y en los efectos que
producen en la motivación de los estudiantes como se describe en el siguiente apartado.
3.2. Tipos de gamificación y la motivación
Desde una perspectiva metodológica se distinguen básicamente dos tipos de gamificación según
qué elementos lúdicos se incluyen y cómo se integran a la hora de gamificar. Kapp (2012)
establece la distinción entre gamificación estructural y de contenido. La gamificación estructural
se refiere a un modelo en el que se gamifica la estructura de las actividades sin modificar el
contenido. Por ejemplo, incluir una tabla de puntuación en la que los aprendices consiguen
puntos al realizar unas tareas específicas, que normalmente son las que se quiere potenciar más
en el curso. El principal objetivo detrás de este tipo de gamificación es motivar al estudiante
a través de recompensas. Por el contrario, la gamificación de contenido implica alterarlo para
convertirlo en algo más parecido a un juego o videojuego, como puede ser la inclusión de una
historia en la que se deben superar desafíos para lograr los objetivos del curso. En el primer tipo,
los elementos lúdicos son adyacentes al contenido mientras que en el segundo los elementos
están imbricados en los procesos de enseñanza-aprendizaje que se quieren desarrollar.
Una distinción parecida es la que propone Marczewski (2014) entre gamificación superficial y
profunda, y las relaciona con el tipo de motivación a la que atienden. La gamificación superficial
se refiere a lo que se denomina en la jerga de gamificación el PBL (points, badges, leaderboards)
o, lo que es lo mismo, implementar puntos, insignias, y tablas de clasificación para mejorar la
motivación y la eficacia de la formación. En algunos casos y según cómo se diseñen, estos
elementos de juego pueden ser motivadores y reforzar el proceso de aprendizaje (Kapp 2012).
Las insignias, por ejemplo, deben ser alcanzables, algunas más fáciles y otras más difíciles. Del
mismo modo, las tablas de clasificación pueden ser muy motivadoras para los estudiantes en la
parte superior de la tabla, pero desmotivadoras para los que aparecen en la parte inferior. Por
587
Joan-Tomàs Pujolà y Francisco José Herrera Jiménez
tanto, se puede formular esta tabla de manera que solo se muestren los primeros. Se considera,
sin embargo, que el PBL no es suficiente para mantener la motivación y la implicación de
una manera constante y sostenida más allá de una propuesta gamificada puntual (Kapp 2012;
Marczewski 2014; Chou 2015) ya que solo afecta a la motivación extrínseca de los estudiantes,
aquella que se genera por la realización de una tarea específica con el propósito de obtener
algún resultado (Ryan y Deci 2000). Muchas propuestas gamificadas se basan en PBL (Chou
2015) por la simplicidad de implementación de estos elementos y de introducir a los estudiantes
a una actividad gamificada pero no pueden mantener de manera continuada la motivación ni
el compromiso, implicación y actitud positiva (engagement) de los participantes en una tarea
prolongada como, por ejemplo, un curso de español como L2.
Por otra parte, la gamificación profunda intenta que la actividad en la que los estudiantes se
ven inmersos sea por sí misma interesante y relevante para ellos ya que intenta influir en su
motivación intrínseca. Para obtenerla se necesita un enfoque más holístico de la gamificación a
la hora de diseñar una experiencia de aprendizaje e incluir otros elementos lúdicos más allá del
PBL como veremos en las pautas propuestas en el apartado 4.
Para que un diseño gamificado pueda considerarse de tipología profunda deberían
considerarse los cuatro vectores de motivación intrínseca que Marczewski (2015, 60), basándose
en las clasificaciones de Pink (2011) y Deci y Ryan (1985), identifica como RAMP (relatedness,
autonomy, mastery, purpose), ilustrados en la Tabla 38.2.
Tabla 38.2 Acrónimo RAMP Descripción
Motivación El deseo de estar conectado con los demás.
La necesidad de sentirse independiente y en control del proceso.
Relación (Relatedness) El deseo de aprender nuevas habilidades y desarrollar experiencia.
Autonomía (Autonomy) El sentimiento de mayor significado o el deseo de ser altruista.
Maestría (Mastery)
Propósito (Purpose)
Por lo tanto, una actividad gamificada debería incluir alguno de estos aspectos motivadores
intrínsecos sin desestimar las recompensas para reforzar en momentos puntuales la motivación
de los estudiantes (véase el Capítulo 2 de Arnold en este volumen). En realidad, estos cuatro
vectores se pueden aplicar de manera consustancial al proceso de aprendizaje gamificado de
una L2: los procesos de gamificación del aprendizaje permiten al aprendiz relacionarse con la
comunidad de hablantes de la lengua meta (Relación), sentirse autónomo como usuario de esa
lengua (Autonomía), desarrollar en ella nuevas habilidades hasta llegar a la maestría (Maestría)
y expresar nuevos significados de manera relevante (Propósito). Además, Marczewski (2015)
propone que para atender a la motivación de los estudiantes se debe tener en cuenta la diversidad
del tipo de jugador al que va dirigido la propuesta gamificada.
3.3. Tipos de jugadores/estudiantes: atender a las diferencias
Al igual que se ha intentado establecer las características de diversos tipos de estudiantes de L2
según su estilo de aprendizaje (Cohen, Oxford y Chi 2002) para poder ajustar la docencia a los
estilos preferidos de los estudiantes, en un diseño gamificado también se puede considerar una
tipología de jugadores-aprendices según las acciones y reacciones que se producen durante el
juego para que la propuesta gamificada se ajuste mejor a sus necesidades.
588
Gamificación
En este sentido, Marczewski (2015, 65–88), a partir de una propuesta de Bartle (1996), propone
seis tipos básicos de jugadores para entornos gamificados. Cuatro de estos tipos están motivados
intrínsecamente: el sociable, que quiere interactuar con otros y establecer redes sociales; el filántropo,
altruista por naturaleza;el espíritu libre,motivado por la autonomía,que está constantemente explorando
posibilidades y es creativo por naturaleza; y el triunfador, que busca retos para aprender algo nuevo y
superarse. Además de los cuatro tipos motivados intrínsecamente, Marczewski (2015) identifica dos
tipos motivados extrínsecamente: el jugador, a quien le interesan los premios y las recompensas, y el
perturbador, que quiere alterar el sistema, ya sea directamente o a través de otros, para forzar cambios.
De hecho, no existe ningún jugador con estas etiquetas de manera absoluta, sino que la
mayoría muestra estos rasgos en mayor o menor grado dependiendo del contexto gamificado o
del juego elegido. Por tanto, en el diseño de una propuesta didáctica gamificada la clave reside
en crear una experiencia que atienda a los cuatro tipos motivados intrínsecamente y luego
añadir un sistema de recompensas bien planificado. Con esta estrategia de diseño la diversidad de
estudiantes-jugadores se puede sentir representada y atender a las distintas maneras de actuación
en los procesos de aprendizaje en un contexto gamificado. Ajustar la actividad gamificada a la
diversa tipología de jugadores va a influir directamente en la motivación e implicación de los
estudiantes y consecuentemente va a determinar su éxito.
4. Pautas para una enseñanza gamificada
A partir del análisis anterior, se plantea en esta sección una serie de criterios fundamentales
que hay que tener en cuenta a la hora de diseñar y gestionar una tarea gamificada en el aula
de español L2. Aunque las pautas que se presentan se integran en una propuesta concreta de
un entorno de trabajo para la gamificación docente, cualquier modelo puede adaptarse a las
diferentes situaciones de enseñanza e incluso se puede sustituir por otro más acorde con la
acción concreta de aprendizaje que se va a llevar a cabo. Con estas pautas pretendemos facilitar
tanto la labor del docente, que se plantea por primera vez introducir en su planificación de
clase las tareas gamificadas, como la del profesor que ya ha trabajado previamente con algunos
elementos lúdicos en el aula, pero necesita un mayor grado de sistematización. En este sentido
este apartado le será de utilidad para establecer y adaptar su propio modelo de gamificación.
En primer lugar, hay que tener en cuenta que la gamificación del proceso de adquisición
de una L2 se debe llevar a cabo en las tres grandes áreas de acción del docente: la planificación
de la actividad didáctica, la gestión del entorno de enseñanza y la evaluación del proceso de
aprendizaje y del producto comunicativo final, como se resumen en la Tabla 38.3.
Tabla 38.3 Plano cognitivo y afectivo de las áreas de la acción docente gamificada
Plano Planificación Gestión Evaluación
cognitivo
Programar el uso de Llevar a cabo las Medir la adquisición
Plano elementos del juego mecánicas de juego de la competencia
afectivo en el plan de clase y adaptarlas al comunicativa usando
acordes con el entorno de aprendizaje interfaces de juego
objetivo didáctico
Organizar y manejar los Revisar la consecución
Proyectar acciones procedimientos lúdicos de los objetivos afectivos
lúdicas que refuercen para conseguir una previstos a través de
el grupo y la actuación gestión eficaz acciones lúdicas
individual del del aprendizaje
participante
589
Joan-Tomàs Pujolà y Francisco José Herrera Jiménez
A la hora de plantear un enfoque gamificador hay que sopesar la posibilidad de contar con
una herramienta de planificación de clases que nos permita recoger de manera adecuada todos
los elementos lúdicos dentro de la programación didáctica. Hasta ahora, el modelo que más éxito
ha cosechado ha sido el sistema MDA (Hunicke, LeBlanc y Zubek 2004), citado anteriormente.
En nuestra opinión, la gran ventaja de usar este sistema con el fin de diseñar una actividad
gamificada en el aula de L2 se encuentra en la claridad de la propuesta y en la coherencia entre
los diferentes niveles de conceptualización. Un entorno como el sistema MDA permite que
los profesores puedan trabajar con planteamientos que cumplan con los estándares curriculares,
que contarán, por lo tanto, con criterios de evaluación adecuados para el desarrollo de la labor
docente. Al mismo tiempo, este modelo es suficientemente abierto como para admitir nuevos
desarrollos y encajar de esta manera todas las piezas de la tarea de aprendizaje gamificada.
Una vez establecido el entorno de trabajo, el docente debe marcar claramente el objetivo
de la clase y planificar las actividades teniendo en cuenta esta meta. Hay que entender que
este objetivo posee una doble naturaleza: por un lado, debe mantener un fin didáctico; por
otro lado, tiene que poder entenderse como un reto para los participantes, es decir, como un
objetivo lúdico. Es importante, además, que todos los aprendices tengan claro a qué tipo de
desafíos se van a enfrentar desde el inicio de la tarea. Es por esta razón que se recomienda
plantear la propuesta gamificada como si fuera un viaje: si todos los participantes saben con
certeza cuál es el destino al que se dirigen, el trayecto se hará mucho más fácil. Es importante
detenerse, al menos brevemente, en este punto, dado que la naturaleza de la meta didáctica
será la que marque el avance del plan de trabajo para llevar a cabo la actividad gamificada.
Cabe destacar que la meta de aprendizaje no tiene por qué limitarse a la práctica de formas
lingüísticas (como, por ejemplo, ítems gramaticales o campos léxicos), sino que deben intentar
sacar el máximo partido al plan de acción. Esto último se consigue buscando la producción
de significado y la interacción entre los aprendices de una L2. Es en este segundo escenario,
el de la creación significativa de contenidos, donde el juego muestra todo su potencial como
entorno educativo.
En un ecosistema de aprendizaje como el que se está describiendo, es necesario colocar al
aprendiz en el centro de todo el proceso y mantener el equilibrio entre el nivel de conocimientos
que se les exige a los estudiantes y sus habilidades. Como docentes, tenemos que ser capaces de
diseñar una experiencia de aprendizaje con metas y objetivos apropiados y, por tanto, adaptados
a las necesidades de los participantes. Al diseñar un plan de acción gamificado se debe buscar
siempre un equilibrio entre, por un lado, prácticas por debajo del nivel de competencia del
participante y, por otro, acciones por encima de su escala de conocimientos. Esto es lo que se
conoce como modelo de experiencias óptimas dentro de la teoría del flujo de Csikszentmihalyi
(1997). Según este modelo, las experiencias óptimas se dan cuando concurren una serie de
condiciones: nos enfrentamos a un reto adecuado, contamos con unas normas claras, se nos
propone un objetivo preciso, recibimos un feedback continuo y realizamos una actividad que
es un fin en sí misma. Estas condiciones son compartidas por las dos esferas de acción humana
que se estudian en este trabajo: el juego y el aprendizaje. El modelo de experiencias óptimas
presenta un claro paralelismo tanto con el diseño de tareas de aprendizaje como con la creación
de espacios lúdicos, como se muestra en la Tabla 38.4. De esta comparativa se deduce que
aprendemos resolviendo situaciones problemáticas, algo que no sólo ocurre en entornos de
aprendizaje, sino también durante el juego, como señala Schell (2008, 67):“a game is a problem-
solving activity, approached with a playful attitude”.
Cuando se plantea una actividad de aula dentro del enfoque gamificado,es necesario abordar el
plan de trabajo a medio y largo plazo, y no centrarse solamente en desarrollar tareas o actividades
gamificadas inmediatas y aisladas. Un uso superficial de los elementos del juego resta eficacia a
590
Gamificación
Tabla 38.4 Comparación entre experiencias óptimas, tareas de aprendizaje y espacios lúdicos
Experiencias óptimas Tareas de aprendizaje Espacios lúdicos
• Adecuación del reto • Fijación del nivel • Organización por niveles
• Fijación de normas • Contrato pedagógico • Normas del juego
• Precisión del objetivo • Metas claras • Metas evidentes
• Feedback continuo • Evaluación continua y significativa • Retroalimentación automática
• Fin autotélico • Aprender por aprender • Jugar por jugar
estos recursos y, sobre todo, puede impedir la implicación de los participantes en el control del
procedimiento. Para crear un verdadero ecosistema lúdico de aprendizaje es importante que el
docente intente trabajar con una gamificación profunda, con el objetivo de que el diseño de
la experiencia no se quede sólo en implementar niveles, puntos e insignias. Es necesario usar
diferentes elementos de juego y negociar con los estudiantes qué tipo de mecánicas se ajustan
mejor a su manera de aprender y a sus necesidades curriculares.
El rango de componentes del juego que se pueden aplicar tanto a la planificación como a
la gestión o la evaluación de las tareas en la enseñanza de L2 es bastante amplio y su uso en
estos ámbitos puedes ser muy variado. A modo de guía inicial, partiendo de la mecánica que
el docente pretenda implementar en el aula, se incluyen en la Tabla 38.5 algunos ejemplos de
componentes y actividades que se pueden llevar a cabo. Hay que tener en cuenta que esta tabla
no es una lista cerrada y que la relación entre estos campos es muy dinámica, de manera que
un mismo componente se puede utilizar para llevar a cabo diferentes mecánicas o que una
actividad deberá plantearse con varios componentes combinados. Igualmente queremos señalar
que el concepto de actividad que se utiliza aquí es el equivalente al de tarea, que es el habitual
del enfoque por tareas (Ellis 2003). El grado de complejidad de la tarea gamificada y la manera
en la que se integran los componentes lúdicos en la planificación dependen por completo de
la naturaleza misma de la actividad. Una planificación gamificada de la clase de L2 debe buscar,
por otro lado, el equilibrio entre los componentes competitivos y los colaborativos.Trabajar en
grupo es fundamental, pero si se consigue que ese esfuerzo cooperativo se enfoque dentro de
un contexto de concurrencia entre equipos, los resultados se verán claramente incrementados.
Hay que tener en cuenta igualmente que es necesario ajustar el uso de las recompensas para
evitar una sobreexplotación de este recurso. El exceso de gratificaciones y premios puede acabar
desmotivando a los participantes y restar valor a las propuestas lúdicas, una situación que puede
darse fácilmente si nos limitamos a plantear la gamificación en su sentido más superficial, tal y
como hemos comentado con anterioridad.
Al mismo tiempo, es necesario potenciar todas las estrategias que permitan una retroalimentación
continua y significativa. Sin lugar a dudas, el papel del feedback es fundamental, tanto en el
aprendizaje como en el juego, sobre todo cuando es de carácter inmediato. Evidentemente esta
es una de las claves de la eficacia del juego como maquinaria de aprendizaje y una de las mejores
enseñanzas que debemos tomar del diseño lúdico: una retroalimentación siempre presente.
En este sentido los juegos actúan como entornos seguros en los que equivocarse una y
otra vez no sólo está permitido, sino que es fundamental para poder aprender y progresar.
Como apunta Whitton (2012), estamos ante un proceso de aprendizaje a través del error (learning
through mistake-making), una etiqueta que se puede aplicar sin problemas a la adquisición de
una L2. Cuando jugamos y nos equivocamos no estamos haciendo otra cosa que investigar los
mecanismos del espacio lúdico y aprendiendo cuáles son los que convienen a nuestras metas.
Equivocarse es, por lo tanto, una parte inherente del juego.
591
Tabla 38.5 Correlación entre mecánicas, componentes, definiciones y actividades
Mecánicas Componentes Definiciones Actividades
Identidad Avatares Imagen sintetizada y gráfica del Definir la imagen, presentarla a
aprendiz frente al resto de los la clase y reconocer la de los
Desafíos Emblemas participantes compañeros
Competición y Colecciones Imagen sintetizada y gráfica del Definir las características comunes
cooperación equipo frente al resto de los del equipo buscando la cohesión
Logros participantes como grupo
Recompensas
Misiones Recopilaciones de ítems de Encontrar las diez palabras sobre un
Feedback aprendizaje que realiza el campo léxico concreto que han
Misiones participante o el equipo aparecido en la clase
secretas
Objetivos inmediatos y Realizar el producto (intermedio
Equipos claramente señalizados en el o final) de la tarea como si se
desarrollo de la programación tratara de un desafío
Combates
Secuencias autónomas de la Identificar en un texto formas
Embajadores planificación que se organizan irregulares de un tiempo verbal e
en torno a una meta intentar definir un patrón
Regalos
Secuencias autónomas de la Seleccionar aprendices voluntarios
Insignias planificación que se organizan para llevar a cabo una actividad
en torno a una meta secreta que el resto desconoce
Desbloqueo
Grupos de trabajo con una Crear grupos de aprendices que
Puntos identidad y unas metas comunes llevan a cabo la tarea de manera
que compiten frente a otros cooperativa
Tablas de
clasificación Enfrentamientos entre jugadores Organizar debates en los que cada
o equipos de jugadores para equipo defiende una posición
Gráficas alcanzar un objetivo específico específica frente a los otros
sociales
Participantes con conocimientos Seleccionar aprendices que
específicos que actúan como actuarán como ayudantes (p. e. de
expertos de área la gramática o del léxico)
Gratificaciones que se obtienen Retribuir aspectos concretos del
cuando el participante ha trabajo individual o grupal en la
alcanzado una meta realización de la tarea
Colección de divisas con el Organizar un sistema de distintivos
objetivo de recompensar para premiar actitudes o habilidades
aspectos concretos del proceso en la realización de la tarea
Procedimiento que sólo permite Dar acceso a los resúmenes
acceder a un contenido si se gramaticales a aquellos que
alcanza una meta previa completen la tarea final
Valoración en formato Establecer un sistema de
numérico del progreso de puntuación para medir el
los participantes a lo largo de desarrollo y logro de la tarea de
todo el proceso clase
Interfaces comparativas del Crear una clasificación que valore
progreso de los participantes a de forma justa el progreso de los
lo largo de todo el proceso aprendices
Interfaces que miden aspectos Elaborar entre todos un sistema de
específicos del comportamiento valoración de diferentes logros
individual o grupal dentro de la tarea de clase
Gamificación
Probablemente sea esta la lección más importante que los docentes pueden aprender del
diseño de juegos: su sistema de retroalimentación. Al analizar cualquier videojuego se percibe
claramente de qué manera el jugador recibe información inmediata y continua sobre su progreso.
Sin embargo, como lamenta Kapp (2012, chapter 11),“unfortunately, school doesn’t provide the
type of instant feedback that can be achieved in games. If students received more immediate
recognition and perks for working hard, then they would work harder”.
Del análisis de las pautas que hemos ido esbozando hasta ahora se desprende que la aplicación
del enfoque lúdico y más en concreto de los procesos de gamificación de la enseñanza y el
aprendizaje tienen lugar tanto en el plano cognitivo como en el ámbito afectivo de la adquisición
de una L2. La integración natural de los componentes del juego dentro de la planificación de la
clase facilita una instrucción más eficaz tanto en conocimientos, como en destrezas, habilidades
y actitudes por igual, en especial en los campos de la motivación, la implicación y la autoimagen
de los participantes, cuestiones fundamentales a tener en cuenta a la hora de enseñar y aprender
una lengua extranjera.
Y la última premisa, aunque probablemente sea la más importante, a la hora de trabajar un
plan de trabajo gamificado es que hay que buscar la diversión (Hung 2017). Una tarea que
resulte divertida o entretenida es por definición una actividad relevante y significativa para los
participantes, lo que a su vez permitirá un aprendizaje eficaz y una implicación del alumno a
largo plazo.
No hay que olvidar que jugar es una de las formas más puras de aprendizaje que conocemos.
Cuando el participante se enfrenta a un nuevo reto lúdico su primer objetivo es entender las
reglas y sacarles el mayor partido posible. Incluso cuando practicamos el mismo juego una y otra
vez lo que buscamos es entender la forma para mejorar los resultados y resolver los problemas y
retos que el juego nos plantea. ¿Acaso no es esto aprender?
Nota
1 Para el título del capítulo se ha optado por el calco del inglés gamification en lugar del término propuesto
como equivalente “ludificación”, dado que es el término más utilizado en los estudios sobre lingüística
aplicada. Del mismo modo, cabe matizar que la gamificación se centra principalmente en procesos
metodológicos, es decir, en la manera en la que se aplican elementos lúdicos en contextos que no son
propiamente los de un juego. En cambio, la ludificación posee un significado más amplio: hacer que una
actividad sea divertida, que sea lúdica.
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595
39
CORPUS Y BASES DE DATOS
GIOVANNI PARODI Y GINA BURDILESCORPUS Y BASES DE DATOS
(Corpora and databases)
Giovanni Parodi y Gina Burdiles
1. Introducción1
En los últimos años la enseñanza del español como segunda lengua (L2) se ha visto beneficiada
especialmente por los desarrollos producidos tanto en lingüística teórica como en lingüística
aplicada. En esta última línea, resultan de particular interés los avances y recursos implementados
en lingüística de corpus y lingüística computacional, los cuales han posibilitado —entre otros—
una aproximación más certera y fidedigna a los usos lingüísticos en situaciones reales, así
como disponer de datos empíricos acerca de, por ejemplo, la variación de registros y géneros
del discurso. Al mismo tiempo, estos avances han permitido el diseño e implementación de
sofisticados sistemas computacionales como herramientas de gran utilidad para el apoyo de
la investigación y de la docencia en procesos de enseñanza/aprendizaje de lenguas. En este
contexto, este capítulo tiene como objetivo ofrecer un análisis crítico del panorama de los
corpus y de las bases de datos disponibles para los procesos de enseñanza/aprendizaje del español
L2. Para cumplir este objetivo, se da cuenta de iniciativas que se ofrecen a modo de herramientas
y recursos en línea, tales como corpus de y para aprendices con soporte computacional y, de
preferencia, disponibles en línea.Al mismo tiempo, y a modo de proyecciones, se esbozan pautas
y sugerencias para la incorporación de estos recursos tanto en la investigación aplicada como en
las actividades del aula.
Palabras clave: corpus de aprendices; base de datos; programas de enseñanza en línea; recursos
lingüísticos; lingüística computacional
In recent years, the teaching of Spanish has benefited greatly by developments both in theoretical
linguistics and applied linguistics. In this last line, advances and resources in corpus linguistics and
computational linguistics are of particular interest because they have enabled a more accurate
and reliable approach to language use in real situations. At the same time, they have offered the
possibility to access robust empirical data on, for example, the variation in registers and discourse
genres.These advances have allowed the design and implementation of sophisticated computer
systems as useful tools to support research and teaching processes of languages. In this context,
the goal of this chapter is to provide a critical analysis of the panorama of the corpus and
databases available concerning the processes of the teaching/learning of Spanish. To meet this
596
Corpus y bases de datos
objective, some initiatives that are offered as online tools and resources are reviewed, such as a
learner corpus based on computer support and preferably available online. In addition, a critical
analysis is carried out on the kind of corpora described. As part of the projections, teaching
guidelines and suggestions of how to employ these resources as part of applied research and
classroom activities are advanced.
Keywords: learner corpus; database; online teaching programs; linguistic resources;
computational linguistics
2. Estado de la cuestión
En la actualidad, desde la perspectiva de la lingüística de corpus con soporte computacional,
existe un interés creciente por desarrollar estudios innovadores basados o guiados por grandes
muestras de textos auténticos cuyo fin es servir de apoyo al quehacer científico y didáctico de la
enseñanza de lenguas (De Kock 2001a; Parodi 2007; Cruz 2012; Parodi 2015a; Parodi y Burdiles
2015). Esto ha derivado en un fortalecimiento del enfoque empírico con corpus de textos
de variada naturaleza y procedencia y, junto a ello, ha generado un vertiginoso movimiento
preocupado por la creación e implementación de herramientas computacionales en línea al
servicio de estrategias didácticas cada vez más eficaces (De Kock 2001b; Bernardini 2004;
Drange 2008, Campoy, Belles-Fortuno y Gea-Valor 2010; Ferreira et al. 2012).
En el vértice entre estas diversas vertientes, la enseñanza del español L2 se ha beneficiado de
formidables avances teóricos,empíricos y tecnológicos.Así,la perspectiva educativa de aprovechar
los materiales lingüísticos auténticos compilados en los corpus se inspiró en la propuesta original
de Johns (1986), que se basaba en algunos de los principios clásicos de la lingüística de corpus.
A partir de un conciso artículo,Johns (1986) sostenía que una de las ocupaciones de los aprendices
de una L2 era hacerse cargo del descubrimiento de la lengua meta, ya fuera en situaciones de
clase o fuera de ellas (Tribble y Jones 1990). Este enfoque se ha conocido como aprendizaje
guiado por datos (data-driven learning) y supone que el ordenador cumple el rol de un informante
capaz de apoyar el aprendizaje por medio de textos o fragmentos textuales originales, todo ello
con el objetivo “of contextualising and demythologizing the language and of making available
to the learner information about authentic usage” ( Johns 1994, 296).Aunque inicialmente estos
desarrollos estaban fuertemente orientados hacia el aprendizaje del inglés como segunda lengua,
recientemente se detecta un foco en otras lenguas, tal como el español.
La potente idea de expandir el campo de utilización de los corpus más allá de los laboratorios
de investigación y emplearlos en la enseñanza de lenguas no solo se deslinda de los fines
contemplados originalmente para estos en la lingüística de corpus, sino que ha alcanzado
importantes desarrollos en los llamados corpus de/para aprendices (learner corpora) (Sinclair 2004;
Aijmer 2009; Granger, Gilquin y Meunier 2013). Este aprovechamiento de los corpus para la
enseñanza de una lengua, en palabras de Flowerdew (2015, 15), ha inspirado “a plethora of data-
driven learning (DDL) initiatives across the globe”. Tanto interés se ha suscitado que, incluso en
los últimos años, se ha constituido una asociación internacional que reúne a los investigadores
del área: Learner Corpus Association, LCA (www.learnercorpusassociation.org).
Ahora bien, en la expresión del inglés que da origen a este enfoque existe un aspecto
implícito que, al traducir la expresión al español, es necesario explicitar debido a la relevancia
que representa: la procedencia o audiencia ideal de los corpus; esto es, si son corpus de aprendices
o corpus para aprendices. En el primer caso, corpus de aprendices, se consideran materiales
registrados por hablantes, preferentemente, no nativos de español que se encuentran en alguna
fase de adquisición/aprendizaje de la lengua. El correspondiente empleo de estos corpus no
597
Giovanni Parodi y Gina Burdiles
se encuentra limitado y puede potencialmente utilizarse tanto por investigadores interesados
en algún asunto particular como por estudiantes que buscan apoyo para su propio proceso de
aprendizaje o, incluso, por docentes que aprovechan estas instancias de material auténtico para
su explotación didáctica. En un segundo caso, cuando la traducción explicita la otra opción
preposicional y llegamos al término corpus para aprendices, ciertamente las posibilidades son un
tanto más reducidas. Estos corpus deberían, conceptualmente hablando, estar definitivamente
orientados a los estudiantes de la lengua meta del corpus y, por tanto, estar organizados de modo
tal que constituyan un aporte significativo para el aprendizaje, orientando de modo debido al
aprendiz. Por supuesto, que estas dos interpretaciones no son excluyentes y un corpus que se
declara de aprendices puede ser también un corpus para aprendices. Desde una perspectiva más
integradora, junto a estas dos alternativas de traducción, también es posible pensar en una tercera
opción, tal como corpus con aprendices. En ella sería posible imaginar la idea de construir corpus
con estudiantes como participantes de la actividad y que, al mismo tiempo, también pudieran
sacarles provecho para su propio aprendizaje.
3. Consideraciones metodológicas
Con el objetivo de construir la panorámica prometida, en lo que sigue, describimos brevemente
y clasificamos una muestra de corpus y bases de datos disponibles en línea, corpus de/para
aprendices. La búsqueda de estos materiales se orientó bajo el supuesto de consignar todo
corpus que declare registrar usos del español y que ofrezca muestras orales o escritas con soporte
tecnológico de diversa índole y grado de desarrollo. Para llevarla a cabo de modo amplio y
versátil, se empleó diversos buscadores (Google,Altavista,Yahoo, entre otros) y se puso en práctica
un conjunto de palabras clave, tanto en español como en inglés (corpus de aprendices, corpus
español, learner corpora, etc.). Así, se llegó a identificar una muestra compuesta por 39 corpus y
bases de datos en funcionamiento en la actualidad y que cumplieran con el requisito de ofrecer,
en general, corpus de español y, en particular, corpus de/para aprendices. Cabe destacar, entonces,
que esta muestra es aleatoria e intencionada y no pretende ser representativa ni exhaustiva.
Ahora bien, es relevante consignar que los términos corpus y base de datos no siempre presentan
una definición operacional precisa y, en muchos contextos, se emplean indistintamente. En este
capítulo, luego de realizada la búsqueda aleatoria, no estableceremos una distinción entre ambos.
Para organizar el análisis de los corpus recolectados, proponemos una clasificación en torno
a dos criterios: modo (lengua oral y/o escrita) y procedencia (L1 o L2). Lo que buscábamos era
una forma de hacer emerger agrupaciones y poder, de este modo, observar tendencias. Como se
aprecia en la Tabla 39.1, la aplicación de estos criterios a los materiales encontrados nos condujo
a cinco agrupamientos.
Tal como se aprecia en la Tabla 39.1, el rastreo logró identificar 16 corpus escritos de español
L1, 9 corpus orales de español L1 y otros 6 corpus que incluyen tanto oralidad como escritura.
Esto quiere decir que, de los 39 corpus analizados como operativos en la actualidad, en esta
muestra el 80% se concentra en español L1. Según estas cifras, un porcentaje, comparativamente,
muy menor se centra en español L2 y, ciertamente, solo unos pocos abordan decididamente
los procesos de enseñanza/aprendizaje de español L2 con actividades o ejercicios didácticos,
orientados al aprendiz. Así, hemos logrado identificar 5 corpus para español oral en L2 y 3 para
español escrito L2.
A partir de estos datos, resulta evidente que, sea porque existe mayor interés en la escritura, sea
porque pueda resultar más accesible y expedita la compilación de fragmentos o textos escritos
completos, se han invertido mayores esfuerzos en registrar el modo escrito de la lengua que el
oral. Incluso un análisis no sistemático de los corpus aquí revisados lleva a pensar que son más
598
Tabla 39.1 Corpus disponibles de español Español Modo
Corpus L1 L2 Escrito Oral
Base de Datos Sintácticos del Español Actual (BDS)
Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes
Corpus del Español (Mark Davis)
CREA
CORDE
Corpus Diacrónico y Diatópico del Español de América
(CORDIAM)
Corpus Dinámico del Castellano de Chile (Codicach)
esTenTen corpus
esAmTenTen corpus
El Grial
IULA Spanish LSP Treebank
Environment Spanish Monolingual Corpus (PANACEA)
RST Spanish Treebank
Spanish Online (SOL)
UAM Spanish Treebank
Corpus del Nuevo diccionario histórico (CDH)
Corpus Digital Giennense
Corpus Oral de Referencia de la Lengua Española
Contemporánea (CORLEC)
Corpus Oral Didáctico Anotado Lingüísticamente
(C-Or-DiAL)
Corpus Oral de Lenguas Romances (C-ORAL-ROM)
Corpus Oral del Lenguaje Adolescente (COLA)
Corpus oral para la fonética y las tecnologías del habla en
español
PRESEEA (Proyecto para el Estudio Sociolingüístico del
Español de España y América)
Corpus Val.Es.Co
Corpus Oral y Sonoro del Español Rural
Corpus del Español del Siglo XXI (CORPES XXI)
Corpus Cumbre
Corpus del Español Mexicano Contemporáneo (CEMC)
Corpus del Español en el Sur de Arizona (CESA)
Corpus del Español en Texas
Corpus Oral y Sonoro del Español Rural
Corpus de Aprendices Taiwaneses de Español (CATE)
Spanish Corpus Proficiency Level Training (SPT)
Spanish Learner Language Oral Corpora (SPLLOC)
Spanish Learner Oral Corpus (SLOC)
Fono.Ele
Corpus de Aprendices de Español (CAES)
Corpus Escrito del Español como L2 (CEDEL2)
SFN Corpus
Giovanni Parodi y Gina Burdiles
robustos y contienen mayores muestras de textos o fragmentos textuales los corpus escritos que
los orales. Queda pendiente un estudio más pormenorizado de este rasgo.
A pesar de los avances significativos que se han llevado a cabo en el área en un periodo
de tiempo relativamente breve, los datos de la Tabla 39.1 muestran que aún es escasa y
—aparentemente— poco sólida la disponibilidad de corpus para aprendices de español L2
con un claro y definitivo enfoque didáctico. Lo que se detecta es la existencia de diversos
corpus disponibles en línea de hablantes de español —de preferencia— como L1 y en el modo
escrito. En menor medida se observan iniciativas orientadas al español L2. Junto a lo anterior,
la explotación educativa de los corpus, que ofrezca oportunidades efectivas y contextualizadas
de enseñanza/aprendizaje para el aprendiz se revelan, de hecho, comparativamente, aún muy
reducidas. Son escasos los corpus en los que se detecta apoyo y desarrollo de actividades
orientadas a potenciar la conciencia metalingüística y metacognitiva de la lengua o de los
procesos discursivos relacionados con las habilidades lingüísticas.
Al mismo tiempo,este análisis preliminar permite identificar 3 corpus orales de la denominada
lengua de herencia (LH), cuya importancia ha ido progresivamente en aumento, sobre todo en
los Estados Unidos. En ellos se ofrecen preferentemente muestras del español hablado, tal como
por ejemplo en el Corpus del Español en el Sur de Arizona (CESA), en el Corpus del Español
en Texas, y en el Corpus Oral y Sonoro del Español Rural.
Ahora bien, aunque nuestro foco de interés inicial no estaba en hacer una descripción
cuantitativa, el examen de la muestra de corpus revela que la disponibilidad como herramientas
de análisis y búsqueda para soporte de investigación o de preparación de materiales didácticos
es mayoritaria. Por ejemplo, el CAES exhibe —principalmente— una orientación de corte
investigativo para el lingüista o académico interesado en llevar a cabo estudios empíricos
inspirados en principios de la lingüística de corpus (Parodi 2015b), más que mostrar una
preocupación decidida y manifiesta por procesos de enseñanza/aprendizaje. Su valor reside
principalmente en contar con una diversa y rica muestra de textos producidos por hablantes de
diversas lenguas maternas y clasificados por nivel de competencia lingüística. Esto es, tal como se
declara explícitamente por sus creadores, el CAES constituye un excelente corpus de aprendices,
aunque es solo potencialmente una herramienta para aprendices.
Una excepción a la mayoría lo constituye el Spanish Corpus Proficiency LevelTraining (SPT),
desarrollado por la University of Texas at Austin para aprendices de español L2, preferentemente
para angloparlantes. El SPT se puede consultar a través de una página web en inglés que
explícitamente busca apoyar el desarrollo de la habilidad de producción oral en español por
medio de un corpus de videos de diversos hablantes no nativos de español en diversos niveles
de desarrollo lingüístico y en temáticas variadas. Cuenta con ejercicios graduados y clasificados
en torno a, por ejemplo, gramática, léxico y fluidez. También permite la autoevaluación y el
acceso al conocimiento y a la comprensión de los diversos niveles de competencia del español
L2.Además de ello, en el sitio se declara que el corpus también se ofrece como una herramienta
útil para investigadores y estudiantes de lingüística, aunque sus recursos no están orientados
claramente hacia ellos, como sí ocurre en el CAES.
Un propósito similar al SPT es el que persigue el corpus Fono.Ele, desarrollado por la
Universidad de Alcalá en colaboración con otras siete universidades internacionales.Su foco central
es la pronunciación del español L2. A pesar de contar con un amplio corpus en línea compuesto
por muestras de habla procedentes de estudiantes de seis nacionalidades diferentes y con diferentes
niveles de competencia de español, el componente didáctico está escasamente explotado.
Así, según revela nuestra pesquisa, son escasas las posibilidades de encontrar corpus para
aprendices que ofrezcan al estudiante herramientas o actividades que apoyen su desarrollo
600
Corpus y bases de datos
lingüístico en el español L2. De hecho, lo que se aprecia es más bien la constitución y
disponibilidad de corpus para investigadores que para aprendices. O incluso sería posible
catalogar algunos de estos recursos como bases de datos, ya que —en muchos casos— lo que
se ofrece es un compendio no claramente organizado de materiales lingüísticos, aunque —tal
como ya se indicó— tal distinción no queda suficientemente clara.
Este balance, a partir de una muestra aleatoria y claramente no definitiva, pone de manifiesto
el estado actual de la cuestión. En su mayoría, como se adelantó, los corpus se revelan de
aprendices y no para aprendices. Incluso, entonces, resultan ser más bien para investigación, más
que con fines didácticos. No obstante, esta relativa carencia de corpus para aprendices encierra
—al mismo tiempo— la oportunidad de un tremendo nicho y brinda posibilidades infinitas
para generar adelantos tecnológicos como soporte para apoyar el desarrollo de las diversas
habilidades lingüísticas de los estudiantes, considerando —incluso— las variaciones disciplinares
y de géneros discursivos (Parodi y Burdiles 2015; Parodi 2015a).
Dada la imposibilidad de proporcionar en este espacio un completo panorama de los corpus
y de las bases de datos disponibles del español, tanto en lengua materna como extranjera, se
recomienda consultar Briz y Albelda (2009), Pitkowski y Vásquez (2009), Parodi (2007, 2010a,
2015b) y Rojo (2015, 2016).Aquí nos hemos concentrado en los sitios disponibles en línea que
emergieron producto de nuestras definiciones de búsqueda (véanse los Apéndices 1 y 2).
4. Pautas para la enseñanza con corpus y bases de datos
A partir de los años 90, los resultados de la investigación sobre la lengua basada en corpus
comienzan, de manera cada vez más creciente, a ser aplicados a la enseñanza de lengua (Bennett
2010; Flowerdew 2012). Surge de ahí un nutrido conjunto de trabajos que se han ocupado del
uso de los corpus en la enseñanza de primeras o segundas lenguas, sobre todo en inglés. Entre
ellos, destacan los incorporados a las publicaciones de Sinclair (2004), Aijmer (2009), Bennett
(2010) y Flowerdew (2012). El amplio desarrollo de investigaciones sobre la enseñanza del inglés
contrasta considerablemente, tal como vimos más arriba, con el estado de la cuestión en el caso
de la lengua española. Por lo mismo, la investigación de que se dispone es comparativamente
menor y son aún más escasos los trabajos con propuestas para la enseñanza de español L2 con
uso de corpus.Algunos de ellos son los trabajos de De Kock (2001a, 2001b), Pérez-Ávila (2006),
Drange (2008), Mendikoetxea (2013) y Bailini (2014).
Un dato que refrenda el exiguo desarrollo de trabajos que vinculan la enseñanza de español L2
con uso de corpus es la casi nula presencia de propuestas o experiencias pedagógicas presentadas
en los congresos anuales de ASELE, Asociación para la Enseñanza del Español como Lengua
Extranjera. En las actas de cada congreso, en las tesis y monografías publicadas en su sitio oficial,
la temática que nos ocupa está casi ausente, con excepción de los trabajos de Sánchez, Bernardos
y López (2001), Cestero et al. (2001), Albelda (2010), López-García (2013) y Nicolás (2013).
No obstante, la celebración del XXVIII Congreso Internacional de ASELE en 2017, “Léxico
y cultura en LE/L2: corpus y diccionarios”, en la Universitat Rovira i Virgili de Tarragona
(España), corrobora que se trata de un tema cada vez más presente en la disciplina.
Para orientar las pautas de enseñanza con corpus, nos guiamos por el trabajo de Leech (1997),
quien propuso tres maneras de usar los corpus con finalidad educativa. Según este autor, se puede
hacer uso directo de los corpus; en ese caso, profesor y alumno colaboran en el descubrimiento
de las razones que subyacen a los usos observados directamente en los corpus. Se puede, asimismo,
hacer uso de ellos de manera indirecta; en este caso, los corpus se emplean como fuente para la
creación y publicación de recursos para la enseñanza. Leech (1997) planteó, además, una tercera
601
Giovanni Parodi y Gina Burdiles
forma de uso, la que pretendía superar, hace dos décadas, la escasez de corpus para enseñar
lengua como L2, pues los existentes estaban principalmente concebidos para la investigación y la
enseñanza de lengua para fines específicos. En consecuencia, propuso desarrollar adicionalmente
corpus orientados de manera especial a la enseñanza de la lengua. Dada la existencia de los corpus
disponibles actualmente, en lo que sigue, nos referiremos al uso directo e indirecto de corpus
orales y escritos en el proceso de enseñanza de español L2. Al final del capítulo se incluyen dos
Apéndices con más información sobre los corpus y bases de datos analizados.
4.1. Uso directo de los corpus
El uso directo de los corpus en la enseñanza de la lengua, tanto de los corpus de hablantes nativos
como de aprendices de L2, permite responder a propósitos educativos inspirados en perspectivas
tanto normativas como descriptivas. Ello debido a que se puede motivar la observación de
los casos para inducir el descubrimiento de las reglas del español y sus contextos de uso, al
mismo tiempo que se puede proponer la observación de la variedad lingüística y la riqueza de
alternativas. La utilización directa de corpus en el caso de la clase de lengua extranjera implica
la explotación de esos materiales por parte de profesores y alumnos, en el examen de los usos
reales de la lengua, de modo que la actividad de aprendizaje esté centrada en el estudiante, quien
formula hipótesis acerca de lo observado y, en consecuencia, aprende descubriendo. Este trabajo
mancomunado impone al docente, en un primer momento, el desafío de conocer los corpus
disponibles, como los mencionados a manera de ejemplo en los Apéndices 1 y 2, y seleccionar
el que estima pertinente para sus objetivos dentro de una unidad particular de enseñanza/
aprendizaje.
En esta modalidad de uso directo de los corpus, el profesor es “a facilitator of the learning
process, helping the learners to interpret the data, and giving them advice on how best to search
the corpus and analyse their search results” (Chambers 2010, 355). Como mediador pedagógico,
el profesor debe planificar las experiencias educativas en función de la edad de los alumnos,
de su nivel de competencia en la lengua y con consideración de los fines que persigue el
aprendizaje de lengua. En ese punto, una sugerencia inicial es que las decisiones que tome tengan
en consideración las directrices del Marco común europeo de referencia para las lenguas (MCER)
(Council of Europe 2001; 2017), el Plan curricular del Instituto Cervantes (Instituto Cervantes
2006) y las Proficiency Guidelines del ACTFL (ACTFL 2012).
Los corpus que se mencionan en este artículo están alojados en sitios web que se caracterizan
por presentar instrucciones claras y por tener un diseño que facilita el acceso a los estudiantes
para que observen y descubran por sí mismos las características propias de la lengua. Sin embargo,
se advierte también que en varios otros corpus, que se presentan y proponen como sitios de
aprendizaje, se usa un lenguaje excesivamente técnico a la vez que las instrucciones de uso y la
navegación pueden resultar, en ocasiones, complejas para el usuario.
Dadas estas condiciones, probablemente, no sería sencillo para un estudiante de español L2
desarrollar de manera autónoma tareas como las sugeridas por Tolchinsky (2014) en el uso
directo de corpus; esto es, comprobar directamente diferencias en riqueza léxica, computando
las relaciones type/token, observar densidad léxica, calcular la relación entre palabras contenido
y palabras función; calcular la media de longitud de palabra y debatir las razones por las cuales
ciertos textos contienen palabras más largas que otras, descubrir las colocaciones más frecuentes
en cada tipo de texto o las palabras de contenido más frecuentes en cada uno, entre otras posibles
actividades. La complejidad en el diseño del sitio donde esté alojado el corpus y los tecnicismos
asociados a la realización de las búsquedas pueden constituir un obstáculo importante a la
602
Corpus y bases de datos
autonomía en el uso del corpus. Cabe agregar que, aun cuando el estudiante consiguiera realizar
búsquedas de menor complejidad, la relevancia de los hallazgos también podría estar limitada si
carece de una explicación complementaria que, por ejemplo, confiera sentido a una expresión
mostrada en la página del sitio.
Partiendo del hecho de que algunos corpus son más complejos de usar, una primera pauta
para desarrollar la enseñanza de lengua con apoyo de corpus es la introducción y enseñanza
gradual —por parte del profesor— del uso de las herramientas necesarias hasta que el alumno
alcance un nivel de independencia que le permita trabajar de manera autónoma. En atención a
esa gradualidad, Fligelstone (1993) describe tres etapas en el proceso de aplicación de los corpus
a la enseñanza de lenguas por parte del docente: enseñar acerca de los corpus, enseñar para
explotar los corpus y explotarlos para enseñar. De acuerdo con esto, en un primer momento,
se recomienda enseñar a los aprendices acerca de qué y cómo son los corpus y a usarlos como
una fuente cercana para proveer ejemplos. En un segundo momento, se propone enseñar a
los estudiantes a explotar los corpus, proporcionándoles la metodología y las herramientas
(computacionales, por ejemplo) para estudiarlos y analizarlos. Finalmente, y como una posible
consecuencia de lo anterior, se puede llegar a promover la explotación de un corpus para
responder a una tarea de aprendizaje o de investigación a partir de los datos que, sobre diversas
áreas de estudio de la lengua, están disponibles en los corpus.
El uso directo de los corpus, en consecuencia, puede ser mucho más probable y exitoso una
vez que el estudiante ha adquirido los conocimientos necesarios y las técnicas de estudio de la
lengua basada en el corpus. Esto nos lleva a sostener que un número importante de los corpus
en español que hoy están disponibles en la red de Internet puede beneficiar grandemente no
solo a estudiantes de español L2, sino que también puede reforzar la formación profesional de
profesores de lengua española, de traductores o de quien requiera profundizar en los usos del
discurso especializado.
4.1.1. Corpus orales
El MCER y el PCIC subrayan la importancia que tiene para el aprendiz de lengua extranjera
el desarrollo de la competencia pragmática y la sensibilización sobre los registros de la lengua,
especialmente si el estudiante no se encuentra en situación de inmersión (Secchi 2014). En
este sentido, es recomendable trabajar con corpus orales y facilitar el aprendizaje de la lengua a
través del uso de conversaciones reales que sean frecuentes en los encuentros comunicativos del
día a día, donde se pueda comprender los hábitos comunicativos culturales que comparten los
hablantes de la lengua que estudian. Las conversaciones coloquiales incorporadas a los corpus
son particularmente valoradas porque esta es la modalidad discursiva más empleada y prototípica
en la comunicación humana, y por ser, según Briz (1998) y Albelda (2010), la que se adquiere
de manera más natural. Otra actividad recomendada con corpus orales de distintos géneros
discursivos dialógicos es promover, en la clase, el aprendizaje de valores y comportamientos
culturales, la observación y práctica de la gestión de los turnos de habla y de otros intercambios
comunicativos como saludar, despedirse, pedir disculpas, reformular lo dicho, sugerir o pedir
algo. Dentro de los corpus considerados en nuestro rastreo, existen algunos que poseen mayor
potencial para ser usados de la manera recién descrita, a saber: Corpus Oral y Sonoro del Español
Rural, esTenTen corpus, Fono.ele, SFN Corpus, Cumbre, CORLEC, PRESEEA y SPT.
Dado que los corpus conversacionales en español permiten acercar al aprendiz a la
cultura de los países hispanohablantes, se aconseja exponerlo a la mayor cantidad posible de
variedades del español, no solo para que aprenda su uso, sino más bien para que él “tome
conciencia de la diversidad en la unidad y de la riqueza que esto conlleva, ya que la inmensa
603
Giovanni Parodi y Gina Burdiles
comunidad idiomática de los hispanohablantes reúne a una multiplicidad de comunidades
de habla con perfiles propios y distintivos” (Moreno 2000, 55). Al respecto, Drange (2008)
empleó el Corpus Oral del Lenguaje Adolescente (COLA) en clase de español L2, para
explicar y mostrar el uso de palabras y expresiones específicas, como el empleo de vocativos
o apelativos (Stenström y Jørgensen 2008) y verbos de percepción con función apelativa,
como oye (Drange 2008). La autora concluye, finalmente, que el corpus se puede emplear
para aumentar el nivel de comprensión de lengua informal y para incentivar la conversación
informal en la clase.
4.1.2. Corpus escritos
Por su parte, los corpus escritos permiten a los aprendices de español explorar rasgos léxicos,
gramaticales, discursivos y genéricos de los textos pertenecientes a distintas áreas del saber y del
quehacer humano representado en los corpus. En este sentido, resulta inminente incorporar en
corpus de español general, pero también desde géneros discursivos especializados y disciplinares,
los rasgos multimodales o multisemióticos. No basta con focalizar la atención únicamente en
el sistema verbal de la lengua, sino que también se debe atender, por ejemplo, al desarrollo
de estrategias de lectura de relaciones intermodales o intersistemas, como es el caso de la
comprensión de textos compuestos por palabras y gráficos, esquemas o figuras. Todos estos
tipos de artefactos deberían, de hecho, ser identificados en los corpus de géneros disciplinares
(Parodi 2010b; Parodi y Burdiles 2015; Parodi y Julio 2015). Leer y aprender a leer no es solo
leer palabras, sino que leer todos los sistemas semióticos que componen un texto. En este sentido,
se debe tender a superar el Principio Logocentrista (Parodi y Julio 2016) que ha primado en la
conformación de los corpus orientados preferentemente a explotar un solo sistema y centrados
—de preferencia— en el componente verbal de la lengua.
En relación con el desarrollo de la competencia léxica,se recomienda promover su observación
más allá de las palabras en los corpus y, del mismo modo, observar patrones de combinación de
palabras para identificar los rasgos contextuales que las acompañan, explorar las colocaciones
oracionales para tener en cuenta la posición de los vocablos en el contexto de uso, registrar
frecuencias de aparición, buscar ejemplos de uso, etc. (Yilmaz y Soruç 2015).
La enseñanza para el desarrollo de la competencia gramatical tiene también un aliado en
cualquier corpus disponible (véase el Capítulo 15 de Bordón en este volumen). Entre algunas
aplicaciones posibles, está identificar y analizar estructuras gramaticales específicas, comparar
algún componente prescriptivo gramatical con el uso auténtico de la lengua proveniente de
textos en la red o de corpus de aprendices —esto implica la detección de errores—, proponer y
comprobar alguna hipótesis gramatical mediante la recolección de datos del corpus, y relacionar
los usos de estructuras gramaticales del español con las de la lengua materna del estudiante (Paz
2013). El resultado de las búsquedas puede promover que el alumno induzca una determinada
regla gramatical o norma de uso.Asimismo, si se propone al estudiante una regla gramatical como
punto de partida, la búsqueda en el corpus estaría dirigida a encontrar deductivamente ejemplos
representativos. En suma, se trata de que los estudiantes aprendan mediante la exploración del
corpus (Bernardini 2004).
Todos los rasgos léxico-gramaticales de la lengua escrita y hablada podrían, de la misma
manera, ser objeto de observación y análisis por parte del estudiante de lengua, utilizando las
bases de datos y herramientas de los corpus para establecer variaciones diatópicas, diacrónicas y
variaciones genéricas.Entre los corpus en español revisados,el CREA es uno de los más accesibles
a la búsqueda por tramo temporal, áreas temáticas, géneros discursivos y áreas geográficas.
604
Corpus y bases de datos
4.2. Uso indirecto de los corpus
Como ya se ha señalado, los corpus también pueden ser usados de manera indirecta en la
enseñanza de lenguas. En este caso, la investigación basada en corpus deriva en la generación de
productos a partir de los datos, tales como publicaciones de referencia y diseño de materiales
didácticos (véase el Capítulo 6 de Pablos-Ortega en este volumen). Se dice que es un uso
indirecto porque el estudiante y el profesor, esto es, los usuarios de estos materiales, no acceden
a la exploración del corpus, sino que son beneficiarios terciarios de ellos.
De un lado, tenemos a los diccionarios que provienen de proyectos lexicográficos basados en
corpus. En ellos se recogen las palabras que figuran en un corpus representativo de la lengua o
variedad lingüística sobre la que se trabaja y reflejan los significados realmente presentes en los
textos, incorporando las marcas de uso correspondientes en cada caso (Rojo 2009). Un buen
ejemplo de esta relación entre la existencia de un corpus y la creación de material a partir de él
es la conformación del Corpus del Español Mexicano Contemporáneo (CEMC). Esta iniciativa
surge de la necesidad de contar con una colección de contextos de uso de las palabras que
sirvieran como base a la elaboración del Diccionario del español de México. El corpus fue necesario
porque permitió deslindar y reconocer las características del español mexicano contemporáneo,
sobre todo en cuanto a su léxico.
De otro, en 2009 la RAE y ASALE publicaron la Nueva gramática de la lengua española, obra
colectiva a cargo de las veintidós Academias de la Lengua Española. Esta gramática se construyó
sobre las bases de datos textuales del Corpus Diacrónico del Español (CORDE) y del Corpus
de Referencia del Español Actual (CREA), los que, con casi 500 millones de formas, integran
el banco de datos del español de la Real Academia Española. De este modo, la gramática
considera variaciones de registro y explota las diferencias entre el modo escrito y el oral. En los
corpus en que se apoya, se puede comprobar la existencia, la difusión y el ámbito de uso de las
construcciones que se analizan. De ahí se ha extraído, además, un subcorpus especial, el Corpus
de la Nueva Gramática, del que se obtienen los ejemplos más ilustrativos sobre el uso del español
(RAE y ASALE 2009).
Para el diseño de materiales didácticos, los corpus de hablantes nativos constituyen una fuente
amplia y fiable de recursos lingüísticos, una sólida base para elegir las estructuras lingüísticas más
frecuentes en las producciones reales de los hablantes de una lengua. De este modo, los ejemplos
provistos en la clase de lengua superan los ejemplos elaborados ad hoc y la mera intuición (Pérez-
Ávila 2006). Se supera así un aspecto constantemente criticado de los textos de estudio, en el
sentido de que se ofrece a los aprendices ejemplos de la lengua que se alejan de su uso real y que
no reflejan las complejidades y matices de la lengua natural.
En esta línea metodológica, pero a menor escala, los corpus también son un recurso para que
el profesor construya materiales de clase a partir de extracción de input sobre ciertos aspectos
de la lengua en los cuales desea instruir a sus alumnos. Para la explotación del corpus con esta
finalidad por parte del docente, se sugiere que realice análisis cuantitativos que le permitan
identificar los rasgos (palabras, colocaciones, estructuras, etc.) más frecuentes en la variación de
lengua que interese.
Ahora bien, disponer de corpus de aprendices de español L2, posibilita el acceso a datos
exhaustivos y fidedignos del uso real que hacen de la lengua aprendices de diferentes lenguas
de origen y distinto nivel de competencia. Las recomendaciones apuntan principalmente a
usarlos para establecer diferencias en algún rasgo de la lengua observado en corpus de aprendices
y fuentes prescriptivas del español. De manera semejante, se recomienda también medir las
diferencias entre la interlengua y la actuación del hablante nativo, a fin de desarrollar mejoras
605
Giovanni Parodi y Gina Burdiles
en la enseñanza de la lengua y en el conocimiento del proceso de aprendizaje de la misma
(Hasselgard y Johansson 2011). Subrayamos, no obstante, que un corpus de aprendices puede
proporcionar muestras de uso de lengua con errores típicamente producidos por escritores
aprendices de español L2 en una fase de su desarrollo lingüístico, influido por la transferencia
lingüística de su lengua materna (Parodi 2015b). Este hecho se debe considerar y se debe advertir
oportunamente de cara al estudiante (para más información sobre la aplicabilidad del corpus
a la enseñanza de la lengua, véase Sinclair [2004] Anderson y Corbett [2009], Aijmer [2009],
Reppen [2010], Bennett [2010], Campoy, Belles-Fortuno y Gea-Valor [2010], Cruz [2012] y
Flowerdew [2012]).
Como es posible observar en lo expuesto en este capítulo, hoy contamos con sofisticados
sistemas computacionales para la investigación y la docencia en procesos de enseñanza/aprendizaje
de lenguas. Estos desarrollos han dado pie a un amplio número y variedad de corpus y bases de
datos de lengua española disponibles en la red. Sin embargo, en sus características se advierte que
su origen y finalidad están ligados principalmente a la investigación lingüística y no directamente
a la búsqueda de propósitos pedagógicos.Asimismo, se observa que los corpus se han transformado
en una herramienta cada vez más útil para la enseñanza como L2, pero, en concordancia con lo
observado por McEnery y Xiao (2010), principalmente para el inglés. Observamos así que hasta
ahora los corpus en español parecen haber jugado un papel más importante para decidir qué
enseñar y un rol menos importante para decidir cómo los estudiantes pueden gestionar y construir
su conocimiento a partir de corpus de manera autónoma con o sin mediación del profesor.
Sobre la base de las consideraciones anteriores, es posible afirmar que aún queda mucho
por hacer en relación con el tema tratado en este capítulo, tanto en la investigación como en
las aplicaciones didácticas. Se hace evidente que estamos en los albores de un recorrido que se
inaugura hace poco y que se revela prometedor. Uno de los desafíos que emergen de nuestro
análisis se relaciona con las características deseables en el profesor de lengua.Se requiere incorporar
en la formación inicial de los profesores de español L2 un fuerte componente de conocimientos
sobre lingüística de corpus y sobre sus posibilidades de explotación en el aula. Otro de los desafíos
que quedan pendientes en la incorporación de los resultados de la investigación con corpus a la
enseñanza de español L2, es, precisamente, promover la creación de corpus de español que, tanto
en su diseño como en su contenido, se encuentren motivados pedagógicamente para cumplir
con una planificación de enseñanza del español tanto L1 como L2, a fin de que las actividades de
aprendizaje basadas en corpus se conviertan en una parte integral de las clases de lengua.
Nota
1 Investigación desarrollada en el marco del Proyecto FONDECYT 1170623.
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Apéndice 1
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CAES http://galvan.usc.es/caes
Corpus de Aprendices http://corpora.flld.ncku.
Taiwaneses de Español edu.tw/
(CATE)
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Level Training (SPT) intro
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Oral Corpora (SPLLOC) www.splloc.soton.ac.uk/
Spanish Learner Oral Corpus
http://cartago.lllf.uam.es/
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The DIAZ corpus http://www3.uah.es/
fonoele/
Corpus Escrito del Español
como L2 (CEDEL2) http://search.language-
archives.org/record.
SFN Corpus html?id=talkbank_org_
SLABank-Spanish-
DiazRodriguez
http://wdb.ugr.es/~zanos/
cdw/index.php
http://spanishfn.org/corpus
610
Apéndice 2
Corpus del español L1
Nombre Dirección Web Oral Escrito Anotado
www.elgrial.cl
El Grial www.corpusdelespanol.org/
Corpus del Español www.lllf.uam.es/coser/index.php
Corpus Oral y Sonoro del
www.lllf.uam.es/ESP/Corlec.html
Español Rural
Corpus Oral de http://corpus.rae.es/creanet.html
http://corpus.rae.es/cordenet.html
Referencia de la www.cervantesvirtual.com/
Lengua Española
Contemporánea controladores/busqueda_avanzada_
(CORLEC) form.php
CREA www.cordiam.org/
CORDE
Biblioteca Virtual Miguel http://lablita.dit.unifi.it/corpora/
de Cervantes cordial
Corpus Diacrónico http://lablita.dit.unifi.it/coralrom/
y Diatópico del index.html
Español de América
(CORDIAM) http://sadowsky.cl/codicach-es.html
Corpus Oral http://colam.org/om_prosj-espannol.
Didáctico Anotado html
Lingüísticamente
(C-Or-DiAL)
C-ORAL-ROM
Corpus Dinámico del
Castellano de Chile
(Codicach)
Proyecto COLA (Corpus
Oral del Lenguaje
Adolescente)
611
Apéndice 2 Dirección Web Oral Escrito Anotado
Nombre http://web.frl.es/CORPES/view/
inicioExterno.view
El Corpus del Español del
Siglo XXI (CORPES http://corpus.spanishintexas.org/es
XXI)
http://liceu.uab.es/~joaquim/
Corpus del Español en language_resources/spoken_res/
Texas Corp_oral_esp.html
Corpus orales para la
fonética y las tecnologías
del habla en español
IULA Spanish LSP www.iula.upf.edu/recurs01_tbk_
Treebank uk.htm
PANACEA Environment http://catalog.elra.info/product_info.
Spanish monolingual php?products_id=1192
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PRESEEA (Proyecto
para el Estudio www.corpus.unam.mx/rst/index_
Sociolingüístico del es.html
Español de España y
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del Español actual (BDS) www.um.es/lacell/miembros/asp/
Val.Es.Co
Cumbre cumbre.doc
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Corpus del Nuevo
diccionario histórico Corpusdiccionariohistorico.aspx
(CDH)
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Corpus del Español unificado/index.jsp?c=cemc
Mexicano
Contemporáneo www.lllf.uam.es/coser/index.php
(CEMC)
www.sketchengine.co.uk/estenten-
Corpus Oral y Sonoro del corpus
Español Rural
www.sketchengine.co.uk/esamtenten-
esTenTen corpus corpus
esAmTenTen corpus
40
TRADUCCIÓN PEDAGÓGICA
ÁNGELES CARRERES Y MARÍA NORIEGA-SÁNCHEZTRADUCCIÓN PEDAGÓGICA
(Pedagogical translation)
Ángeles Carreres y María Noriega-Sánchez
1. Introducción
El uso de la traducción dentro de una metodología comunicativa suscita hoy un renovado
interés entre investigadores y docentes. En este capítulo se analiza el papel que desempeña la
traducción como herramienta pedagógica y como destreza en la enseñanza y aprendizaje del
español como segunda lengua (L2). Tras un conciso repaso histórico, se exponen y valoran las
aportaciones más destacadas al campo, tanto en relación con la investigación como con los
materiales pedagógicos existentes. Un número creciente de estudiosos abogan por integrar la
traducción como destreza —no solo como herramienta— en el aprendizaje de lengua, postura
que refleja la realidad de un mundo globalizado donde el multilingüismo es la norma más que
la excepción. En esta línea, planteamientos innovadores procedentes del campo de la formación
de traductores han estimulado en años recientes la revalorización de la traducción pedagógica
a través de propuestas que tienden a acercarla a la práctica profesional. Con objeto de orientar
al profesor que desee incorporar la traducción en sus clases, en este capítulo se revisa una serie
de publicaciones que ofrecen actividades prácticas respaldadas por marcos teóricos sólidos. En
la última sección, se presentan distintas consideraciones pedagógicas y ejemplos de práctica
docente para el desarrollo de dinámicas de aula basadas en la traducción.
Palabras clave: traducción; traducción pedagógica; enseñanza de lenguas; formación de
traductores; quinta destreza
In recent years, the use of translation within a communicative framework has been the object
of renewed interest amongst researchers and practitioners. In this chapter, we explore the role of
translation as a pedagogical tool and as a skill in Spanish language learning and teaching. After
providing a concise survey of the historical context, the main contributions to the field regarding
research and pedagogical materials are reviewed. An increasing number of scholars have called
for the integration of translation as a skill—not only as a tool—in language learning, thus
reflecting a view consistent with the realities of a globalized world where multilingualism is the
norm rather than the exception. In this vein, innovative approaches coming from professional
translator training have informed and revitalized the use of pedagogical translation, highlighting
its connection to professional practice. With a view to providing readers with pointers for
613
Ángeles Carreres y María Noriega-Sánchez
reflection and classroom applications, we present a brief survey of publications in the area of
pedagogical translation that combine practical tasks with sound theoretical frameworks. An
inventory of suggested translation activities, which can be adapted by the teacher to their specific
context, is also included in the final section.
Keywords: translation; pedagogical translation; language teaching; translator training; fifth skill
2. Estado de la cuestión
Histórica y conceptualmente, la traducción y la enseñanza de lenguas se hallan intrínsecamente
vinculadas por el propósito comunicativo que ambas comparten (Rogers 2000, 635). No es
sorprendente, pues, que la traducción haya estado presente desde siempre en el aprendizaje de
lenguas (Kelly 1969, 172). Dependiendo del enfoque pedagógico imperante en cada momento,
esta presencia ha sido más o menos explícita, aceptada con mayor o menor entusiasmo, combatida
o celebrada. Actualmente, la traducción en la enseñanza de lenguas se encuentra en una etapa
de revalorización. Numerosos investigadores dentro del campo de la pedagogía y adquisición de
segundas lenguas y de la formación de traductores han abogado por integrar la traducción como
herramienta de aprendizaje y como destreza en la enseñanza de lengua (Duff 1989; Malmkjaer
1998, 2004; González Davies 2004; Carreres 2006, 2014; Cook 2010; Carreres y Noriega-
Sánchez 2011; Pym et al. 2013; Laviosa 2014; Carreres, Muñoz Calvo y Noriega-Sánchez 2017;
Pym 2018).
El rechazo de la traducción que vino de la mano de los métodos “directos” y del enfoque
comunicativo en los años 60 y 70 del siglo XX se encuentra bien documentado (véanse
Malmkjær 1998; Cook 2010; Laviosa 2014). Como ya señaló Atkinson a finales de los años
80, este rechazo fue “a case in which the baby was indeed thrown out with the bathwater”
(Atkinson 1987, 242). En efecto, la traducción se convirtió en chivo expiatorio de todos
los defectos atribuidos al método gramática-traducción. No deja de ser irónico que la
traducción —una actividad inextricablemente ligada a la comunicación— fuera marginada
precisamente como consecuencia del advenimiento del enfoque comunicativo. Desde la
perspectiva actual, no es difícil observar que la traducción, lejos de ser la raíz del problema, fue
más bien víctima de una metodología restrictiva que limitó su potencial como herramienta
pedagógica.
En el ámbito anglosajón, centrado en la enseñanza del inglés como segunda lengua, la
traducción permaneció casi totalmente excluida de la investigación sobre la adquisición de
segundas lenguas durante casi un siglo (Cook 2010, 4). La enorme influencia de los estudios
de lingüística aplicada a la enseñanza del inglés contribuyó a que se generalizara este rechazo a
la traducción. Pese a ello, en el ámbito europeo no anglosajón —en particular en Alemania—,
el apoyo al uso de la traducción no experimentó una interrupción tan profunda y prolongada
como la que describe Cook (véase por ejemplo House 1977, 2009; Butzkamm 1973, 2003;
Grellet 1991; Butzkamm y Caldwell 2009; Hallet y Königs 2010).
En los últimos treinta años se han producido grandes avances en el desarrollo de los estudios
de traducción como disciplina académica, así como en la formación de traductores profesionales.
Si bien la mejora en el estatus académico y profesional de la traducción no constituye por sí
misma una prueba de su valor para el aprendizaje de lenguas, sí es cierto que este fenómeno ha
propiciado la aparición de nuevos enfoques que han permitido superar el estancamiento en que
se hallaba sumido el debate. Una serie de propuestas innovadoras provenientes de la pedagogía
de la traducción profesional han comenzado a tender puentes entre la traducción como medio
614
Traducción pedagógica
de aprendizaje y como fin en sí misma (Beeby Lonsdale 1996; Hurtado Albir 1999; Colina
2003; González Davies 2004; Brehm Cripps 2004; Gamero Pérez 2005; Orozco-Jutorán 2012;
Carreres, Noriega-Sánchez y Calduch 2018). Estas propuestas han abierto un espacio para el
diálogo, posibilitando un intercambio fructífero entre la formación de traductores y la enseñanza
de lenguas (Carreres y Noriega-Sánchez 2011; Carreres 2014).
También en el campo de la adquisición de segundas lenguas han surgido en la última década
nuevas líneas de investigación que incluyen, o cuanto menos no excluyen, la traducción. En
concreto, el interés por el estudio del papel de la lengua materna (L1) en el aprendizaje de una
segunda lengua permite contemplar hoy en día la traducción como una de las diversas formas en
las que la L1 puede estar presente en el aula (Butzkamm y Caldwell 2009; Galindo Merino 2012;
Hall y Cook 2012). Como señala Cook (2010, 52–53), este impulso por superar el dogma de la
enseñanza monolingüe, si bien no necesariamente comporta en sí mismo una reivindicación del
empleo de la traducción, sí la convierte en legítimo objeto de estudio.
En suma, gracias a la confluencia de una serie de factores, los avances en la consideración
y el estudio de la traducción pedagógica han sido notables en los últimos años. No obstante,
queda aún bastante camino por recorrer. Por un lado, son aún escasos y de pequeña escala los
estudios empíricos dedicados a evaluar el potencial de la traducción pedagógica (Källkvist 2004;
Schjoldager 2004; Laufer y Girsai 2008).Y, por otro, hacen falta propuestas didácticas específicas
que incorporen a la práctica del aula —presencial o virtual— principios pedagógicos favorables
a la traducción sobre los que ya se ha alcanzado un amplio consenso. En los apartados 3 y 4
pasamos revista a algunas de las propuestas existentes y ofrecemos sugerencias para la elaboración
de actividades didácticas.
3. Consideraciones metodológicas
El vigor de la investigación actual en torno al papel de la traducción en la enseñanza y aprendizaje
de lenguas, así como el creciente interés que este despierta entre los docentes, hace posible
afirmar que nos hallamos a las puertas de un giro traductológico en la pedagogía de segundas
lenguas. No se trata, por supuesto, de que la traducción desplace por completo a otros enfoques,
sino de que investigadores y docentes tomen conciencia de su potencial pedagógico en el aula.
La lectura de una serie de hojas de ruta institucionales clave en el ámbito de la enseñanza de
lenguas nos permite comprender el papel que se otorga a la traducción desde los organismos que
marcan las pautas metodológicas. Uno de los documentos más influyentes en el campo en los
últimos tiempos, el Marco común europeo de referencia para las lenguas (MCER) (Council of Europe
2001, 2017), ha contribuido a normalizar el uso de la traducción. Según el modelo propuesto
por el MCER, las cuatro destrezas tradicionales pasan a ser reelaboradas como cuatro actividades
y estrategias, a saber, la producción (oral y escrita), la recepción (oral y lectora), la interacción y
la mediación. Dentro de la mediación se engloban las actividades de traducción e interpretación
(para un estudio de la mediación en ELE/EL2, véase Trovato 2016). En el marco del enfoque
orientado a la acción adoptado por el MCER, según el cual se concibe a los aprendices y usuarios
de la lengua como agentes sociales, las actividades lingüísticas forman parte de un contexto social
más amplio dentro del cual cobran sentido (MCER 2002, 9). Desde esta perspectiva, traducir,
lejos de representar una actividad marginal, forma parte del uso lingüístico cotidiano habitual en
cualquier sociedad en la que se emplee más de una lengua (MCER 2002, 14–15). En un modelo
pedagógico que tuviera como horizonte formar hablantes monolingües en una L2, podría
—hasta cierto punto— justificarse la exclusión de la traducción. Sin embargo, si consideramos
que el desarrollo de capacidades plurilingües e interculturales constituye una parte central del
615
Ángeles Carreres y María Noriega-Sánchez
aprendizaje en un mundo globalizado, la traducción se convierte en un componente no solo
natural sino ineludible (Pym et al. 2013, 28). En este sentido, la traducción, como objetivo de
aprendizaje y como actividad pedagógica, no precisa ser defendida, puesto que su papel en la
enseñanza de lenguas se alinea plenamente con los parámetros establecidos por el MCER. Por
su parte, el Plan curricular del Instituto Cervantes (PCIC ) (2006) toma como punto de partida los
principios y pautas propuestos por el MCER, concretándolos para el español. Incluye así un
inventario de procedimientos de aprendizaje que contiene diversas alusiones a actividades de
traducción.
Es preciso señalar,no obstante,que si bien el MCER en su edición de 2002 apuesta con firmeza
por la integración de la mediación (y de la traducción) en el currículum, no ofrece descriptores
detallados de la competencia mediadora en los distintos niveles. Esta falta de parámetros definidos
explica, al menos en parte, la casi total ausencia de actividades de mediación en los manuales y
en los programas de estudio basados en los niveles del MCER. El Companion Volume with New
Descriptors, de reciente publicación, viene a cubrir este hueco ofreciendo descriptores detallados
para la actividad mediadora (2017, 99–128), así como pautas para el desarrollo curricular de la
competencia pluricultural y plurilingüe. Es pues de esperar que esta aportación se vea pronto
reflejada en los materiales didácticos.
En contraste con la postura del MCER y del PCIC, el American Council on the Teaching
of Foreign Languages no contempla la traducción como una actividad relevante dentro del
aprendizaje de lenguas. En sus dos documentos —Proficiency Guidelines y Performance Descriptors—
apenas se menciona la traducción, excepto para designar lo que un aprendiz no debe hacer.
En el cuadro que resume los tres modos de comunicación (interpersonal, interpretativo,
presentacional), al describir el modo interpretativo, se dice: “Interpretation differs from
comprehension and translation in that interpretation implies the ability to read ‘between the
lines’, including understanding from within the cultural mindset and perspective” (ACTFL
2012a, 7). Esta afirmación revela una noción bastante limitada de la traducción, reducida a un
trasvase lingüístico desligado de todo contexto cultural o comunicativo. No es de extrañar, por
lo tanto, que el ACTFL rechace el uso de la traducción así entendida.
Por su parte, el informe elaborado en 2007 por la Modern Language Association of America
(MLA) adopta una perspectiva muy próxima a la del MCER en lo que a la centralidad de
la mediación se refiere. El informe subraya la importancia de que los graduados de lenguas
modernas adquieran competencia interlingüística e intercultural, distanciándose del modelo del
nativo monolingüe como hablante ideal:
The language major should be structured to produce a specific outcome: educated
speakers who have deep translingual and transcultural competence. Advanced
language training often seeks to replicate the competence of an educated native
speaker, a goal that postadolescent learners rarely reach.The idea of translingual and
transcultural competence, in contrast, places value on the ability to operate between
languages.
(MLA 2007, 3–4)
La traducción y la interpretación aparecen en el informe de la MLA como elementos integrales
de la competencia translingüística y transcultural, cuyo desarrollo se considera de importancia
primordial. Desde esta perspectiva, la traducción trasciende el carácter instrumental que viene
asociado a la idea de herramienta o método, y pasa a constituir una habilidad o aptitud integral
que debe desarrollarse en el aprendizaje de una lengua.
616
Traducción pedagógica
Esta noción de la traducción como quinta destreza o actividad de lengua, que viene a sumarse
a las cuatro destrezas tradicionales, ha ido cobrando fuerza en los últimos años (Newmark 1991,
62; Leonardi 2010, 81; Carreres 2014, 130; Carreres, Muñoz Calvo y Noriega-Sánchez 2017).
Así entendida, más que un medio, la traducción constituye un fin u objetivo de aprendizaje
en sí misma. En consecuencia, la cuestión de su eficacia como método de adquisición parece
relativizarse. Del mismo modo que no consideramos necesario demostrar el valor de desarrollar,
por ejemplo, la comprensión escrita, tampoco parece que el valor de aprender a traducir precise
demostración. Como queda reflejado en el MCER y en el informe de la MLA, en un mundo
globalizado la necesidad de utilizar más de una lengua, y de mediar entre hablantes de una y otra,
pasa a ser la norma, más que la excepción.
En realidad, ambas visiones de la traducción —como objetivo de aprendizaje y como
herramienta pedagógica— operan en planos distintos y no tienen por qué entrar en conflicto.
Estamos, pues, de acuerdo con Cook cuando afirma:
the two roles of translation—as a means and as an end—need not be kept apart, as they
have been traditionally. Learning to translate is not a special purpose or an add-on to
general learning, but should be an integral part of a major aim of language learning—
to operate bilingually as well as monolingually.
(Cook 2010, 55)
Sin duda sigue siendo relevante y necesario llevar a cabo estudios empíricos que arrojen luz
sobre la eficacia de la traducción como método de aprendizaje. No obstante, las conclusiones de
tales estudios, por sí solas, no pueden invalidar ni corroborar el lugar que ocupa la traducción
como destreza (Carreres 2014, 125–126).
La concepción de la traducción como destreza, es decir, como fin u objetivo de aprendizaje
en sí misma, nos proporciona además la base para establecer un vínculo muy necesario con el
ámbito de la formación de traductores profesionales. La insistencia en disociar la enseñanza
de la traducción de la enseñanza de lengua tuvo su justificación en la necesidad de delimitar
y profesionalizar el campo de la traducción. Sin duda, enseñar lengua y formar traductores
profesionales son objetivos distintos. Sin embargo, esto no debe llevarnos a olvidar los numerosos
puntos de contacto que existen entre ambas actividades.
Ya desde los años 80 del siglo XX, diversos autores vienen señalando que las actividades de
traducción que se emplean en el aula de lengua deben reflejar, en la medida de lo posible, la
práctica profesional (Lavault 1985, 108; Keith y Mason 1987, v–vi; Carreres y Noriega-Sánchez
2011). El vínculo entre pedagogía de lenguas y de la traducción ha sido señalado también por
una serie de autores provenientes de la formación de traductores e intérpretes, algunos de los
cuales han abogado por el uso de la traducción en la enseñanza de segundas lenguas (House
1977, 2009; Newmark 1988; Anderman y Rogers 1990, 1996; Kiraly 1995; De Arriba García
1996; Malmkjaer 1998, 2004; Hurtado Albir 1999; Leonardi 2010). En efecto, algunas de las
propuestas más innovadoras en didáctica de la traducción reconocen su deuda con la pedagogía
de segundas lenguas, y señalan que las actividades que proponen pueden también ser útiles en el
aula de lengua (Beeby Lonsdale 1996; Hurtado Albir 1999; González Davies 2004).
El empleo de la traducción en el aula puede, pues, tomar formas muy diversas. El formato
tradicional en el que el profesor pide a los alumnos que traduzcan previamente un texto que
luego se comenta frase por frase en clase, es solo uno entre muchos posibles. En lo que resta de
esta sección describiremos brevemente una selección de recursos disponibles para el profesor
de español L2 que desee incorporar la traducción en sus clases. Debemos apuntar que varios de
617
Ángeles Carreres y María Noriega-Sánchez
los libros que citamos a continuación no son específicamente de español como L2, ya que no
abundan las publicaciones en esta área, pero ofrecen útiles propuestas que pueden aplicarse a
cualquier combinación de lenguas.
Entre las obras que integran teoría y práctica, la propuesta de González Davies (2004) sigue
siendo después de una década un punto de referencia para aquellos profesores de lengua que
desean introducir la traducción en sus clases sin renunciar a un enfoque comunicativo e interactivo.
Muchas de las actividades que presenta González Davies toman como base el par español-inglés,
pero su libro está concebido como un banco de recursos aplicable a cualquier par de lenguas.
Un elemento innovador es la voluntad de tender puentes entre la didáctica de la traducción
profesional y la traducción pedagógica, puesto que su libro va dirigido explícitamente tanto a
profesores y estudiantes de traducción como de segundas lenguas (González Davies 2004, 6).
Otras dos obras de referencia son Hurtado Albir (1999) y Colina (2003), que ofrecen
numerosos ejemplos de tareas prácticas respaldadas por un sólido planteamiento pedagógico.
Por su parte, el libro de Beeby Lonsdale (1996), dirigido a profesores de traducción inversa
español-inglés, propone un marco teórico que integra la traducción como proceso y como
producto dentro de un modelo comunicativo, incluyendo un útil banco de actividades. Más
recientemente, Philip Kerr (2014) ofrece también un banco de actividades, esta vez pensadas
para la clase de lengua inglesa pero, de nuevo, adaptables a distintos contextos.
Junto a las obras citadas, encontramos también libros concebidos como manuales o libros del
alumno. López Guix y Minett Wilkinson (1997) presentan un interesante análisis contrastivo del
inglés y el español, con ejemplos útiles, si bien su manual no incluye actividades. Zaro y Truman
(1998), a través de una serie de textos en español y en inglés traducidos y comentados, cubren
varias de las tipologías textuales que suelen tratar con más frecuencia los traductores profesionales.
El libro de Lunn y Lunsford (2003) ofrece práctica de traducción inglés-español/español-inglés,
sobre todo en torno a aspectos gramaticales. Se trata de un libro orientado específicamente
a la clase de español, que no constituye un manual como tal pero puede resultar útil como
material complementario. Entre los manuales, destacan por su perspectiva más innovadora el
de Gamero Pérez (2005), de traducción alemán-español y basado en el enfoque por tareas, así
como el de Haywood,Thompson y Hervey (2009), un completo curso de traducción de español
a inglés que combina explicaciones teóricas con tareas prácticas. Más recientemente, la obra de
Orozco-Jutorán (2012) presenta una serie de interesantes unidades didácticas para la práctica
de la traducción directa inglés-español. Por último, el libro de Carreres, Noriega-Sánchez y
Calduch (2018), es un manual de aprendizaje de español como L2 a través de actividades de
traducción del inglés contextualizadas dentro de un marco teórico y pedagógico, articulado en
torno a diferentes géneros y tipos textuales.
4. Pautas para integrar la traducción pedagógica en la enseñanza
La traducción, como actividad real orientada a la acción, tiene mucho que aportar dentro de una
metodología comunicativa. En particular, la atención a la expresión lingüística que toda tarea de
traducción exige favorece de manera natural la integración de la atención al significado y a la
forma, es decir, focus on meaning y focus on form. En este sentido, la traducción es una herramienta
clave para superar la distinción que contrapone, a veces artificialmente, significado y expresión
lingüística (Cook 2010, 30, 31; Carreres y Noriega-Sánchez 2011).
Desde la didáctica de la traducción profesional, Hurtado Albir y su equipo (1999) y
González Davies (2004) han sido pioneras en la aplicación de métodos procedentes de
la enseñanza de lenguas —concretamente del enfoque por tareas—, en la formación
618
Traducción pedagógica
de traductores. En su presentación de la serie “Aprender a traducir”, publicada por la
Universitat Jaume I, Hurtado Albir hace hincapié en el carácter innovador de su propuesta,
que incorpora “presupuestos pedagógicos que no se habían aplicado antes en el campo
de la didáctica de la traducción (concepción constructivista del aprendizaje, formación
por competencias, enfoque por tareas, aprendizaje basado en problemas, estudio de casos,
aprendizaje cooperativo, etc.)” (Hurtado Albir 2012, 58). A nuestro parecer, propuestas
como las de Hurtado Albir y González Davies proporcionan un excelente modelo de diseño
pedagógico que resulta extremadamente útil a la hora de elaborar actividades de traducción
para la clase de español L2.
Al plantearnos introducir actividades de traducción en el aula, conviene recordar cuáles son
los componentes o habilidades que estas pueden contribuir a desarrollar, a saber:
• Conciencia contrastiva
• Competencia léxica y morfosintáctica
• Competencia pragmática
• Reconocimiento y corrección de errores causados por interferencias
• Conocimiento acerca de las convenciones de tipos y géneros textuales en ambas lenguas
• Competencia intercultural
• Capacidad de lectura crítica
• Desarrollo de las otras cuatro destrezas
• Mejora de la fluidez (oral o escrita) y del estilo
• Creatividad
• Resolución de problemas
• Autonomía y colaboración
Hay cierto solapamiento entre algunos de los puntos enumerados pero, de cualquier modo,
unidos ponen de manifiesto el notable potencial pedagógico de la traducción (véase también,
entre otros muchos, Malmkjaer 1998; Schjoldager 2004; Carreres 2006; Pintado Gutiérrez
2012; Laviosa 2014). Además, la traducción resulta una actividad motivadora que suele ser
particularmente bien recibida por los alumnos (Sewell 2004; Carreres 2006).
4.1. El profesor y su entorno
En esta sección abordamos algunas de las cuestiones que el profesor de español como L2
puede plantearse a la hora de diseñar o seleccionar actividades de traducción para el aula.
Por motivos de extensión, no podemos tratar cada aspecto de modo exhaustivo. No obstante,
ofrecemos al profesor puntos de reflexión y referencias clave que puedan orientarle si desea
ahondar en ellos.
4.1.1. ¿Es conveniente utilizar la traducción en todos los niveles de
aprendizaje?
A menudo se ha afirmado que el empleo de la traducción resulta más productivo en niveles
avanzados (véase por ejemplo Snell-Hornby 1985, 21). Las actividades de traducción suelen
percibirse como intrínsecamente complejas, al presuponerse que requieren un nivel de
competencia interlingüística e intercultural de la que carecen los estudiantes de nivel inicial.
Si bien es cierto que el diseño de actividades de traducción para nivel inicial debe realizarse
619
Ángeles Carreres y María Noriega-Sánchez
con particular cuidado, a nuestro parecer la traducción es una herramienta poderosa a la hora
de abordar aspectos contrastivos en cualquier nivel. En el caso de principiantes, la traducción
puede emplearse para aclarar dudas gramaticales o léxicas. Por ejemplo, al explicar a hablantes
anglófonos la construcción con verbos como“gustar”,resulta útil contraponerla a la construcción
con el verbo to like, y compararla con to please. En niveles intermedios y avanzados, este uso
explicativo de la traducción puede ser gradualmente superado por el desarrollo de la traducción
como destreza (Carreres 2006, 14; Cook 2010, 74, 132; Laviosa 2014). Alcarazo López y
López Fernández (2014) proponen distintas actividades de traducción para la clase de español
clasificadas según los niveles del MCER.
4.1.2. ¿Traducción directa o inversa?
La diferencia entre traducción directa e inversa en lo que a su valor pedagógico se refiere es
una cuestión importante que a menudo no recibe la atención que merece. En muchos países
europeos existe un marcado prejuicio contra la traducción a una L2 en el ámbito profesional,
aunque diversos estudios han defendido su legitimidad en ciertos contextos (Beeby Lonsdale
1996; Campbell 1998; Kelly et al. 2003; Pokorn 2005; Stewart 2008). El empleo de la traducción
inversa en didáctica de lenguas sufre a menudo de los mismos prejuicios. Si bien son necesarios
estudios empíricos que permitan hacer afirmaciones concluyentes, cabe resaltar que profesores
y alumnos a menudo consideran la traducción a la L2 como un ejercicio de mayor valor
pedagógico que traducir a su L1 (Carreres 2006, 8).
No cabe duda de que el aula multilingüe (por ejemplo, en escuelas o universidades con un
alumnado internacional, o en la enseñanza de español para inmigrantes) plantea un reto a la hora
de poner en práctica actividades de traducción. Por otro lado, la presencia en clase de hablantes
nativos de lenguas distintas aporta una enorme riqueza cuyo potencial pedagógico no debe
subestimarse. Siguiendo con el ejemplo del apartado anterior, se puede pedir a los alumnos que
expliquen a los demás cómo se expresa en su lengua la idea de “gustar”. El aula multilingüe
se presta particularmente bien a tareas de traducción colaborativa, mediante trabajo en grupos
que incluyan a aprendices hablantes de lenguas distintas, de modo que tengan que cooperar y
combinar sus habilidades lingüísticas.
4.1.3. Traducción audiovisual y aprendizaje de lenguas
Numerosos estudios recientes han resaltado el potencial didáctico de la traducción audiovisual
(TAV) en la enseñanza de lenguas (Incalcaterra 2009;Talaván 2013; Incalcaterra y Lertola 2014;
Talaván y Rodríguez-Arancón 2014; Gambier et al. 2015). Diversas modalidades pueden ser
de interés para el aula de español como L2: subtitulación intralingüística de vídeos en español,
subtitulación al español del audio de la L1, doblaje de L1 a L2 y audiodescripción para
personas invidentes. Las actividades de TAV se prestan a desarrollar diferentes destrezas, como
la comprensión auditiva, la lectura, la escritura y la expresión oral, a la vez que contribuyen a
la adquisición de vocabulario, gramática contrastiva y la habilidad para sintetizar información.
Pueden ser útiles para tratar cuestiones de variación lingüística (dialectos, registro, etc.) y ofrecen
infinitas posibilidades para abordar cuestiones culturales y pragmáticas. Todo ello hace que
resulten muy motivadoras y sean bien recibidas por los estudiantes. Merece especial mención
la plataforma en línea gratuita ClipFlair (www.clipflair.net), que facilita herramientas para el
diseño técnico de actividades de TAV para el aprendizaje de lenguas y proporciona un banco de
materiales sumamente útil.
620
Traducción pedagógica
4.1.4. Recursos en formato digital
Los recursos tecnológicos disponibles en la actualidad, muchos de ellos de forma gratuita,
ofrecen numerosas oportunidades al aprendiz para documentarse y desarrollar su competencia
traductora: desde diccionarios en línea hasta traductores automáticos (Google Translate o Word
Reference son herramientas con las que muchos profesores estarán familiarizados), bases de
datos terminológicas o corpus lingüísticos (véase el Capítulo 39 de Parodi y Burdiles en este
volumen), así como aplicaciones que emplean la traducción para la enseñanza de idiomas.
Cabe destacar el enorme éxito de Duolingo (www.duolingo.com), una aplicación gratuita
para aprender idiomas basada en gran medida en actividades de traducción. Conforme el aprendiz
avanza en el programa, pasa de traducir palabras o frases cortas descontextualizadas a traducir
textos auténticos, que puede compartir con otros usuarios de Duolinguo, que a su vez pueden
modificar la traducción en un proceso colaborativo. En la actualidad existen muy pocos estudios
sobre la efectividad de Duolinguo (Munday 2016, 2017), pero se trata sin duda de una herramienta
que ha demostrado que hay un lugar para la traducción en el aprendizaje de lenguas en el siglo
XXI. Otras dos aplicaciones basadas en la traducción y orientadas al aprendizaje del vocabulario
mediante gamificación son Quizlet (www.quizlet.com) y Memrise (www.memrise.com).
Muchos de los recursos digitales disponibles están diseñados para que sea el propio usuario quien
guíe el proceso de aprendizaje, sin mediación de un profesor. Sin embargo, existen diversos modos
de integrar estos recursos en la práctica docente. El profesor puede, por ejemplo, pedir a los alumnos
que traduzcan un texto al español tratando de obtener respuestas a sus dudas (sobre colocaciones,
referencias culturales, variedades geográficas, entre otras) en un foro de WordReference. Para
mostrar la utilidad, y también las limitaciones, de los traductores automáticos, se puede pedir a los
alumnos que analicen una traducción automática, identificando sus aciertos y sus flaquezas,tratando
de explicar el origen de estas últimas. Con objeto de sistematizar el aprendizaje del vocabulario, el
profesor puede crear listas en Quizlet organizadas por campos semánticos u otros criterios y pedir
a los alumnos que añadan un número determinado de palabras cada semana, de modo que se vaya
creando un vocabulario del curso desarrollado por los propios aprendices de manera colaborativa.
4.2. Ejemplos de práctica docente
A continuación y en relación con los elementos tratados, presentamos ejemplos de práctica
docente que puedan aportar pautas concretas a los profesores que deseen emplear la traducción
en sus clases. En algunos casos, dichos ejemplos provienen de un contexto universitario de
traducción de inglés a español, pero se pueden aplicar fácilmente a otros contextos educativos, así
como a diferentes lenguas y niveles. Por motivos de espacio, tan solo esbozaremos una serie de
propuestas que esperamos sirvan de punto de partida para que el profesor desarrolle actividades
específicas de acuerdo con su entorno y objetivos didácticos.
En la elaboración de tareas de traducción para la clase de español como L2, recomendamos
seguir un modelo como el descrito por Nunan (2004, 41), en donde se establezcan: objetivos
didácticos claros, tipo de material a utilizar, la finalidad traductora, procedimientos (con una
secuencia de pasos que faciliten el aprendizaje gradual) y temporalización, además de los roles
del alumno y el profesor. Abogamos por un enfoque centrado en el aprendiz que promueva la
interacción y colaboración, y por lo tanto sugerimos que se incorpore trabajo en pareja y en
grupo, así como actividades que fomenten el desarrollo de estrategias de aprendizaje autónomo.
También se pondrá especial énfasis en la finalidad de la traducción, siguiendo la teoría del escopo
o Skopos, formulada por Reiss y Vermeer (1984), según la cual la traducción debe tener en
cuenta la función del texto fuente y del texto meta.
621
Ángeles Carreres y María Noriega-Sánchez
Para facilitar la presentación esquemática de pautas, agruparemos las actividades de traducción
según sus objetivos didácticos, pero debe tenerse en cuenta que se trata de una clasificación
fluida y es preciso destacar que las actividades de traducción que integran diferentes destrezas
resultan particularmente efectivas. Aquí presentamos las sugerencias de manera muy sucinta,
pero es aconsejable que haya diferentes pasos de precalentamiento y seguimiento.
4.2.1. Sensibilización y reflexión sobre el uso de
la traducción en el aprendizaje de español
Con esta dinámica, se busca que los estudiantes reflexionen sobre el concepto de traducción
—poniendo de relieve su valor comunicativo— como una herramienta de utilidad en su
aprendizaje de español. Por ejemplo, se les puede pedir que en grupos escriban su propia
definición de lo que es “traducir”. Se les proporcionan a continuación varias definiciones de
distintos teóricos para comparar con su propia definición y comentar en grupos. También se
puede explotar la traducción intralingüística en diversos medios. Por ejemplo, los estudiantes ven
una escena de una película en español y leen su transcripción. A partir de ese texto, tienen que
escribir una traducción intralingüística en un registro diferente o para otro tipo de público. Otra
actividad de sensibilización es presentar a los alumnos dos versiones traducidas al español de un
mismo texto y pedirles que en parejas escriban el texto fuente; luego se les da este para establecer
comparaciones y reflexionar sobre cuestiones de lengua y estilo.
4.2.2. Introducción a las técnicas de traducción
Como parte de la sensibilización sobre el uso pedagógico de la traducción, es importante que
los estudiantes se familiaricen con técnicas que les ayudarán a abordar dificultades lingüísticas.
Se les da a los alumnos una hoja de trabajo con diversas frases cuya traducción requiere el uso
de distintas técnicas (transposición, modulación, compensación, equivalente acuñado, etc.), y se
les pide que traigan su traducción a la clase siguiente. En ella, el profesor comenta y ejemplifica
las principales técnicas de traducción, siguiendo propuestas como la de Hurtado Albir (2001,
269). Después, pide a los alumnos que, en grupos, comenten sus versiones de las frases que han
preparado, identificando las técnicas empleadas en cada caso.
4.2.3. Tipología textual y género
El objetivo es destacar la importancia de la adecuación a las convenciones de tipo y género en
la lengua de llegada. Se puede trabajar, por ejemplo, con textos paralelos en L1 y L2 empleando
recetas de cocina, cartas (de presentación, de queja, comerciales), contratos, solicitudes de trabajo,
etc. para identificar fórmulas fijas, léxico específico o estructuras gramaticales habituales en esos
géneros. También se pueden elaborar actividades centradas en la traducción de ciertos rasgos
característicos de un género, como los aspectos retóricos de los discursos políticos, o pedir a los
estudiantes que traduzcan un fragmento de una novela adaptándola para su representación teatral.
4.2.4. Ampliación de vocabulario
Las actividades de traducción se prestan particularmente bien a trabajar el léxico, en concreto
a través de ejercicios de colocaciones, expresiones idiomáticas y falsos amigos (véase González
Davies 2004, 134–142). Se puede analizar, por ejemplo, la traducción de juegos de palabras en
622
Traducción pedagógica
anuncios y lenguaje publicitario, o centrarse en cómo se han traducido títulos de películas en
español y en otros idiomas para reflexionar sobre elecciones lingüísticas y cuestiones pragmáticas.
4.2.5. Desarrollo de la comprensión auditiva
Como ya hemos mencionado, la traducción de material audiovisual facilita el desarrollo de las
destrezas auditivas, entre otras. Los estudiantes pueden llevar a cabo proyectos de subtitulado
intralingüístico de películas en L2, o doblaje de L2 (con marcas dialectales, diferentes registros,
etc.) a L1, y actividades para realizar voces superpuestas (voiceover) de reportajes de L2 a L1.
4.2.6. Desarrollo de la destreza oral
Con frecuencia se considera que la traducción está limitada al plano escrito, olvidando las
muchas posibilidades que ofrece para desarrollar la competencia oral. Se puede proponer a
los alumnos que hagan presentaciones orales en español sobre el proceso de traducción de un
texto particular: qué dificultades han encontrado, qué estrategias traductoras han aplicado y qué
soluciones han funcionado mejor. La presentación oral se puede usar para entablar un debate
con toda la clase sobre las diferentes opciones. También son sumamente interesantes las tareas
de interpretación consecutiva. Se pueden hacer role-plays en los que los estudiantes preparan
diálogos en situaciones reales (p. ej., ir al médico en un país extranjero, hacer una visita guiada de
una ciudad para unos amigos de habla hispana, etc.) y representan diferentes papeles en los que
un estudiante habla en la L1 y el otro tiene que interpretar en español. Por otra parte, si pedimos
a los estudiantes que traduzcan monólogos dramáticos y obras teatrales, los podemos animar a
que se graben y presten atención a aspectos de pronunciación y entonación, así como rasgos del
habla coloquial y cuestiones de pragmática. Ciertas actividades deTAV como la audiodescripción
para invidentes de películas y reportajes en español, o el doblaje de películas de animación de L1
a español también resultan muy útiles para potenciar el desarrollo de la destreza oral.
4.2.7. Estudio de rasgos lingüísticos contrastivos
La traducción es particularmente valiosa para comparar los planos fónico,morfológico y sintáctico
entre el español y otras lenguas. Pueden diseñarse actividades de traducción consecutiva para
trabajar ciertos aspectos morfosintácticos, como el uso del artículo, los tiempos verbales o la
posición del adjetivo, en donde un estudiante dicta frases en la L1 y el otro estudiante las escribe
directamente traducidas al español (véase ejemplos en González Davies 2004, 146–147). En el
plano fónico, se pueden ofrecer tareas contrastivas que se centren en el uso de rima y aliteración
en poemas en L1 y L2, o en la traducción de onomatopeyas e interjecciones en cómics.
Se pueden preparar hojas de trabajo que ofrezcan varias opciones de una misma frase traducida
al español con algunos errores gramaticales u ortográficos que el estudiante debe identificar y
corregir. Alternativamente, no se incluyen errores lingüísticos pero se ofrecen varias versiones
traducidas de la misma frase para reflexionar sobre cuestiones de adecuación y aceptabilidad.
4.2.8. Desarrollo de la comprensión lectora y la escritura
Las actividades de traducción se prestan bien al análisis pormenorizado del texto fuente y, a su
vez, permiten reflexionar sobre estrategias de escritura y ayudan a mejorar la precisión lingüística
en la lengua meta.Algunas tareas posibles son: contrastar textos expositivo-argumentativos en L1
623
Ángeles Carreres y María Noriega-Sánchez
y en español, analizando aspectos de cohesión discursiva y uso de conectores; analizar y evaluar
traducciones publicadas; leer textos en L1 y escribir un resumen en español.
4.2.9. Desarrollo de la competencia intercultural
La traducción pone en juego no solo dos lenguas diferentes sino también dos culturas diferentes
y constituye, por lo tanto, una manifestación de comunicación intercultural (Hurtado Albir
2001, 607). Abordar la traducción de textos con referentes culturales permite la reflexión
sobre aspectos clave en el desarrollo de la competencia intercultural. Se pueden debatir en
clase conceptos de transferencia y adaptación cultural, estrategias como la naturalización o la
extranjerización (Haywood,Thompson y Hervey 2009, 72–82; Hurtado Albir 2001, 611–615), y
resaltar la importancia de la traducción de elementos paralingüísticos. Como posibles actividades
proponemos la traducción de menús de restaurantes que reflejen costumbres culinarias y
prácticas culturales específicas (por ejemplo, se pueden buscar traducciones con errores desde un
punto de vista cultural o se pueden comparar varias traducciones de un mismo menú para ver
cuál refleja mejor los aspectos culturales). Una actividad particularmente motivadora es realizar
un trabajo comparativo con cómics en diferentes idiomas —por ejemplo, con obras de amplia
difusión como Astérix, Tintin, Mafalda— para valorar cómo se han traducido las referencias
culturales y cómo se han negociado las limitaciones impuestas por la unión de imagen y texto.
También puede resultar fascinante traducir novelas gráficas con un contexto cultural e histórico
determinado, como Maus de Art Spiegelman (sobre el Holocausto) o Persépolis de Marjane
Satrapi (sobre la infancia de la autora en Irán). A un nivel más avanzado, se puede proponer a
los aprendices que adapten un texto teatral a diferentes contextos geográficos o culturales, o a
distintas épocas.
4.2.10. La dimensión colaborativa de la traducción
Los proyectos de traducción en grupo facilitan el aprendizaje colaborativo y pueden resultar
muy gratificantes. Se puede crear un espacio virtual donde los estudiantes puedan compartir sus
traducciones en línea o, por ejemplo, se les puede sugerir a principio de curso que elaboren una
revista en línea donde vayan presentando textos traducidos, poemas, canciones, clips subtitulados,
artículos sobre traducción que encuentren interesantes, u otros materiales a su elección. En
general es beneficioso animar a los estudiantes a que realicen actividades en colaboración, por
ejemplo, mediante el uso de un wiki para escribir una única versión de traducción en pareja o en
grupo, que les permita identificar juntos problemas de traducción y negociar posibles soluciones.
Dependiendo del contexto educativo, también se pueden promover actividades de evaluación
de pares, pidiendo a los estudiantes que lean y evalúen de manera constructiva las traducciones
de sus compañeros.
4.2.11. Desarrollo de la autonomía
Se pueden utilizar diferentes tipos de tareas de traducción para fomentar el desarrollo del
aprendizaje autónomo a todos los niveles.Los estudiantes pueden elaborar portafolios individuales
donde compilen gradualmente tareas de traducción y reflexionen sobre sus progresos. Una tarea
efectiva es pedirles que vuelvan a hacer una traducción previamente realizada unas semanas
antes y que ellos mismos comparen y evalúen sus dos versiones.También se les puede animar a
participar en fórums sobre traducción y a que utilicen de manera independiente en sus trabajos
624
Traducción pedagógica
nuevas tecnologías, tales como corpus lingüísticos, bases de datos terminológicas, glosarios,
traductores automáticos, etc.
4.2.12. Proyectos que incluyan la producción de traducciones
con un propósito comunicativo real
En el modelo funcional, el propósito de la traducción se define mediante el encargo realizado
por un cliente, que inicia el proceso traductor. En el aula de español como L2, podemos simular
los encargos de traducción para dotar de funcionalidad a las tareas o animar a los estudiantes a
involucrarse en proyectos reales tales como traducir TEDtalks o traducir para una ONG.
Como esta sucinta selección de pautas y actividades de traducción pedagógica que hemos
presentado demuestra, el potencial de la traducción para la enseñanza y aprendizaje de español
como L2 es considerable y, en gran medida, está aún por explotar. Esperamos no solo haber
proporcionado información útil para los docentes de español L2, sino también haberles animado
a explorar el uso de la traducción pedagógica mediante la elaboración e integración de propuestas
didácticas en sus clases de lengua.
Bibliografía recomendada
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