Metodología de la Investigación

Carlos Antonio Iturralde · Vladimir José Soria Freire

Su importancia se debe a que orienta a toda la investigación, cuyo
esfuerzo consiste en darle respuesta utilizando el método científico.
Continuando con el ejemplo del estudio sobre la deserción escolar en
Yantzaza, y asumiendo que existe el interés de analizar el impacto de
las Unidades Educativas del Milenio (UEM), se podría formular la
siguiente pregunta de investigación:

¿Cómo afectó la implementación de la Unidad
Educativa del Milenio 10 de Noviembre sobre la
deserción escolar básica en los sectores rurales del
cantón Yantzaza, provincia Zamora Chinchipe,

durante el periodo 2018-2019?
La investigación del ejemplo es explicativa, pues relaciona el impacto
de la implementación de la UEM 10 de noviembre sobre la deserción
escolar de Yantzaza, pretendiendo establecer una relación causal.
Las tesis admiten el planteamiento de preguntas secundarias que pro-
fundizan aspectos relevantes de la pregunta general, motivando la
indagación en asuntos concretos cuya agregación permite una com-
prensión más completa de la temática. En ellas no es necesario preci-
sar el espacio y tiempo, pues se señalaron en la pregunta general. Las
preguntas secundarias del ejemplo anterior, podrían ser:

• ¿La implementación de la UEM ha provocado cambios positivos en
la motivación de los estudiantes para continuar sus estudios?

• La nueva metodología de enseñanza–aprendizaje implementada
¿Cómo ha afectado a la retención de estudiantes en la UEM?

• ¿La implementación de la UEM ha incrementado la predisposición
de los padres de familia para que sus hijos continúen estudiando?

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Metodología de la Investigación

 2.3. Los objetivos de investigación
Están estrechamente relacionados con las preguntas de investigación,
principal y secundarias, precisando el propósito que debe lograrse con
el estudio. Al igual que las preguntas de investigación, existen dos ti-
pos de objetivos: generales y específicos.
a. Objetivo general o propósito
Nace de la pregunta problema principal, y especifica el producto que
se espera de la investigación permitiendo su evaluación posterior y,
por consecuencia, orientándola para evitar desviaciones. Su delimi-
tación es necesaria, de tal forma que si el investigador no está seguro
de la ruta que ha tomado se puede preguntar ¿este conocimiento o
información contribuyen a alcanzar el objetivo? Si la respuesta es “no”,
entonces se ha desviado de su meta.
Es recomendable que exista sólo un objetivo general, pues proponer
más dificulta evaluar el cumplimiento del estudio ya que podría cum-
plirse uno pero los otros no. La redacción debe capturar, de forma
concreta y clara, lo que el investigador quiere lograr, asociándolo con
el problema de estudio y evitando subjetividades que deriven en dife-
rentes interpretaciones del producto esperado.
A continuación se expone ejemplos de objetivos mal planteados.

Objetivo: Eliminar la pobreza
Errores en el planteamiento:
• Conceptualización. La construcción del concepto de pobreza con-
tinúa hasta la actualidad, abarcando diferentes perspectivas. Se
debe expresar el enfoque escogido de pobreza que puede ser: por
capacidades, NBI, por ingresos, otros.
• Delimitación. No se define si hace referencia a la pobreza global,
regional, nacional, provincial, cantonal; pobreza urbana o rural, etc.

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• Alcance. Las tesis generalmente son diseños, evaluaciones, pro-
puestas. Eliminar la pobreza implica acción, implementación a
gran escala de políticas intersectoriales que involucran diversos
actores; y el problema tratado es tan complejo que hasta hoy no
tiene solución definitiva. Si el investigador no elimina la pobreza
con su tesis, no cumpliría su propósito.
Objetivo: Reducir la deserción a través de la capacitación a los padres
Errores en el planteamiento:

• Delimitación: No especifica el tipo de deserción (laboral, estudian-
til, partidista, etc.), o sus niveles (por ejemplo si fuese deserción
estudiantil si se refiere al nivel primario, secundario o superior), el
territorio donde se realiza el estudio, entre otros.

• Alcance: Probablemente lo que el investigador quiere es “Diseñar
estrategias para…”, pero redactó erróneamente el objetivo. Reducir
la deserción implica acción, implementación de políticas y estra-
tegias, y de no lograrse el investigador no cumpliría su propósito.

• Subjetividad: Se observa que el objetivo realmente es una pro-
puesta de solución, por lo cual es sesgado.
Objetivo: Evaluar el impacto de la rehabilitación en la reinserción
social de presos que cometieron delitos contra la propiedad privada
Errores en el planteamiento:

• Carece de delimitación. No especifica las cárceles estudiadas, ni
la localidad, ni el periodo donde se realiza la evaluación. La dife-
rencia entre las políticas de rehabilitación y sus resultados cambia
entre un país y otro (por ejemplo Sri Lanka y EE.UU.), entre un
periodo y otro (las cárceles medievales y las del siglo XXI) e inclu-
so entre una cárcel y otra en la misma localidad (cárcel femenina,
centros de adolescentes infractores, centros de máxima seguridad)

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Metodología de la Investigación

• No hay claridad conceptual, pues los efectos de la rehabilitación
abarcan múltiples aristas, como: reincidencia y proclividad, acce-
so al mercado laboral, marginación social, vida familiar, externali-
dades positivas y negativas, impacto psicológico, traspaso interge-
neracional de la desigualdad, esperanza de vida, entre otros.

• Es recomendable definir la dimensión sobre la cual se evaluará el
impacto de la rehabilitación, de lo contrario, el alcance de la inves-
tigación sería muy extenso y poco factible.

b. Los objetivos específicos
Son la desagregación del objetivo general, de tal manera que la conse-
cución de todos ellos deriva en la consecución del propósito del estu-
dio. Si el objetivo general se alcanza sin necesidad de cumplir alguno
de ellos, es probable que ese objetivo específico no sea necesario por
lo que se sugiere omitirlo. Descanso
Los objetivos específicos no deben dejar espacio a interpretaciones
diferentes a las que el autor tiene, y pueden ser formulados a partir
de las preguntas de investigación secundarias, así como el objetivo
general nace de la pregunta problema principal. Se sugiere que por
cada pregunta secundaria se plantee un objetivo específico, como se
observa en la figura 23.

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Pregunta Objetivo
principal general

Pregunta Objetivo
específica 1 específico 1

Pregunta Objetivo
específica 2 específico 2

Pregunta Objetivo
específica 3 específico 3

Pregunta Objetivo
específica 4 específico 4

Figura23. Preguntas y objetivos de investigación. Fuente: Rodríguez y Pérez

Los objetivos, tanto generales como específicos, se redactan en infini-
tivo3, y su enunciado debe transmitir con exactitud y en pocas pala-
bras la intención de la tesis, por lo cual se debe escoger con cautela el
verbo apropiado que refleje el pensamiento del investigador.
La tabla 6 presenta ejemplos de verbos que son recomendables para
redactar los objetivos, y otros tantos cuyo uso debe evitarse por la di-
ficultad que generan en su medición e interpretación, producto de su
imprecisión.

3  “Forma no personal del verbo, cuya terminación en español es –ar,-er,-ir, puede formar pe-
rífrasis verbales” (RAE, 2014).

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Metodología de la Investigación

Tabla 6. Ejemplos de verbos correctos e incorrectos para redactar
objetivos

Incorrectos Correctos

Participar Describir

Tratar Diseñar

Apoyar Evaluar

Ayudar Inferir

Colaborar Identificar

Armonizar Medir

Sugerir Ordenar

Intentar Comprobar

Convencer Calcular

Fuente: Rodríguez y Pérez

Se debe abordar solo un resultado por objetivo. Si su desarrollo deriva
en dos resultados, entonces se lo debe desagregar creando un segun-
do objetivo. Además se recomienda que los objetivos de investigación
sean SMART, es decir, que cumplan con los siguientes criterios (De-
partamento Nacional de Planeación de Colombia, 2009):

• Specific (Específico). Se refiere a la claridad con que está redacta-
do, identificando en las proposiciones la población objeto de estu-
dio, variables y sus conectores lógicos.

• Measurable (Medible). Hace referencia a la factibilidad de medir
el objetivo, esto es, de darle una magnitud.

• Achievable (Alcanzable). El objetivo debe lograrse con los recur-
sos disponibles por el investigador: tiempo, presupuesto, acceso a
la información, etc.

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• Realistic (Realista). Hace referencia a la capacidad de aportar al
campo de la ciencia, sea teórico o práctico.

• Time bound (Limitado en tiempo). Es decir, que deben tener un
tiempo definido.

Un error común es proponer tareas o actividades como objetivos. La
realización de un paso, por necesario que sea, no representa algo que
se desea alcanzar por lo cual no es un objetivo, ni general ni específico.
Para ejemplificar, la tabla 7 expone en su primera columna una pre-
gunta principal de investigación y varias preguntas específicas o se-
cundarias, a partir de los cuales se elaboraron en la siguiente columna
los objetivos del estudio, correspondiéndose el objetivo general con la
pregunta principal, y específicos con las preguntas secundarias.
El objetivo específico ubicado en el cuadrante inferior derecho y ta-
chado con una “X”, es erróneo porque no representa algo que se desea
lograr con el estudio, sino que es un método para hacerlo. Si hubiera
otro método diferente a las entrevistas que fuese igual de factible, per-
tinente, oportuno y confiable para conocer la percepción de los padres
de familia, se lo podría usar descartando a las entrevistas.
El objetivo entonces es conocer o determinar los cambios en la per-
cepción de los padres de familia para apoyar o no la continuidad de
los estudios de sus hijos, siendo la entrevista, encuestas, grupos de
enfoque, etc., métodos para extraer y analizar la información, más no
un propósito en sí.

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Metodología de la Investigación

Tabla 7. Ejemplos de preguntas y objetivos de investigación

Pregunta Objetivo

GENERAL

¿Cómo afectó la implementación de Determinar el impacto que la oferta de
la Unidad Educativa del Milenio 10 de la Unidad Educativa del Milenio 10 de
Noviembre sobre la deserción escolar Noviembre ha generado sobre la de-
básica en los sectores rurales del cantón serción escolar básica en los sectores
Yantzaza, provincia Zamora Chinchipe, rurales del cantón Yantzaza, provincia
durante el periodo 2018-2019? Zamora Chinchipe, entre el 2018 y2019

ESPECÍFICOS

¿Existe un cambio positivo en la Identificar las variaciones en la motiva-
motivación de los alumnos para conti- ción estudiantil producto de la imple-
nuar sus estudios, producto de la imple- mentación de la UEM
mentación de la UEM?

La nueva metodología de enseñanza– Evaluar los efectos de las nuevas me-
aprendizaje implementada ¿Cómo ha todologías de enseñanza-aprendizaje
afectado a la retención de estudiantes implementadas, sobre la retención es-
en la UEM? tudiantil.

¿La implementación de la UEM ha Realizar entrevistas semi-estructuradas
incrementado la predisposición de los a los padres de familia cuyos hijos estu-
padres de familia para que sus hijos dian en la UEM
continúen estudiando?

Fuente: Rodríguez y Pérez

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 2.4. Justificación y título del estudio
  2.4.1. Justificación de la investigación
En este punto, se debe responder por qué es importante la investiga-
ción, destacando que el diseño es robusto desde la perspectiva teórica,
metodológica y práctica. Si el problema de investigación es relevante,
la contribución realizada con la tesis también lo es Hernández, Fer-
nández y Baptista (2010) sostienen que la justificación debe abordar al
menos uno de los criterios de la tabla ocho, empero, entre más de ellos
aborde, mejor justificada estará.
Tabla 8. Criterios para justificar la investigación

Criterio Pregunta Ejemplo:

Conveniencia ¿Por qué conviene realizar Deserción estudiantil
esa investigación?
Relevancia La deserción, que es producto
social ¿Cuáles son los beneficios de la injusticia social e incre-
que generará a la sociedad? menta el riesgo futuro de vio-
Implicaciones ¿A quiénes beneficia el lencia, desempleo y pobreza,
prácticas conocimiento generado por se ha incrementado en la loca-
la investigación? lidad.

Estudiantes, familiares, centros
educativos, ONG, autoridades
públicas y comunidad conoce-
rán con mayor profundidad los
motivos que explican la deser-
ción escolar.

¿Qué aplicaciones La identificación de las causas
de deserción escolar en la po-
prácticas, para la blación de estudio permite el
diseño más efectivo de políticas
solución de problemas para mitigarla.

o aprovechamiento de

oportunidades, genera?

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Metodología de la Investigación

¿Mejora la comprensión de El valor teórico de una investi-
fenómeno y sus relaciones? gación acerca de la deserción
podría ser la identificación de
Valor teórico ¿Los resultados son genera- causales no determinadas que
lizables, permitiendo plantear expliquen el fenómeno, además
Utilidad leyes o principios? de las nuevas interrogantes que
metodológica se generen para conocer más
¿Genera interrogantes o re- sobre las causales o mitigación
comendaciones para nuevas de efectos.
investigaciones?
Diseño de metodologías de en-
¿Diseña instrumentos señanza-aprendizaje para nive-
lar a estudiantes en desventaja,
metodológicos que permiten creación de mecanismos de
participación ciudadana, diseño
recolectar y/o analizar datos de indicadores, entre otros.

de mejor manera?

¿Sugiere formas adecuadas
para trabajar con una
población objeto de estudio?

Fuente: Hernández, Fernández y Baptista, 2010, pág. 40

  2.4.2. El título de la investigación

Es recomendable elaborar el título de la tesis después de haber plan-
teado el problema y definido los objetivos de la investigación, pues,
como se aprecia en la figura 24, a partir de ellos es más sencillo cons-
truir el enunciado que debe precisar: el objeto de estudio, la intención
o propósito y la delimitación en espacio y tiempo.

Pregunta Objetivo
principal general

TÍTULO
Figura24. Título de la tesis. Fuente: Rodríguez y Pérez

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Continuando con el ejemplo de la deserción escolar, cuya pregunta
problema es:
¿Cómo afectó la implementación de la Unidad Educativa del Milenio 10 de
Noviembre sobre la deserción escolar básica en los sectores rurales del can-
tón Yantzaza, provincia Zamora Chinchipe, durante el periodo 2018-2019?
Y el objetivo general:
Determinar el impacto que la oferta de la Unidad Educativa del Milenio 10
de Noviembre, ha generado sobre la deserción escolar básica en los sectores ru-
rales del cantón Yantzaza, provincia Zamora Chinchipe, entre el 2018 y 2019.
El título podría ser:
El impacto de la Unidad Educativa del Milenio 10 de Noviembre sobre
la deserción escolar básica en Yantzaza durante el 2018 y 2019.
Para finalizar, a manera de resumen, se ilustra en la figura 25 los pasos
recomendados para plantear el problema de investigación, y que han
sido expuestos a lo largo de este capítulo.

Figura 25. El problema de investigación. Fuente: Rodríguez y Pérez

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Metodología de la Investigación

 2.5. Resumen del capítulo
• El tema nace de una ruptura, esto es, de situaciones donde el esta-
do del arte no abarca satisfactoriamente al objeto de estudio, sea
de forma descriptiva, explicativa o en el uso de los conocimientos
para satisfacer necesidades o solucionar problemas.
El tema debe despertar el interés del investigador, siendo reco-
mendable que éste tenga conocimientos previos del área del cono-
cimiento que abordará, cuidando de cumplir con los requerimientos
éticos, y asegurándose de contar con los recursos suficientes para de-
sarrollarla (tiempo, información, dinero, etc.). En esta etapa el inves-
tigador debe asegurarse de que su tema sea novedoso, es decir que no
se haya hecho antes, y que aporte un valor agregado a la comunidad.
• El planteamiento del problema, que consiste en estructurar el
tema de investigación, demanda de precisión, siendo necesario
identificar con claridad el problema central así como las variables
y dimensiones que lo comprenden, por lo cual se debe realizar
una revisión bibliográfica que posteriormente se ampliará en la
construcción del marco teórico y conceptual.
Si la investigación es descriptiva, su propósito será identificar las
características de la población de estudio; si es correlacional pre-
tenderá medir el grado de correlación entre dos o más variables
sin que ello indique causalidad; y si es explicativa se intentará aso-
ciar de forma causal dos o más variables. En el caso de los estudios
explicativos se puede utilizar el árbol de problemas, que es una herra-
mienta que organiza las diferentes causales y efectos desagregando el
problema, pero a la vez, presentándolo como un todo articulado.
Es común que el estudio se enuncie de forma declarativa e inte-
rrogativa, describiendo y delimitando la situación problema. En
este punto se elaboran las preguntas de investigación: general y
secundarias, cuyas respuestas son el principal producto de la tesis.

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Carlos Antonio Iturralde · Vladimir José Soria Freire

• Los objetivos, general y específicos, nacen de las preguntas de in-
vestigación, constituyéndose en el propósito del estudio. Se redac-
tan en infinitivo, y su enunciado debe ser concreto y preciso. Cada
objetivo debe tener un solo resultado, y de preferencia cumplir
con los criterios SMART, esto es: específicos, medibles, alcanza-
bles, realistas y limitados en el tiempo. Las tareas o actividades que
se realizan para obtener un producto, no son objetivos.

Cuando el problema de investigación se ha formulado correcta-
mente, la probabilidad de realizar el estudio con éxito se incre-
menta significativamente, pues con la dirección que parte del
planteamiento, el investigador tiene un panorama claro de qué
busca, evitando desviaciones que con frecuencia dispersan sus es-
fuerzos hacia actividades que no aportan a la respuesta de la pre-
gunta problema, y por consiguiente, a la consecución de objetivos.

• La justificación consiste en exponer por qué el tema es relevante
para la comunidad, destacando tanto el valor agregado que ge-
nerará como la rigurosidad académica que se empleará en su de-
sarrollo. El tema debe cumplir con uno o más de los siguientes
criterios: conveniencia, relevancia social, implicaciones prácticas,
valor teórico y utilidad metodológica.

• El título generalmente se elabora a partir de la pregunta de investiga-
ción principal y del objetivo general. Se recomienda incluir: el objeto
de estudio, la intención o propósito y la delimitación en espacio y
tiempo.

Para finalizar se destaca que plantear correctamente el problema
de investigación (en especial en los estudios cuantitativos), no
permite el diseño inmediato de cuestionarios y levantamiento de
información, pues podría obviar datos valiosos que le obligarían
a repetir el trabajo. Por ello, es necesario profundizar en el estado
del arte a través de la construcción del marco teórico-conceptual.

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Metodología de la Investigación

Capítulo III
3.  LA ESTRUCTURACIÓN
 3.1. El marco teórico - conceptual
Conocido también como marco referencial, está compuesto de tres
elementos: el marco contextual, conceptual y teórico, los cuales se des-
criben a continuación.

➢➢ Marco contextual
Es aquel que presenta los antecedentes y contexto del fenómeno de
interés de forma detallada, y puede incluir resultados y métodos de
investigaciones anteriores que abordaron temas asociados. En ocasio-
nes, los investigadores lo incluyen en el marco referencial, mientras
que en otras se encuentra implícito en la formulación del problema.

➢➢ Marco conceptual
No implica solo definir las palabras claves que caracterizan al tema
estudiado; sino también exponer las redes de conceptos que lo com-
prenden, contribuyendo a la estructuración de un lenguaje científico
que facilita la comprensión del fenómeno y la comunicación eficiente
del problema, desarrollo y producto de la tesis.

➢➢ Marco teórico
La ciencia es una acumulación de conocimientos científicos en la que
el investigador debe sumergirse, enriqueciendo su idea inicial con los
saberes aceptados por la comunidad científica, lo cual le permite, en-
tre otras cosas:

• Validar las variables de estudio e identificar otras variables relevantes
que inicialmente no se consideraron y que deben ser agregadas.

• Identificar palabras claves.

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Carlos Antonio Iturralde · Vladimir José Soria Freire

• Descubrir nuevas ideas para abordar el problema de investigación.
• Conocer los avances en el área del conocimiento. El investigador

debe cerciorarse que su tema es novedoso y no la imitación de
algo ya realizado.
• Identificar metodologías y resultados de investigaciones anteriores.
• Delimitar con mayor precisión al objeto de estudio y la situación
problema.
La construcción del marco teórico se realiza en los pasos ilustrados en
la figura 26, los cuales se describen a continuación:

Figura 26. Pasos para construir el marco teórico. Fuente: Behar, (2008)

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Metodología de la Investigación

a. Revisión literaria. Consiste en consultar diferentes fuentes
formales que posean información respecto a la temática
estudiada, y concretamente, sobre la situación problema que
se aborda. Es recomendable identificar las palabras claves del
estudio para utilizar con mayor eficiencia los buscadores de
información.

b. Selección de la literatura. La revisión literaria dejará una gran
cantidad de textos, documentos científicos, datos numéricos,
entre otras fuentes, que podrían ser útiles, por lo que se debe
seleccionar aquellos que contribuyan sustantivamente a la
investigación.
Para realizar esta tarea, Hernández, Fernández y Baptista
recomiendan guiarse por las siguientes preguntas:

➢➢ ¿La referencia se relaciona con mi problema de investigación?
¿Cómo?

➢➢ ¿Qué aspectos trata?
➢➢ ¿Ayuda a desarrollar más rápida y profundamente mi estudio?
➢➢ ¿Desde qué óptica y perspectiva aborda el tema: psicológica, socio-

lógica, legal, económica, administrativa, etc.? (2010, pág. 58)

c. Estructuración del marco teórico. Escogidas las teorías de
mayor aporte, se procede a extraer y sistematizar la información
relevante para que, a través de una secuencia lógica, contribuyan
a la explicación del problema estudiado desde las perspectivas
conceptual, metodológica y práctica.
Esta estructuración se realiza siguiendo los pasos ilustrados
en la figura 27, que inicia con el marco conceptual para luego
identificar las dimensiones del problema de investigación,
determinar los instrumentos de medición que serán
desarrollados posteriormente, y conocer modelos que expliquen
la situación que se estudia.

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Carlos Antonio Iturralde · Vladimir José Soria Freire

Figura 27. La estructuración del marco teórico. Fuente: Hernández, Fernández y
Baptista (2010)

La base teórica estructurada y focalizada en el problema de investi-
gación, es conocida como estado del arte, el cual revela los últimos
avances de los conocimientos en el área, permitiendo esclarecer los
aportes del estudio (Pievi y Bravín, 2009).
La construcción del marco teórico puede demandar del ajuste del pro-
blema de investigación y/o de los objetivos del estudio, incorporando
elementos que los hagan más robustos tanto conceptual como meto-
dológicamente.
 3.2. Revisión sistemática
La forma más común de realizar una revisión de literatura (estado
del arte) de alto impacto es utilizando técnicas y directrices de revi-
sión sistemática. El propósito de una revisión sistemática es identifi-
car, evaluar y resumir la literatura relevante para un tema específico
(Nicholson, 2007). Comúnmente utilizado como una piedra angular
para políticas y prácticas basadas en evidencia, particularmente en la
profesión de la salud, las revisiones sistemáticas a menudo son más
adecuadas para sintetizar grandes volúmenes de literatura porque
son condensados, verificables, replicables y legibles como productos
finales (IDRC, 2008). Al sintetizar grandes cantidades de literatura de
investigación, las revisiones sistemáticas a menudo cumplen la “pro-
mesa de llegar a conclusiones de investigación operativas y solucio-
nes prácticas viables” (Sandelowski, 2008.). Se destacan tres distintos
enfoques de revisiones sistemáticas, los cuales se explican con más
detalle a continuación.

67

Metodología de la Investigación

  3.2.1. Directrices PRISMA
Las directrices PRISMA hacen referencia a los “Elementos preferidos
para informes de revisiones sistemáticas y metaanálisis” (PRISMA por
sus siglas en inglés) (Moher, y otros, 2009). De acuerdo con esta téc-
nica, los datos secundarios se recopilan mediante la revisión de ma-
teriales relevantes, incluidos artículos, tesis, presentaciones de confe-
rencias y otros documentos disponibles en Internet. Los documentos
se identifican mediante una combinación de búsquedas, utilizando
palabras clave y términos asociados al tema en cuestión. No se impo-
nen restricciones de fecha en la búsqueda, ya que se dio prioridad a
la relevancia de los materiales en términos de su contribución sustan-
cial al tema, independientemente de la antigüedad del material. Sin
embargo, se intenta capturar la mayor cantidad de literatura reciente
posible para reflejar la actualidad y la creciente relevancia del tema
(Tranfield, Denyer, & Smart, 2003).
Se debe escanear (leer detalladamente) las listas de referencias de
los artículos seleccionados en busca de materiales relacionados con
el tema en estudio. Se revisa la información de los artículos y otras
publicaciones identificadas en la búsqueda, incluido el título y el
resumen. Los materiales seleccionados que cumplan los criterios
de inclusión/exclusión predefinidos y que son coherentes con el
tema de interés se incluyen en la revisión.
Los criterios generales de inclusión son relevancia, autoridad y vigen-
cia (Browning & Rigolon, 2019). La relevancia tiene que ver con la
forma en que el material ha contribuido al tema, mientras que la au-
toridad se refiere a si ha sido publicado por una fuente acreditada o
si el material ha sido revisado por pares o editado profesionalmente.
La vigencia, por otro lado, se define en términos de si el material aún
influye en el debate sobre el tema (Browning & Rigolon, 2019).
Se puede analizar piezas de información reunidas, combinando el
análisis de contenido cualitativo (Elo, 2008; Mayring, 2000) y las

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Carlos Antonio Iturralde · Vladimir José Soria Freire

técnicas de abstracción recursiva (Leshan, 2012). Es decir, resumir los
contenidos en temas sin codificación pero con notas. En este sentido,
la información relevante se resume repetidamente, guiada por las
palabras clave y frases ya mencionadas (Hsieh & Shannon, 2005). La
serie de resúmenes, que se realiza manualmente, tiene como objetivo
resaltar los resultados básicos con respecto a los puntos de vista de cada
dato de entrada y eliminar las discrepancias y los datos irrelevantes.
Se anotan los motivos para descartar aspectos particulares de cada
resultado resumido mientras se prepara cada resumen para no olvidar
los motivos de su exclusión. Las piezas de información recopiladas a
través de los resúmenes se sintetizan, interrelacionan y parafrasean
para hacerlas más condensadas, concisas, coherentes y manejables,
teniendo cuidado de no cambiar el significado de los datos al combinar
los temas. El resultado final es un resumen más conciso y refinado
de la literatura relevante con respecto al temas clave que queremos
investigar (Mensah, 2019).
  3.2.2. Directrices Cochrane
Las directrices de la Colaboración Cochrane para revisiones sistemá-
ticas sugieren que son procesos iterativos, que requieren la modifica-
ción de los criterios de inclusión en función de los resultados de recu-
peración (Lefebvre, Manheimer, & Glanville, 2009). Como hay miles
de artículos escritos sobre el tema que queremos investigar, los cri-
terios de inclusión para esta revisión se refinan cuatro veces durante
el proceso de recuperación. Las revisiones restringidas a una base de
datos a menudo son insuficientes (IDRC, 2008) y, por lo tanto, se rea-
lizan búsquedas en cuatro bases de datos multidisciplinarias, EBSCO-
host, JSTOR, PubMed - MEDLINE e ISIWeb of Science. Las cuatro
bases de datos son seleccionadas por su amplia cobertura combinada
de disciplinas que abarcan las ciencias naturales, sociales, biológicas
y humanitarias, lo que brinda la posibilidad de recuperar una repre-
sentación variada de las perspectivas del tema a investigar. Estas ba-
ses de datos académicas, que consisten en contenido cuidadosamente

69

Metodología de la Investigación

evaluado y seleccionado, ofrecen una herramienta más rigurosa que
los motores de búsqueda comerciales como Google Scholar #. Los
motores de búsqueda comerciales se basan en técnicas robóticas de
“rastreo” para identificar documentos académicos. Los documentos
que son inaccesibles a través de estas técnicas o que carecen de una
apariencia “académica” están excluidos de los resultados de búsqueda.
Por esta razón, y debido a que no siempre proporcionan documentos
completos y pueden tardar entre 3 meses y 2 años en reconocer la in-
formación actualizada del documento (Google, 2011 ), los motores de
búsqueda comerciales fueron excluidos de esta revisión.
Se buscan artículos sobre el tema en las bases de datos. La primera
ronda de criterios de inclusión se restringe aún más a los artículos pu-
blicados en inglés entre los años 2010 y 2020. Con la reciente prolife-
ración de literatura sobre muchos temas, concluimos que los artículos
publicados en este rango de fechas proporcionarán una buena repre-
sentación de la evolución, la progresividad y la diversidad. perspecti-
vas Las fuentes no se limitaron a ninguna región geográfica particular.
En la siguiente fase de la revisión sistemática, el alcance se reduce aún
más a través de una segunda iteración de los criterios de inclusión.
Para su inclusión en la revisión, los artículos tenían que estar accesi-
bles a través del catálogo de la biblioteca en el momento de la revisión
y no podían ser artículos o reseñas de libros.
La tercera ronda de criterios de inclusión requería que los artículos
tuvieran una definición sucinta de la categoría científica a estudiar.
Finalmente, nos sujetamos a una cuarta iteración final de criterios de
inclusión donde se incluyen los artículos si las definiciones de los au-
tores articulaban los componentes clave del significado pretendido al
concepto de estudio de nuestra revisión de literatura (Neimanis, Cast-
leden, & Rainham, 2012).

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Carlos Antonio Iturralde · Vladimir José Soria Freire

  3.2.3. Directrices de la “Revisión sistemática de la literatura
para obtener resultados replicables y válidos”

Para garantizar el rigor, la objetividad y la transparencia en el proce-
so de investigación, los autores pueden adoptar un enfoque de revi-
sión sistemática de la literatura para obtener resultados replicables y
válidos (Rousseau, Manning, & Denyer, 2008); Primero, los autores
definen los criterios para incluir artículos en su revisión. Limitan su
revisión de la literatura a las contribuciones publicadas en revistas
científicas en inglés revisadas por pares, como se ha hecho a menudo
en estudios anteriores. Además, dado que su objetivo es identificar
artículos de calidad indiscutible, deciden centrarse en las revistas de
más alto grado de acuerdo con la Guía de Revisión Académica de la
Asociación de Escuelas de Negocios (ABS por sus siglas en inglés)
(Harvey, Kelly, Morris, & Rowlinson, 2010). La calidad de la revista
se considera con frecuencia como un proxy de la calidad de sus do-
cumentos (Muller, Pemsel, & Shao, 2014). Además, la lista de ABS es
ampliamente reconocida como un buen indicador del rigor y la ca-
lidad de la revista (Miemczyk, Johnsen, & Macquet, 2012) ya que se
basa no solo en métricas de citas, como el Scimago Journal Rank (SJR)
o el Factor de impacto, pero también en las evaluaciones realizadas
por destacados académicos en cada campo de investigación.
En estas directrices se indica que se realiza una búsqueda de palabras
clave en las bases de datos electrónicas más importantes, es decir, El-
sevier’s Scopus y Thomson Reuters Web of Science, para identificar
cualquier contribución relevante que cumpla con los criterios descri-
tos anteriormente (Tranfield, Denyer, & Smart, 2003)). Se debe exa-
minar además las listas de referencias de los documentos identificados
para detectar cualquier contribución adicional que faltaba en la selec-
ción inicial (es decir, enfoque de “muestreo de bola de nieve”) (Sartor,
Orzes, Touboulic, Culot, & Nassimbeni, 2019).
Según estas directrices, el proceso de codificación y análisis sigue
un enfoque inductivo-deductivo. Las categorías se definen a priori a
partir de otras revisiones de literatura sobre temas similares (enfoque
deductivo). Dichas categorías se ajustan durante el análisis, conside-
rando los temas que emergen de los artículos (enfoque inductivo).

71

Metodología de la Investigación

Los documentos se clasifican primero según: autor, año, título de la
revista, propósito de la investigación, metodología, unidad de análisis,
dimensión de la muestra, país / países de la sede, teorías subyacentes,
industria, tamaño de la empresa y temas de investigación. Luego, los auto-
res codifican los temas de investigación siguiendo el marco “antecedentes
- proceso – consecuencias” de Narayanan, Zane y Kemmerer (2011)
La sección de antecedentes consta de factores / barreras / factores ha-
bilitantes relacionados con el tema; la sección del proceso resume las
herramientas y los enfoques relacionados con e ltema; y la sección de
consecuencias se centra en los efectos de los estudios de un tema en el
desempeño de las empresas o gobiernos, etc. Finalmente, los autores
desarrollan una tabla detallada para cada tema de investigación, que
enmarca y resume los principales hallazgos.
 3.3.  Ejemplo ilustrativo
A manera de ejemplo, se presentará de forma breve y puntualizada la
estructuración de un marco teórico para un estudio acerca de la po-
breza, cuyos pasos se sintetizan en la figura 28.

• Se construye el marco conceptual, definiendo la pobreza.
Se pueden mencionar las definiciones de mayor aceptación
y posteriormente identificar cuál de ellas se ajusta mejor a la
investigación, argumentando la selección.
Por ejemplo, el autor podría orientarse por la definición de pobreza
que sugiere Amartya Sen, premio Nobel en Economía, empero
debería sustentar el porqué de su selección en base al tipo de estudio
que realiza y a los elementos teóricos relevantes compilados.

• Se identifican las dimensiones de la pobreza
Durante la revisión literaria, se encontrarán autores que proponen
diversas dimensiones de la pobreza. En este caso, las opciones son:
➢➢ Escoger al autor cuya propuesta se ajuste mejor al problema
abordado, considerando la factibilidad para levantar informa-
ción que contribuya a validar la hipótesis, ajustándose a la defi-
nición de pobreza ya seleccionada en el punto anterior.

72

Carlos Antonio Iturralde · Vladimir José Soria Freire

➢➢ Crear las dimensiones de la pobreza a partir de las propuestas
por otros autores.

Continuando con el ejemplo anterior donde se escogió la
definición de pobreza por capacidades de Sen, se encontrará
que múltiples autores proponen diferentes dimensiones y
variables para conceptualizarla y medirla desde esta perspectiva;
por lo que se debe seleccionar una de estas propuestas, o en su
efecto, crear una hecha a la medida mezclando (reclasificando y
unificando) las propuestas de dos o más autores, donde incluso
se puede incorporar nuevos elementos de la visión propia, pero
argumentada, del investigador.
En este proceso no sólo se identifican dimensiones sino también
las variables que servirán para estudiar el fenómeno de interés.
• Se determinan, a grandes rasgos, los instrumentos metodológicos
gumCenoénanteobrldaauolpemsno,easinntoutsrertiraeluocnmsotanaecucniteótoponrtseudysaeqvl,luaayreiliaapnbsrfoolderpismmodnaeeecnanisónilnoáanlsriesedisqsime,usleaecrsnoidqgsiaiuod,enaasesde,serssmveuitárgeásinenqdreudrnáee
insumos para el estudio.
Por ejemplo, si se decide utilizar el índice de pobreza humana
(IPH), existe gran variedad de instrumentos metodológicos
que se encuentran disponibles en diferentes organismos
gubernamentales y no gubernamentales.
• Se selecciona el modelo para estudiar la pobreza
En este ejemplo, se han sugerido cuatro modelos para estudiar
la pobreza, pero la revisión literaria debería arrojar una mayor
cantidad de ellos, los cuales deben ser depurados en la etapa
de selección y finalmente escoger aquel que corresponda a los
conceptos, dimensiones e instrumentos preestablecidos.
Se puede modificar ligeramente algún modelo para que se ajuste
mejor a la realidad concreta que se estudia, pero reconociendo
la autoría intelectual del modelo base y argumentando la o las
modificaciones realizadas.

73

Enfoque objetivoMetodología de la InvestigaciónCondicionesLínea de la pobrezaModelo estático
•Pobreza absoluta Conceptos y definicionesmateriales
•Pobreza relativa Indicadores FGT Modelo dinámico
Enfoque subjetivo DimensionesCondiciones
Instrumentos de medicióneconómicasNecesidades básicasModelo socioespacial
insatisfechas
ModelosCondiciones socialesEnfoque de
Índice de pobreza capacidades y
Figura 28. Estructuración del marco teórico acerca de la pobreza. Fuente: Spicker, Álvarez yhumanatitularidades
Gordon, 2009
Método integrado
74

Carlos Antonio Iturralde · Vladimir José Soria Freire

 3.4. Formulación de la hipótesis
  3.4.1. Qué es hipótesis
A partir de los conocimientos teóricos y empíricos ya estructurados,
el investigador se encuentra en posición de proponer una respuesta
tentativa a la pregunta de investigación, la cual podría no ser verdadera
por lo que será sometida a prueba a través del método científico.

Figura 29. Construcción de la hipótesis. Fuente: Rodríguez y Pérez

Estas respuestas anticipadas, conocidas como hipótesis, no son
subjetivas e improvisadas, sino que están argumentadas por elementos
teóricos y la experiencia del investigador, presentando las siguientes
características:

• Son afirmaciones sintéticas y verificables4
• Su estructura es coherente y lógica
• Las teorías que la sostienen deben estar explicitadas
• Aunque nacen de teorías previas, deben demostrar creatividad y

novedad

4  Aunque es poco convencional, el investigador está en la libertad de estructurarla como una
negación.

75

Metodología de la Investigación

• Son relevantes. No son afirmaciones obvias o ya demostradas
• Su redacción es sencilla y comprensible (Cazau, 2006)
  3.4.2. Componentes de las hipótesis
Las hipótesis están compuestas por tres elementos interrelacionados:
• Las unidades de análisis. Son los objetos de estudio sobre los cua-

les se realiza la investigación. Si el problema está correctamente
planteado, entonces están identificados con precisión.
• Las variables. Son los factores o categorías cualitativas y/o cuan-
titativas que se estudian del objeto de estudio, cuyas magnitudes,
características, propiedades o rasgos, son susceptibles de varia-
ción y se pretenden medir o relacionar.
• Los elementos lógicos. Son conectores que relacionan a las varia-
bles con la unidad de análisis, y de existir más de una variable,
pueden relacionarlas entre sí (Bueno, 2003, pág. 55).
Supongamos la hipótesis:

Si los niños son expuestos a un entorno de
marginación y violencia caracterizado por fácil
acceso a drogas y armas, sumadas al maltrato
intrafamiliar, entonces presentarán conductas
antisociales en su juventud.

76

Carlos Antonio Iturralde · Vladimir José Soria Freire

En este caso, sus componentes son:

• Unidades de análisis: Niños expuestos a marginación y violencia
• Variables:

➢➢ Situación económica del hogar (Variable explicativa: X1)
➢➢ Accesibilidad a drogas (Variable explicativa: X2)
➢➢ Accesibilidad a armas (Variable explicativa: X3)
➢➢ Víctima de violencia intrafamiliar (Variable explicativa: X4)
➢➢ Comportamiento antisocial (Variable explicada: Y)
• Elementos lógicos:

Si…son expuestos a…, entonces…

Datos: Tipos y nivel.
Regresando al componente “variables”, se debe agregar que sus
respuestas constituyen datos, es decir, una representación simbólica
(alfabética, numérica, otros) de las características, atributos, rasgos o
propiedades del objeto estudiado que no tienen un valor semántico
sino hasta después de ser interpretados, esto es, convertidos en
información.
De acuerdo al nivel de medición, los datos pueden clasificarse en dos
tipos:

• Cuantitativos, representados con números
• Cualitativos, cuya representación es no-numérica
Los datos tienen los niveles o escalas presentados en la tabla 9 y
expuestos a continuación:

77

Metodología de la Investigación

• Nominal. Son cualitativos y no pueden ser ordenados, sólo cla-
sificados; como el caso del sexo, la raza, la religión, etc. El orden
implica que existe algo mayor y algo menor, lo que no ocurre en
estos datos.

Un error común es confundir la variable con la frecuencia de
ocurrencia de sus características. Por ejemplo, la variable sexo es
cualitativa de nivel nominal, y tiene dos características: hombre y
mujer; los cuales no se pueden ordenar sino simplemente clasifi-
car, púes se hombre no es más que ser mujer, ni ser mujer es más
que ser hombre.

Empero, la cantidad de hombres o de mujeres, que es la frecuencia
en que los datos se repiten para cada categoría, si se puede ordenar
pues es cuantitativa, después de todo, es diferente preguntar ¿Eres
hombre o mujer? (variable cualitativa nominal) a ¿Cuántos hom-
bres y cuántas mujeres hay? (variable cuantitativa de razón)

• Ordinal. Son cualitativo y pueden ser ordenados, manteniendo la
propiedad de transitividad la cual indica que si A es mayor que B
y B mayor que C, entonces A es mayor que C, y viceversa.

Por ejemplo, la variable nivel de instrucción consta de las carac-
terísticas: Primaria, Secundaria Superior; las cuales tienen un or-
den, siendo la Educación Superior mayor que la Secundaria, y la
Secundaria mayor que la Primaria.

• Intervalo. Son cuantitativos y pueden ser ordenados, agregando que
reconocen los intervalos, esto es, la distancia entre un dato y otro.
Carece de un punto cero que simbolice un valor nulo, por lo cual no
pueden realizarse operaciones matemáticas, excepto la suma y resta.

La temperatura es un ejemplo de una variable de este nivel, donde
0ºC no indica ausencia de temperatura, sino que es simplemente
la representación de ella dentro de una escala.

78

Carlos Antonio Iturralde · Vladimir José Soria Freire

• Razón. Son cuantitativos. Agrega las características de los otros
niveles reconociendo al cero como valor nulo, no arbitrario, lo que
permite realizar operaciones matemáticas más complejas.

• El consumo de los hogares, medido en dólares, es un ejemplo de
este nivel de datos, ya que si un hogar consume $100 y otro $50, se
puede afirmar que el primero consumió el doble que el segundo,
y si un tercer hogar consume $0 significa que no tuvo consumo.
Tabla 9. Nivel de datos

Clasificación Nivel Característica

Cualitativa Nominal • No numéricos
Ordinal • No se pueden ordenar, solo clasificar

Intervalo • No numéricos
Cuantitativa • Se pueden clasificar y ordenar

Razón • Numéricos
• El cero no indica ausencia
• Se pueden clasificar, ordenar y realizar

operaciones de suma y resta

• Numéricos
• El cero indica ausencia
• Se pueden clasificar, ordenar y realizar

operaciones matemáticas más complejas

Fuente: Rodríguez y Pérez

79

Metodología de la Investigación

Durante la comunicación, el emisor transmite mensajes a través de
un código común y el receptor los analiza dándole significado. Este
proceso puede crear diferencias no deseadas entre lo expresado y lo
interpretado.
Los datos, que son magnitudes o características de las variables y
constantes, están presentes en todo documento académico, pues
permiten describir y explicar objetos, personas, instituciones, eventos,
situaciones, etc., por lo que deben definirse y comunicarse usando
el lenguaje científico apropiado, identificando su tipo y nivel, para
así mejorar la creación e interpretación de mensajes, además que
facilita la construcción de conceptos y el diseño de instrumentos
metodológicos.
Para ejemplificar, se describirá brevemente al roedor Euchoreutes
naso. Identificado al objeto de estudio, se decide en qué ámbito se lo
analizará, por ejemplo: aspectos reproductivos, hábitos alimenticios,
aspecto físico, entre otros. En este caso se escogió describirlo según
su aspecto físico de tal manera que una persona pueda ubicarlo son
conocerlo con antelación.
A manera de generalidades se presenta la taxonomía del objeto de
estudio:

Es un mamífero roedor dipodidoe nocturno.

En esta frase descriptiva hay cuatro características, y por ende, cuatro
variables que son las siguientes:

• Clase: mamífero
• Orden: roedor
• Familia/Especie: dipodidoe
• Ciclo circadiano: nocturno

80

Carlos Antonio Iturralde · Vladimir José Soria Freire

Ahora, se lo describirá físicamente:

El Euchoreutes naso, conocido como Jerbo de orejas largas,
es un mamífero roedor dipodidoe nocturno cuyo cuerpo
mide ocho centímetros, su rabo alcanza 25 centímetros
de longitud, con una cabeza triangular, orejas grandes y
pelaje color marrón.

En la descripción se agregaron las variables enunciadas a continua-
ción y presentadas en la tabla 10:

• La variable “forma de la cabeza”, es cualitativa de nivel nominal
• La variable “color de pelo”, es cualitativa nominal
• La variable “ciclo circadiano”, es cualitativa nominal
• La variable “tamaño de orejas”, es cualitativa ordinal

• La variable “longitud del rabo”, es cuantitativa de razón

Tabla 10. Características del jerbo de orejas largas

Variable Característica Jerbo de orejas largas

Longitud del cuerpo 8 cm.

Longitud del rabo 25 cm.

Forma de la cabeza Triangular

Tamaño de orejas Grandes

Color de pelo Marrón
Fuente: Smit (2015)

81

Metodología de la Investigación

Se observa que:
• La variable “tamaño de orejas” podría convertirse en cuantitativa
si se la expresa en centímetros por ejemplo. No obstante el señalar
que las orejas son “grandes” tal vez de mayor significado al lector
que si se la presenta en unidades de longitud; pero agrega algún
grado de subjetividad pues la idea mental del tamaño de orejas
grandes puede diferir entre una persona y otra.
• La variable “longitud del rabo” podría transformarse en cualitati-
va indicando que es grande. En este caso se prefirió expresarla en
centímetros debido a que se expuso en la misma unidad el tamaño
del cuerpo, lo cual permite al lector tener una mejor imagen men-
tal comparando el tamaño de ambos elementos: cuerpo y rabo.

La selección de las variables depende tanto del criterio del investiga-
dor como del propósito del estudio.
  3.4.3. Tipos de hipótesis de investigación
No toda investigación requiere de hipótesis. Tal es el caso de los estu-
dios exploratorios, los cuales se llevan a cabo cuando el conocimiento
sobre el objeto de estudio es escaso, de tal forma que el estado del arte
no permite realizar conjeturas suficientemente argumentadas para lle-
gar al nivel de hipótesis.
Como se aprecia en la tabla 11, las tesis descriptivas, correlacionales y
explicativas sí permiten la formulación de hipótesis de investigación,
aunque en los estudios cualitativos, esta podría realizarse durante la
recolección y análisis de datos, e incluso, al concluir la investigación
(Hernández, Fernández y Baptista, 2010, pág. 92).

82

Carlos Antonio Iturralde · Vladimir José Soria Freire

Tabla 11. Hipótesis y tipos de estudio

Alcance Formulación de hipótesis

Exploratorio No se formulan hipótesis

Descriptivo Sólo se formulan cuando se pronostica un hecho o dato

Correlacional Se formulan hipótesis correlacionales

Explicativo Se formulan hipótesis causales

Fuente y elaboración: Hernández, Fernández y Baptista, 2010, pág. 92

Las hipótesis de investigación, comúnmente simbolizadas con Hi, se
categorizan de la siguiente manera:

1. Hipótesis descriptivas. Conocidas también como hipótesis de
constatación, se utilizan cuando la tesis intenta identificar las
propiedades y/o características de un fenómeno. Generalmente
están compuestas de sólo una variable.

2. Hipótesis correlacionales. Asocian dos o más variables sin
necesidad de que la relación sea causal, por lo cual, aunque
pueden tener un nivel predictivo, su aporte explicativo es bajo.
Pueden desagregarse en dos categorías:

➢➢ No direccionales. Sugieren una relación entre dos o más varia-
bles, pero no su dirección, es decir si la relación es inversa o
directa.

➢➢ Direccionales. Sugieren una relación entre dos o más variables
señalando su dirección: directa o inversa.

83

Metodología de la Investigación

3. Hipótesis de comparación de grupos. Señalan semejanzas y
diferencias entre dos o más grupos de estudio. De forma similar
a las correlacionales, estas pueden clasificarse en:
➢➢ No direccionales. Cuando señalan la diferencia entre los grupos
de estudio sin especificar la dirección.
➢➢ Direccionales. Cuando señalan la diferencia entre los grupos de
estudio especificando la dirección.

4. Hipótesis causales o explicativas. Proponen una relación causal
entre dos o más variables. En estos casos la variable explicada
o dependiente es el efecto (Y) y la variable explicativa o
independiente es la causa (X), por lo cual, a diferencia de las
hipótesis correlacionales, el orden en que se presentan sí es
importante, dado que: Si ocurre X… entonces ocurre Y.

Generalmenteelavanceenlosconocimientosinicia con investigaciones
de alcance descriptivo, determinando las características y propiedades
del objeto de estudio, para posteriormente asociarlas con otras
variables, buscando una correlación. Lograda esta, se emprende la
búsqueda de relaciones causales, dando origen a las investigaciones
explicativas (Cazau, 2006, pág. 74).
En la tabla 12 se presentan ejemplos de los cuatro tipos de hipótesis.

84

Carlos Antonio Iturralde · Vladimir José Soria Freire

Tabla 12. Ejemplos de hipótesis por tipo

Ejemplo Observación
Hipótesis Descriptivas

En Yantzaza, el 20% o más de los es- Variable (V): Deserción escolar
tudiantes que asisten a instituciones de
educación pública no culminan la edu- Característica (C): % de estudiantes
cación secundaria. que desertan

Hipótesis (Hi): 20% o más

La percepción de inseguridad en la po- V: Percepción de inseguridad
blación guayaquileña se ha incrementa-
do con respecto al año anterior. C: Variación (aumentó, se mantuvo,
bajó)
Hipótesis Correlacionales
Hi: Aumentó

Sería necesario el dato del año anterior.

A partir de la dolarización, en el Ecua- V1: Inflación
dor ha existido una relación inversa en-
tre la inflación y el desempleo. V2: Desempleo

Hi: Existe relación inversa. Si aumenta
la inflación, se reduce el desempleo, y
viceversa. (Es una hipótesis direccional)

No existe relación causa-efecto entre la
inflación y desempleo, por lo cual es in-
diferente si inflación es V1 o V2.

Existe una correlación positiva entre la V1: Percepción de seguridad
percepción de seguridad de la ciudada-
nía y la confianza en las instituciones V2: Confianza en el sistema judicial
del sistema judicial.
Hi: Existe relación directa. La percep-
ción y confianza aumentan o se redu-
cen simultáneamente. (Es direccional).
El resultado es el mismo si la variable
Percepción de Seguridad es V2.

La responsabilidad laboral otorgada a V1: Responsabilidad laboral
los operadores está relacionada con
el clima organizacional dentro del área V2: Clima organizacional
operativa de la empresa.
Hi: Existe relación, pero no indica si es
directa o inversa. Es no-direccional.

85

Metodología de la Investigación

Hipótesis de Comparación de Grupos

Las personas que habitan en zonas V: Conciencia ambiental
rurales del Ecuador tienen mayor con-
ciencia ambiental que aquellas que ha- Grupo1 (G1): Habitantes zona rural
bitan en zonas urbanas. Grupo2 (G2): Habitantes zona urbana
Hi: G1 tiene mayor conciencia ambiental
Existe diferencia entre los conocimien- que G2
tos de los estudiantes que se gradúan Es direccionada a favor de G1.
de colegios particulares y los que se
gradúan en colegios públicos. V: Nivel de conocimientos

G1: Estudiantes colegios privados
G2: Estudiantes colegios públicos
H1: Existe diferencia entre G1 y G2
No es direccionada.

Hipótesis Causales o Explicativas

La construcción de la represa hidroeléc- Variable explicativa (X): Construcción
trica XYZ modificó los hábitos de apa- de la represa hidroeléctrica
reamiento de las aves Cairina Moscha-
ta Sylvestris en la reserva natural ABC. Variable explicada (Y): Hábitos de
apareamiento de las aves Cairina Mos-
chata Sylvestris

El trabajo infantil es la principal causa X: Trabajo infantil
de deserción escolar en educación bá- Y: Deserción escolar en educación básica
sica en el cantón Yantzaza.

Hipótesis Causales o Explicativas

El nivel de instrucción, la edad, el sexo X1: Nivel de instrucción
y la raza son factores que afectan al X2: Edad
nivel de renta anual percibido por una X3: Sexo
persona que trabaja en relación de de- X4: Raza
pendencia en Ecuador. Y: Nivel de renta anual

El desempleo estructural afecta psico- X: Desempleo estructural
lógicamente a la persona ocasionando Y1: Autoestima
baja autoestima, ansiedad, depresión. Y2: Ansiedad
Y3: Depresión

Fuente: Rodríguez y Pérez

86

Carlos Antonio Iturralde · Vladimir José Soria Freire

  3.4.4. Otros tipos de hipótesis
Además de las hipótesis de investigación, existen las hipótesis nulas,
alternativas y estadísticas, las cuales se describen a continuación:

• Hipótesis nulas. Son aquellas que contradicen a la hipótesis de in-
vestigación. De esta manera, el resultado de la tesis siempre será la
demostración de una hipótesis, sea la de investigación o la nula, como
se observa en los ejemplos de la tabla 13. Se simbolizan con Ho.

Tabla 13. Ejemplos de hipótesis nula

Hipótesis de investigación (Hi) Hipótesis nula (Ho)

El 70% o más de estudiantes que asis- Menos del 70% de los estudiantes que
ten a instituciones de educación pública asisten a instituciones de educación pú-
secundaria en Yantzaza, culminan sus blica secundaria en Yantzaza, culminan
estudios. sus estudios.

La responsabilidad laboral otorgada a La responsabilidad laboral otorgada a
los operadores está relacionada con los operadores no está relacionada con
el clima organizacional dentro del área el clima organizacional dentro del área
operativa de la empresa. operativa de la empresa.

Las personas que habitan en zonas Las personas que habitan en zonas
rurales del Ecuador tienen mayor con- rurales del Ecuador no tienen mayor
ciencia ambiental que aquellas que ha- conciencia ambiental que aquellas que
bitan en zonas urbanas. habitan en zonas urbanas.

La construcción de la represa hidroeléc- La construcción de la represa hidroeléc-
trica XYZ modificó los hábitos de apa- trica XYZ no modificó los hábitos de
reamiento de las aves Cairina Moscha- apareamiento de las aves Cairina Mos-
ta Sylvestrisen la reserva natural ABC. chata Sylvestrisen la reserva natural
ABC.

Fuente: Rodríguez y Pérez

• Hipótesis alternativas. Se formulan únicamente cuando las hipó-
tesis de investigación y nula no contienen todas las opciones posi-
bles para responder las preguntas de investigación. Se representan
con Ha. Por ejemplo:

87

Metodología de la Investigación

Hi: Las personas que habitan en zonas rurales del Ecuador tienen
mayor conciencia ambiental que aquellas que habitan en zonas
urbanas.

Hmoe:nLoars personas que habitan en zonas rurales del Ecuador tienen
conciencia ambiental que aquellas que habitan en zonas
urbanas.

Ha: Las personas que habitan en zonas rurales del Ecuador tienen
la misma (o igual) conciencia ambiental que aquellas que habitan
en zonas urbanas.

• Hipótesis estadísticas. Se utilizan sólo en investigaciones cuanti-
tativas basando sus supuestos sobre parámetros poblacionales a
partir de estadísticos muestrales.

La prueba de hipótesis requiere determinar el nivel de significan-
cia (1%, 5%, 10%, otros) y la función de distribución para realizar
su contrastación a través de métodos estadísticos inferenciales.
Generalmente, utiliza dos uttetinpiltoiazstaidnveda,ohyilpaaólctteaermsnispa:tainnvuaalad(He(HaG)oaq)u,useesn,cdolanontqrudaee-
se expresa la sustentación
dice a la nula; y se grafica
se especifica el área de aceptación de la hipótesis así como el área
de rechazo.

Por ejemplo, el resultado de un muestreo aleatorio realizado en la
población de menores de edad que han desertado de la educación
básica, señala que la edad media de los estudiantes que desertaron
de sus estudios es de 9 años con una desviación estándar de 0,6
años. A partir de esta información se podrían plantear las hipóte-
sis estadísticas: nulas y alternativas, expuestas en la tabla 14, para
inferir los datos poblacionales.

88

Carlos Antonio Iturralde · Vladimir José Soria Freire

Tabla 14. Ejemplos de hipótesis estadística

Hipótesis nula Ho Ha Campana de Gauss

La edad promedio de los estu- µ=9 µ≠9
diantes que desertan de la edu-
cación básica es 9 años.

Los estudiantes que desertan µ≥9 µ<9
de la educación básica tienen 9
años o más de edad.

Los estudiantes que desertan µ≤9 µ >9
de la educación básica tienen 9
años de edad o menos.

Fuente: Rodríguez y Pérez

Para concluir, se destaca que las hipótesis son una respuesta provisional
al problema de investigación, por lo cual el investigador debe estar
abierto a los nuevos elementos que surjan, y que puedan contradecirla
en un futuro, dando paso a la evolución del pensamiento (Medellín,
y otros, 2011).

 3.5. Aspectos metodológicos
Planteado el problema, definidos los objetivos y formuladas las
hipótesis, se debe determinar la forma en que se abordará la
investigación, esto es el enfoque del estudio, y con ello, el diseño de la
investigación y los aspectos metodológicos que permitirán llevar a la
práctica las ideas desarrolladas hasta el momento.

89

Metodología de la Investigación

  3.5.1. Enfoques de investigación
Se refiere a la forma en que se abordará la situación problema para
estudiarla, existiendo tres tipos: cuantitativo, cualitativo y mixto.

• Enfoque cuantitativo. Se basa en la demostración de la hipótesis
a través de la medición objetiva de las características, atributos o
propiedades del objeto de estudio; abordándolo desde una pers-
pectiva externa y pretendiendo la generalización de los resultados
por lo cual suele usar muestras grandes o censos. Se utiliza para
describir, explicar y predecir los fenómenos, utilizando la lógica
deductiva, es decir, pasado de lo general a lo particular. Los datos
analizados son confiables y duros.

• Enfoque cualitativo. Pretende interpretar un fenómeno con una
perspectiva holística, no intrusiva y contextual, analizando dis-
cursos enteros sin asignar valores numéricos para su simplifica-
ción. No pretende la generalización de los resultados sino el co-
nocimiento profundo del objeto estudiado por lo cual, en caso de
utilizar muestras, estas son de un tamaño relativamente menor al
de las cuantitativas. Se usa con frecuencia en las ciencias sociales
para describir, comprender e interpretar los fenómenos, utilizan-
do la lógica inductiva, es decir, yendo de lo particular a lo general.
Los datos analizados son profundos y enriquecedores.

• Enfoque mixto. Hace referencia a la recolección y análisis de datos
cuantitativos y cualitativos parar responder a una misma pregunta
de investigación combinando ambos enfoques, no obstante, siem-
pre existe prevalencia o mayor participación de uno de los dos, sea
el cualitativo o sea el cuantitativo (Muñoz, 2013).

90

Carlos Antonio Iturralde · Vladimir José Soria Freire

En la tabla 15 se presenta un resumen comparativo de los enfoques
cuantitativo y cualitativo.
Tabla 15. Comparación entre los enfoques cuantitativo y cualitativo

Dimensiones Cuantitativo Cualitativo

Marcos generales de Positivismo, Fenomenología,
referencia básicos neopositivismo y constructivismo,
postpositivismo
Punto de partida naturalismo,
interpretativismo
Perspectiva sobre la
realidad Hay una realidad que Hay una realidad que
conocer descubrir, construir e

interpretar

Es única. Es externa al Existen varias realidades
investigador (sociales) subjetivas. Es
relativa al punto de vista de

los actores

Objetividad Objetivo Admite subjetividad

Propósito Describir, explicar, Describir, comprender,
predecir interpretar

Lógica Deductiva Inductiva

Relación entre ciencias Son una unidad. Se Son diferentes. No se
naturales y sociales aplican los mismos aplican los mismos
principios
principios

Posición del Neutral. Sin Explícita. Con
investigador
involucramiento Separada involucramiento. Cercana

Flexibilidad Poca Mucha

Planteamiento del Delimitado, específico Abierto
problema

91

Metodología de la Investigación

Uso de la teoría Ajustar postulados al Es un marco de referencia.
Hipótesis mundo empírico
Se generan durante el
Se prueban estudio o al final.

Muestra Grande, representativa. Pequeña, no representativa.

Cualitativos
Naturaleza de los datos Cuantitativos (numéricos).

(textos, imágenes, etc.).

Tipo de datos Datos confiables y duros. Datos profundos y enrique-
cedores.

Recolección de datos Uso de instrumentos es- El investigador es el instru-
Análisis de datos tandarizados, probados mento. Se auxilia de técni-
en otros estudios o basa- cas que van desarrollándo-
dos en la literatura. se durante el estudio.

Describir las variables, ex- Comprender a las personas

plicar alteraciones. y contextos.

Perspectiva del investi- Externa. No involucra sus Interna. Involucra sus ante-

gador en el análisis de antecedentes y experien- cedentes, experiencias y re-

los datos cias. Mantiene distancia. lación con los participantes.

Criterios de evaluación Objetividad, rigor, confia- Credibilidad, confirmación,
en la recolección y aná- bilidad y validez valoración y transferencia
lisis de los datos

Presentación de resul- Tablas, diagramas y mo- Narraciones, videos, au-
tados delos estadísticos. El for- dios, fotos, modelos con-
mato es estándar. ceptuales, diagramas, ma-
trices, etc. El formato varía
en cada estudio.

Reporte de resultados Objetivo, estándar, sin Reflexivo, emergente,

tendencias. acepta tendencias.

Fuente y elaboración: Hernández, Fernándezy Baptista, 2010

92

Carlos Antonio Iturralde · Vladimir José Soria Freire

  3.5.2. Diseños de investigación
Se refiere al plan diseñado para responder las preguntas de investiga-
ción, alcanzar los objetivos y contrastar la hipótesis. Como todo plan,
el diseño de investigación debe tener la flexibilidad necesaria para
ajustarse a las contingencias que pueden aparecer durante el transcur-
so del estudio.
A continuación se presentan los diseños de investigación que se utili-
zan con más frecuencia, los cuales se agrupan de acuerdo al enfoque
de la investigación:

a. Diseños cuantitativos
Se clasifican en experimentales y no experimentales, cuya diferencia
radica en el uso o no de experimentos para la comprobación de hipótesis.
Se entiende por experimento a los procedimientos que se realizan con
el propósito de estudiar los efectos que tienen variables intencional-
mente manipuladas por el investigador en un contexto predetermina-
do, sobre otras variables de interés.
El diseño experimental busca precisar cómo serán manipuladas las
variables independientes y cómo se medirán sus efectos sobre las de-
pendientes, procurando lograr tanto la validez interna como externa.

Validez interna
La validez interna es la confianza sobre los resultados arrojados por el
experimento, de tal forma que el efecto observado esté correctamente
medido y sea producto exclusivamente de las variables manipuladas,
sin intervención o distorsiones de otras variables. Para ello se debe
considerar:

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Metodología de la Investigación

• Los grados de manipulación
➢➢ Presencia-ausencia. Son experimentos compuestos de dos gru-
pos: el experimental, que es expuesto a un estímulo o interven-
ción experimental, y el de control, que no recibe el estímulo.
Los grupos deben tener equivalencia inicial, es decir estar en
condiciones iguales, asegurando que las alteraciones que ocu-
rran se expliquen por la implementación del estímulo y no por
otro factor que no esté siendo controlado por el investigador.
Por ejemplo, se desea evaluar el efecto que las charlas de moti-
vación tienen sobre estudiantes de noveno año en las institucio-
nes públicas de Yantzaza. Entonces se crean dos grupos equi-
valentes de estudiantes: al primero no se lo expone a ningún
estímulo (grupo de control) y al segundo se le dan seis horas
de charlas de motivación a la semana durante un mes. Al final
se evalúa si las charlas generaron alteraciones positivas sobre el
rendimiento escolar o no.
✓✓Grupo de control: Niños no expuestos a charlas
✓✓Grupo experimental: Niños expuestos a charlas
✓✓Estímulo experimental: Charla de motivación
✓✓Variable dependiente: Rendimiento escolar

➢➢ Más de dos grados. Cuando se utiliza más de un grupo expe-
rimental exponiéndolos a diferentes grados o intensidades del
mismo estímulo, con el afán de revelar los distintos efectos so-
bre la variable explicada.
Al ejemplo anterior, podría añadírsele un segundo grupo ex-
perimental al cual se le darán más horas de charlas motivacio-
nales, en este caso, doce horas semanales. De igual forma se
evaluará si tiene impacto sobre el rendimiento escolar, y en caso
de tenerlo, cual es la diferencia con respecto al grupo que sólo
recibió seis horas de charlas semanales.

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Carlos Antonio Iturralde · Vladimir José Soria Freire

➢➢ Grupo de control: Niños no expuestos a charlas.
➢➢ Grupo experimental 1: Niños expuestos a 6 horas semanales de

charlas.
➢➢ Grupo experimental 2: Niños expuestos a 12 horas semanales

de charlas.
➢➢ Estímulo experimental: Charla de motivación.
➢➢ Variable dependiente: Rendimiento escolar.
• Las modalidades de manipulación. En este caso, se somete a los
grupos a diferentes modalidades de la variable para medir su efec-
to. Se necesita, además del grupo de control, un grupo para cada
modalidad estudiada.
Asumamos que se crea el tercer grupo, pero en lugar de exponerlo
al estímulo “charlas de motivación”, se lo expone a “videos moti-
vacionales”, evaluando su impacto sobre la misma variable depen-
diente: el rendimiento escolar. En este caso se cambió la modalidad
de manipulación.

✓✓ Grupo de control: Niños no expuestos ni a charlas ni a videos.
✓✓ Grupo experimental 1: Niños expuestos a charlas de motivación.
✓✓ Grupo experimental 2: Niños expuestos a videos motivacionales.
✓✓ Estímulo experimental 1: Charla de motivación.
✓✓ Estímulo experimental 2: Video motivacional.
✓✓ Variable dependiente: Rendimiento escolar.
• La combinación de grados y modalidades, en caso que se realice la
experimentación con ambas formas. Cada grado y modalidad de
estímulo requiere la creación de un nuevo grupo experimental, lo

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Metodología de la Investigación

cual puede incrementar significativamente los costos de la inves-
tigación.
A continuación se presenta la combinación de grados y modali-
dad de los ejemplos anteriores, donde se aprecia que la cantidad
de grupos creció de tres a cinco, utilizando dos estímulos con dos
niveles de intensidad.

✓✓ Grupo de control: Niños no expuestos ni a charlas ni a videos
✓✓ Grupo experimental 1: Niños expuestos a 6 horas semanales

de charlas
✓✓ Grupo experimental 2: Niños expuestos a 12 horas semanales

de charlas
✓✓ Estímulo experimental para grupos 1 y 2: Charla de motivación
✓✓ Grupo experimental 3: Niños expuestos a 6 horas semanales

de videos
✓✓ Grupo experimental 4: Niños expuestos a 12 horas semanales

de videos
✓✓ Estímulo experimental para grupos 3 y 4: Video motivacional
✓✓ Variable dependiente: Rendimiento escolar

Validez externa

Se refiere a la generalización de los resultados obtenidos tanto en
situaciones no-experimentales como en otras poblaciones, es de-
cir, que estos pueden extrapolarse a la realidad no controlada por
el investigador.
Por ejemplo, si el experimento reveló que las charlas motivacionales
incrementan el rendimiento escolar en los niños de nueve años de

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Carlos Antonio Iturralde · Vladimir José Soria Freire

edad, esto debería poderse aplicar tanto en los planteles donde se rea-
lizó el experimento como en otros que posean un contexto parecido,
alcanzando resultados similares.
El cambio del comportamiento de las personas al sentirse observadas
en un experimento (conocido como efecto Hawthorne), la no alea-
toriedad de los integrantes del experimento, la intervención del ex-
perimentador que crea las condiciones, la artificialidad del contexto
o sus características históricas, entre otras, son fuentes que pueden
repercutir negativamente sobre la validez externa.
Tipos de diseño cuantitativo:

• Experimental. Consiste en la creación de un ambiente controlado
donde se manipulan una o más variables independientes con la
finalidad de medir o evaluar su efecto sobre una o más variables
dependientes.
➢➢ Experimental puro. Son aquellos que cumplen con el requisi-
to de equivalencia de grupos, es decir que los integrantes son
escogidos aleatoriamente y presentan una composición seme-
jante. Posteriormente se los organizan en al menos dos grupos:
uno de control y otro que será expuesto a los estímulos experi-
mentales. Entre los diseños más utilizados se encuentran:
✓✓ Diseño con posprueba y grupo de control. Son los experi-
mentos típicos, donde existe un grupo expuesto al estímulo
y otro de control. Al finalizar se evalúa el efecto y se sacan
conclusiones. Sería el caso del ejemplo presentado en el gra-
do de presencia-ausencia, sobre las charlas de motivación y el
rendimiento escolar.
✓✓ Diseño con preprueba, posprueba y grupo de control. Se utili-
za cuando los experimentos se realizan con grupos pequeños
para verificar la elección preliminar de los elementos someti-
dos a los experimentos, asegurando que sean representativos.

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Metodología de la Investigación

✓✓ Continuando con el ejemplo de las charlas motivacionales y
su efecto sobre el rendimiento escolar, se podría tomar una
prueba preliminar a los integrantes para conocer su rendi-
miento antes de someter a alguno de los grupos a estímulos
experimentales.

✓✓ Diseño de cuatro grupos de Solomon. Es la combinación de
los dos diseños anteriores, generando dos grupos de control
y dos experimentales. Aunque proporciona mayor validez in-
terna y externa, requiere de muchos recursos monetarios, de
talento humano, tiempo, entre otros.

✓✓ Para el caso de evaluarlos efectos de dos estímulos: charlas y
videos motivacionales, en un sólo grado: 6 horas de estímulo,
sobre la variable explicada: rendimiento escolar, este diseño
requeriría de cinco grupos equivalentes:
- Grupo de control sin exposición a ningún estímulo ni
prueba inicial.
- Grupo experimental 1: No se les toma prueba inicial. Se
los expone a 6 horas semanales de charlas de motivación.
- Grupo experimental 2: Inicialmente se les toma una
prueba, posteriormente se los expone a 6 horas semana-
les de charlas de motivación.
- Grupo experimental 3: No se les toma prueba inicial. Se
los expone a 6 horas semanales de videos motivacionales.
- Grupo experimental 4: Inicialmente se les toma una
prueba, posteriormente se los expone a 6 horas semana-
les de videos motivacionales.
- Variable dependiente: Rendimiento escolar.

✓✓ Diseños de series cronológicas. Los experimentos se realizan

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Carlos Antonio Iturralde · Vladimir José Soria Freire

en distintos periodos de tiempo para comprender los efectos
de la o las variables independientes en el mediano y largo pla-
zo. Por ejemplo, se podría realizar el experimento durante los
diferentes trimestres del año escolar para evaluar la evolución
del rendimiento escolar, dado los estímulos experimentales
(charlas y videos experimentales).
✓✓ Diseños factoriales. Son experimentos donde se manipulan
distintas modalidades en las diferentes variables indepen-
dientes de manera simultánea, cubriendo todas las posibles
combinaciones y permitiendo estudiar los efectos de sus in-
teracciones.

Por ejemplo, se podría exponer a los niños de los grupos
experimentales a videos motivacionales, a charlas de mo-
tivación o ambos a la vez, para luego analizar los efectos
sobre el rendimiento escolar.
- Grupo de control sin exposición a ningún estímulo.
- Grupo experimental 1: Niños expuestos a 6 horas sema-

nales de charlas
- Grupo experimental 3: Niños expuestos a 6 horas sema-

nales de videos.
- Grupo experimental 4: Niños expuestos a 6 horas de

charlas de motivación y 6 horas de videos motivaciona-
les a la semana.
- Variable dependiente: Rendimiento escolar.
• Cuasi-experimental. Existe manipulación de las variables pero
con menor grado de confiabilidad en la equivalencia inicial debi-
do a que los integrantes no se escogen y asignan aleatoriamente a
los grupos. Es frecuentemente utilizado en evaluaciones ex-post.
Entre sus diferentes tipos, resaltan:

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Metodología de la Investigación

➢➢ Diseño con preprueba, posprueba y grupo de control (no equi-
valente), similar al diseño de experimental del mismo nombre,
con la única variación en la equivalencia inicial de los integran-
tes del experimento.

➢➢ Series temporales interrumpidas con grupos de control, que
consisten en observaciones realizadas sobre los grupos, de
control y experimental, en periodos de tiempo equivalentes,
permitiendo conocer el comportamiento antes y después de la
intervención.

• Pre-experimental. Debido al escaso nivel de control, carecen de
certeza en su validación interna. Generalmente son usados para
realizar un primer acercamiento a la situación problema. Pueden
ser de dos tipos:
➢➢ Estudio de caso con una sola medición. Un grupo es expuesto,
sin medición previa, a un estímulo experimental para conocer
los efectos en una variable dependiente, pero no se implementa
un grupo de control.
➢➢ Diseño con preprueba, posprueba y un sólo grupo. A un grupo
se le aplica una prueba inicial y posteriormente se lo somete a
un estímulo experimental para finalmente evaluar el efecto. No
hay grupo de control.

• No experimental. Son aquellos que se realizan sin experimento, es
decir, sin manipulación de variables. La naturaleza del fenómeno,
las limitantes éticas, la imposibilidad temporal (estudiar hechos
históricos), son ejemplos de casos que inviabilizan los diseños ex-
perimentales, pero no por ello no se pueden ni deben estudiar. De
acuerdo a la dimensión temporal, pueden clasificarse en dos tipos:
o De corte transversal o transeccional. Cuando los datos son
recolectados en un momento determinado, único. Por ejemplo,

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