KAJIAN MS 112: KECERGASAN FIZIKAL DAN PRESTASI AKADEMIK MURID TAHUN 6 DI WP.LABUAN

Kuala Lumpur International Conference on Business, Education, Social Sciences & Technology
KLIBEST 2020 (eISBN: 978-967-17837-4-0)
Premiera Hotel, Kuala Lumpur, Malaysia

Jaarsma, E. A., Dijkstra, P. U., de Blécourt, A. C., Geertzen, J. H., & Dekker, R. (2015).
Barriers and Facilitators of Sports in Children with Physical Disabilities: A Mixed-
Method Study. Disability and Rehabilitation, 37(18), 1617-1625.

Sterling, K.E. (1993). Advanced Material for Sports Equipment: How Advanced Material
Helps Optimize Sporting Performance And Make Sport Safer. Salisbury: Chapman
and Hall.

Kehn, M., & Kroll, T. (2009). Staying Physically Active After Spinal Cord Injury. A
Qualitative Exploration of Barriers and Facilitators to Exercise Participation. BMC
Public Health, 9, 168-178.

Kung, S. P., & Taylor, P. (2014). The use of public sports facilities by the disabled in England.
Sport Management Review, 17(1), 8–22.

Levins, S.M., Redenbach, D.M. & Dyck, I. (2004). Individual and Societal Influences on
Participation in Physical Activity Following Spinal Cord Injury: A Qualitative Study.
Phys Ther, 84, 496–509.

O’Keefe, L. (2016). Sport England. Towards an Active Nation. Diambil daripada
https://www.sportengland.org/media/10629/sport-england-towards-an-active-
nation.pdf

Omar-Fauzee, M. S., Mohd-Ali, M., Geok, S. K., & Ibrahim, N. (2010). The Participation
Motive in the Paralympics. Journal of Alternative Perspectives in the Social
Sciences, 2(1), 250-272.

Oyster, M. L., Smith, I. J., Kirby, R. L., Cooper, R. A., Groah, S. L., Jessica, P., Pedersen, J. P.,
& Boninger, M. L. (2012). Wheelchair Skill Performance of Manual Wheelchair
users With Spinal Cord Injury. Top Spinal Cord Inj Rehabil 18(2):138–139.

Pittet, I., Berchtold, A., Akré, C., Michaud, P. A., & Surís, J. C. (2009). Sports practice among
adolescents with chronic health conditions. Archives of pediatrics & adolescent
medicine, 163(6), 565-571.

Rankin, M. (2004). Exploring Why Disabled People and Deaf People Do and Don’t Participate
in Sport. Quality Research Report. Diambil daripada English Federation of
DisabilitySportwebsite:http://www.efds.co.uk/assets/0000/3832/EFDS_qualitative_r
esearch_report_20110419_ER.pdf.

Rankin, M. (2012). Exploring why disabled people and deaf people do and don’t participate in
sport. Qualitative research report. Focus groups. English Federation of Disability
Sport.

Scanlan, T.K, Simons, J.P., Carpenter, P.J., Schdmidt, G.W., & Keeler, B. (1993a) . An
Introduction to the Sport Commitment Model. Journal of Sport & Exercise
Psychology, 15(1):1-15.

Scarpa, S. (2011). Physical Self-Concept And Self-Esteem In Adolescents And Young Adults
With And Without Physical Disability: The Role of Sport Participation. European
Journal of Adapted Physical Activity, 4(1), 38-53.

Stephens, C., Neil, R., &Smith, P. (2012). The perceived benefits and barriers of sport in
spinal cord injured individuals. A Qualitative Study. Disability and

Rehabilitation, 34, 2061-2070.
Williams, T. L., Smith, B., & Papathomas, A. (2014). The Barriers, Benefits and Facilitators of

Leisure Time Physical Activity Among People with Spinal Cord Injury: A Meta-
Synthesis of Qualitative Findings. Health Psychology Review, 8(4), 404–425. doi:
10.1080/17437199.2014.898406
World Health Orgaization. (2011). World report on disability. Geneva. Diambil daripada
http://www.who.int/disabilities/world_report/2011/report/en/index.html.

148

Kuala Lumpur International Conference on Business, Education, Social Sciences & Technology
KLIBEST 2020 (eISBN: 978-967-17837-4-0)
Premiera Hotel, Kuala Lumpur, Malaysia

PERSEPSI GURU ALIRAN PERDANA TERHADAP
PELAKSANAAN PROGRAM PENDIDIKAN INKLUSIF DI
EMPAT BUAH SEKOLAH RENDAH DI DAERAH SABAK

BERNAM

Siti Zaiton Binti Djemiko, Khairul Farhah Binti Khairuddin*

Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia

*Pengarang Koresponden: [email protected]
______________________________________________________________________________________ ______

Abstract: Kertas ini membincangkan tentang persepsi guru aliran perdana terhadap
pelaksanaan Program Pendidikan Inklusif yang dilaksanakan di sekolah. Kajian ini dijalankan
menggunakan kaedah tinjauan dengan melibatkan 100 orang responden yang dipilih secara
rawak di empat buah sekolah di Sabak Bernam, Selangor. Lokasi kajian dipilih kerana
sekolah-sekolah berkenaan telah menjalankan Program Pendidikan Inklusif selama lebih
daripada 10 tahun. Hasil dapatan kajian mendapati bahawa guru-guru aliran perdana
mempunyai pengetahuan tentang pelaksanaan program pendidikan inklusif di sekolah masing-
masing. Namun begitu, guru aliran perdana juga menyatakan bahawa mereka memerlukan
pengetahuan secara lebih terperinci tentang kaedah pelaksanaan program pendidikan inklusif
memandangkan responden kekurangan latihan yang berkaitan. Persepsi yang positif dalam
kalangan guru aliran perdana penting untuk kejayaan pelaksanaan program pendidikan
inklusif di sekolah. Kajian berkenaan program pendidikan inklusif ini diharapkan dapat
memberikan manfaat dan faedah kepada guru aliran perdana terhadap pengajaran mereka
dalam program pendidikan inklusif.

Keywords: : Persepsi Guru Aliran Perdana, Pendidikan Inklusif, Sekolah Rendah

______________________________________________________________________________________ ______

1. Pengenalan

Pendidikan untuk kanak-kanak berkeperluan khas di Malaysia telah bermula sejak tahun
1920an melalui ahli sukarelawan yang telah membuka sekolah-sekolah khas. Ia bermula
dengan sekolah untuk kanak-kanak buta dan sekolah untuk orang-orang pekak. Hanya pada
akhir 1980an, pihak kerajaan telah mengambil alih tanggungjawab untuk menyediakan
perkhidmatan pendidikan khas. Walaubagaimanapun, kerajaan menggalakkan badan-badan
bukan kerajaan untuk menyumbang dari segi ilmu dan pelbagai aspek lain. Pengubahsuaian
kurikulum dan kaedah pengajaran yang sesuai untuk kanak-kanak bermasalah pembelajaran
sangat diperlukan dalam pengajaran agar murid berkeperluan khas dapat merealisasikan potensi
dan bakat sedia ada mereka secara optimum. Program pendidikan inklusif diperkenalkan untuk
memberi peluang pendidikan kepada semua murid berkeperluan khas sebagai usaha untuk
malahirkan masyarakat yang terbuka dan inklusif. Kajian ini dijalankan untuk mengetahui
dengan lebih mendalam mengenai persepsi guru aliran perdana terhadap konsep, jenis,
kepentingan isu dan cabaran program inklusif serta cadangan dalam menangani isu-isu
tersebut.

Terdapat satu program yang dilaksanakan khas untuk murid berkeperluan iaitu Program
Pendidikan Inklusif. Pada kebiasaannya, program ini ditawarkan di sekolah-sekolah yang

149

Kuala Lumpur International Conference on Business, Education, Social Sciences & Technology
KLIBEST 2020 (eISBN: 978-967-17837-4-0)
Premiera Hotel, Kuala Lumpur, Malaysia

mempunyai Program Pendidikan Khas Integrasi (PPKI). Menurut kajian Sulaiman dan Omar
(2018), mengatakan bahawa program ini merupakan satu program yang dijalankan di kelas
aliran perdana, untuk murid berkeperluan khas belajar bersama-sama dengan rakan sebaya,
belajar matapelajaran yang sama dan dalam tempoh masa yang sama. Program pendidikan
inklusif telah lama dilaksanakan di Malaysia, namun begitu, masih ramai guru aliran perdana
yang tidak memahami akan kewujudan program ini di sekolah (Ahmad, 2014). Bagi
memastikan murid berkeperluan khas mengikuti pembelajaran di kelas program pendidikan
inklusif dengan lebih baik, maka sokongan pembelajaran yang bersesuaian perlu diberikan
kepada murid berkeperluan khas ini.

Sekiranya murid mendapat sokongan dan komitmen daripada pelbagai pihak terutamanya guru
resos, warga sekolah, ibu bapa dan masyarakat, program pendidikan inklusif akan dapat
dilaksanakan dengan jayanya. Guru resos merupakan salah seorang penyokong utama dalam
pelaksanaan program pendidikan inklusif untuk memastikan keperluan murid pendidikan khas
dipenuhi (Reif dan Heimburge, 2006). Tanpa sokongan dan komitmen daripada pihak yang
dinyatakan oleh pengkaji, maka program ini tidak dapat dilaksanakan dengan baik dan lancar.
Oleh yang demikian bagi memenuhi keperluan murid pendidikan khas yang mengikuti program
pendidikan inklusif, tugas seorang guru untuk mencungkil potensi dan bakat murid
berkeperluan khas adalah mencabar. Dengan adanya kelengkapan keperluan pembelajaran dan
bahan bantu mengajar (BBM) yang bersesuaian, maka pengajaran dan pemudahcaraan (pdpc)
akan dapat dijalankan dengan baik dan bersistematik. Sekiranya tiada keperluan dan bantuan
seperti yang dinyatakan terutamanya bantuan daripada guru aliran perdana, kemungkinan ada
sesetengah pihak yang akan melahirkan rasa kecewa terutamanya bagi pihak ibu bapa murid
pendidikan khas itu sendiri. Ibu bapa beranggapan bahawa anak mereka disisihkan dan tidak
diberi perhatian apabila mengikuti program pendidikan inklusif.

Tujuan utama kajian dijalankan adalah untuk mengkaji tahap pengetahuan dan tahap keperluan
latihan guru aliran perdana terhadap murid berkeperluan khas yang mengikuti program
pendidikan inklusif di sekolah. Disamping itu, kajian dijalankan adalah untuk meningkatkan
pengetahuan guru aliran perdana terhadap pelaksanaan program pendidikan inklusif. Dengan
cara ini, guru aliran perdana di sekolah akan diberi kesempatan untuk menimba ilmu
pengetahuan yang bersesuaian dengan keperluan dalam sistem pendidikan yang seragam dan
sama rata serta tiada diskriminasi bagi semua murid pendidikan khas.

2. Kajian Literatur

Kajian lalu mendapati bahawa terdapat beberapa halangan keberkesanan program pendidikan
inklusif termasuklah sikap negatif guru aliran perdana terhadap pelaksanaan program
pendidikan inklusif di sekolah rendah (Khairuddin et. al. 2016). Program pendidikan inklusif
merupakan satu program yang diwujudkan untuk murid berkeperluan khas yang belajar di kelas
aliran perdana. Pendidikan ini dilakukan dengan prinsip-prinsip bahawa pendidikan diberikan
untuk memberikan peluang pembelajaran seperti murid yang lain.

Program latihan guru berkaitan pendidikan inklusif didapati memberi kesan terhadap tanggapan
guru kepada program tersebut, sebagai contoh guru-guru aliran perdana yang mengajar
program pendidikan inklusif hendaklah mengikuti latihan yang berkaitan dengan pendidikan
inklusif di mana ia bertujuan agar guru aliran perdana lebih memahami cara untuk berhadapan
dengan murid berkeperluan khas sewaktu sesi pengajaran dan pembelajaran (PdPc). Halangan

150

Kuala Lumpur International Conference on Business, Education, Social Sciences & Technology
KLIBEST 2020 (eISBN: 978-967-17837-4-0)
Premiera Hotel, Kuala Lumpur, Malaysia

yang timbul ialah apabila ada sesetengah pihak yang berkenaan belum bersedia untuk
menjalani latihan yang ditawarkan oleh pihak tertentu.

Persepsi guru terhadap program pendidikan inklusif memberi tanggapan yang berbeza kepada
ibu bapa dan guru-guru yang lain (Aziz & Bari, 2015). Guru perlu mempunyai persepsi positif
terlebih dahulu terhadap murid berkeperluan khas sebelum mengendalikan mereka dalam kelas
aliran perdana. Sebagai menyokong kenyataan ini, Boyle, Topping dan Jindal-Snape (2013)
menyatakan bahawa sikap guru memainkan peranan ke arah kejayaan program pendidikan
inklusif. Hal ini kerana, sekiranya guru mempunyai persepsi negatif terhadap murid pendidikan
khas maka, program pendidikan inklusif tidak dapat dijalankan secara berkesan berikutan
komitmen yang kurang memberangsangkan. Walaupun perjalanan program pendidikan inklusif
memberi tekanan di kalangan pihak yang tertentu, namun kejayaan program pendidikan
inklusif bergantung kepada sikap dan tanggungjawab guru yang melaksanakan program
pendidikan inklusif, kenyataan ini disokong oleh Hoskin, Boyle dan Anderson (2015). Bagi
mengurangkan halangan yang dihadapi oleh guru aliran perdana, guru resos atau guru
pendamping di kalangan guru program pendidikan khas integrasi dilantik untuk membantu
guru mata pelajaran bagi mengajar murid program pendidikan inklusif di kelas aliran perdana.
Dengan cara ini, akan menjadi pemudahcara kepada guru-guru mata pelajaran untuk mengajar
murid berkeperluan khas yang mengikuti program pendidikan inklusif di kelas aliran perdana.

3. Metodologi Kajian

Rekabentuk kajian yang akan dijalankan adalah secara kuantitatif menggunakan kaedah
tinjauan yang bersesuaian untuk kajian yang dibuat secara deskriptif. Soal selidik merupakan
instrumen utama dalam melaksanakan kaedah tinjauan ini. Guru aliran perdana telah dipilih
sebagai responden di empat buah sekolah di Daerah Sabak Bernam iaitu Sk Seroja, Sk Lata, Sk
Angsana dan Sk Budiman. Semua nama-nama sekolah adalah nama rekaan untuk memastikan
identiti responden dirahsiakan. Bilangan sampel yang dipilih adalah seramai 100 orang
responden yang berpengalaman mengajar murid inklusif di sekolah yang terlibat dalam kajian
ini.

4. Dapatan Kajian Dan Perbincangan

Tahap persepsi guru aliran perdana terhadap pelaksanaan program pendidikan inklusif berada
pada tahap yang rendah sekiranya item yang dianalisis berada pada julat 1.00– 2.33. Skor min
antara 2.34 – 3.67 pula merangkumi keputusan sederhana. Tahap persepsi guru-guru aliran
perdana terhadap pelaksanaan Program Pendidikan Inklusif berada pada tahap yang tinggi
sekiranya skor min berada pada julat 3.68 – 5.00 (Creswell, 2012).

a) Tahap Pengetahuan Guru Aliran Perdana Terhadap Pendidikan Inklusif
Terdapat satu item sahaja yang mencatat min tahap rendah manakala yang lain menunjukkan
tahap yang sederhana dan tinggi. Min pengetahuan yang mencatat min yang tertinggi adalah
item soalan 19 yang berkaitan dengan soalan “Saya tahu tentang peraturan bahawa semua
murid pendidikan khas berhak mendapat pendidikan” (M=4.24). Ini menunjukkan bahawa min
berada pada tahap tinggi diikuti item soalan 10 “Saya percaya pencapaian murid pendidikan
khas akan meningkat” (M=4.19) pada tahap sederhana. Manakala item yang mempunyai min
yang paling rendah adalah item soalan 5 berkaitan “Saya kecewa mengajar murid pendidikan
khas” iaitu M=1.86. Seterusnya item yang mempunyai min pada tahap sederhana adalah yang
berkaitan dengan soalan 6 “Saya mengetahui tentang pengurusan murid pendidikan khas yang
mengikuti PPI” iaitu M=3.55. Dapatan ini boleh dilihat dalam jadual 1 seperti di bawah.

151

Kuala Lumpur International Conference on Business, Education, Social Sciences & Technology
KLIBEST 2020 (eISBN: 978-967-17837-4-0)
Premiera Hotel, Kuala Lumpur, Malaysia

Dapatan kajian menunjukkan bahawa guru-guru aliran perdana mengetahui tentang
pelaksanaan program pendidikan inklusif secara umum sahaja. Namun begitu, guru aliran
perdana tidak mengetahui secara lebih terperinci tentang kaedah untuk melaksanakan program
pendidikan inklusif tersebut. Secara keseluruhan, min tahap pengetahuan guru-guru aliran
perdana tentang kaedah pelaksanaan program pendidikan inklusif menunjukkan paras
sederhana iaitu M=3.55 dengan Sisihan Piawai SP=0.80. Ini menunjukkan bahawa tahap
pengetahuan guru-guru aliran perdana mengetahui tentang pelaksanaan program pendidikan
inklusif masih perlu dipertingkatkan supaya guru-guru aliran perdana lebih memahami kaedah
yang digunakan dengan lebih mendalam seterusnya dapat melaksanakan dengan lebih baik. Ini
merupakan satu halangan kepada guru aliran perdana dalam melaksanakan program pendidikan
inklusif semasa sesi pengajaran dan pemudahcaraan (PdPc). Oleh itu, secara keseluruhannya
menunjukkan bahawa tahap pengetahuan guru-guru aliran perdana tentang program pendidikan
inklusif perlu dipertingkatkan lagi supaya untuk kualiti pengajaran yang melibatkan murid
berkeperluan khas yang mengikuti program pendidikan inklusif. Dalam proses PdPc, guru
perlulah mempunyai pengetahuan tentang cara atau kaedah yang bersesuaian yang boleh
digunakan oleh guru aliran perdana agar dapat membezakan PdPc antara murid aliran perdana
dan murid inklusif.

Jadual 1:Taburan Tahap Pengetahuan Guru-Guru Aliran Perdana Terhadap Pelaksanaan Program
Pendidikan Inklusif (PPI) di Sekolah

Bil Item Bilangan = N 5 MIN SP Interpretasi

1 23 4

1 Saya mengetahui teknik 8 6 38 39 9 3.35 1.01 Sederhana

pengajaran murid pendidikan khas

yang mengikuti Program

Pendidikan Inklusif

2 Saya yakin terhadap kebolehan 0 1 14 64 21 4.05 0.63 Tinggi
14 41 43 1 3.29 0.76 Sederhana
murid pendidikan khas
4 3.32 0.79 Sederhana
3 Saya mengetahui cara untuk 1

menyediakan bahan pengajaran

untuk murid Inklusif

4 Saya mengetahui cara 2 10 46 38

mengintegrasikan internet dalam

proses pembelajaran dan

pemudahcaraan (PdPc) bagi

Program Pendidikan Inklusif

5 Saya kecewa mengajar murid 41 44 7 4 4 1.86 0.995 Rendah
2 28 53 17 3.55 0.80 Sederhana
pendidikan khas

6 Saya mengetahui cara 0

menguruskan murid pendidikan

khas yang mengikuti Program

Pendidikan Inklusif di sekolah

7 Saya percaya bahawa murid 0 87 63 22 3.99 0.79 Tinggi

pendidikan khas mampu bersaing

dengan murid lain di kelas aliran

perdana

8 Saya mengetahui cara 4 11 49 31 5 3.22 0.86 Sederhana

melaksanakan Rancangan

Pengajaran Individu bagi murid

pendidikan khas yang telah

diinklusifkan

9 Saya yakin dengan kebolehan 0 0 18 64 18 4.0 0.60 Tinggi

152

Kuala Lumpur International Conference on Business, Education, Social Sciences & Technology
KLIBEST 2020 (eISBN: 978-967-17837-4-0)
Premiera Hotel, Kuala Lumpur, Malaysia

akademik murid pendidikan khas

di mana ianya dinilai berdasarkan

kepada perbezaan tahap

kebolehan setiap murid

10 Saya percaya pencapaian murid 0 24 67 27 4.19 0.60 Tinggi

pendidikan khas akan meningkat

sekiranya mendapat sokongan

daripada guru yang mengajar

11 Saya teruja dengan murid 7 5 14 59 21 3.94 0.80 Tinggi

pendidikan khas

12 Saya lebih yakin untuk mengajar 11 19 48 22 0 2.81 0.91 Sederhana

murid pendidikan khas yang

mengalami masalah fizikal sahaja

13 Saya menghadapi masalah untuk 15 20 40 23 2 2.77 1.03 Sederhana

mengajar murid yang mempunyai

tahap kognitif yang rendah

14 Saya boleh mengajar murid 3 7 37 50 3 3.43 0.795 Sederhana

inklusif yang bermasalah tingkah

laku sederhana

15 Murid pendidikan khas 5 17 17 51 10 3.44 1.05 Sederhana

memerlukan suasana

pembelajaran seperti mana yang

wujud di kelas aliran perdana

16 Murid pendidikan khas boleh 0 4 36 46 14 3.70 0.759 Tinggi

mencapai tahap akademik yang

lebih baik jika diinklusifkan lebih

awal

17 Murid pendidikan khas sukar 4 17 51 22 6 3.09 0.89 Sederhana

untuk bersaing dengan murid

kelas aliran perdana

18 Murid pendidikan khas 22 33 29 16 0 2.39 1.00 Sederhana

mengganggu murid aliran perdana

di dalam kelas ketika sesi PdPc

19 Saya tahu tentang peraturan 3 23 51 40 4.24 0.74 Tinggi

bahawa semua murid pendidikan

khas berhak mendapat pendidikan

20 Saya sedar guru perlu mengajar 3 24 57 34 4.17 0.71 Tinggi

murid pendidikan khas mengikut

kemampuan mereka.

Terdapat kekerapan yang tinggi bagi soalan yang kedua di mana soalan ini berkaitan dengan
aspek keyakinan guru terhadap kebolehan murid-murid pendidikan khas yang mengikuti
program pendidikan inklusif iaitu seramai 64 orang responden setuju dengan item ini. Ini
menunjukkan bahawa walaupun dalam kalangan guru sendiri terdapat kekurangan pengetahuan
tentang pendidikan inklusif tetapi mereka yakin bahawa murid pendidikan khas mampu belajar
dan mendapat keputusan yang baik dalam bidang akademik setanding dengan murid-murid di
kelas aliran perdana. Namun begitu, untuk soalan 3, seramai 41 orang responden yang tidak
pasti bagaimanakah cara untuk menyediakan bahan pengajaran khusus untuk murid inklusif. Ini
kerana guru aliran perdana kurang pendedahan terhadap teknik penyampaian khusus untuk
mengajar murid-murid pendidikan khas ini kerana ketiadaan kursus–kursus yang dianjurkan
oleh pihak yang berkenaan. Bagi soalan 5 yang menyatakan tentang kekecewaan guru
mengajar murid pendidikan khas terdapat peratusan tertinggi yang mewakili 44 orang
responden tidak setuju dengan soalan yang di kemukakan. Ini menunjukkan responden
menerima kehadiran murid inklusif di dalam kelas aliran perdana.

153

Kuala Lumpur International Conference on Business, Education, Social Sciences & Technology
KLIBEST 2020 (eISBN: 978-967-17837-4-0)
Premiera Hotel, Kuala Lumpur, Malaysia

Dalam aspek kepercayaan kepada kebolehan murid pendidikan khas bersaing dalam kelas
aliran perdana, responden yang memberikan respon setuju adalah tinggi iaitu seramai 64 orang
responden. Ini dapat diperhatikan pada soalan 11 di mana seramai 59 orang responden setuju
dan terasa teruja dengan kehadiran murid pendidikan khas di kelas aliran perdana. Maklumat
yang diberikan pada soalan 9 menunjukkan terdapat juga responden yang mengatakan mereka
percaya dengan kebolehan akademik murid berkeperluan khas walaupun tahap akademik
mereka tidak sama jika dibandingkan dengan rakan mereka yang tidak mempunyai
ketidakupayaan iaitu dengan peratusan seramai 64 orang responden. Guru-guru juga percaya
bahawa dengan mengikuti program pendidikan inklusif, pencapaian akademik murid
berkeperluan khas akan meningkat dengan keyakinan seramai 67 orang responden. Bagi soalan
13 dan 14 ia melibatkan tahap ketidakupayaan murid iaitu fizikal dan tahap kognitif rendah
(masalah pembelajaran). Skor tidak pasti diberikan oleh 48 orang responden terhadap murid
berkeperluan khas yang mengalami ketidakupayaan fizikal dan 40 orang responden bagi murid
yang mengalami masalah pembelajaran. Tetapi bagi murid yang menunjukkan tingkah laku
sederhana skor guru-guru menunjukkan peratusan yang tinggi iaitu 50 orang guru setuju untuk
mengajar kumpulan murid ini. Hal ini juga disokong dengan dapatan pada soalan 16 dimana
guru seramai 46 responden menyatakan setuju murid pendidikan khas akan dapat mencapai
tahap akademik yang baik jika mereka diberikan pembelajaran yang sama sepertimana yang
wujud di kelas aliran perdana. Skor guru seramai 46 orang guru setuju menyatakan jika murid
pendidikan khas ini diinklusifkan lebih awal mereka akan dapat manfaat yang lebih baik
berbanding empat orang responden sahaja yang tidak bersetuju.

Hanya lapan orang responden sahaja yang tidak setuju bahawa murid pendidikan khas boleh
bersaing. Mereka menyatakan self esteem murid pendidikan khas akan lebih baik jika mereka
berada dalam kelompok aliran perdana iaitu diinklusifkan. Hal ini dipersetujui oleh dua orang
responden yang mengatakan sangat setuju dan 63 orang responden mengatakan setuju. Yang
selebihnya iaitu seramai tujuh orang responden mengatakan bahawa mereka tidak pasti sama
ada murid pendidikan khas sukar bersaing atau tidak dengan murid kelas perdana.
Kecenderungan murid pendidikan khas mengganggu murid aliran perdana di dalam kelas tidak
menunjukkan skor yang baik dan seramai 33 orang responden menyatakan tidak setuju dan
tiada responden menyatakan sangat tidak setuju. Kenyataan ini jelas menolak andaian yang
menyatakan murid pendidikan khas mengganggu murid-murid aliran perdana yang belajar
bersama-sama mereka.

b) Tahap Keperluan Latihan Guru Aliran Perdana Terhadap Pendidikan Inklusif
Bagi menjawab persoalan yang kedua, analisis deskriptif digunakan untuk melihat tahap
keperluan latihan yang diperlukan oleh guru aliran perdana dalam melaksanakan program
pendidikan inklusif ketika sessi pengajaran dan pemudahcaraan dalam pengajaran. Dapatan ini
dikemukakan untuk menjawab persoalan kedua. Tahap keperluan latihan boleh dilihat melalui
soal selidik pada bahagian B (ii). Tahap keperluan latihan diukur berdasarkan interpretasi nilai
min yang dibahagikan kepada lima tahap. Tahap-tahap tersebut ialah tahap Sangat Tidak Setuju
(STS), Tidak Setuju (TS), Tidak Pasti (TP), Setuju (S) dan Sangat Setuju (ST). Jadual 2
menunjukkan skor secara terperinci bagi item yang dikemukakan. Ia disusun mengikut hierarki
dengan min tertinggi hingga min terendah.
Item soalan 14 adalah item yang mempunyai skor min yang paling tinggi iaitu ‘Saya bersedia
menyediakan bahan bantu pembelajaran untuk murid pendidikan khas yang memerlukan’
dengan skor min yang diperoleh sebanyak M=3.89 dan item soalan 12 iaitu ‘ Saya memerlukan
kursus untuk meningkatkan kemahiran mengajar di kelas inklusif’ dengan skor min iaitu

154

Kuala Lumpur International Conference on Business, Education, Social Sciences & Technology
KLIBEST 2020 (eISBN: 978-967-17837-4-0)
Premiera Hotel, Kuala Lumpur, Malaysia

M=3.47 pada tahap sederhana manakala item soalan 11 ‘ Saya pernah mengikuti kursus yang
berkaitan dengan bidang pendidikan khas’ iaitu M=2.26. Item ini berada di tahap yang paling
rendah.

Seterusnya, kesemua item tahap kerperluan latihan untuk guru-guru aliran perdana berada pada
tahap sederhana. Bagi tahap keperluan latihan, min keseluruhan iaitu M=3.24 dengan SP=0.92.
Ini menunjukkan bahawa guru aliran perdana yang memerlukan latihan yang sederhana sahaja
dalam usaha untuk melaksanakan program pendidikan inklusif di sekolah rendah. Hal ini
mungkin berkaitan dengan pengetahuan guru aliran perdana terhadap pelaksanaan Program
Pendidikan Inklusif yang masih rendah. Oleh itu, dalam usaha meningkatkan tahap keperluan
latihan di kalangan guru aliran perdana dalam pengajaran dan pemudahcaraan (pdpc), guru
aliran perdana perlulah mengikuti pelbagai latihan yang berkaitan dengan program pendidikan
inklusif dan mempelajari dengan lebih mendalam lagi tentang program pendidikan inklusif.
Jadual 2 menunjukkan maklumat responden tentang keperluan latihan.

Jadual 2: Tahap Keperluan Latihan oleh Responden

Bil Item 1 Bilangan = N Min Sp Interpretasi
2345 1.00 Skor Min
0.87 Sederhana
Saya berpengalaman untuk mengajar 1.02 Sederhana
0.75 Sederhana
1 murid pendidikan khas yang mengikuti 5 37 26 28 4 2.89 0.98
0.77 Tinggi
Program Pendidikan Inklusif (PPI) 0.80 Sederhana
1.02 Sederhana
Saya mempunyai kemahiran yang terhad 0.93 Sederhana

2 untuk mengajar murid pendidikan khas 1 19 17 60 3 3.45 0.76 Rendah
Sederhana
yang mengikuti PPI. 1.17
0.89 Sederhana
Saya sukar untuk menggunakan bahasa
Rendah
3 yang mudah difahami oleh murid 5 30 17 46 2 3.10 Sederhana

pendidikan khas yang mengikuti PPI.

4 Saya boleh berinteraksi dengan murid 0 5 26 55 14 3.78
pendidikan khas yang mengikuti PPI

Saya sering berinteraksi dengan murid

5 pendidikan khas tentang pelbagai aspek 2 16 25 44 13 3.5

terutama berkaitan dengan keluarga

Saya sering merujuk dan mencari ilmu

6 yang berkaitan dengan PPI di dalam 0 14 42 40 4 3.34

media sosial

Saya ingin menyertai kursus atau latihan

7 yang berkenaan dengan PPI dengan tujuan 0 13 38 42 7 3.43

untuk meningkatkan ilmu pengetahuan

Saya pernah mengikuti latihan atau kursus

8 Bahasa Melayu Kod Tangan (BMKT) 35 48 8 4 5 1.96

ataupun Bahasa Isyarat.

Saya amat berkeyakinan untuk mengikuti

9 latihan atau kursus yang berkaitan dengan 5 12 42 35 6 3.25

PPI

Saya mencari maklumat di dalam media

massa berkenaan tentang cara untuk

10 memahami kehendak atau emosi murid 2 13 42 43 0 3.26

bermasalah pembelajaran yang mengikuti

PPI

11 Saya pernah mengikuti kursus yang 26 47 9 11 7 2.26
berkaitan dengan bidang pendidikan khas

Saya memerlukan kursus untuk

12 meningkatkan kemahiran mengajar di 1 11 41 34 13 3.47

kelas inklusif

155

Kuala Lumpur International Conference on Business, Education, Social Sciences & Technology
KLIBEST 2020 (eISBN: 978-967-17837-4-0)
Premiera Hotel, Kuala Lumpur, Malaysia

Saya sanggup melakukan perubahan 04 26 52 18 3.84 0.76 Tinggi
13 fizikal di dalam kelas jika pelajar 3.89 0.82 Tinggi

pendidikan khas memerlukannya 18 56 20 0.92 Sederhana

Saya bersedia menyediakan bahan bantu 15 3.24
14 pembelajaran untuk murid pendidikan

khas yang memerlukan

Min Keseluruhan

Jadual 2: Tahap Keperluan Latihan oleh Responden

5. Perbincangan

Berdasarkan dapatan kajian ini, didapati tidak semua item pengetahuan berada pada tahap yang
tinggi, terdapat beberapa berada di tahap sederhana dan hanya dua item berada pada tahap yang
rendah di mana item pengetahuan yang berada pada tahap yang rendah perlu diberikan
perhatian bagi memastikan guru-guru aliran perdana benar-benar kompeten, khususnya dalam
melaksanakan program pendidikan inklusif di sekolah.

Ini menunjukkan bahawa guru-guru aliran perdana hendaklah meningkatkan tahap pengetahuan
tentang pelaksanaan program pendidikan inklusif di mana guru aliran perdana hendaklah
menjadikan ia sebagai satu tanggungjawab yang perlu mereka laksanakan. Boyle, Topping dan
Jindal-Snape (2013) menyatakan bahawa sikap guru memainkan peranan yang sangat penting
ke arah kejayaan program pendidikan inklusif. Hal ini kerana, sekiranya guru tidak berpersepsi
positif maka, program pendidikan inklusif tidak dapat dijalankan secara berkesan berikutan
komitmen yang kurang memberangsangkan daripada guru-guru aliran perdana (Rief &
Heimburge, 2006).

Sebagaimana yang telah dibincangkan oleh Khairuddin dan Miles (2020), guru menjadi faktor
utama yang akan menyokong murid pendidikan khas untuk menduduki peperiksaan awam.
Namun, persetujuan atau kebenaran bertulis daripada ibu bapa sangat diperlukan dan penting
sekiranya ingin menempatkan murid berkeperluan khas di dalam kelas program pendidikan
inklusif (Yasin, 2016).

Kajian yang dijalankan oleh pengkaji merupakan satu usaha untuk melihat sejauh mana
pelaksanaan Progran Pendidikan Inklusif di kelas aliran perdana di peringkat sekolah rendah.
Dapatan kajian menunjukkan bahawa tahap pengetahuan guru berada pada tahap sederhana
kerana terdapat beberapa halangan yang perlu dilalui oleh guru mata pelajaran bagi
melaksanakan Pengajaran dan Pemudahcaraan (PdPc) di dalam kelas inklusif. Oleh yang
demikian, cadangan telah dikemukakan bagi melancarkan lagi perkembangan PdPc murid
pendidikan khas di kelas program pendidikan inklusif pada masa akan datang. Antara cadangan
yang boleh di laksanakan untuk membuat penambaikan program pendidikan inklusif ialah
dengan cara:

1) Mewujudkan guru resos yang berkualiti.
Hanya guru yang mempunyai kelayakan, pengetahuan serta pengalaman dalam bidang
pendidikan khas sahaja boleh dilantik sebaga guru resos atau guru pendamping di dalam kelas
program pendidikan inklusif. Dengan kata lain, guru-guru yang pernah mempunyai
pengalaman mengajar dalam bidang pendidikan khas sama ada di sekolah rendah atau
menengah merupakan guru program pendidikan khas integrasi yang sesuai dilantik sebagai
guru pendamping murid program pendidikan inklusif. Tujuan guru resos dilantik adalah untuk

156

Kuala Lumpur International Conference on Business, Education, Social Sciences & Technology
KLIBEST 2020 (eISBN: 978-967-17837-4-0)
Premiera Hotel, Kuala Lumpur, Malaysia

membantu guru mata pelajaran, guru kelas sebelum, semasa dan selepas sessi PdPc di dalam
kelas Program Pendidikan Inklusif.

2) Memberi peluang kepada murid pendidikan khas yang betul-betul berminat untuk
mengikuti kelas inklusif.
Murid pendidikan khas yang ingin mengikuti pendidikan inklusif hendaklah murid yang
berminat dan berusaha dengan lebih gigih dan bersungguh-sungguh untuk belajar di kelas
aliran perdana. Dengan adanya usaha yang bersungguh-sungguh murid pendidikan khas yang
mengikuti inklusif ini akan dapat menarik minat responden atau guru-guru aliran perdana untuk
mengajar di kelas inklusif. Murid-murid inklusif juga hendaklah memberi kerjasama yang
berterusan dan membantu guru ketika sessi PdPc agar apa yang dipelajari dapat difahami
dengan baik. Selain itu, murid-murid pendidikan khas yang mengikuti Inklusif mestilah
berusaha dan mempunyai inisiatif untuk melakukan sesuatu dan bukan sekadar minat dan
semangat sahaja. Apabila mengikuti kelas inklusif, murid-murid pendidikan khas hendaklah
berdikari disamping mendapat bantuan daripada guru resos, guru kelas dan guru mata
pelajaran. Apa pun aktiviti yang dijalankan didalam kelas, murid inklusif perlu melibatkan diri
seperti murid-murid di kelas aliran perdana dengan hati yang terbuka.

3) Mengadakan aktiviti pengajaran dan pembelajaran berpusatkan pelajar.
Seterusnya cadangan yang lain adalah dengan menggalakkan guru-guru memperbanyakkan
aktiviti di dalam kelas dengan kaedah yang dapat menarik perhatian murid inklusif. Aktiviti
yang sesuai dan pelbagai dapat menghindarkan murid inklusif daripada membuat hal sendiri
dan tidak menumpukan perhatian ketika proses pembelajaran berlangsung. Selain itu, sebagai
cadangan guru juga perlu memainkan peranan yang penting dan mencari jalan penyelesaian
sendiri bagi memastikan peningkatan dalam pencapaian murid inklusif. Sebagai contoh guru
perlu mahir menggunakan komputer untuk mencari maklumat berkenaan kaedah pembelajaran
murid inklusif. Selain itu, guru juga boleh menarik minat murid belajar menggunakan kaedah
bermain permainan melalui komputer. Bagi menarik minat murid program pendidikan inklusif
untuk belajar, maka guru perlu memastikan proses pembelajaran di kelas berlangsung secara
dua hala iaitu guru memberi dan murid inklusif menyertai aktiviti di dalam kelas. Selain itu,
guru juga perlu lebih banyak menggunakan bahan tambahan yang pelbagai dan bersesuaian.
Bagi menentukan kesesuaian bahan bantu belajar, guru resos akan membantu guru mata
pelajaran untuk memilih bahan bantu belajar yang bersesuaian dengan murid inklusif.

4) Menyediakan bengkel yang berkaitan dengan Program Pendidikan Inklusif.
Pihak sekolah dan pentadbir dimana pihak Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM), Jabatan
Pelajaran Negeri (JPN) dan Pejabat Pendidikan Daerah (PPD) perlu menyediakan kemudahan
yang lengkap kepada sekolah, guru dan murid inklusif dalam memperbaiki kualiti
pembelajaran dari semasa ke semasa. Keempat-empat sekolah ini terletak di kawasan luar
bandar dan prasarana untuk murid berkeperluan khas yang mempunyai tahap mobiliti rendah
adalah sangat terhad. Adalah sangat penting untuk mengedakan bengkel atau latihan kepada
guru-guru aliran perdana yang mengajar murid inklusif agar dapat menambahkan kemahiran
dan pengetahuan dalam mempelbagaikan bahan pengajaran dan pembelajaran serta
menggunakan teknik yang terkini dan sesuai untuk murid berkeperluan khas yang mengikuti
program pendidikan inklusif. Selain itu, boleh juga diadakan bengkel yang bertujuan untuk
memotivasikan guru juga oleh pihak yang berkenaan agar kewujudan bengkel ini dapat
memberi semangat dan motivasi kepada para guru agar terhindar daripada tekanan dan masalah
dengan tugas hakiki mereka.

157

Kuala Lumpur International Conference on Business, Education, Social Sciences & Technology
KLIBEST 2020 (eISBN: 978-967-17837-4-0)
Premiera Hotel, Kuala Lumpur, Malaysia

6. Kesimpulan

Kesimpulannya, diharapkan latihan berbentuk bengkel yang berkenaan dengan program
pendidikan inklusif akan dapat meningkatkan motivasi diri guru aliran perdana untuk mengajar
murid dengan berkesan. Ini juga merupakan salah satu pendekatan pengajaran dan
pembelajaran yang wajar dilaksanakan bagi memenuhi keperluan murid berkeperluan khas
dengan cara menjalankan program pendidikan inklusif di sekolah. Persepi yang positif
dikalangan guru aliran perdana berkenaan pelaksanaan program pendidikan inklusif ini dapat
dijalankan dengan sistematik dan dapat mencapai matlamat inklusif terutamanya dari segi
tahap penerimaan guru-guru aliran perdana yang bertanggungjawab untuk memastikan
program pendidikan dapat dilaksanakan dengan jayanya. Pendekatan ini akan memberikan
banyak manfaat kepada murid berkeperluan khas khususnya dan kepada masyarakat amnya.
Berpandukan kepada cara pelaksanaan program pendidikan inklusif di sekolah dan bagaimana
pihak-pihak tertentu menjalankan tanggungjawab mereka secara tidak langsung dapat
mengurangkan kebergantungan murid berkeperluan khas kepada guru atau rakan-rakan semata-
mata. Diharapkan dengan pelaksanaan program pendidikan inklusif ini akan dapat memberi
peluang kepada murid pendidikan khas agar lebih berdikari selain mengurangkan stigma dan
perlabelan yang diberikan kepada murid berkeperluan khas sejak sekian lama.

Rujukan

Ahmad, N.A. (2014). Pengurusan program pendidikan inklusif bagi murid bermasalah
pembelajaran: kajian secara naratif inkuiri. Management Research Journal. 3, 38‒52

Aziz, Z.A. & Bari, S. (2015). Penglibatan ibu bapa di dalam kelas pendidikan khas bermasalah
pembelajaran: satu kajian kes. International Seminar On Special Education for
Southeast Asia Region.

Boyle, C., Topping, K., & Jindal-Snape, D. 2013. Teachers’ attitudes towards inclusion in high
schools. Teachers and Teaching, 19(5), 527-542.

Creswell, J. W. (2012). Educational Research: Planning, conducting and evaluating
quantitative and qualitative research (Fourth). Boston: Pearson Education.

Hoskin, J., Boyle, C., & Anderson, J. (2015). Inclusive education in pre-schools: predictors of
pre-service teacher attitudes in Australia. Teachers and Teaching, 21(8), 974-989.

Khairuddin, K. F., & Miles, S. (2020). School staff members’ and parents’ experiences of the
inclusion of deaf children in Malaysian mainstream schools. Education 3-13, 48(3),
273–287.

Khairuddin, K. F., Dally, K., & Foggett, J. (2016). Collaboration between general and special
education teachers in Malaysia. Journal of Research in Special Educational Needs,
16(1), 909–913.

Rief, S. F. & Heimburge, J. A. (2006). How to reach and teach all children in the inclusive
classroom: practical strategies, lesson, and activities. 2nd Ed. San Francisco: Jossey-
Bass.

Sulaiman, A.A. & Omar, S.R. (2018). Pelaksanaan program pendidikan inklusif bagi murid
berkeperluan khas bermasalah pembelajaran di Malaysia: satu tinjauan. Seminar
Antarabangsa al-Quran dalam Masyarakat Kontemporari.

Yasin, M.HM. (2016). Pelaksanaan program pendidikan inklusif murid berkeperluan khas
dalam Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2025. International
Conference on Special Education in South East Asia Region.

158

Kuala Lumpur International Conference on Business, Education, Social Sciences & Technology
KLIBEST 2020 (eISBN: 978-967-17837-4-0)
Premiera Hotel, Kuala Lumpur, Malaysia

KUALA LUMPUR INTERNATIONAL CONFERENCE
ON BUSINESS, EDUCATION, SOCIAL SCIENCES AND

TECHNOLOGY
(KLIBEST 2020)

ORGANIZING COMMITTEE

Chairman
Ts. Dr. Zahari Abu Bakar

Treasurer

Hanisah Taib

Technical Committee

Rohaida Hanum Mohd Hassan
Muhammad Aminuddin Zahari
Muhamad Firdaus Abdul Razab

Technical Reviewer

Dr. Safaie Mangir
Dr. Lee Khai Loon
Dr. Mohd Yazid Md Taib

159

Kuala Lumpur International Conference on Business, Education, Social Sciences & Technology
KLIBEST 2020 (eISBN: 978-967-17837-4-0)
Premiera Hotel, Kuala Lumpur, Malaysia

Published by:
Asian Scholars Network

(002903215-H)

160