UCATION-ADD
UCATION-ADD
5פרויקט גמר 2023 תוכן עניינים מבוא......................................................................... 8 תקציר....................................................................... 6 Scale L :מוסד בית הספר.......................................... 10 בית הספר......................................... 12 רעיונות תאורטיים.................... 13 תקדימים.................................. 32 הירארכיה - ביקורת התכנון.............. 0 4 מרחבי למידה.................................... 4 4 קהילה.............................................. 0 9 Scale M :שכונת נווה שאנן....................................... 96 סביבה............................................... 8 9 נווה שאנן - היסטוריה תכנונית......... 100 אתגרים בשכונה............................... 112 Scale S :מתחם "תיכון התחנה"................................ 116 ביבליוגרפיה ............................................................ 154
4 UCATION-ADDנכתב ע"י שיר אקריב, יולי 2023 במסגרת קורס ”סדנת תמך לכתיבת תזה לפרויקט הגמר" ביה"ס לאדריכלות ע"ש דוד עזריאלי אוניברסיטת תל אביב העבודה נכתבה בהנחיית ד"ר יואב שיבר וד"ר רועי קוזלובסקי הפרויקט תוכנן בהנחיית אדר' אמיר מן
7פרויקט גמר 2023
6 UCATION-ADDבית הספר הינו מוסד לימודי בו ילדים ובני נוער לומדים ומתחנכים כ-12 שנים מחייהם. מתוקף זה הפדגוגיה החינוכית והתכנון האדריכלי בעלי השפעה גדולה על עתידם ועיצוב זהותם האישית של הילדים. ניכר כי טיפולוגית הבינוי הרווחת של המוסד החינוכי מבטאת הירארכיה קבועה ומיושנת המורכבת מארבעה אלמנטים עיקריים – הכיתה, המסדרון, החצר והגדר. הפרויקט המוצע מבקש לבטל הירארכיה זו באמצעות כינון יחסים חדשים בין מרכיבי בית הספר והקהילה. מבעד לתכנון מבנה בית ספר תיכון במתחם התחנה המרכזית הישנה בשכונת נווה שאנן שבדרום תל-אביב, אני מבקשת לגבש מתווה לאדריכלות "מאפשרת" וגמישה, כזו היכולה להתאים עצמה למגוון מודלים של הוראה ואינטראקציות חברתיות. בית הספר עתיד לספק עבור השכונה, לאחר שנים של הזנחה, מוקד עירוני תרבותי שיעבוד בסינרגיה עם הקהילה המקומית המוחלשת ויעניק לה חוסן ועורף תרבותי. אני מאמינה כי שילוב מבנה בית הספר בקונטקסט האורבני ושזירת המוסד החינוכי ברקמה החברתית יתרמו ללמידה איכותית, כחלק מפעילות קהילתית והתחדשות חברתית. מעבר לתרומה הערכית חינוכית, בפעולה של "הפלת הגדרות" ויצירת חיבור פיזי ופונקציונאלי לשכונה קיים פוטנציאל רב לחיזוק תחושת השייכות והמעורבות של תושביה. תקציר
פרויקט גמר 2023 9 יש להבין את הצרכים החינוכיים של דור העתיד, כתלות במקום ובחברה. כחלק מכך נדרשת הכרה בדילמות העומדות בפניו והכישורים הדרושים על מנת להסתדר בחברה ולהיכנס לשוק העבודה. כמו כן, מחובתנו להתוודע לכלים העומדים לרשותנו, להתאים וליישם שינויים טכנולוגיים. בנוסף, עלינו לשאול ולתהות על הפונקציות הנדרשות כיום בבית הספר, היחסים ביניהן ואף על הקשר בין המבנה לסביבתו. לאור הנאמר לעיל, לעניות דעתי מבנה בית ספר והיחסים התכנוניים המובנים המוכרים לנו הפכו מיושנים ולא רלוונטיים. בעבודה זו אבחן את המרכיבים התכנוניים של המוסד והיחסים שהם מקיימים, תוך מתן הצעה חלופית שהולמת את החינוך בעת הזו. חשוב לציין כי כיום ישנן דוגמאות ניסיוניות וגישות חדשות ביחס לאופן שבו כדאי לתכנן את בית הספר, אך לדעתי אין לשאוף לפתרון גלובלי משוכפל אלא לפתרון בעל נטייה למקומיות. על כן, עבודה זו בוחנת מבעד לתכנון בית ספר תיכון בשכונת נווה שאנן שבדרום תל אביב, את היחסים הפנימיים שמקיים בית הספר לצד היחסים האורבאניים של המבנה עם סביבתו הבנויה במתחם התחנה המרכזית הישנה.
UCATION-ADD8בית הספר הינו מוסד לימודי בעל חשיבות גדולה בחיי משתמשיו – ילדים ובני נוער, אשר מבלים בו את השנים הראשונות בחייהם. עובדה זו, לצד מטרתו המוצהרת של בית הספר "לחנך", מצביעה על כך שלמערכת ישנה השפעה ניכרת על עתיד הילדים: בית הספר לוקח חלק בהקניית ערכים ומוסר, בפיתוח הרגלים, בלימוד אופני חשיבה, לימוד שפה, ולמעשה בעיצוב הזהות האישית. למרות חשיבותו הגדולה, ניכר כי לא התקיימו בבית הספר שינויים מהותיים בעשורים האחרונים. על אף פדגוגיות רבות וחדשות שצפו ועלו בשנים האחרונות בעולם וניסיונות ראשוניים לשפר את התכנון האדריכלי, נדמה כי בארץ ובמקומות נוספים רבים בעולם נותר הדגם העקרוני של הוראה פרונטלית לצד מבנה כיתה ובית ספר משוכפלים. אדריכלות זו מאופיינת במסדרונות ארוכים וכיתות דחוסות להכשרה צייתנית מפי איש סמכות הנעשית בישיבה רצופה. מתוך כך עולות שאלות רבות בהן מדוע מוסד בית הספר לא שינה את אופיו ופניו? האם יש צורך בשינוי? ומה המשמעות שלו במאה העשרים ואחת? המאה העשרים הביאה עימה שינויים אידיאולוגיים לצד חידושים טכנולוגיים, ידע נרחב להמונים וגלובליזציה. אף על פי השינויים העצומים, נראה כי פעם אחר פעם הותאמו ההמצאות והוכפפה הטכנולוגיה החדשה לאותו דפוס לימודי מוכר ולא להפך. כך למשל במקרה של אמצעי הוראה והלימוד - לוח הגיר האישי הוחלף על ידי המחברת, וזו הוחלפה על ידי המחשב האישי. ' אדריכלות בית הספר מהווה כלי פדגוגי בדמות צורה וסביבה פיסית. כלומר, בית הספר הינו מרחב מאורגן שמורכב מפונקציות שונות, מעברים, אתנחתאות ומפגשים. אופן הצבתו במרחב, ארגון החללים, ממשקי הפונקציות, שימוש בטכנולוגיה, בחירה של חומר, צבע וצורה - כל אלה מהווים גורמים המשפיעים על התפתחות הילד ומטמיעים בו מיומנות ויכולות מסוימים. על מנת ליצור שינוי מהותי ועקרוני במבנה בית הספר מבוא
מוסד בית הספר 11
UCATION-ADD 10 SCALE L מוסד בית הספר
מוסד בית הספר 13 בתי הספר, שניצניהם הופיעו איפשהו כבר בעידן הטרום תעשייתי, עברו מספר גלגולים מאז הופעתם וגיבשו עם השנים דפוס אדריכלי יחסית רווח. כיצד ובאילו נסיבות התגבש המוסד שנקרא "בית ספר"? אי שם במאה השש-עשרה נפתחו בתי ספר לכמורה בקתדרלות ובמקביל נפתחה מערכת חינוך כנסייתית גם לבני האצולה. דבר זה הוביל לבניית חדר ייעודי לצרכי לימוד בחצר. במאה השבע-עשרה, בהמשך לגל הגירה גדול לארה"ב, נבנו בתי ספר באזורים חקלאיים בדגם של חד-חדר רב גילאי לילדי המתיישבים. במאה השמונה-עשרה החינוך הונגש בעיקר למעמד האצולה. בתקופה זו אצילים רבים חונכו בתיהם על ידי מורים שלימדו תלמיד בודד או את ילדי המשפחה כולה. בשל תופעה רווחת זו לא היה צורך במבנה ייעודי. בהמשך למהפכה התעשייתית שהחלה באנגליה בסוף המאה, התרחשו תמורות רבות באירופה המערבית ובארצות הברית שהובילו לשינויים בשיטות החינוך והנגשתן. ראשית, בעקבות גדילה משמעותית בנפח האוכלוסייה, התרחש שינוי בזמינות החינוך – מחינוך פרטי לאצילים בלבד לחינוך עממי במסגרות גדולות. כמו כן, האצת הקפיטליזם ותהליכי העיור הביאו לצורך בהכשרת פועלים ופקידים מיומנים, כאשר שנות הלימוד השתנו בהתאם. בנוסף, בהמשך להתחזקות מדינות הלאום התגבש במסגרתן חוק חינוך חובה מתוך תפיסה מובהקת הדוגלת בערך השוויון. כחלק מתמורות אלה נבנו בתי ספר "ברוח תעשייתית" עם מסדרונות ארוכים וכיתות דחוסות להכשרה צייתנית )גורדון, 2013 .)בית הספר התבסס על מודל מוניטורי של קבוצת תלמידים גדולה, בה חלק מהתלמידים המצליחים יותר למדו מהמורה המבוגר, ואותם תלמידים העבירו הלאה את הידע אל התלמידים המוחלשים יותר. החלל הגדול הפך בהמשך למה שאנו מכירים כיום כטיפוס הכיתה הסטנדרטי שכולל 40-25 תלמידים ישובים בשורות מאורגנות של שולחנות הפונים אל המורה והלוח בהוראה פרונטלית )2014, Fisher & Dovey .) היסטוריה של בתי ספר
UCATION-ADD 12 ב בית ספר "כל סביבה היא סביבה מקרית מבחינת השפעתה החינוכית... מכל מקום, בתי ספר הם כמובן הדוגמה הטיפוסית של סביבה הנוצרת בכוונה מפורשת להשפיע על נטייתם השכלית והמוסרית של חבריה" ג‘ון דיואי, 1956
מוסד בית הספר 15 בסוף המאה השמונה-עשרה מישל פוקו הבחין בדפוס חוזר של מרחבי משמעת, בהם מוסדות 'הטרוטופיים' )1967, Foucault .)הטרוטופיה מתוארת על פי פוקו כמקום המבטא "סוג של ערעור של המרחב שבו אנו חיים, שהוא בה בעת מיתי וממשי". בחברה המודרנית לדבריו מתקיימת הטרוטופיות של סטייה, בהן ממקמים יחידים שהתנהגותם סוטה ביחס לנורמה, כמו למשל בבתי מרגוע, קליניקות פסיכיאטריות, בתי סוהר ואף בבתי אבות. על אף המשתמשים השונים וההקשרים השונים, אדריכלות מסוג זה מכתיבה סדר ופונקציונליות, ומפעילה מנגנונים כמעט בלתי מורגשים של פיקוח ושליטה. הטרוטופיה תניח לרוב מערכת של פתיחה וסגירה שמבודדת אותה, שכן הכניסה למיקום הטרוטופי אינה כמו לרשות הרבים. אנשים מגיעים למרחב הטרוטופי מתוך סוג של כפייה ומקבלים על עצמם טקסים והיטהרויות. בית הספר הוא מרחב הטרוטופי משום שהוא ממשמע את הסובייקטים הנעים בו – התלמידים. אתר בית הספר מופרד מסביבתו ושולט בתנועה המרחבית בתוכו. הוא מקיים בתוכו חובות וטקסים כמו שעת משחק בחצר, מבחנים, לבישת סמל בית ספר וכולי. כמו ב'פנאופטיקון' )מתקן אדריכלי בו מגדל הפיקוח נמצא במרכז טבעת היקפית שמשמשת את תאי האסירים ונפרד ממנה(, שהגה ג'רמי בנת'ם במאה ה-18 ,שמשמעותו לצפות בכל, כך גם בית הספר מבטא עיקרון פעולה של בידוד ומעקב )1975, Foucoult .)הוא טומן בתוכו הירארכיה ומבנה כוח, וקיימות בו רמות של נגישות לגורמים שונים: התלמידים ממודרים ממרחבים כמו חדר המנהל, חדר המורים, חדר השרת, ממודרים פחות במזכירות. החצר היא המרחב הנגיש ביותר בבית הספר ובהתאם יותר מתוצפתת. כלומר, מושג הנגישות קשור במישרין גם לרמת הנראות של התלמידים במרחב ההטרוטופי. הסובייקטים מתוצפתים תמידית, לעיתים מבלי הבחנתם. את האפשרות התמידית של הראייה מכנה פוקו "המבט הבלתי שווה", זה מוביל לאינדיבידואליות ממשמעת, ויוצר באמצעות היחס הדמיוני שיעבוד אמיתי. גם אם המורים לא צופים בהם הם מדמיינים את הכוח, כוח מרחב אחר
UCATION-ADD 14 לאחר מלחמת העולם השנייה מוסדות בית הספר נבנו במהרה ובשיטות של ייצור המוני בסימן של האדריכלות המודרנית. לכן בתי ספר רבים שנבנו בשנות החמישים ומתפקדים עד היום, פרטיים וציבוריים כאחד, לא מפגינים אדריכלות ייחודית אלא שכפול של הטיפוס המסורתי )1998, W. C, Brubaker .)במקביל צצו ניצנים לאדריכלות חדשה המסתמכת על פדגוגיות חדשות בעבודותיהם של שארון, ואן אייק והרצברגר. בשנות השבעים החלו להופיע בתי ספר המבוססים על ’plan-open ,’מהלך שדעך כבר בשנות השמונים כאשר תוכניות פתוחות רבות הפכו לחלוקת תאים מסורתית בכיתה. תוכניות מסוג זה כנראה טשטשו בין גמישות לבין פתיחות ולא הותאמו כראוי לשיטות לימוד חדשות ),Fisher & Dovey 2014 .)עם הגעתה של המאה העשרים ואחת, שהעלתה בין היתר שיח על גלובליזציה, טכנולוגיה ושיתוף מידע, צפות ועולות שאלות רבות על השינויים שיש לבצע במערכת החינוך ובתכנון האדריכלי של בית הספר, על מקומו ומשמעותו בחיי התלמידים בעיקר. בתחילת המאה העשרים התפתחה ההבנה בדבר הפוטנציאל הפדגוגי של מוסד בית הספר. כשם שהוקמו מוסדות עם אופי מובהק ומרשים בהם הועבר חינוך מוכוון דת כמו בתי עירייה, ארמונות צדק )בתי משפט(, תיאטראות, כך גם בית הספר אמור למלא צו ראשון בתפקיד הלמידה )2003, E. A, Benito .)בית הספר הינו בנין סמלי בשל המשמעויות העיצוביות שהוא נושא ותפקודו התרבותי המוקצה לו במרקם העירוני. הרמן נול ולודוויג פלאט טענו כי "אנו רוצים את המורים והמחנכים הטובים ביותר עבור הצעירים, אך במקרה זה, עלינו לסמוך על מיטב האדריכלים בבניית בנין בית הספר. הדרך שבה בית הספר מתוכנן ונבנה יכול להשפיע על למידת התלמיד )1987. ,G. T, David, & Weinstein .) אדריכלות בית הספר מורכבת ממערכת סמיוטית של סימנים וסמלים. היא מקנה ערכים חינוכיים באמצעות כלים כמו חומר, צבע, צורה, תכנון מרחבי, קונסטרוקציה והתייחסות לסביבה. האנתרופולוגיה של מרחב בית הספר היא בו זמנית פיזית ולירית. בית הספר כמוסד
מוסד בית הספר 17 ריגולו מזהה ומבחין במאמרו )2010, Rigolon )בארבע טיפולוגיות אירופאיות עכשוויות לבנין בית ספר: תוכנית החצר – תוכנית שנפוצה מאוד ומוכרת לנו )הדרך שבה נבנו רוב בתי הספר ארץ(. שמה חשיבות מירבה לחצר הפתוחה, בין אם היא תחומה על ידי המבנה או לצידו. צורה זו תורמת ליצירת לחושה של בעלות בתוך קהילת בית הספר. שנית, הוא מספק מיקוד ויזואלי לחללים הפנימיים: התחושה של להיות בתוך אזור סגור, עם דרגות שונות של פתיחה, מביאה בדרך כלל רושם של רווחה. מכיוון ששטח הפתוח של בית הספר הוא האזור העיקרי שבו מתקיימים מפגשים חברתיים, השטחים הפנימיים מעוצבים בדרך כלל כחללי תפוצה גרידא: רוב הבניינים פועלים לפי המתווה המסורתי המיושן, עם מסדרון המאפשר גישה לכיתות, חצר וגדר מפרידה. ניתן למצוא בספרות )2017, Zhang ) ביטוי לצורות בנין שונות ביניהן טיפוסים מסוג מלבן, צורת L ,צורת C ,צורת H , צורת ריבוע עם חצר פנימית ועוד, שעל אף צורותיהן המגוונות הן מבטאות ברובן הירארכיה אדריכלית חוזרת. תוכנית הבלוק – מאופיין בחללים קומפקטיים ומרחב גדול ליצירת קשרים חברתיים המוביל ישירות למרחבי הלמידה המרכזיים )כיתות, אולפנים, מעבדות(. נוטה לייעל את אזורי התנועה ומספק פריסה גמישה של חללים דידקטיים. בתוך החלל המרכזי מתרחשות פעילויות סוציאלית ולימודית של התלמידים. תוכנית האשכול – הבניין עובר פרגמנטציה לחללים שונים שיכולים לייצג יחידות עצמאיות של פדגוגיה, מאין "קהילות למידה קטנות". תוכנית בסגנון עיר – בנין בלוק מורכב או בנין הבנוי כמתחם. על פי תוכנית זו ה"כיכר" מוקפת על ידי ה"בניינים" החשובים ביותר שהם בדרך כלל הפונקציות של הספריה, האודיטוריום וכו'. רשת דרכים מובילה לחללים ואזורים יותר פרטיים. המתחם מורכב מחללים קובייתיים וחצרות פנימיים שמאפשרים החדרת אור גם לחללים פנימיים ופרטיים. טיפולוגיה
UCATION-ADD 16 שטמון בתוכנית האדריכלית. בעקבות הצעתו של המחנך רופינו בלנקו )Rufino Blanco )בשנת 1911 נבנו בספרד בתי ספר בהם ניתן היה לצפות מאזור מרכזי על תפקוד חלקי המוסד השונים. אלו הופרדו באמצעות לוחות מזוגגים שאפשרו דרכם נראות מסוימת לשם בקרה, כמו בפנאופטיקון. הכיתות פוזרו בצורה רדיאלית סביב אותו מרכז ולפי סקטורים. אינטרוולים ואזורים שימשו לעיתים קרובות בעיצוב מודרני של בתי ספר כדי להבטיח סדר, כפי שהיה נהוג באותן שנים במגורים משותפים שנבנו בשיח של פסיכומטריה, אנתרופומטריה והיגיינה. גם השתלבות בית הספר במרקם העירוני מייצרת לא פעם דימוי של מוסד מרכזי שמתוכנן ומעוצב באופן רציונלי ).A, Benito 2003, E.) ה'פנאופטיקון' שהגה ג'רמי בנת'ם במאה ה-18*
מוסד בית הספר 19 נזכיר כי כיום מוסדות הלימוד מחולקים לפי שנות לימוד וגילאים, אלו משפיעים גם כן על עיצוב התוכנית האדריכלית. ייתכן כי בעתיד שינוי בגישה של חלוקה גילית לגישה גמישה יותר הנסמכת על הצרכים הלימודיים של הפרט תהפוך את הקערה על פיה ותשנה את האופן בו חושבים על תוכנית אדריכלית בתכנון בית ספר. אם כן, במאה האחרונה אנו עדים לשינויים איטיים בשינוי כיתות הלימוד של בית הספר כתגובה לשינויים בשיטות הפדגוגיות. כיום שוב עולה הרצון, ואולי יש לומר הצורך, במעבר מכיתה המוכוונת למורה אל כיתה השמה את למידת התלמיד במרכז, ובמקביל אל עבר תוכנית "פתוחה" וגמישה יותר )1998, W. C, Brubaker.) לעתים קרובות כשניגשים לתכנון נשאלת השאלה "מה יהיה בית הספר של המחר?" ההנחה הנפוצה היא שישנה תשובה אחת, "פתרון אחד" לחינוך, ומכאן הטעות הנפוצה למציאת סוג אחד של אדריכלות בית ספר. טעות זו נובעת מתוך הנטייה המושרשת בנו כחברה למציאת תשובה פשוטה ואוניברסלית. ומכאן שהתפיסה החדשה של ימינו שואפת לגיוון כתחליף לקיום של סטנדרטים והומוגניות. יצירה של קריטריונים שונים להצלחה בלימודים ופיתוח של מתקנים שמתאימים לתוכניות חינוכיות שונות. בית ספר לא יכול להיות זהה לחלוטין וגם לא אמור להיבנות כשכפול של דגם אחד כיוון שמוסדותיו מוקמים במיקום אחר, בסביבה ושכונה שונה, והם אמורים לשרת קהילה מסוימת בעלת גישה פדגוגית.
UCATION-ADD 18 *מתוך מאמר על טיפולוגיות בתי ספר אירופאים במאה ה-21
מוסד בית הספר 21 העניים. בית הספר התיכון הושתת על אידיאולוגיית-העל של האקולטורציה והוא יועד לבני האצולה. אידיאולוגיית האינדיבידואציה התפתחה כביקורת לשתי הקודמות אך לא מומשה באופן רחב. עם זאת נדמה כי הגישות החינוכיות שהתפתחו בעשורים האחרונים אכן שמות את התלמיד עצמו במרכז. כיום מוצע מגוון רחב של גישות חינוכיות, כל גישה בעלת מטרה חינוכית מסוימת ששמה דגש על היבטים שונים בחינוך הילד והאופן בו יועברו לימודיו. האדריכלות תהיה הד לשיטה החינוכית, במידה ונוסחה והוטמעה בצורה מיטבית, שכן כל שיטה דורשת אופני למידה שונים וקנה מידה אחר בקבוצות הלמידה. להלן מספר גישות חינוכיות, חלקן חדישות יותר וחלקן מלוות אותנו עוד מהמאה הקודמת. גישה אחת היא חינוך אנתרופוסופי המתייחס אל הילד כאל ישות מתפתחת, ולא כאל אדם מבוגר. כל תכנית הלימודים, שיטות הלימוד, סביבת הלימוד ואווירת. הלימודים מתייחסים לשלב ההתפתחותי של כל קבוצת גיל. כך גם קונספט הלמידה האינדיבידואלית מייחס חשיבות גדולה יותר לפרט. לפי קונספט זה החלל הבסיסי אינו מהווה כיתה, אלא חלל ללמידה אינדיבידואלית בגודל של משרד ביתי )כ-150 מ"ר( עבור כחמישה תלמידים ובו לכל תלמיד יש אזור למידה משלו, מקום עבודה ואחסון. כל תלמיד מתחיל את יומו בחלל כזה בו הוא מאחסן את הציוד ומנהל דיונים בקבוצות קטנות ).C, Brubaker 1998, W .)רעיון זה כולל מרחבים אינדיבידואלים, כיתות לקבוצות גדולות יותר, מרחב אכילה, כיתת הרצאות ומרחב משותף. לעומת זאת, חינוך בבית ספר דמוקרטי מקיים דמוקרטיה פנימית שבאמצעותה מכריעה קהילת בית הספר בנוגע לניהול בית הספר. כאן נעלה הוא ערך השוויון והילדים מקבלים החלטות הקרובות לעולמם של המבוגרים. כמו כן, קיימות גישות המייחסות לבית הספר תכונות של מרחב משחק כמו בבית הספר הניסיוני עין הים" בחיפה. התפישה החינוכית רואה את בית הספר כמגרש המשחקים של החיים – באמצעות המשחק הילד מיישם את הפדגוגיה במגוון זירות משחקיות.
UCATION-ADD 20 במאה הקודמת צבי לם )1986 )מעלה 12 שאלות שהן מבחינתו יסוד של החינוך הנובעות מארבעת הרכיבים של מערכת ההכרה האידיאולוגית. תוך מענה על שאלות אלה הוא מציג במאמרו שלוש אידיאולוגיות-על של החינוך: הראשונה היא "אידיאולוגיית הסוציאליזציה" )החיברות( לפיה התרבות והיחיד מוכפפים לחברה. קהל היעד הוא כלל הילדים אך באופן דיפרנציאלי שכן יש צורך באנשי מדע וטכנולוגיה, מנהלים, עובדי ייצור, ועובדים מדרג נמוך. לפי גישה זו חינוך הינו תפקיד חברתי מכוון )הורים ומורים( או לא מכוון )כל היתר( שנועד להכשיר ילדים לחיים בחברה מבחינה התנהגותית ותפקידית. אידיאולוגיה נוספת היא "אידיאולוגיית האקולטורציה" שגורסת שהחברה והיחיד מוכפפים לתרבות. קהל היעד הוא כולם אך החינוך הוא אליטיסטי כיוון שלשם המשכת קיום התרבות והשערתה יש צורך באליטה. לפי גישה זו חינוך הינו תהליך מכוון שנועד להפוך את האדם מיצור ביולוגי ליצור אנושי-תרבותי. רצוי שהתהליך יתרחש על ידי הפנמה רצונית של התרבות מתוך הזדהות עם המחנך, אך אם אין רצון יש לכפות את התהליך אחרת המחונך לא יכול לממש את טבעו האנושי. האידיאולוגיה השלישית הינה "אידיאולוגיית האינדיבידואציה" שטוענת שהחברה והתרבות מדכאות את היחיד. אידיאולוגיה זו שמה את החירות כעיקרון מרכזי, בטענה שמתוך החירות התלמיד יתפתח באופן הטוב ביותר ואף יכיר לעומק את יצירות התרבות מרצונו שלו. במקרה זה קהל היעד הוא כולם ועל המחנך להיות הוא עצמו ולא מנהיג או איש מופת )בניגוד לשתי הגישות האחרונות(. לפי גישה זו חינוך הוא ארגון המאפשר לילדים לממש את מלוא אישיותם ומהותו הסרת מכשולים והימנעות מהכוונה. חינוך שאינו מקיים את החירות הזו הוא אינו חינוך אלא אילוף. אידיאולוגיה זו אומרת שמטרת החינוך אינה לעצב את האדם כך שיתאים לחברה או לתרבות, אלא להפך – החברה והתרבות צריכות להסתגל אל האדם ולשרת את צרכיו ההתפתחותיים. מבחינה היסטורית, בית הספר העממי הושתת על אידיאולוגיית-העל של הסוציאליזציה והוא יועד לבני פדגוגיה עכשווית גישות חינוכיות במאה ה- 21
מוסד בית הספר 23 ועצמאית ולא להתבסס בהכרח על ידע מבוסס זיכרון. על רקע זה חלות בעולם תמורות ראשוניות בתוכניות הלימוד ששמות דגש על פיתוח כישורים ולא בהעברת תכנים מוגדרים )איזנברג & זליבנסקי, 2019.) על בסיס מטה-אנליזה רחבה של מחקרים שערכו אסתר ואן לאר ועמיתיה )2017 ,)הכוללת 75 מאמרים וספרים אקדמיים שנכתבו בשנים 2016-2000 ,נמנו 12 כישורים מרכזיים שנבחרו על פי מידת הקונצנזוס בספרות בדבר נחיצותם )מסודרים מהנחוץ ביותר(: ניהול מידע, חשיבה ביקורתית, יצירתיות וחדשנות, יכולת פתרון בעיות, שיתוף פעולה, תקשורת, כישורים טכנו-דיגיטליים, הכוונה עצמית, למידה לאורך החיים, מודעות אתית, מודעות תרבותית, גמישות. את כישורים אלה ניתן לחלק לשלושה סוגים: )1 )כישורים המחייבים חשיבה מעמיקה; )2 )התמצאות בטכנולוגיות שונות; )3 ) כישורי חיים רגשיים וחברתיים להתנהלות אישית ובין- אישית. יכולות נדרשות במאה ה- 21 השיטות הפדגוגיות ומרחבי הלמידה צומחים מתוך התפיסה התרבותית והחברתית שלנו כקהילה, ומתוך החיפוש הבלתי נגמר של מענה על צרכים עתידיים. מהמוסד החינוכי המכונה "בית-ספר", קיימת ציפייה להתאים את עצמו לתמורות השונות בתחומי החיים ולהקנות כישורים הכרחיים. או כפי שדיואי )1960 ) כתב, למידה תאורטית בלבד אינה מספקת, אלא יש צורך בלמידה המקושרת בדוגמאות לסביבה הטבעית. נשאלת השאלה מהם אותם כישורים הנחוצים כיום, ואף יידרשו בעתיד, מתלמידי בית הספר כך שיוכלו להשתלב ולתפקד בחברה בצורה מיטבית ולהשתלב בתעסוקה עתידית? חוקרי חינוך הוכיחו שהבסיס הפדגוגי שבית הספר מקנה מותאם לצרכים שהיו קיימים בתקופה התעשייתית, בה הידע והכישורים שנדרשו לביצוע עבודות היה מוגדר וקבוע. אך כיום, בעקבות ההאצות הטכנולוגיות ומהירות השינויים בעולמנו, אנו נדרשים לפתח חשיבה עמוקה
UCATION-ADD 22 "תפישת הניסוי שאובה מהמחקר ומהפילוסופיה של המשחק הגורס כי המשחק הוא צורה התנסותית של הקשרים שהאדם עושה עם העולם. ככל שירבו מרכיבי משחק מעולמו הטבעי וישתלבו בתרבות הלמידה, יגדל הסיכוי שמצבי הלמידה יהפכו משמעותיים יותר )ברוך, 2010 .)שיטה לימוד נוספת היא ההוראה דיפרנציאלית, זו מעניקה מענה מותאם לתלמידים מגוונים בעלי רמות ידע ומיומנויות שונות. קיימת התחשבות בהעדפות הלמידה ובמתן בחירה לתלמידים, הן בדרך הלמידה שלהם והן בדרך שבה יציגו את הידע. גם הטכנולוגיה שהולכת ומתפתחת משפיעה על עיצוב תוכנית הלימודים, עיצוב הפרוגרמה האדריכלית, ואף תורמת לגמישות מוסד בית הספר. הטכנולוגיה משנה את אופן הלמידה, כך למשל בעולם הדיגיטלי בו המידע זמין בלחיצת עכבר דרושה פחות מיומנות של שינון ויותר מיומנויות של ארגון מידע, סלקציה ועוד. הטכנולוגיה מביאה עימה שיטות למידה חדשות כמו למשל למידה היברידית, זו משלבת בין למידה פנים אל פנים ללמידה מקוונת, סינכרונית או אסינכרונית. באופן זה למידה יכולה להתרחש גם מחוץ לכותלי בית הספר ולעיתים בזמן המתאים לתלמיד. הטכנולוגיה החדשה תאפשר גם שינוי על בסיס שנתי ועד שעתי בסידור ובשימוש חללי הלמידה.
מוסד בית הספר 25 )תלמיד אחד(. שיטות אלה פועלות עם כמות משתנה של תלמידים, כאשר הקבוצות מתחברות ונפרדות בתדירות גבוהה במהלך יום לימודים. כמו כן, במסגרת המחקר סווגו שישה מרחבי למידה: כיתה )Classroom – )מרחב למידה סגור בגודל 60-40 מ"ר המיועד לקבוצה של 20 ומעלה תלמידים; אזורי ביניים )Commons – )מרחב גדול מ-40 מ"ר שלא ניתן לסגירה מלאה ולא מהווה דרך גישה/ אזור מעבר; מרחב מעבר )Streetspace – )מרחב למידה פתוח ברוחב של כשלושה מטרים המאפשר הן למידה והן גישה למרחבי למידה אחרים; אזור מפגש )Area Meeting – )אזור למידה קטן הקטן מ-40 מ"ר ומכיל קבוצה של 20-5 תלמידים בו ניתן לקיים סמינרים אך לא למידה במסגרת כיתה; פונקציה קבועה )Function Fixed – )מרחב למידה בעל תפקיד מוגדר כמו אמנות, מדע, מוזיקה, מחשבים ועוד; פעילות חוץ )Learning Outdoor – )מרחב מוגדר לפעילות חוץ. קטגוריות אלה לרוב חופפות: כך למשל אזורי מפגש ומרחבים בעלי פונקציה קבועה יכולים להוות חלק בלתי נפרד מאזורי הביניים, הכיתה או מרחבי המעבר. כמו כן, חלק ממרחבי הלמידה יכולים להפוך מטיפוס אחד לטיפוס אחר. בעוד הכיתה המסורתית משתרעת על שטח קבוע, מרחבים שתוכננו עבור פדגוגיות חדשות ניתנים לארגון באופן שונה ומשתנה. אחד המרכיבים הפיזיים העיקריים במרחב הלימודי הוא הריהוט. צבי לם )1988 )מציג בדרכו הסיפורית תהליך שינוי הריהוט והשינויים שעקבו לו בדפוסי הפעולה בבית הספר. הוא מתאר דיון בין השמרנים לפרוגרסיביים להשאיר את בית הספר כמות שהוא או לשנות את תכניו, יחסי המורים ושיטות ההוראה. כפשרה בין הצדדים הוסכם על החלפת הריהוט הכבד לריהוט קל שנוח להזזה ובקלות. לטענתו, השמרנים האמינו שאין בכך כל משמעות חינוכית. בפועל, את הריהוט הקל ניתן להזיז בקלות ולכן הוא נתן כוח רב בידי התלמיד שיכול לנהוג בו ובסביבתו כרצונו, להזיזו ולשנות את המרחב, להרעיש ולהביע חוסר צייתנות. דבר זה שינה לגמרי את יחסי הסמכות בין המורה לתלמיד. כמו גם לפתע ניתנה
UCATION-ADD 24 אם נשים לב, הכישורים שנמנו לעניות דעתי קשורים ברובם ליכולות הסתגלות וגמישות. הצורך בהסתגלות נובע מתוך ההתקדמות הטכנולוגית שמציעה שפע של מידע בלחיצת עכבר, יוצרת שינויים מהירים בעולם ובך מייצרת תחושת אי-ודאות. עכשיו תארו לכם כיצד )אם בכלל( מרחב יכול באמצעות כלים אדריכליים לשרת פדגוגיה של הסתגלות. מרחבי למידה שינויים בשיטות הפדגוגיות מובילים לשינויים בשיטות הלימוד וכיתות הלימוד עצמן. עיקר השינוי הוא במעבר אל כיתה השמה את למידת התלמיד במרכז, מתוך הבנה של צרכי הילד והמטרה המרכזית של בית הספר – למידה. במחקר שערכו דובי ופישר )2014 )מהמחלקה לארכיטקטורה באוניברסיטת מלבורן, הם שאפו לבחון את הקשרים לצורה ולמבנה המרחבי של בית הספר היסודי. במסגרת זו הם מיפו שש טיפולוגיות ששמות את התלמיד במרכז: מצגת בה התלמידים או המורים מציגים מידע באופן פסיבי )150-25 תלמידים(; אינטראקטיביות בקבוצה גדולה בה לומדים בתת קבוצות ומתוך התנסות בתוכן )75-25 ;)אינטראקטיביות בקבוצה קטנה דומה לקודם אך בקבוצה קטנה יותר ובנוכחות מורה אחד )-10 25 תלמידים(; אינטראקטיביות יצירתית שמה דגש על פעילות מתוך עשייה )25-10 תלמידים(; אינטראקטיביות בקבוצה קטנה מקדמת אוטונומיה, למידה מהתלמידים עצמם ולקיחת אחריות )5-2 תלמידים(; רפלקציה בה כל תלמיד מבצע פעילות עצמית כמו קריאה, כתיבה ועוד
מוסד בית הספר 27 הוא דוגמה טובה לחלל מולטי-פונקציונלי. מדובר במרכז בידור גמיש, מרובה פרוגרמות, שתוכנן לפעול בכל שעות היממה, ונועד להתאים לצרכים של המשתמשים. המבנה כלל מסגרות בניה בשילוב טכנולוגיות תקשורת ורכיבים תעשייתיים, שהוזזו בצורה מכנית. דוגמה נוספת היא "adaptable construit Espace The "המהווה מערכת בניה מודולרית בה הדיירים הם חלק פעיל מהתכנון והם יכולים לבחור את "ערכות" המחיה שלהם בהתאם לסגנון חייהם ותקציב מוגדר. רב ערכיות: זוהי גישה מנוגדת לפונקציונליזם. החלל צריך להכיל תנאים שונים, ועל כן יש לתכנן חלל גמיש שיענה על הדרישות התלויות בפונקציות שהוא אמור להכיל. תוכנית פתוחה הינה תנאי הכרחי למרחב גמיש, אך היא אינה תנאי מספק. הרמן הרצברגר הזהיר כי יישום ישיר של כל הפונקציות הספציפיות בחלל גורם לפירוק המרחב ולא לאחדותו. לראייתו, גמישות היא הרב ערכיות של החלל. אם נבחן את ההיסטוריה נבחין בשלוש תצורות מסוג זה: חלל הרכזי ללא פונקציות קבועות שמאפשר מגוון רחב של פרשנויות, זה כולל את בתי החצר הים תיכוניות, הצמתים בווילות של פלדיו המוקפות בחדרים מסודרים בהיררכיה; או חלל רב ערכי בעל צורה קבועה שמאפשרת פרשנויות רב ערכיות מבלי לשנותו כפי שניתן לראות בפרויקטים של הרצברגר; או הטיפוס הלא היררכי כמו שניתן למצוא בבתים יפניים מסורתיים, שהם לכל חדר אותה איכות מרחבית. במקרים אלה, "הסתגלות" היא אכן מילה נרדפת לגמישות, והיא מסתמכת על ההתאמה של המשתמשים לחלל נתון. במרחבים הללו מגוון האפשרויות מוגבל על ידי התכונות המרחביות הנתונות של החלל – גודל, חומר ומערכת הבנייה.
UCATION-ADD 26 אפשרות לקיים מגוון של פעילויות, ולמעשה השינוי בארגון הסביבה הפיזית השפיע רבות על הפן החינוכי. הרמות הגוברות של המורכבות, ההסתגלות והארגון העצמי המגולמות בפדגוגיות קונסטרוקטיביסטיות מעידות על מסגרת שנייה ומשלימה של תאוריית המערכות המסתגלות המבקשת להבין את הדינמיקה של מערכות מורכבות שבהן תוצאה של מערכת תלויה באינטראקציות בלתי צפויות בין חלקים. המידה שבה כל מרחב יכול להתאים ולהסתגל לשיטות שנונות של למידה הופכת מכרעת, כמו גם מבנה החיבורים בין אלמנטים של כל אשכול למידה יהוו מתווכים אשר יכתיבו את הזרימה המרחבית מסוג למידה אחד לסוג שני. לכן, אשכולות הלמידה החדשים מסווגים כמכלולים אדפטיביים מורכבים. המרחב האדריכלי שנוצר מחיבורים מורכבים אלו נקרא "מרחב של אפשרויות". גמישות ופונקציונליזם גמישות היא היכולת להשיג שינוי בתנאים מבלי לשנות את המערכת, לעומת השתנות שהיא היכולת להשיג שינוי בתנאים באמצעות על ידי שינוי המערכת. גמישות באדריכלות משלבת בין החלל, התוכנית והמשתמשים, ולמעשה מכניסה שני אלמנטים חדשים – הזמן והלא נודע, כלומר היכולת להשתנות לאורך זמן מבלי לקבל תוצאה חד משמעית ידועה מראש. קיימות שתי אסטרטגיות בולטות להשגת גמישות אדריכלית: מולטי- פונקציונליות ורב-ערכיות. הראשון מאפשר לשנות את הסביבה לקיום מספר תנאים מרחביים, אך הוא מתקשה להתאים את עצמו למשתמשים אחרים. לעומת זאת, האחרון נשען על הציפייה המעורפלת לפרשנויות השונות של המשתמש )2013, J. Y, Kim.) מולטי פונקציונליות: זוהי גישה התומכת בפונקציונליזם. חלל מעוצב ונבנה באופן שיענה על דרישות מסוימות, וכדי שיתפקד כראוי יש לצייד את החלל במערכות בניה מתאימות כגון תאורה, אקוסטיקה, מערכת מבנית וכו'. פרויקט ”Palace Fun ”של סדריק פרייס )Price Cedric )
מוסד בית הספר 29 הדרך בה המבנה נטוע בסביבתו מביעה עמדה ברורה ביחס של בית הספר כלפי החברה והסביבה. כפי שטען פוקו, לפתיחות או סגירות בית הספר יש משמעות מכרעת בעיצוב תחושות המשטור והסדר, והיא יכולה לבוא לידי ביטוי הן בעיצוב החיצוני של המבנה או באמצעות מנגנוני בקרה פיזיים כמו גדר, שער ודלתות. מידת הפתיחות מחד גיסא תביע את הרצון להיפתח, לשתף, ליצור שותפויות, ללמוד מהסביבה עצמה. למשל בבית הספר מונטסורי, שתכנן הרמן הרצברגר בדלפט, החצר אינה סגורה כפי שהיה מקובל אז, אלא פתוחה אל הרחוב על מנת לטשטש את הגבול בין בית הספר אל העולם שמחוץ לו. בבית ספר נוסף שתכנן משרדו, בית ספר "דה אופמאט" שבארנם, תוכננה חזית המבנה כגבעה ירוקה שמשמשת גינה לתושבי השכונה ולתלמידם באחד. מאידך גיסא, הסגירות תעיד על הסתגרות עצמית, התבודדות, משטור, או הגנה. כפי שניתן לראות בבית הספר "עמל ליידי דייויס" בתכנון רם כרמי, קירות בית הספר כלפי חוץ מעלים קונוטציה של חומה מבוצרת שמתבטאת במונומנטאליות שהם משדרים כלפי הרחוב, הסגירות שלהם והפנייה פני־ מה, השער המרכזי, והצורניות שנדמית כשיניות. מער־ כות החלל, החומר והצורניות נטמעות בצורה הסמלית הכללית של הבניין, ולכן הוא הופך לסמל שמצביע על עצמו ומקיים דקדוק פנימי. בית ספר מונטסורי דלפט, הולנד, 1960 אדריכל הרמן הרצברגר בית ספר עמל ליידי דיוויס תל אביב, ישראל, 1965 אדריכל רם כרמי מקור: משרד כרמי אדריכלים.
UCATION-ADD 28 קהילה ג'ון דיואי )1960 )טען בתחילת המאה העשרים, בעודו דן בשאלת ארגון בית הספר, כי "כל בזבוז הוא תוצאה של העדר ארגון, וכל-עיקרו של המניע לארגון הוא הרצון להביא לידי חיסכון ויעילות". כלומר, בית הספר מבטא הכנה בלתי מספקת ונכונה של הילדים ולכן מהווה בזבוז חיי אדם. לטענתו בית הספר מבודד מן החיים עצמם, דבר הבא לידי ביטוי באי יכולתו של הילד לממש את לימודיו מחוץ לכותלי בית הספר, ולהפך, הוא אינו מסוגל להשתמש ביומיום כחלק מלימודיו בבית הספר. דיואי האמין שבית הספר צריך להתאחד עם החיים החברתיים והסביבה, לא עוד מערכת מלאכותית סגורה. סביבת החיים כוללת את הבית, את הסביבה הטבעית אותה ניתן להמשיל כמרחב המחיה הכפרי או העירוני, ואת עולם העסקים שמבטא את צורכי התעשייה וכוחותיה. דיאוי הציג דיאגרמה לרעיון שאמור לגלם בית הספר שאינה מהווה תוכנית אדריכל: במרכז הספרייה כ"הלכה" המשמשת את העבודה המעשית שמאורגנת סביבה ומזינה אותה, צורות העשייה המעשית מקשרות מבחינה חברתית את צורכי הילד לחיים שבחוץ. תפיסתו השפיעה על אדריכלות בית הספר שהפכה מחוברת יותר אל החוץ ושיבצה בתוכה חללים חדשים כמו מעבדות, סטודיואים, סדנאות עבודה ואולם התעמלות. מבחינת דיואי היחס לקהילה הוא חלק מגישה פדגוגית עקרונית המהווה חלק מהחינוך הפרוגרסיבי. בעקבותיו, פיתחו שטיינר ומונטסורי את הרעיון החינוכי של ’schools air-open ’בעיקר לגיל הרך. ד"ר מונטסורי ראה בסביבה החיצונית הרחבה טבעית של הכיתה. הוא האמין כי למידה בחוץ מאפשרת לילדים לחקור עם כל החושים שלהם, מטפחת חקירה מדעית ומעוררת השראה ליצירתיות.
מוסד בית הספר 31 של בתי הספר. זה יכול לכלול יצירת חללים התומכים בלמידה ושיתוף פעולה דיגיטליים, שימוש בטכנולוגיה לקידום תקשורת ושיתוף פעולה בקהילה, ושילוב טכנולוגיות אינטראקטיביות כמו מציאות רבודה או מציאות מדומה בעיצוב הפיזי של הבניין.
UCATION-ADD 30 הספר "בתי ספר כמרכזי קהילה" מציע ומבסס שישה עקרונות תכנוניים ועיצוביים ליצירת בתי ספר שיעמדו במרכז הקהילה. נגישות שכונתית: עיקרון זה מתמקד בעיצוב בתי ספר במקומות מרכזיים בתוך קהילות, מה שהופך אותם לנגישים בקלות לחברי הקהילה. הרעיון הוא שניתן להגיע בקלות לבתי ספר באמצעות תחבורה ציבורית, הליכה או רכיבה על אופניים, מה שיעודד יותר חברי קהילה להשתמש בבית הספר כמרכז לפעילויות קהילתיות. זהות קהילתית: עיקרון זה מדגיש את החשיבות של עיצוב בתי ספר כך שישקפו את הזהות התרבותית והחברתית של הקהילה המקומית. זה יכול לכלול שילוב של אמנות מקומית, ארכיטקטורה וסמלים תרבותיים בעיצוב, כמו גם יצירת חללים לאירועים וחגיגות קהילתיות המשקפים את הערכים והמסורות של הקהילה. אוריינטציה של שותפות: עיקרון זה מתמקד בעיצוב בתי ספר לתמיכה בשותפויות עם ארגונים וסוכנויות קהילתיות, ולקידום מעורבות קהילתית בפעילויות בית ספריות. זה יכול לכלול יצירת חללים לפגישות קהילתיות, מתן גישה למתקני בית ספר לקבוצות קהילתיות, ושיתוף חברי הקהילה בקבלת החלטות בבית הספר. גמישות והתאמה: עיקרון זה מדגיש את החשיבות של עיצוב בתי ספר כך שיהיו גמישים ומתאימים לצרכי הקהילה המשתנים. זה יכול לכלול יצירת חללים שניתן להגדיר מחדש בקלות למטרות שונות, כגון אירועים קהילתיים או פעילויות אחר הצהריים, ועיצוב מבנים שניתן להרחיב או לשנות בקלות בתגובה לשינויים הדמוגרפיים או סדרי העדיפויות החינוכיים. עיצוב בר קיימא: עיקרון זה מתמקד בתכנון בתי ספר לקידום קיימות, תוך שימוש בטכנולוגיות חסכוניות באנרגיה ובשיטות בנייה בת קיימא. זה יכול לכלול תכנון מבנים המשתמשים באור טבעי ואוורור, שילוב מקורות אנרגיה מתחדשים כמו אנרגיה סולארית או רוח, ושימוש בחומרים ידידותיים לסביבה. אינטגרציה טכנולוגית: עיקרון זה מדגיש את חשיבות שילוב הטכנולוגיה בתוכנית הלימודים ובעיצוב הפיזי
מוסד בית הספר 33 בית הספר מתפרס על שטח של 290,3 מ"ר ומכיל 16 כיתות לימוד עבור כ-300 תלמידים. הוא מבטא באדריכלות שלו אג'נדה חינוכית ברורה – הוא נבנה בטבע ומקדש אותו. למעשה בית הספר משחק תפקיד פדגוגי שנועד לעודד את מעורבות התלמידים בטבע ובסביבה. הוא מוצב לצד קרע גיאולוגי, מוקף בצמחייה מקומית, והאדריכלות ממקדת את לומדי בית הספר אל עבר ההיסטוריה הטבעית המקומית. המבנה עשוי מפלטה של גוונים טבעיים והוא בנוי מעץ מקורי המהווה משאב בנייה עיקרי ומתחדש באזור. מעבר לערכיו האקולוגיים הוא משדר את אמת החומר והבנייה כמי שחושף את סודותיו ופרטיו בפני התלמידים, מבלי ניסיון להסתיר. התוכנית האדריכלית בנויה בהירארכיה ברורה אך מפותלת: החצר ואולם ספורט סגור, משרדים, חללים ייעודיים ללמידה )כמו ספריה, מחשבים, פינת סיפור( מסדרון ולבסוף הכיתות. הכיתות מסודרות בארבעה "תרמילים" )cluster ,)כשבכל תרמיל כזה יש ארבע כיתות ואזור מפגש קטן המסתעפים ממסדרון "מפורק". הפעולה הפשוטה לכאורה של פירוק והזזה מביאה עמה מגוון של חללים ואינטראקציות חברתיות, הן ספונטניות והן מתוכננות, דבר המייצר תחושת קהילה חזקה בבית הספר. כמו כן, חתך בית הספר הייחודי מייצר טשטוש של ההירארכיה על ידי משחק בהגדרת החללים. אף על פי שרוב החללים מוגדרים בתוכנית קשה להבחין בפועל מתי הם מתחילים ומתי הם נגמרים הודות לשינוי המפלסי, גובה התקרות וכניסות האור, קשרי המבט שנוצרים ומשחק בין פתוח לסגור. זהו ייחודו האמיתי של המבנה שמנגיש את המוכר בצורה יצירתית ומטשטשת.
UCATION-ADD 32 תקדימים Elementary Vale Strawberry Patkau אדריכלים, קנדה, 1995
מוסד בית הספר 35 בית הספר הוקם בבניין משרדים ומספק חווית למידה שקרובה יותר למציאות, שכן מוסד הלימודים פחות מבודד מהסביבה והילדים חווים אנשים הולכים לעבודה. כמו כן, בית הספר מקדם למידה מותאמת אישית גם בעיצוב וגם בפילוסופיה. המורים לוקחים תפקיד של מאמן או מדריך והתלמידים ממלאים אחר הוראותיהם תוך שימוש בטכנולוגיה. בשונה מסיווג סטנדרטי של כתות לפי גיל, התלמידים מצוותים לפי רמות מיומנות בתחומים השונים. למעשה, School Lab Khan שם דגש גדול על גמישות בתכנון, זו באה לידי ביטוי בכמה אופנים. ראשית, מתקיים גיוון הן במרחבי הלמידה והן שיטות הלימוד שמאפשר לסגל לבדוק חוויות למידה שונות. הכיתות תוכננו כאזורים שכל אחד מהם עוצב באופן ייחודי כדי לתמוך בכמה מצבים של עבודה ולמידה. כך למשל, Lab Make הינה סביבה המשמשת לתכנון, בנייה וייצור; Ideate Lab מספקת מקום לסיעור מוחות; Lab Chat שימושי לדיון ברעיונות ופתרון בעיות בקול; ה-Commons מהווים אזורי ביניים שמעודדים התכנסות ודיון. בכל שטח מוגבל יש כמה מיקרו-אזורים מובחנים שמציעים לתלמידים שילוב של כלים וסביבות עבודה. האזורים הללו מפתחים בקרב התלמידים תכונות חיוניות שהוזכרו כמו חשיבה ביקורתית, יצירתיות וחדשנות, יכולת פתרון בעיות, שיתוף פעולה, תקשורת, כישורים טכנו-דיגיטליים, גמישות, והכוונה עצמית. התכנון האדריכלי מציע קרקע פורייה גם ללמידה עקיפה: החלונות הפנימיים גדולים ומאפשרים לכל התלמידים, גם כאלו שאינם חלק מהניסויים בכיתה, לצפות בהם בשידור חי; מתקיים שיתוף הממצאים באמצעות טכנולוגיה, כך שהתלמידים יכולים ללמוד גם מעבודתם של אחרים. על פניו הכיתות מסודרות סביב מרחב משותף, אך בפועל הגבולות ביניהם מטושטשים. המרחב מקבל על עצמו שלל וריאציות של איחוד וחלוקה. הכיתות כולן בעלות מודולי זכוכית או דלתות עם זכוכית הניתנים להזזה, כך שמתאפשרת פתיחה וזליגה בין החללים. במובן מסוים נוצרת מן תוכנית חופשית )space open.) כחלק מהגישה של חווית לימודים גמישה, הילדים יכולים לעשות שינויים בעצמם.
UCATION-ADD 34 KLS) School Lab Khan) Kurani אדריכלים, קליפורניה, 2014 בית הספר התיכון KLS מתפרס על 000,6 מ"ר ותוכנן להכיל 100 תלמידים. הוא הוקם במטרה לבחון שיטות למידה חדשות )STEM ,)והוא כולל שילוב היברידי של בית ספר ומעבדה בו חינוך וניסויים מתרחשים סימולטנית.
מוסד בית הספר 37 הקולג' בקופנהגן משוכן בבניין ייעודי בעל חמש קומות בשטח של 000,12 מ"ר המשתלב ברקמה העירונית. הוא בית ספר ראשון בדנמרק שפותח בהתאם לרפורמות החינוכיות החדשות שהועברו בשנת 2014 . השינוי התבטא בשלושה אלמנטים – עידוד למידה אינטרדיסציפלינרית, הפסקת החלוקה המסורתית בין מדעים והומני, ויצירת מגוון של תצורות למידה ושיטות עבודה. בית הספר מנסה להשיג בתכנונו סביבת לימוד דינאמית שמדמה את החיים האמיתיים ומשתמש ב-IT ככלי עיקרי. באופן זה ישנה כוונה לעודד את התלמיד לקחת אחריות על הלמידה שלו ולדעת להסתגל לעבוד גם בקבוצה וגם לבד. הבניין מייצר קשרים אופקיים ואנכיים. תוכנית הקומות בצורת בומרנג "סובבה" בכל קומה, דבר שמאפשר למרחבי ההוראה והלמידה השונים לחפוף ולקיים אינטראקציה ללא גבולות ברורים. גרם המדרגות הלולייניות מתוכנן כמקום המפגש המרכזי, שכן הוא תוכנן להיות יותר רחב מהצורך הבסיסי לצורכי עלייה בלבד. מרחבי הלמידה בו גמישים ומאפשרים מנעד רחב של שיטות למידה עבור קבוצות למידה בגדלים משתנים. המבנה מספק מגוון רחב של מרחבי הוראה חדשניים וסביבות לימוד המשולבות בפונקציות ציבוריות שמושכות את הקהילה והעסקים הסובבים פנימה, ומעודדת למידה בינתחומית, תקשורת ואינטראקציה בין תלמידים למורים. בנוסף למרחבי ההוראה שלו, מתקני הספורט ומתקני השירות לסטודנטים, הבניין הפך למרכז חברתי תוסס. הסטודנטים בוחרים להישאר לעשות שם את שיעורי הבית אחרי שעות הלימודים, נם מארגנים אירועים אקדמאיים אך גם חברתיים, והם לוקחים חלק בפעילויות העשרה.
UCATION-ADD 36 College Ørestad 3XN אדריכלים, דנמרק, 2007
מוסד בית הספר 39 בית ספר יסודי ממלכתי אנכי ראשון בויקטוריה בעל 6 קומות, מתפרס על שטח של 000,5 מ"ר, נועד להכיל כ-525 תלמידים. מה שמייחד את בית הספר הוא שילוב חסר תקדים של מתקנים משותפים עבור בית הספר והקהילה, ממש מרכז קהילתי משולב. הפרויקט כולל בין היתר מרכז ללמידה בגיל מוקדם, מרכז לבריאות האם והילד, חדרי קהילה רב תכליתיים, מגרשי ספורט חיצוניים ופנימיים רב תכליתיים. המתקנים המשותפים תומכים בקהילה המתפתחת באזור. במפלס הקרקע אין גדרות המפרידות בין בית הספר לסביבתו. על מנת לשפר את הקישוריות והנגישות נעשו עבודות נוף לייצור שטח ציבורי עבור החינוך והקהילה ואף תשתיות להולכי רגל, אופניים ותחבורה ציבורית. כיוון שמדובר בבית ספר אנכי, יש בו פחות שטחי משחק ושטחים פתוחים בקרקע. מגרש המשחקים "הועבר" אל הגג, ובתכנון המבנה שולבו שני אזורי משחק ולמידה חיצוניים המכוסים ברשתות בנוסף לאולם ספורט תחרותי מקורה. בנוסף ישנו מתקן בשם "בית העץ" שנועד לטיפוס ומאפשר חיבור אנכי בין אזורי הלמידה החיצוניים בקומות 3-2 .חצר בית הספר האופקית הפכה ל"מרכז משחקים אנכי". בעוד חללי המשחק מנסים להבטיח את שמירת המסורת של ה"חצר", חללי הפנים מייצגים שינוי ממודלי הוראה דידקטיים. את הכיתות המסורתיות מחליפה תוכנית פתוחה בה חללי הלמידה מאורגנים סביב "קהילות למידה". ביניהם מתנשא גרם מדרגות חברתי המשמש לישיבה, משחק או הוראה.
UCATION-ADD 38 School Primary Melbourne South Hayball אדריכלים, מלבורן, 2018
מוסד בית הספר 41 כפי שעלה קודם לכן, אני סבורה כי אופני הלמידה והתכנון האדריכלי של מוסד בית הספר לא השתנו מהותית מזה זמן רב, זאת למרות התמורות שהתרחשו בחיינו בעשורים האחרונים בכל תחומי החיים - אידיאולוגית, חברתית, פוליטית, כלכלית, תרבותית וטכנולוגית. נדמה כי השתרשה הירארכיה אדריכלית קבועה ביחס לשטחים העיקריים של בית הספר: כיתות משוכפלות, מסדרון הובלה, חצר גדולה וגדר מפרידה. היחסים שמתקיימים בין הערכים השונים נדמים אולי פיזיים בלבד אך בפועל הם מקבעים אידיאולוגיה חינוכית שעבר זמנה. במסגרת עבודה זו אני מערערת על המרכיבים הקיימים והיחסים שהושרשו ביניהם, כשמטרתי היא לספק אלטרנטיבות אדריכליות שעונות לצרכים של העת הזו לצד צרכים מקומיים. מתוך הביקורת התכנונית בחרתי להעמיק בשתי קצוות ההירארכיה - הכיתות שהן המרכיב האדריכלי הקטן ביותר שמרכיב את המערכת, והחיבור אל השכונה שבוחן את היחס עם המערכת כולה.
UCATION-ADD 40 ה הירארכיה מרקו פולו מתאר גשר, אבן אחר אבן. "אך איזו היא האבן התומכת בגשר?" שואל קובלאי חאן. "הגשר אינו נתמך באבן זו או אחרת", עונה מרקו,"אלא בקו הקשת שהאבנים כולן יחד יוצרות." קובלאי חאן שותק שעה ארוכה, מהרהר. עד שהוא מוסיף: "מדוע אתה מדבר איתי על האבנים? רק הקשת היא המעניינת אותי." מרקו פולו עונה: "בלי אבנים לא קיימת שום קשת." איטאלו קאלווינו, 1995
מוסד בית הספר 43 חצר מרכזית בעלת צורניות מלבנית הכוללת לרוב שלושה מרחבים המוגדרים בשינוי הרצפה: מתחם המוגדר על ידי לבני ריצוף, דשא ,או אספלט עבור מגרש הכדורגל/כדורסל שמהווה חלק ניכר משטח החצר. החצר גדולה וחשופה ולכן ניתן לעקוב בכל רגע נתון על תנועת התלמידים בה, והיא מהווה מרחב פיקוח ומשמוע. היא מגלמת בתוכה שעת משחק המוגדרת בזמן, כמו מעין "טקס". לא קיימים מרחבי משחק נוספים ולכן התלמיד יכול לבלות בשעה זו בחצר או בכיתה. הגדר מקיפה את בית הספר ומגדירה את הכניסה אל בית הספר באמצעות שער. יש לה חשיבותה ביטחונית על שמירת הילד, הן בשל הצורך במעקב אחר הימצאו של התלמיד בבית הספר הנתונה בידי גורמי הסמכות, והן בשל הגנה מפני גורמים זרים. אך בהצבתה של גדר נוצר ניתוק בין בית הספר לסביבה, שהופך את הסביבה הלימודית למתחם סטירילי מנותק מהמציאות. הדבר מוביל לניתוק מסביבה והקהילה ולהגבלה של שעות הפעילות של המוסד החינוכי.
UCATION-ADD 42 הכיתה הטיפוסית הינה בעלת ארבע קירות, בגודל של כ-50 מ"ר כפי שנקבע בפרוגרמה של מערכת החינוך, ומכילה בדרך כלל בין 40-32 תלמידים. אופן הלימוד מותנה במקור סמכות שמכונה "מורה" וסידור הישיבה מופנה מתוקף זה אל הקיר בו תלוי הלוח. הכיתה אינה משתנה במהותה בכל שנות הלימוד, כלומר היא בלתי תלויה בגיל או בתוכן הלימודי. את הכיתות מקשר מסדרון שמטרתו להוביל את כל התלמידים אל הפונקציות הנוספות שנמצאות בצידי בית הספר ואל החצר. הכיתות מסודרות מצידו האחד כך שמתאפשרת כניסת אור טבעי מצדו השני, ולעיתים משני צדדיו כך שנוצר חלל המואר באמצעים מלאכותיים. לפי גורדון )2008 )ישנה משמעות סמלית במסדרון הטמונה בטרנספורמציה המתרחשת אצל התלמיד שפוסע לאורך המסדרון ו"עולה" מכיתה לכיתה. היא משווה זו להליכה לאורך חלל מרכזי של כנסייה והטרנספורמציה אצל המאמין.
מוסד בית הספר 45 אי שם בשנות ה-60 נוהל סיום יום התיכון בו למדתי "חדש מהניילונים"
UCATION-ADD 44 מ מרחבי למידה "אני אף פעם לא מלמד את הסטודנטים שלי, אני רק מנסה לייצר את התנאים שבהם יוכלו ללמוד" אלברט איינשטיין
מוסד בית הספר 47 100-25 מצגת בה תלמידים או מורים מציגים מידע באופן פסיבי 75-25 למידה אינטראקטיבית מתוך התנסות בקבוצה גדולה עם תתי קבוצות 25-10 אינטראקטיביות בקבוצה קטנה עם מורה או פעילות יצירתית עם דגש על עשייה 5-2 אינטראקציה בקבוצה קטנה שמקדמת אוטונומיה ולקיחת אחריות 1 רפלקציה בה כל תלמיד מבצע פעילות עצמית מנעד קבוצות למידה כפי שמצאו דובי ופישר )2014 ,)התלמיד יכול לקיים כמה סוגים של אינטראקציות שלכל אחת תרומה בחיזוק יכולות שונות. לכן לדעתי חשוב מאוד בתכנון בית הספר לייצר מגוון רחב של סביבות למידה.
UCATION-ADD 46 ספרות כתובה במסגרת שיעור או למידה עצמאית מחשוב וטכנולוגיה במסגרת שיעור או למידה עצמאית ניסוי והתנסות עצמאית או בקבוצות קטנות משחק עצמאית או בקבוצות קטנות למידה מתוך שיח קבוצות קטנות או גדולות חוויות למידה כיום אנו מבינים שיש יותר מדרך אחת ללמוד. למידה פסיבית הדורשת שינון ו"הקאת החומר" היא רק דרך אחת לרכוש ידע, ולא בהכרח הדרך היעילה. למידה פסיבית שיעור או הרצאה
מוסד בית הספר 49 יכולות נדרשות במאה ה- 21 אסתר ואן לאר ועמיתיה )2017 )מצאו 12 כישורים מרכזיים שנבחרו על פי מידת הקונצנזוס בספרות בדבר נחיצותם )מסודרים לפי סדר(. אם נשים לב הכישורים קשורים ברובם ליכולות הסתגלות וגמישות. חשיבה ניהול מידע ביקורתית יצירתיות וחדשנות יכולת פתרון בעיות כישורים תקשורת שיתוף פעולה דיגיטליים למידה לאורך הכוונה עצמית החיים מודעות מודעות אתית למידה גמישות תרבותית עצמאית
UCATION-ADD 48 סידור הריהוט סידור משתנה של הריהוט יכול לקבוע את הדינאמיקה בין התלמידים ואף בין התלמיד לאנשי ההוראה. בשנים האחרונות ניתן למצוא בבתי ספר ריהוט על גלגלים שניתן להזזה בקלות ואף ריהוט עם צורות מיוחדות שמאפשרות "הרכבה" מגוונת אך מובנית של המרחב.
מוסד בית הספר 51 יחסים מרחביים מצאתי כי ניתן לקיים שלושה סוגים עיקריים של יחסים מרחביים בין פונקציות בית הספר: חלל למידה בקבוצות מחשבים ספריה תיאטרון א' ב' הרחבה או חיבור הגדלת החלל או חיבור בין שתי פונקציות שנדמות נפרדות שימוש כפול ניצול או יצירה של אלמנט משותף עבור שתי פונקציות שונות הסבה תפקודית שימוש שונה בחלל קיים. ניתן לבצע בו שינויים קטנים וקלים שיעזרו בהסבתו.