CONTENIDO Prefacio 1. Los desafíos 2. La mente bien ordenada 3. La condición humana 4. Enseñar a vivir 5. Enfrentar la incertidumbre (Continuación de Enseñar a vivir) 6. El aprendizaje ciudadano 7. Los tres niveles 8. La reforma del pensamiento
9. Más allá de las contradicciones Anexo 1. El hoyo negro de la laicidad Anexo 2. Inter-poli-trans-disciplinaridad Anexo 3. La noción de sujeto
educación
traducción de ricardo ancira
LA MENTE BIEN ORDENADA REPENSAR LA REFORMA. REFORMAR EL PENSAMIENTO por EDGAR MORIN
siglo xxi editores, méxico CERRO DEL AGUA 248, ROMERO DE TERREROS, 04310, CIUDAD DE MÉXICO www.sigloxxieditores.com.mx siglo xxi editores, argentina GUATEMALA 4824, C1425BUP, BUENOS AIRES, ARGENTINA www.sigloxxieditores.com.ar anthropos editorial LEPANT 241-243, 08013, BARCELONA, ESPAÑA www.anthropos-editorial.com CATALOGACIÓN EN LA PUBLICACIÓN Nombres: Morin, Edgar, autor | Ancira, Ricardo, traductor Título: La mente bien ordenada : repensar la forma, reformar el pensamiento / por Edgar Morin ; traducción de Ricardo Ancira Descripción: Segunda edición. | Ciudad de México : Siglo XXI Editores, 2020. | Serie: Educación Traducción: La tete bien faite. Repenser la réforme. Réformer la pensée Identificadores: e-ISBN 978-607-03-1067-6
Temas: Cambio educativo – Francia | Educación – Francia – Filosofía Clasificación: LCC LA692 M6718 2020 | DDC 370.944 título original: la tête bien faite. repenser la réforme. réformer la pensée © 1999 éditions du seuil, parís © 2008 edición especial, siglo xxi editores, s.a. de c.v. © segunda edición, 2020 e-isbn 978-607-03-1067-6 derechos reservados conforme a la ley. prohibida su reproducción total o parcial por cualquier medio.
Este libro se dirige a todos y a cada uno pero podría ayudar particularmente a los docentes y a los educandos. Me gustaría que estos últimos, si tuvieran acceso a este libro, y si la enseñanza los aburre, los agota, los agobia o los aniquila, pudieran utilizar mis capítulos para asumir su propia educación.
PREFACIO Me gustaría tanto continuar mi educación meramente humana, pero el saber no nos hace mejores ni más felices. ¡Si fuéramos capaces de comprender la coherencia de todas las cosas! ¿Acaso el comienzo y el fin de toda ciencia no están envueltas por la oscuridad? ¿O debo utilizar todas esas facultades, esas fuerzas, esa vida entera para conocer determinada especie de insecto, para poder clasificar tal o cual planta en la serie de los reinos? KLEIST, Carta a una amiga Mi andar en los diez últimos años me ha conducido hacia este libro. Cada vez más convencido de la necesidad de una reforma del pensamiento, y por lo mismo una reforma de la enseñanza, aprovechaba diversas ocasiones para reflexionar acerca de ello. A sugerencia de Jack Lang, a la sazón ministro de Educación, había yo enunciado “algunas notas para un Emilio contemporáneo”.¹ Había planeado un “manual para alumnos, profesores y ciudadanos”, proyecto que no he abandonado. Luego, con motivo de diferentes coloquios y de diversos honoris causa en universidades extranjeras, empecé a inscribir en mis discursos mis ideas acerca de la formación. Persuadido en el verano de 1997 por Le Monde de l’Éducation para ser el “redactor en jefe invitado” de su número consagrado a la universidad, comencé a formular mi punto de vista. Luego, en diciembre del mismo año, el ministro Claude Allègre me pidió que presidiera un “consejo científico” dedicado a reflexionar acerca de la reforma de los saberes en los liceos. Gracias al apoyo de Didier Dacunha-Castelle, organicé las jornadas temáticas² que me permitieron mostrar la viabilidad de mis ideas. Pero éstas habían levantado tantas resistencias que el informe que las contenía zozobró sin remedio. No obstante, mi reflexión estaba en marcha inexorablemente, y la he continuado en el presente trabajo que es su culminación.³ Quise partir de los problemas que me parecen a la vez los más urgentes e importantes y quise indicar la ruta para abordarlos.
Quise partir de las finalidades y mostrar cómo las enseñanzas primaria, secundaria y superior podían servir a esa finalidad. Quise mostrar cómo la solución de los problemas y su efecto en las finalidades debían traer consigo necesariamente la reforma del pensamiento y de las instituciones. Quienes no me han leído y me juzgan por habladurías del microcosmos me atribuyen extrañas ideas según las cuales yo propondría una poción mágica llamada complejidad como remedio a todos los males del espíritu. Para mí, por el contrario, la complejidad es un desafío que siempre he propuesto afrontar. Este libro se ocupa a la vez de la educación y de la enseñanza. Estos dos términos se superponen pero también se diferencian. La “educación” es una palabra sólida: “Puesta en acción de los medios apropiados para asegurar la formación y el desarrollo de un ser humano; estos medios en sí mismos” (diccionario Robert). El término “formación”, con sus connotaciones de modelado y de conformación, tiene el defecto de ignorar que la misión del didactismo es alentar el autodidactismo despertando, suscitando, favoreciendo la autonomía de la mente. La “enseñanza”, arte o acción de transmitir conocimientos a un alumno a fin de que los comprenda y asimile, tiene un sentido más restrictivo, ya que es únicamente cognoscitivo. A decir verdad, la palabra “enseñanza” no basta, pero la palabra “educación” conlleva exceso y también carencia. En este libro voy a zigzaguear entre ambos términos teniendo en mente una enseñanza educativa. La misión de esta enseñanza es transmitir, en vez de puro saber, una cultura que permita comprender nuestra condición y nos ayude a vivir; también lo es favorecer una manera de pensar abierta y libre. Kleist tiene mucha razón: “El saber no nos vuelve mejores ni más felices.” Pero la educación puede ayudar a ser mejores y, si no felices, por lo menos nos enseña a asumir la parte prosaica y a vivir la parte poética de nuestras vidas.⁴
¹ Se refiere a Emilio, o de la educación, ensayo de Jean-Jacques Rousseau sobre el tema (1762). [T.] ² La memoria de estas jornadas fue publicada con el título Relier les connaissances [Relacionar los conocimientos] por la editorial Seuil en 1999. ³ Agradezco a Jean-Louis Le Moigne y a Christiane Peyron-Bonjan por aportarme sus observaciones críticas en la relectura del manuscrito. ⁴ Este ensayo no contiene bibliografía específica; ella será proporcionada con el Manual para alumnos, profesores y ciudadanos que será redactado ulteriormente.
1. LOS DESAFÍOS Nuestras universidades actuales forman en todo el mundo una proporción demasiado grande de especialistas de disciplinas predeterminadas, y por lo mismo delimitadas artificialmente, mientras que una gran parte de las actividades sociales, como el propio desarrollo de la ciencia, solicita hombres capaces a la vez de tener una muy amplia visión de conjunto y de focalizar problemas específicos en profundidad; asimismo, los sucesivos progresos transgreden las fronteras históricas entre las disciplinas. LICHNEROWICZ Hay una inadecuación cada vez más amplia, profunda y grave entre, por una parte, nuestros saberes desarticulados, fragmentados, compartimentados en disciplinas y, por la otra, las realidades o problemas cada vez más polidisciplinarios, transversales, multidimensionales, transnacionales, globales, planetarios. En esta situación se vuelven invisibles: los conjuntos complejos, las interacciones y retroacciones entre las partes y el todo, las entidades multidimensionales, los problemas esenciales. De hecho, la hiperespecialización¹ impide ver la globalidad (al fragmentarla en parcelas) y también la esencia (al disolverla). Ahora bien, los problemas esenciales nunca son parcelarios, y los problemas globales son cada día más
esenciales. Además, todos los problemas particulares sólo pueden plantearse y pensarse correctamente en su contexto, y el propio contexto de estos problemas debe plantearse cada vez más en el contexto planetario. Al mismo tiempo, el recorte en disciplinas impide percibir “lo que está entretejido”, es decir, lo complejo, según el sentido original del término. El desafío de la globalización es, entonces, al mismo tiempo un desafío de complejidad. Hay, en efecto, complejidad cuando son inseparables los distintos componentes que integran un todo (como lo económico, lo político, lo sociológico, lo psicológico, lo afectivo, lo mitológico), y hay tejido interdependiente, interactivo e interretroactivo entre las partes y el todo, el todo y las partes. Los desarrollos propios de nuestro siglo y de nuestra era planetaria nos confrontan cada vez más seguido, y cada vez de manera más ineluctable, a los desafíos de la complejidad. Como lo han dicho Aurelio Peccei y Daisaku Ikeda, “la aproximación reduccionista que consiste en acometer una sola serie de factores para solucionar la totalidad de los problemas planteados por la crisis multiforme que atravesamos en la actualidad es menos una solución que el problema mismo”.² Efectivamente, la inteligencia que únicamente sabe separar fractura lo complejo del mundo en fragmentos desarticulados, fracciona los problemas, unidimensiona lo multidimensional. Atrofia las posibilidades de comprensión y de reflexión eliminando también las oportunidades de un juicio correctivo o de una visión de largo plazo. Su insuficiencia para tratar nuestros problemas más graves constituye uno de los problemas más graves a que nos enfrentamos. Así, mientras los problemas se vuelven más multidimensionales, hay mayor incapacidad de pensar su multidimensionalidad; mientras más progresa la crisis, más progresa la incapacidad de pensar la crisis; mientras los problemas se hacen más planetarios, más impensados se hacen. Una inteligencia incapaz de considerar el contexto y la complejidad planetaria nos hace ciegos, inconscientes e irresponsables. Los desarrollos disciplinarios de las ciencias no sólo aportaron las ventajas de la división del trabajo, también trajeron consigo los inconvenientes de la sobreespecialización, de la compartimentación y la fragmentación del saber. No produjeron nada más conocimiento y elucidación, también produjeron ignorancia y ceguera.
En lugar de contraponer correctivos a estos desarrollos, nuestro sistema de enseñanza les obedece. Se nos enseña desde el jardín de niños a aislar los objetos (de su entorno), a separar las disciplinas (en vez de reconocer sus solidaridades), a desarticular los problemas, más que a relacionarlos e integrarlos. Se nos conmina a reducir lo complejo en lo simple, es decir a separar lo que está ligado, a descomponer en vez de recomponer, a eliminar todo aquello que aporta desorden o contradicciones a nuestro entendimiento.³ En estas condiciones, las mentes jóvenes pierden sus aptitudes naturales de contextualizar los saberes e integrarlos en sus respectivos conjuntos. Ahora bien, el conocimiento pertinente es aquel capaz de situar toda información en su contexto, y si es posible en el conjunto en el que está inscrito. Se puede decir incluso que el conocimiento progresa principalmente, no por sofisticación, formalización y abstracción sino por la capacidad de contextualizar y globalizar. Así, la ciencia económica es la ciencia humana más sofisticada y más formalizada. Y a pesar de ello los economistas son incapaces de ponerse de acuerdo acerca de sus predicciones, que a menudo son erróneas. ¿Por qué? Porque la ciencia económica está aislada de las otras dimensiones humanas y sociales que le son inseparables. Como dice Jean-Paul Fitoussi,⁴ “muchos disfuncionamientos, en la actualidad, proceden del mismo debilitamiento de la política económica: el rechazo a afrontar la complejidad”. La ciencia económica es además incapaz de abordar aquello que no es cuantificable, es decir las pasiones y las necesidades humanas. Es por ello que la economía es a la vez la ciencia matemáticamente más avanzada y la más humanamente atrasada. Ya lo había dicho Hayek: “Nadie puede ser un gran economista si sólo es economista.” Agregaba incluso que “un economista que sólo es economista se vuelve nocivo y puede llegar a ser un verdadero peligro”. Debemos por lo tanto pensar el problema de la enseñanza a partir, por un lado, de la consideración de los efectos cada vez más graves de la compartimentación de los saberes y de la incapacidad de articularlos unos con otros, y por otro lado a partir de la consideración de que la aptitud para contextualizar e integrar es una cualidad fundamental de la mente humana que hay que desarrollar en vez de atrofiar. Detrás del desafío global y de lo complejo se esconde otro desafío, el de la expansión incontrolada del saber. El incremento ininterrumpido de los conocimientos construye una gigantesca torre de Babel atiborrada de lenguajes
discordantes. La torre nos domina porque no podemos dominar nuestros saberes. T. S. Eliot decía: “¿Dónde está el conocimiento que perdemos en la información?” El conocimiento no es conocimiento sino en tanto que es organización puesta en relación y en el contexto de las informaciones. El especialista de la disciplina más estrecha no llega siquiera a tener conocimiento de las informaciones consagradas a su ámbito. Cada vez más, la gigantesca proliferación de conocimientos escapa al control humano. Adicionalmente, como ya dijimos, los conocimientos fragmentados sólo tienen utilidades técnicas. No logran conjugarse para nutrir un pensamiento que pueda considerar la situación humana en el seno de la vida, sobre la tierra, en el mundo, y que pueda afrontar los grandes desafíos de nuestro tiempo. No conseguimos integrar nuestros conocimientos para conducir nuestras vidas. De ahí el sentido de la segunda parte en el enunciado de Eliot: “¿Dónde está la sabiduría que perdemos en el conocimiento?” Los tres desafíos que acabamos de señalar nos conducen al problema esencial de la organización del saber, lo que será abordado en el próximo capítulo. Indiquemos aquí los retos en cadena que resultan de esos tres desafíos. EL DESAFÍO CULTURAL La cultura no sólo está partida en piezas sueltas sino que también se quebró en dos bloques. La gran disyunción entre la cultura de las humanidades y la cultura científica que comenzó en el siglo XIX y se agravó en el XX trae consigo graves consecuencias para ambas. La humanista es una cultura genérica que, por intermediación de la filosofía, el ensayo, la novela, nutre la inteligencia general, afronta las grandes interrogantes humanas, estimula la reflexión acerca del saber y favorece la integración personal de los conocimientos. La cultura científica, de naturaleza muy diferente, separa los campos de conocimiento; suscita admirables descubrimientos, teorías geniales, pero no una reflexión sobre el destino humano ni acerca del devenir de la propia ciencia. La cultura de las humanidades tiende a convertirse en una especie de molino sin granos de los hallazgos científicos acerca del mundo y la vida que debería alimentar sus grandes interrogantes; la otra, privada de introspección sobre problemas generales y globales se vuelve
incapaz de pensarse ella misma y de pensar los problemas sociales y humanos que se plantea. El mundo técnico y científico ve únicamente como adorno o lujo estético la cultura de las humanidades, en tanto que ésta facilita lo que Simon llamaba el general problem solving, es decir, la inteligencia general que la mente humana aplica a los casos particulares. El mundo de las humanidades sólo ve en la ciencia un agregado de saberes abstractos o amenazantes. EL DESAFÍO SOCIOLÓGICO El terreno sometido a estos tres desafíos se extiende sin cesar con el acrecentamiento de los caracteres cognoscitivos de las actividades económicas, técnicas, sociales, políticas, en especial con los desarrollos generalizados y múltiples del sistema neurocerebral artificial llamado impropiamente informática, que se instala en simbiosis con todas nuestras actividades. Así, cada vez más: · la información es materia prima que el conocimiento debe dominar e integrar; · el conocimiento debe ser reexaminado y revisado permanentemente por el pensamiento; · el pensamiento es más que nunca el capital más preciado para el individuo y la sociedad. EL DESAFÍO CÍVICO
El debilitamiento de una percepción global conduce al debilitamiento del sentido de responsabilidad, donde cada uno tiende a hacerse responsable exclusivamente de su labor especializada, así como al debilitamiento de la solidaridad, al ya no percibir el nexo orgánico con su localidad y sus conciudadanos. Hay un déficit democrático creciente causado por la apropiación de gran número de problemas vitales por parte de los expertos, especialistas y técnicos. El saber se ha vuelto cada vez más esotérico (accesible sólo a los especialistas) y anónimo (cuantitativo y formalizado). De igual modo, el conocimiento técnico está reservado para los expertos, cuya competencia en un dominio cerrado va acompañada de incompetencia cuando dicho dominio está parasitado por influencias externas, o bien modificado por algún acontecimiento nuevo. En tales condiciones, el ciudadano pierde su derecho al conocimiento. Tiene derecho a adquirir un saber especializado si cursa estudios ad hoc, pero ha sido desposeído como ciudadano de cualquier punto de vista englobante y pertinente. Si aún es factible discutir en el café acerca de la conducción de la maquinaria del Estado, ya no es posible comprender tanto cuál es el resorte que provoca el crash asiático, o qué impide que ese crash provoque una crisis económica mayor; y por lo demás, los propios expertos están profundamente divididos acerca del diagnóstico y la política económica que debe adoptarse. Si fue posible seguir los acontecimientos de la segunda guerra mundial con banderitas sobre un mapa, ahora es imposible concebir los cálculos y las simulaciones de las computadoras que trazan los escenarios de la guerra futura. El arma atómica desposeyó totalmente al ciudadano de la posibilidad de pensarla y de controlarla. Su utilización quedó exclusivamente en manos del jefe de Estado, sin que deba consultar a ninguna instancia democrática regular. Mientras la política se vuelve más técnica, más retrocede la competencia democrática. La continuación del proceso tecnocientífico actual, proceso que por cierto es ciego y escapa a la conciencia y a la voluntad de los propios científicos, conduce a una regresión considerable de la democracia. Así, mientras que el experto pierde la aptitud de concebir lo global y lo fundamental, el ciudadano pierde el derecho al conocimiento. A partir de ahí, la desposesión del saber, tan mal compensada por la difusión mediática, plantea el nuevo problema histórico capital: la necesidad de una democracia cognoscitiva.
Actualmente es imposible democratizar un saber por naturaleza compartimentado y esoterizado. ¿No sería posible considerar acaso, a partir de ahora, una reforma del pensamiento que permitiera afrontar el enorme desafío que nos encierra en la siguiente alternativa: o bien soportar el bombardeo de incontables informaciones que nos llueven cotidianamente en los periódicos, radios, televisores, o bien confiar en las doctrinas que solamente retienen de las informaciones aquello que las confirma o las hace inteligibles, rechazando como error o ilusión lo que las desmiente o les es incomprensible? Este problema se presenta tanto para el conocimiento cotidiano del mundo como para el conocimiento de todas las cosas humanas y el propio conocimiento científico. EL DESAFÍO DE DESAFÍOS Un problema crucial de nuestro tiempo es la necesidad de aceptar todos los desafíos interdependientes que acabamos de enumerar. Sólo la reforma del pensamiento permitiría el pleno uso de la inteligencia para responder a estos desafíos y que permitiría la conexión de las dos culturas disyuntas. Se trata de una reforma, no programática sino paradigmática, que concierne a nuestra aptitud para organizar el conocimiento. Todas las reformas concebidas hasta ahora han girado alrededor de ese hoyo negro en que se encuentra la necesidad profunda de nuestras mentes, nuestra sociedad, nuestro tiempo y, por lo mismo, nuestra enseñanza. No notaron la existencia de ese hoyo negro porque provienen del tipo de inteligencia que es preciso reformar. La reforma de la enseñanza debe conducir a la reforma del pensamiento y la reforma del pensamiento debe conducir a la reforma de la enseñanza. ¹ …es decir la especialización que se encierra en sí misma sin permitir la integración a una problemática global ni una concepción de conjunto del objeto del que sólo considera un aspecto o una parte.
² Cri d’alarme pour le XXIème siècle. Dialogue entre Daisaku Ikeda et Aurelio Peccei, París, PUF, 1986. ³ El pensamiento que recorta y aísla permite que los especialistas y expertos sean muy eficaces en sus compartimentos y que cooperen eficientemente en sectores no complejos del conocimiento, en especial los que se refieren al funcionamiento de máquinas artificiales; pero la lógica a que obedecen extiende sobre la sociedad y las relaciones humanas las imposiciones y los mecanismos inhumanos de la máquina artificial y su visión determinista, mecanicista, cuantitativa, formalista; ignora, oculta o disuelve todo lo subjetivo, afectivo, libre, creador. ⁴ Le débat interdit: monnaie, Europe, pauvreté, París, Arléa, 1995.
2. LA MENTE BIEN ORDENADA No se enseña a los hombres a ser honestos, se les enseña todo lo demás. PASCAL La finalidad de nuestra escuela […] consistiría en revelar al pueblo […], en enseñarle a repensar lo pensado, a desaber lo sabido y a dudar de su propia duda, que es el único modo de empezar a creer en algo. JUAN DE MAIRENA¹ Montaigne formuló el fin primero de la enseñanza: es mejor una mente bien ordenada que una muy llena. Está claro lo que significa “una mente muy llena”: es aquella donde el saber se acumula, se apila, y que no dispone de principios de selección y organización que puedan darle sentido. “Una mente bien ordenada” significa que, más que de un saber acumulado, lo importante es disponer al mismo tiempo: · de una aptitud general para plantear y abordar los problemas, · de principios organizadores que permitan relacionar los saberes y darles sentido. LA APTITUD GENERAL
Recordemos que, como decía H. Simon, el espíritu humano es un GPS (general problems setting and solving). Contrariamente a la opinión extendida en la actualidad, el desarrollo de las aptitudes generales del espíritu permite tanto el desarrollo de aptitudes particulares como especializadas. Mientras mayor sea la inteligencia general, mayor será su capacidad para ocuparse de problemas especiales. La educación debe favorecer la aptitud natural de la mente para plantear y resolver problemas y, correlativamente, estimular el uso integral de la inteligencia general. Este uso integral requiere del libre ejercicio de la facultad más extendida y más vital en la infancia y la adolescencia: la curiosidad, que la instrucción tan a menudo sofoca.² Hay, en cambio, que estimularla o despertarla si permanece dormida. Se trata entonces de alentar, aguijonear la aptitud interrogativa y orientarla hacia problemas fundamentales de nuestra propia condición y de nuestro tiempo. Esto, evidentemente, no puede inscribirse en un programa, sólo puede impulsarlo un fervor educativo. El desarrollo de la inteligencia general debe ligarse con la duda,³ motor de toda actividad crítica que, como lo indica Juan de Mairena, permite “repensar el pensamiento” pero también trae consigo “la duda de su propia duda”. Debe recurrir al ars cogitandi, que incluye el buen uso de la lógica, la deducción, la inducción, el arte de la argumentación y de la discusión. Conlleva también aquella inteligencia que los griegos llamaban métis,⁴ “conjunto de actitudes mentales… que combinan el olfato, la sagacidad, la previsión, la flexibilidad mental, la improvisación, la atención vigilante, el sentido de oportunidad”. Habría que partir, finalmente, de Voltaire y de Conan Doyle, examinar luego el arte del paleontólogo o del prehistoriador, para iniciarnos en la serendipia, el arte de transformar detalles aparentemente insignificantes en indicios que permitan reconstruir toda una historia. Así como el buen uso de la inteligencia general es necesario en todos los terrenos de la cultura de las humanidades y en la cultura científica –también, claro, en la vida– será necesario enfatizar en todos los terrenos el “bien pensar”, que de ninguna manera debe conducir a volverse bienpensante. La enseñanza matemática, que evidentemente incluye el cálculo, irá más allá y más acá del cálculo. Habrá de mostrar la naturaleza intrínsecamente
problemática de las matemáticas. El cálculo es un instrumento de razonamiento matemático que tiene lugar en el problem setting y el problem solving, cuyas “prudencia consumada y lógica implacable”,⁵ se pretende mostrar. Habría que poner en evidencia progresivamente, a lo largo de la enseñanza, el diálogo entre el pensamiento matemático y el desarrollo de los conocimientos científicos así como los límites de la formalización y la cuantificación. La filosofía debe contribuir de manera importante al desarrollo de la mente problematizadora. La filosofía es ante todo una potencia de interrogación y de reflexión que trata los grandes problemas del conocimiento y de la condición humana. La filosofía, hoy disminuida hasta ser una disciplina casi cerrada sobre sí misma, debe retomar la misión que tuvo desde Aristóteles hasta Bergson y Husserl, sin por ello abandonar sus propias investigaciones. De igual manera, el profesor de filosofía debería aportar su poder reflexivo e interrogativo tanto a los conocimientos científicos como a la literatura y a la poesía mientras se nutre de ciencias y de literatura. LA ORGANIZACIÓN DE LOS CONOCIMIENTOS Una mente bien ordenada es aquella que es apta para organizar los conocimientos y evitar con ello su acumulación estéril. Todo conocimiento constituye a la vez una traducción y una reconstrucción a partir de señales, signos, símbolos, en forma de representaciones, ideas, teorías, discursos. La organización de los conocimientos, que se efectúa en función de principios y reglas que no se examinarán aquí, conlleva operaciones de interrelación (conjunción, inclusión, implicación) y de separación (diferenciación, oposición, selección, exclusión). El proceso es circular y va de la separación a la interrelación, de la interrelación a la separación y, más allá, del análisis a la síntesis, de la síntesis al análisis. Dicho de otra manera: el conocimiento conlleva a la vez separación e interrelación, análisis y síntesis. Nuestra civilización y, en consecuencia, nuestra enseñanza han privilegiado la separación en detrimento de la interrelación, el análisis en detrimento de la síntesis. Interrelación y síntesis siguen subdesarrolladas. Por ello se privilegian tanto la separación como la acumulación sin relación de los conocimientos, en
detrimento de la organización que interrelaciona los conocimientos. Como nuestro modo de conocimiento desune los objetos entre sí, es necesario que concibamos algo que los interrelacione. Como aísla los objetos de su contexto natural y del conjunto del que forman parte, es de necesidad cognoscitiva poner un conocimiento particular en su contexto y situarlo en un conjunto. En efecto, la psicología cognoscitiva demuestra que el conocimiento progresa principalmente, no tanto por la sofisticación, formalización y abstracción de los conocimientos particulares, sino por la aptitud de integrar dichos conocimientos en su contexto y su conjunto global. De ahí que el desarrollo de la aptitud para contextualizar y globalizar los saberes sea un imperativo educativo. El desarrollo de la aptitud para contextualizar tiende a hacer emerger un pensamiento “ecologizante”, en el sentido de situar cualquier hecho, información o conocimiento en una relación de inseparabilidad en relación con su entorno (cultural, social, económico, político y, desde luego, natural). No se limita a situar un hecho en su contexto sino que incita a ver cómo modifica ese contexto o lo esclarece de otra manera. Tal pensamiento se convierte inseparablemente en pensamiento de lo complejo, ya que no se contenta con inscribir las cosas y hechos en un “marco” u “horizonte”. Se trata de buscar siempre las relaciones y las inter-retro-acciones entre todo fenómeno y su contexto, las relaciones recíprocas todo/partes: cómo una modificación local repercute en el todo y cómo una modificación del todo repercute en las partes. Se trata al mismo tiempo de reconocer la unidad en lo diverso, lo diverso en la unidad, de reconocer por ejemplo la unidad humana a través de las diversidades individuales y culturales, las diversidades individuales y culturales a través de la unidad humana. Un pensamiento relacionador se abre él solo hacia el contexto de contextos, el contexto planetario. Para ir por esta vía el problema no es tanto abrir las fronteras entre las disciplinas sino transformar lo que genera las fronteras: los principios organizadores del conocimiento. Pascal ya había formulado el imperativo de interrelación que hay que introducir hoy en nuestra enseñanza, empezando por el primero: “Como todas las cosas son causadas y causantes, ayudadas y ayudantes, mediatas e inmediatas, y como todas se mantienen unidas por un nexo natural e insensible que asocia las más
alejadas y las más diferentes, me parece imposible conocer las partes sin conocer el todo, igual que conocer el todo sin conocer en particular cada una de las partes...” (Pensées, ed. Brunschvicg, II, p. 72). Para pensar localmente hay que pensar globalmente, igual que para pensar globalmente hay que pensar localmente. Prevalece este problema clave: ¿cuáles son los principios que podrían dilucidar las relaciones de reciprocidad entre las partes y el todo, así como reconocer el nexo natural e insensible que une las cosas más alejadas y las más diferentes? ¿Cuáles son los modos de pensar que nos permitirían concebir que una misma cosa pueda ser causada y causante, ayudada o ayudante, mediata e inmediata? Lo indicaremos sucintamente en el capítulo 8, “La reforma del pensamiento”. UN NUEVO ESPÍRITU CIENTÍFICO La segunda revolución científica del siglo XX⁷ puede contribuir ahora a formar una mente bien ordenada. Esta revolución, iniciada en varios frentes en los años sesenta, opera grandes reagrupamientos tendientes a relacionar, contextualizar y globalizar saberes hasta entonces fragmentados y compartimentados, lo que en adelante permite articular de manera fecunda las disciplinas entre sí. El desarrollo anterior de las disciplinas científicas, al haber fragmentado y compartimentado cada vez más el campo del saber, había quebrantado las entidades naturales que desde siempre han sostenido las grandes interrogaciones humanas: el cosmos, la naturaleza, la vida e, incluso, el propio ser humano. Las nuevas ciencias, la ecología, las ciencias de la Tierra, la cosmología son poli o transdisciplinarias: tienen por objeto, no un sector o una parcela, sino un sistema⁸ complejo que forma un todo organizador. Llevan a cabo el restablecimiento de los conjuntos constituidos a partir de interacciones, retroacciones, inter-retroacciones, y constituyen complejos que se organizan a sí mismos. Simultáneamente, reviven a las entidades naturales: el Universo (cosmología), la Tierra (ciencias de la Tierra), la naturaleza (ecología), la humanidad (por medio del enfoque que hace la nueva prehistoria del proceso multimilenario de hominización). Es así como todas las ciencias hacen añicos el viejo dogma reduccionista que
explica a partir de lo elemental: ellas consideran sistemas complejos donde las partes y el todo, se entre-producen, se entre-organizan y, en el caso de la cosmología, la consideran una complejidad que está más allá de todo sistema. Ya existían las ciencias multidimensionales, como la geografía, que va de la geología a los fenómenos económicos y sociales. Hay ciencias que se han vuelto poliscópicas, como la historia, y ciencias que ya lo eran como la ciencia de las civilizaciones (el Islam, India, China). Han aparecido ahora las nuevas ciencias “sistémicas”: la ecología, las ciencias de la Tierra, la cosmología. ECOLOGÍA La idea de sistema se insertó, y luego se impuso en la forma de la noción de ecosistema, en una ciencia fundada a fines del siglo XIX pero que conoció un desarrollo prodigioso a partir de principios de los años sesenta: la ecología. La noción de ecosistema significa que el conjunto de interacciones entre las poblaciones que viven en el seno de una unidad geofísica determinable constituye una unidad compleja de carácter organizador: un ecosistema. Como se sabe, la investigación ecológica se ha ampliado a partir de los años setenta a la biosfera en su conjunto, siendo concebida ésta como un megasistema autorregulador que comporta en él los desarrollos técnicos y económicos propiamente humanos, los cuales la empiezan a perturbar. El ecólogo, que tiene al ecosistema como objeto de estudio, convoca múltiples disciplinas físicas para concebir el biotopo, y a las disciplinas biológicas (zoología, botánica, microbiología) para considerar la biocenosis. Además debe recurrir a las ciencias humanas al considerar las interacciones entre el mundo humano y la biosfera. De esta manera, disciplinas extremadamente diversas se asocian y son orquestadas en la ciencia ecológica. CIENCIAS DE LA TIERRA
En los sesenta, como resultado del descubrimiento de la tectónica de placas, las ciencias de la Tierra piensan en nuestro planeta como un sistema complejo que se autoproduce y se autoorganiza; ellas articulan entre sí disciplinas anteriormente separadas como la geología, la meteorología, la vulcanología, la sismología. Sugieren cómo la reducción de la extremidad continental del Sureste asiático, bajo el efecto de la erosión anual extrema debida a los monzones, puede provocar el vuelco del Oeste anatoliano y un empuje que provocaría terremotos o erupciones en Grecia y en Italia. Nos encaminamos, como lo apunta con insistencia Westbroek¹ hacia una concepción geo-bio-física de la Tierra en la que se integran sistémicamente los caracteres físicos de origen biológico (el oxígeno del aire, lo calcáreo, etcétera) y donde la vida no es sólo un producto sino un actor de la física terrestre. La expansión de las ciencias de la Tierra y de la ecología revitaliza la geografía, ciencia por principio compleja ya que cubre la física terrestre, la biosfera y los asentamientos humanos. Marginada por las disciplinas triunfadoras, privada de pensamiento organizador más allá del posibilismo de Vidal de la Blanche o del determinismo de Ratzell, la geografía –que por lo demás ha provisto de profesionales a la ecología y a las ciencias de la Tierra– se reencuentra con sus perspectivas multidimensionales, complejas, globalizantes.¹¹ Desarrolla seudópodos geopolíticos¹² y reasume su vocación original: como dice JeanPierre Allix, “somos, necesariamente, generalistas”.¹³ La geografía se amplifica en ciencia de la Tierra de los hombres. COSMOLOGÍA El cosmos había sido liquidado a principios del siglo pasado por la concepción del espacio-tiempo de Einstein. Su resurrección comienza con la puesta en evidencia por Hubble de la dispersión de las galaxias, la hipótesis del átomo primitivo de Lemaître, consolidada después en los sesenta, en especial con el descubrimiento en 1965 de la radiación isótropa proveniente de todos los horizontes del Universo y que podía interpretarse como el residuo fósil de un acontecimiento térmico inicial. Desde entonces se ha impuesto la concepción de un cosmos de singular destino. Para conocer ese cosmos, y especialmente para
concebir la formación de los nódulos, átomos, y las inter-retroacciones internas de los astros, se asocian con la observación astrofísica los resultados de los experimentos microfísicos, es decir, la disciplina de lo infinitamente grande, y ciertos cosmólogos, al meditar las reflexiones de Pascal acerca de la situación humana entre dos infinitos, tratan de introducir la posibilidad de vida y de conciencia en su idea de cosmos (principio antrópico). A partir de entonces, disciplinas diversas (astronomía de observación, física, microfísica, matemáticas), junto con una reflexión casi filosófica, son utilizadas de manera reflexiva para acceder, en la medida de lo posible, a la inteligibilidad de nuestro Universo. LOS RETRASOS Por desgracia, la revolución de las rearticulaciones polidisciplinarias está lejos de ser generalizada, y en numerosos sectores ni siquiera ha comenzado, sobre todo en lo que concierne al ser humano, víctima de la gran disyunción naturaleza/cultura/animalidad/humanidad, siempre tironeado entre su naturaleza de ser vivo, estudiada por la biología, y su naturaleza psíquica y social que estudian las ciencias humanas. Desde los descubrimientos en 1959 del Olduvai, a cargo de Louis y Mary Leakey, la nueva prehistoria nos permite, no obstante, efectuar la primera interrelación que estructura un nudo gordiano entre lo biológico y lo humano: al convertirse en ciencia polidisciplinaria y poliscópica, trata de concebir la hominización –aventura de algunos millones de años– que opera el paso del animal al humano y el de la naturaleza a la cultura. Debe recurrir a la ecología (cambios climáticos que estimularon la hominización), a la genética (mutaciones sucesivas desde el australopiteco hasta el homo sapiens), a la anatomía (el nexo entre la bipedización y la manualización, el erguimiento del cuerpo, la modificación del cráneo), a las neurociencias (crecimiento y reorganización del cerebro), a la sociología (transformación de una sociedad de primates en una sociedad humana), a las teorías de Bolk (según las cuales el adulto conserva caracteres no especializados del embrión y caracteres psicológicos de la juventud).¹⁴
Ahí se establece el primer nexo indisoluble entre ciencias de la vida y ciencias humanas. Otra relación debe buscarse en las ciencias cognoscitivas entre el cerebro, órgano biológico, la mente, entidad antropológica, y la computadora, inteligencia artificial. Pero hasta ahora hay más yuxtaposición que rearticulaciones; y menos la búsqueda de un lenguaje común que conflictos de disciplinas con pretensiones hegemónicas: neurociencias, psicociencias, teorías provenientes de la información, cibernética, concepciones de la autoorganización a partir de redes, etcétera. Lo más grave es que las ciencias cognoscitivas, que aglutinan disciplinas “normales” propias de la ciencia clásica, ignoran el problema central: el objeto de su conocimiento es de la misma naturaleza que su instrumento de conocimiento. Las ciencias cognoscitivas constituyen entonces un primer estadio de agregación, que espera su revolución copernicana. En lo que respecta a las ciencias de la vida y las ciencias del hombre, la situación es muy distinta. Los progresos prodigiosos de la biología molecular y de la genética permiten concebir el nexo entre física, química y biología, ya que es gracias a la organización y no a la materia que la vida se diferencia del mundo físico-químico. Pero esta organización se piensa de un modo reductor cuando se la lleva únicamente al terreno de ADN → ARN → proteínas. De hecho, hay hiatos que no se han llenado hasta ahora entre, por una parte, la biología molecular y, por otra, la etología y la parasitología. Mientras que la biología molecular se esfuerza en reducir todo comportamiento vivo a asuntos genéticoquímicos, se ha desarrollado en el otro horizonte de las ciencias biológicas una visión etológica que revela la complejidad de las estrategias no sólo animales sino también vegetales, la inteligencia y la complejidad de las relaciones entre monos superiores, en especial los chimpancés, la existencia no de hordas sino de verdaderas sociedades en los mamíferos; la parasitología, por su lado, descubre las tretas asombrosas de los parásitos de una especie que se infiltran en otra sin que ese comportamiento tan complicado pueda ser reducido a un azar genético. De esta manera las ciencias biológicas progresan en diversos frentes, pero éstos no se coordinan unos con otros y conducen a ideas divergentes. La confederación biológica está muy lejos de concretarse: le falta la interrelación decisiva: la idea de autoorganización. Por otro lado, las ciencias propiamente humanas también están compartimentadas: historia, sociología, economía, psicología, ciencias de lo
imaginario, mitos y creencias sólo se intercomunican en algunos investigadores marginales. No obstante, la historia tiende a volverse una ciencia multidimensional que integra las dimensiones económica, antropológica (conjunto de usos, costumbres, ritos relacionados con la vida y la muerte) y reintegra el hecho, después de haber creído que había que hacerlo a un lado como epifenómeno. La historia, como lo señala justificadamente André Burguière,¹⁵ está en camino de convertirse en la ciencia de la complejidad humana. EL IMPERATIVO Las grandes rearticulaciones sufren, entonces, grandes retrasos en aquellos terrenos en los que todavía reina la reducción y la compartimentación. Pero cosmología, ciencias de la Tierra, ecología, prehistoria y nueva historia permiten articular unas con otras disciplinas que hasta entonces estaban separadas. Permiten responder cada una desde su dominio y a su manera el imperativo de Pascal. Así, con este nuevo espíritu científico podemos pensar que una verdadera reforma de pensamiento está en marcha, pero aún de manera muy desigual… Éste es el espíritu por el que hay que apostar para favorecer la inteligencia general, la aptitud para problematizar, la relación de los conocimientos. A este nuevo espíritu científico habrá que agregar el espíritu renovado de la cultura de las humanidades. No olvidemos que la cultura de las humanidades favorece la aptitud para abrirse hacia todos los grandes problemas, la aptitud para reflexionar, para asir las complejidades humanas, meditar acerca del saber y para integrarla en la vida propia para esclarecer mejor, correlativamente, la conducta y el conocimiento de sí. De este modo podemos considerar las vías que permitirían reencontrar la finalidad de la mente bien ordenada en nuestras condiciones contemporáneas. Se trataría de un proceso continuo, a lo largo de los diversos niveles de enseñanza, en el que habría que movilizar la cultura científica y la cultura de las humanidades.
Una educación para una mente bien ordenada, que pusiera fin a la disyunción entre las dos culturas, nos haría aptos para responder a los formidables desafíos de la globalidad y de la complejidad en la vida diaria, social, política, nacional y mundial. En consecuencia, es imperativo restaurar la finalidad de la mente bien ordenada en las condiciones propias de nuestro tiempo y sus propios imperativos. ¹ Antonio Machado, Juan de Mairena. Sentencias, donaires, apuntes y recuerdos de un profesor apócrifo, Madrid, Espasa Calpe, 1936, p. 236. [T.] ² Recordemos el carácter trágico de la extinción progresiva de la curiosidad a lo largo de los años de formación o de su limitación a un pequeño sector que será el de la especialización del adulto. ³ Montaigne cita a Dante: “Che non men que saper dubbiar m’aggrada” (No menos que saber me agrada dudar). ⁴ M. Detienne y J.-P. Vernant, Les ruses de l’intelligence. La métis des Grecs, París Flammarion, 1974, coll. “Champs”, 1986. ⁵ Lautréamont, Chants de Maldoror, en Oeuvres complètes, París, ed. Losfeld, 1971, p. 114. Cf. E. Morin, La méthode, t. 3, La connaissance de la connaissance, y t. 4, Les idées, París, Seuil, “Points Essais”, núm. 236 y 303. ⁷ ...la primera irrumpió en la microfísica a principios de siglo (cf. capítulo 5, p. 48). ⁸ Durante las últimas seis décadas, la idea sistemista comenzó a minar progresivamente la validez de un conocimiento reduccionista. Formulada por von Bertalanffy en los cincuenta, la teoría general de los sistemas –que parten del hecho de que la mayoría de los objetos de la física, la astronomía, la biología, la sociología, los átomos, moléculas, células, organismos, sociedades, astros, galaxias forman sistemas, es decir conjuntos de partes diversas que forman un todo organizado– reencontró la idea formulada a menudo en el pasado de que un
todo es más que el conjunto de partes que lo integran. En esa misma época, la cibernética establecía los primeros principios acerca de la organización de las máquinas que disponen de programas informáticos y de dispositivos de regulación, cuyo conocimiento no podía reducirse al de las partes constitutivas. Como lo hemos decantado (La méthode, t. I, La nature de la nature, Du Seuil, “Points Essais”, núm. 123, en especial las páginas 101-116), la organización en sistemas produce cualidades o propiedades desconocidas de las partes concebidas aisladamente: los surgimientos. Así, las propiedades del ser vivo que se desconocen en la escala de sus constituyentes moleculares aislados, emergen en y gracias a esta organización y retroactúan sobre las moléculas constitutivas de esta organización. La rutina que surge de la ciencia disciplinaria era tan fuerte que el pensamiento sistémico permaneció confinado largo tiempo fuera de las ciencias, tanto naturales como humanas, e incluso ahora sigue estando marginada. Como lo indicamos en otra publicación (La méthode, t. I, op. cit., pp. 94-106), las nociones de sistema y de organización se reenvían una a la otra. ¹ Peter Westbroek, Vive la Terre. Physiologie d’une planète, París, Seuil, 1998. ¹¹ Cf. Jacques Levy, Le monde pour cité, debate con Alfred Valladao, París, Hachette, 1996. Michel Roux, Géographie et complexité, París, L’Harmattan, 1999. ¹² Cf. Yves Lacoste, Dictionnaire de géopolitique, París, Flammarion, 1995. ¹³ L’espace humain. Une invitation à la géographie, París, Seuil, 1996. ¹⁴ Véanse las indicaciones en Le paradigme perdu, París, Seuil, “Points Essais”, núm. 109. ¹⁵ André Burguière, “De l’histoire évolutionniste à l’histoire complexe”, en Relier les connaissances, París, Seuil, 1999.
3. LA CONDICIÓN HUMANA Nuestro verdadero estudio es el de la condición humana. ROUSSEAU, Emilio LA APORTACIÓN DE LA CULTURA CIENTÍFICA El estudio de la condición humana no depende solamente de la luz que sobre él proyectan las ciencias humanas. Tampoco compete sólo a la reflexión filosófica y las descripciones literarias. Tiene que ver también con las ciencias naturales renovadas y rearticuladas como la cosmología, las ciencias de la Tierra y la ecología. Estas ciencias no se limitan a presentarnos un tipo de conocimiento que organiza un saber anteriormente dispersado y compartimentado, sino que resucitan el mundo, la Tierra, la naturaleza: nociones que nunca han dejado de provocar la interrogación y la reflexión en la historia de nuestra cultura, y con ello plantean de un modo nuevo los problemas fundamentales: ¿qué es el mundo?, ¿qué es nuestra Tierra?, ¿de dónde venimos? Estas ciencias nos permiten insertar y situar la condición humana en el cosmos, la Tierra, la vida. Estamos en un planeta minúsculo, satélite de un Sol de las afueras, astro pigmeo perdido entre miles de millones de estrellas de la Vía Láctea, que a su vez es una galaxia periférica en un cosmos en expansión y privado de centro. Somos los hijos marginales del cosmos, formados por partículas, átomos, moléculas del mundo físico. Y no sólo somos marginales, sino que estamos casi perdidos en el cosmos, somos casi extranjeros precisamente por nuestro pensamiento y nuestra conciencia que nos lo permite considerar… Así como la vida terrestre es extremadamente marginal en el cosmos, nosotros somos marginales en la vida. El hombre apareció marginalmente en el mundo animal, y su desarrollo lo ha marginado todavía más. Somos (aparentemente) los
únicos seres vivos sobre la Tierra que disponen de un aparato neurocerebral hipercomplejo, los únicos que disponen de un lenguaje con doble articulación para comunicarse de individuo a individuo, los únicos en disponer de conciencia… Abrirnos hacia el cosmos es situarnos en la aventura desconocida en la que nosotros quizá somos a la vez rastreadores y desviadores; abrirnos hacia la fisis es relacionarnos con el problema de la organización de las partículas, átomos, moléculas, macromoléculas que se encuentran dentro de las células de cada uno de nosotros; abrirnos hacia la vida también es abrirnos hacia nuestras vidas: las ciencias del hombre han privado de todo significado biológico a estos términos: ser joven, viejo, mujer, hombre, nacer, existir, tener hijos, morir: estas palabras sólo remiten a categorías socioculturales. Únicamente retoman su sentido vivo cuando los concebimos en nuestra vida privada. La antropología que remite la vida a la vida privada es una antropología privada de vida. La vida es un moho que se formó en las aguas y en la superficie de la Tierra. Nuestro planeta engendró la vida, que se ha desarrollado de manera profusa en el mundo vegetal y animal, y nosotros somos una rama de una rama de esa evolución entre los vertebrados, los mamíferos, los primates, portadores en nosotros mismos de herederas, hijas, hermanas de las primeras células vivientes. Con nuestro nacimiento participamos en la aventura biológica; con nuestra muerte participamos en la tragedia cósmica. El ser más rutinario, el destino más trivial participan en esta tragedia y en esta aventura. Como respondió Michel Cassé, durante un banquete en el castillo Beychevelle, a un famoso enólogo que le preguntó qué veía un astrónomo en una copa de vino tinto de Burdeos: “Veo el nacimiento del Universo puesto que veo las partículas que se formaron en ese momento, durante los primeros segundos. Veo un Sol anterior al nuestro ya que nuestros átomos de carbón se forjaron dentro de ese astro que explotó. Ese carbono después se unió a otros átomos en esa especie de basurero cósmico cuyos detritos, al irse agregando, formaron la Tierra. Veo la composición de las macromoléculas que se ensamblaron para dar nacimiento a la vida. Veo las primeras células vivas, el desarrollo del mundo vegetal, la domesticación de la vid en los países mediterráneos. Veo bacanales y festines. Veo la selección de cepas, un cuidado milenario alrededor de las viñas. Veo, finalmente, el desarrollo de la técnica moderna que hoy permite controlar electrónicamente la temperatura de fermentación en las barricas. Veo toda la historia cósmica y humana en este vaso de vino y, claro, veo también la historia
específica de la región bordelesa.” Llevamos dentro de nosotros el mundo físico, el mundo químico, el mundo vivo, y al mismo tiempo estamos separados de ellos por nuestro pensamiento, nuestra conciencia, nuestra cultura. Así, cosmología, ciencias de la Tierra, biología, ecología permiten situar la doble condición humana, natural y metanatural. Conocer lo humano no es sustraerlo del Universo sino situarlo en él. Cualquier conocimiento, como vimos en el capítulo anterior, debe contextualizar su objeto si pretende ser pertinente. “¿Quiénes somos?” es inseparable de un “¿dónde estamos?, ¿de dónde venimos?, ¿hacia dónde vamos?” Ya Pascal nos había situado acertadamente entre dos infinitos, lo que vino a confirmarse ampliamente en el siglo XX con el desarrollo paralelo de la microfísica y la astrofísica. Nos enteramos ahora de nuestro doble arraigo en el cosmos físico y en la esfera viviente. Evidentemente, nuevos descubrimientos irán modificando nuestro conocimiento, pero por primera vez en la historia el ser humano puede reconocer la condición humana en su arraigo y en su desarraigo. En el seno de la aventura cósmica, en la punta del desarrollo prodigioso de una rama singular de la autoorganización viva, continuamos a nuestra manera la aventura de la organización. Esta época cósmica de la organización, sujeta permanentemente a las fuerzas de la desorganización y de la dispersión, es también la epopeya de la rearticulación, la única que impidió que el cosmos se dispersara o se disolviera después de nacer. Nosotros, vivos y en consecuencia humanos, hijos de las aguas, de la Tierra y del Sol, somos una brizna de la diáspora cósmica, unos restos de la existencia solar, un débil retoño de la existencia terrena. Estamos a un tiempo dentro y fuera de la naturaleza. Somos seres a la vez cósmicos, físicos, biológicos, culturales, cerebrales, espirituales… Somos hijos del cosmos pero, debido a nuestra misma humanidad, de nuestra cultura, de nuestra mente, de nuestra conciencia, nos hemos vuelto extranjeros en este cosmos del que salimos y que al mismo tiempo sigue siendo secretamente íntimo para nosotros. Nuestro pensamiento, nuestra conciencia, que nos hacen conocer este mundo físico también nos alejan de él. El hecho mismo de considerar racional y científicamente el Universo nos aleja de él.
A nuestra ascendencia cósmica, a nuestra constitución física, hay que añadir nuestra implantación terrena. La Tierra se produjo y organizó en la dependencia del Sol; se constituyó en un complejo biofísico a partir del momento en que se desarrolló su biosfera. De la Tierra surgió efectivamente la vida, y en el desarrollo multiforme de la vida policelular surgió la animalidad; y luego el desarrollo más reciente de una rama del mundo animal se volvió humano. Hemos esclavizado la naturaleza vegetal y animal, pensamos convertirnos en amos y poseedores de la Tierra, incluso conquistadores del cosmos. Pero dependemos vitalmente de la biosfera terrestre, como apenas empezamos a tomar conciencia, y debemos reconocer nuestra física y muy biológica identidad terrena. Podemos entonces integrar y distinguir, al mismo tiempo, el destino humano en el seno del Universo, y esta nueva cultura científica permite ofrecer un conocimiento nuevo y capital a la cultura general, humanista, histórica y filosófica que, de Montaigne a Camus, siempre se ha planteado el problema de la condición humana. La prehistoria es cada vez más una ciencia fundamental de la hominización. Lleva en sí misma el nudo gordiano animalidad/humanidad. En efecto, el proceso de hominización de 6 millones de años nos permite concebir el surgimiento de la humanidad a partir de la animalidad. La hominización es una aventura a la vez discontinua –aparición de nuevas especies: habilis, erectus, neandertalensis, sapiens y desaparición de las precedentes, surgimiento del lenguaje y de la cultura– y continua, en el sentido de que prosiguió un proceso de bipedización, manualización, erguimiento del cuerpo, cerebrización,¹ juvenilización (el adulto conserva los caracteres no especializados del embrión² y los caracteres psicológicos de la juventud), de complejización social, en cuyo proceso aparece el lenguaje propiamente humano al mismo tiempo que se constituye la cultura, capital de saberes, saber-hacer, creencias, mitos adquiridos y transmisibles de generación en generación. Podemos así introducir en nuestra reflexión el problema aún parcialmente enigmático de la hominización, del cual por lo menos sabemos ahora que comenzó hace varios millones de años y que tuvo un carácter no sólo anatómico y genético sino también psicológico y sociológico hasta convertirse, en cierto estadio, en cultural. La hominización desembocó en un nuevo comienzo: lo humano. Todo esto debe contribuir a la formación de una conciencia humanista y ética de pertenencia a la especie humana, que no puede ser completada más que por la
conciencia del carácter matricial de la Tierra para la vida y de la vida para la humanidad. Todo ello debe llevar igualmente a abandonar el sueño demente de la conquista del Universo y de dominio sobre la naturaleza formulado por Bacon, Descartes, Buffon, Marx, y que ha impulsado la aventura conquistadora de la técnica occidental. Los nuevos conocimientos que nos hacen descubrir el lugar de la Tierra en el cosmos, la Tierra-sistema, la Tierra-Gaia o biosfera, la Tierra-patria de los humanos no tienen ningún sentido si están separadas unas de otras. La Tierra no es la suma de un planeta físico, de una biosfera y de la humanidad. La Tierra es una totalidad compleja físico-biológico-antropológica en la que la vida es un surgimiento de la historia de la Tierra y el hombre un surgimiento de la historia de la vida terrestre. La relación del hombre con la naturaleza no puede entenderse de manera reductora ni separada. La humanidad es una entidad planetaria y biosférica. El ser humano, a la vez natural y sobrenatural, debe ser rastreado en la naturaleza viva y física, pero emerge y se distingue de ella por la cultura, el pensamiento y la conciencia. Todo ello nos coloca frente al carácter doble y complejo de lo que es humano: la humanidad no se reduce en absoluto a la animalidad; pero sin animalidad no hay humanidad. En el transcurso de esta aventura, la condición humana se autoprodujo gracias al desarrollo de la herramienta, la domesticación del fuego, el surgimiento del lenguaje de doble articulación y, finalmente, la aparición del mito y del imaginario… Así, la nueva prehistoria se convirtió en la ciencia que permite la resurrección de lo humano eliminado por las fragmentaciones disciplinarias. El ser humano se nos revela en su complejidad: ser a la vez totalmente biológico y totalmente cultural. El cerebro con que pensamos, la boca por la que hablamos, la mano con que escribimos son órganos totalmente biológicos al mismo tiempo que totalmente culturales. Lo que es más biológico –el sexo, el nacimiento, la muerte– es al mismo tiempo lo que está más embebido de cultura. Nuestras actividades biológicas más elementales, comer, beber, defecar, están ligadas estrechamente a normas, prohibiciones, valores, símbolos, mitos, ritos, es decir a lo más específicamente cultural que existe; nuestras actividades más culturales, hablar, cantar, bailar, amar, meditar ponen en movimiento nuestros cuerpos y nuestros órganos, entre ellos el cerebro.
En adelante, el concepto hombre posee dos sentidos: uno biofísico y otro psicosocio-cultural; cada uno remite al otro y viceversa. Como holograma llevamos en nuestra singularidad no sólo toda la humanidad, toda la vida, sino también casi todo el cosmos, incluido su misterio que yace sin duda en el fondo de la naturaleza humana. He ahí los regalos que una nueva cultura científica puede ofrecer a la cultura humanista: la situación del ser humano en el mundo, minúscula parte del todo, pero que porta en sí la presencia del todo. Lo revela al mismo tiempo en su pertenencia y su extranjeridad en relación con el mundo. Así, la iniciación a las ciencias nuevas es a la vez iniciación, gracias a esas ciencias, a nuestra condición humana. LA APORTACIÓN DE LAS CIENCIAS HUMANAS Actualmente las ciencias humanas son las que, paradójicamente, menor contribución hacen al estudio de la condición humana, precisamente porque están disyuntas, fragmentadas y compartimentadas. Esta situación oculta totalmente la relación individuo/especie/sociedad, y oculta al ser humano de sí mismo. Así como la fragmentación de las ciencias biológicas aniquila la noción de vida, la fragmentación de las ciencias humanas aniquila la noción de hombre. Por ello Lévi-Strauss pensaba que el objetivo de las ciencias humanas no es develar al hombre sino disolverlo en estructuras. Más bien habría que plantear una ciencia antroposocial rearticulada que vería a la humanidad en su unidad antropológica y sus diversidades individuales y culturales. En espera de esa rearticulación deseable, pero todavía fuera de alcance, de las ciencias humanas, sería importante que la enseñanza de cada una de ellas haga su contribución para dilucidar la condición humana. Así, la psicología se orientaría hacia el destino individual y subjetivo del ser humano, debería mostrarnos que el homo sapiens está unido indisolublemente al homo mithologicus, que el homo faber es al mismo tiempo el homo ludens, que el homo oeconomicus también es el homo poeticus. La sociología se abocaría a
nuestro destino social; la economía, a nuestro destino económico. Una enseñanza de mitos y religiones iría hacia el destino mítico-religioso del ser humano. En efecto, los mitos, las religiones, las ideologías deben ser considerados en función de su poder y de su influencia en las mentes humanas, y no como “superestructuras”. En lo que concierne a la contribución de la historia al conocimiento de la condición humana, ella debe introducir a la vez al destino determinado y al aleatorio de la humanidad. Sacaríamos muchas consecuencias de la toma de conciencia de que la historia no obedece a procesos deterministas, sometida a una lógica tecnoeconómica ineluctable o guiada hacia un progreso necesario. La historia está sujeta a accidentes, perturbaciones y a veces a terribles destrucciones en masa de poblaciones o civilizaciones. No hay “leyes” de la historia sino un diálogo caótico, aleatorio e incierto, entre determinaciones y fuerzas de desorden, y un juego a menudo rotativo entre lo económico, lo sociológico, lo técnico, lo mitológico, lo imaginario. Ya no hay un progreso prometido, sin embargo los progresos pueden llegar pero tienen que ser regenerados sin cesar. Ningún progreso se adquiere para siempre. La historia, si bien estuvo por momentos privada de la noción de acontecimiento, de aleatoriedad y de “grandes hombres”, se ha enriquecido profundamente. La tendencia ilustrada en Francia por la Escuela de los Annales, contrariamente a lo que ella pensaba, tuvo no sólo la virtud de deshacerse del acontecimiento y de lo contingente sino de volverse multidimensional al integrar en ella el sustrato económico y técnico, la vida cotidiana, las creencias y ritos, las actitudes ante la vida y la muerte. Apenas empieza a reconocer el hecho y el contingente, los cuales, paradójicamente, desde hace treinta años habían sido reconocidos en cosmología, física, biología. De este modo, todas las disciplinas, tanto de las ciencias naturales como de las ciencias humanas, pueden hoy movilizarse para converger en la condición humana. LA APORTACIÓN DE LA CULTURA DE LAS HUMANIDADES La aportación de la cultura de las humanidades para el estudio de la condición
humana sigue siendo fundamental. En primer lugar, el estudio del lenguaje. Éste, en su forma más plena que es la forma literaria y poética, nos introduce directamente en el carácter más original de la condición humana ya que, como dice Yves Bonnefoy, “lo que nos distingue de la condición animal son las palabras, con su poder de anticipación”. Y subraya que la importancia del lenguaje estriba en sus poderes y no en sus leyes de funcionamiento.³ En cuanto a la literatura propiamente dicha, François Bon⁴ constata justamente que “hemos cortado el contacto con la literatura como autorreflexión del hombre en su universalidad, poniéndola al servicio de la lengua vehicular… (donde) se vuelve sumisa y secundaria”. Hay que restituirle su virtud plena. La larga tradición ensayística, propia de nuestra cultura, desde Erasmo, Maquiavelo, Montaigne hasta Camus y Bataille, pasando por La Bruyère, La Rochefoucauld, Diderot constituye una abundante aportación reflexiva acerca de la condición humana. Pero tanto la novela como el cine nos ofrecen aquello que es invisible para las ciencias humana, que ocultan o disuelven los caracteres existenciales, subjetivos, afectivos del ser humano que vive sus pasiones, amores, odios, compromisos, delirios, alegrías, tristezas con suerte, mala suerte, engaños, traiciones, casualidades, destino, fatalidad… La novela y el cine nos dejan ver las relaciones entre el ser humano y su prójimo, con la sociedad, con el mundo. La novela del siglo XIX y el cine del XX nos transportan en la historia y a través de continentes, en la guerra y en la paz. Y el milagro de una gran novela, como de una gran película, al sumergirse en la singularidad de los destinos individuales localizados en el tiempo y el espacio, consiste en revelarnos la universalidad de la condición humana. Así, la crónica mundana en el minúsculo perímetro del Faubourg Saint-Germain, se convierte, en la novela En busca del tiempo perdido, en un microcosmos de las profundidades de la condición humana. Lo dice muy bien Kundera, en L’art du roman.⁵ La novela es más que una novela. Sabemos que la novela, a partir del siglo XIX, se llenó de toda la complejidad de la vida de los individuos, incluso la vida más trivial. Nos deja ver que el ser más común tiene varias vidas, desempeña varios papeles, vive una existencia con acciones y fantasmas. Dostoievski mostró con vigor la complejidad de las relaciones del sujeto con su prójimo, las inestabilidades del
“yo”. La literatura nos muestra, como afirma el escritor Hadj Garm’ Oren, que “todo individuo, incluso el que está más encerrado en la más trivial de las vidas, constituye un cosmos en sí mismo. Lleva en él sus multiplicidades interiores, sus personalidades virtuales, una infinidad de personajes quiméricos, una poliexistencia en lo real y en lo imaginario, el sueño y la vigilia, la obediencia y la transgresión, lo ostensible y lo secreto, hormigueos larvarios en sus cavernas y abismos insondables. Cada uno contiene galaxias de sueños y de fantasmas, impulsos insatisfechos de deseos y amores, abismos de desdicha, inmensidades de indiferencia glacial, incendios de astro en fuego, arranques de ira, extravíos incoherentes, relámpagos de lucidez, tormentas demenciales…” La poesía, que forma parte de la literatura siendo más que la literatura, nos introduce en la dimensión poética de la existencia humana. Nos revela que habitamos la Tierra no sólo prosaicamente –sometidos a la utilidad y la funcionalidad– sino también poéticamente, destinados a maravillarnos, al amor y al éxtasis. Por el poder del lenguaje nos hace comunicarnos con el misterio que está más allá de lo decible. Las artes nos llevan a la dimensión estética de la existencia, y según el adagio que dice que la naturaleza imita lo que le propone la obra de arte, nos enseñan a ver más estéticamente el mundo. Se trata, en fin, de revelar que en toda gran obra –de literatura, cine, poesía, música, pintura, escultura– hay un pensamiento profundo acerca de la condición humana. Agreguemos que cualquier profesor de literatura, poesía, música, especialmente, debería tomar conciencia de que a partir del siglo XIX tuvo lugar una disyunción cultural en la historia europea. Mientras que el mundo masculino adulto de las clases burguesas se consagra a la eficiencia, el dominio, la maestría, la técnica, el beneficio, y que el proletariado está esclavizado por el trabajo, una parte del mundo adolescente y femenino toma en sus manos la sensibilidad, el amor, la desdicha y va a expresar como en ninguna otra civilización o en ningún otro periodo de la historia las aspiraciones y los tormentos del alma humana: es lo que enuncian Shelley, Keats, Novalis, Hölderlin, Nerval, Rimbaud. Mientras que la potencia del occidente europeo inunda el mundo entero cantando victoria en todas sus batallas, esos poetas cantan los sufrimientos de los humanos que sufren
la crueldad del mundo y de la vida. Beethoven, en su último cuarteto, une inseparablemente la revuelta irrefrenable del muss es sein? con la resignación y lo ineluctable del es muss sein!⁷ El quinteto de Schubert nos obsequia un dolor⁸ que se transfigura en lo sublime sin dejar por ello de ser dolor. Finalmente, la filosofía, si se reencontrara con su vocación reflexiva sobre todos los aspectos del saber y de los conocimientos podría, debería hacer converger la pluralidad de sus esclarecimientos acerca de la condición humana. Por lo tanto, a pesar de la ausencia de una ciencia del hombre que coordine y rearticule las ciencias del hombre (o, mejor dicho, a pesar del desconocimiento que hay de los trabajos que se han escrito en este sentido), la enseñanza puede intentar eficazmente hacer converger en el estudio de la condición humana a las ciencias naturales, las ciencias humanas, la cultura de las humanidades y la filosofía. Podría entonces desembocar en una toma de conciencia de la comunidad del destino propio en nuestra era planetaria, en la que todos los humanos nos enfrentamos a los mismos problemas vitales y mortales. ¹ Australopiteco (cráneo: 508 cm³), Homo habilis (680 cm³), Homo erectus (800- 1 100 cm³), hombre moderno (1 200-1 500 cm³). ² Véanse las indicaciones en Le paradigme perdu (op. cit.) acerca de las características anatómicas y fisiológicas no especializadas del ser humano (pp. 92-100). ³ “L’enseignement de la poésie”, en Quels savoirs enseigner dans les lycées, Ministerio de la Educación Nacional de Francia, CNDP, París, 1998, pp. 63-67. ⁴ “Transmettre la littérature: obstacles”, en Relier les connaissances, París, Seuil, 1999. ⁵ Gallimard, 1986, y colección “Folio”, 1995. Manuscrito inédito.
⁷ Retruécano en alemán. Muss es sein? significa: ¿Tiene que ser?, mientras que Es muss sein! sería un lacónico ¡Sí! [T.] ⁸ Véase la máxima de Beethoven: durch leiden fraude (por medio del sufrimiento, la alegría). … entre ellos mis libros L’homme et la mort (Seuil, “Points Essais”, núm. 77) y Le paradigme perdu. La nature humaine (Seuil, “Points Essais”, núm. 109) así como la obra colectiva dirigida por E. Morin y M. Piattelli, L’unité de l’homme, tres volúmenes, Seuil, “Points Essais”, núm. 91, 92 y 93.
4. ENSEÑAR A VIVIR Quiero enseñarle a vivir. ROUSSEAU, Emilio Queremos ser los poetas de nuestra propia vida, empezando por las cosas más pequeñas. NIETZSCHE Como magistralmente decía Durkheim, el objeto de la educación no es dar al alumno conocimientos cada vez más numerosos sino “constituir en él un estado interior y profundo, una especie de polaridad del alma que lo oriente en un sentido definido no sólo en la infancia sino en la vida”.¹ Vale la pena indicar que enseñarle a vivir requiere tanto de conocimientos como de la transformación en su propio ser mental de los conocimientos adquiridos en sapiencia,² y la incorporación de esta sapiencia en su vida. Eliot decía: “¿Qué conocimiento perdemos en la información?, ¿qué sapiencia (wisdom) perdemos en el conocimiento?” En la educación se trata de transformar las informaciones en conocimiento, de transformar el conocimiento en sapiencia, todo ello orientado según los fines que aquí se exponen. LA ESCUELA DE LA VIDA Y LA COMPRENSIÓN HUMANA Cuando se consideran los términos “cultura de las humanidades”, hay que tomar la palabra “cultura” en su sentido antropológico: una cultura proporciona conocimientos, valores, símbolos que orientan y guían las vidas humanas. La
cultura de las humanidades ha sido, es y debe seguir siendo, no para una élite sino para todos, una preparación para la vida. Literatura, poesía y cine deben ser considerados, no sólo ni principalmente como objetos de análisis gramaticales, sintácticos o semióticos sino como escuelas de vida, y ello en varios sentidos: · Escuelas de lengua que develen todas sus cualidades y posibilidades gracias a obras de escritores y poetas, y que permitan que el adolescente, al apropiarse de sus riquezas, se exprese plenamente en su relación con el otro. · Escuelas, como se dijo en el capítulo anterior, de la cualidad poética de la vida y, correlativamente, de la emoción estética y del deslumbramiento. · Escuelas del descubrimiento de sí en las que el adolescente pueda reconocer su vida subjetiva por medio de las de los personajes de novela o de película. Puede encontrarse con la revelación de sus aspiraciones, de sus problemas, de sus verdades no sólo en un libro de ideas sino también, a veces con mayor profundidad, en un poema o en una novela. Los libros constituyen “experiencias de verdad” al develarnos, al darle forma, una verdad ignorada, escondida, profunda, informe, que llevamos en nosotros, lo cual nos proporciona un doble deslumbramiento: el descubrimiento de nuestra verdad en el descubrimiento de una verdad exterior a nosotros, que se acopla a nuestra verdad, se incorpora a ella y se convierte en nuestra verdad. ³ Hay tantas obras, como Une saison en enfer que, para usar las extraordinarias palabras de Heráclito acerca de la pitonisa de Delfos, “no afirma, no esconde, sólo sugiere”. ¡Es maravilloso favorecer descubrimientos como éste! · Escuelas de la complejidad humana. Retomamos aquí lo que ya habíamos indicado en el capítulo anterior porque el conocimiento de la complejidad humana forma parte del conocimiento de la condición humana, y al mismo tiempo este conocimiento nos inicia en una vida con seres y situaciones complejas. Como sabemos desde Shakespeare, y como dice Geneviève Mathis, “una sola obra literaria encierra un infinito cultural que engloba ciencia, historia, religión,
ética…”.⁴ La novela extiende el reino de lo decible a la complejidad infinita de nuestra vida subjetiva, utiliza la precisión extrema de la palabra, la extrema sutileza del análisis para traducir la vida del alma y del sentimiento. En la novela o en el cine reconocemos los momentos de verdad del amor, el tormento de las almas desgarradas, y descubrimos las inestabilidades profundas de la identidad, como en Dostoievski, o la multiplicidad interior de una misma persona, como en Proust, y –como en Papá Goriot o La guerra y la paz– la transformación de los seres enfrentados con el destino social o histórico, arrastrados por el torrente de acontecimientos que pueden convertirnos en héroes, mártires, cobardes o verdugos. En la novela, el teatro, la película es donde podemos percibir que el homo sapiens es al mismo tiempo homo demens. En la novela, el filme, el poema es donde la existencia expone su miseria y su grandeza trágica y donde se arriesga al fracaso, al error, a la locura. Con la muerte de nuestros héroes tenemos las primeras experiencias de la muerte. Por todo ello, la condición humana puede ser enseñada gracias a la literatura en forma viva y activa para que cada quien esclarezca su propia existencia. El adolescente no necesita la literatura diluida, llamada para jóvenes: como ha dicho Yves Bonnefoy: “esos seres jóvenes están a la espera de que grandes signos cargados de misterio y de gravedad se levanten frente a ellos, pues saben bien que pronto tendrán que afrontar el misterio y la gravedad de la vida”.⁵ Aquí, el filósofo y el psicólogo deberían confirmar que todo individuo, incluso aquel que se encuentra inmerso en la más trivial de las vidas, constituye un cosmos en sí mismo, como lo indicamos en el capítulo 3, página 30. · Escuelas de la comprensión humana. Durante la lectura o en el espectáculo cinematográfico, la magia del libro o del filme nos hace comprender lo que no comprendemos en la vida ordinaria. En esta vida ordinaria, percibimos únicamente el exterior de los otros, mientras que en la pantalla o en las páginas del libro aparecen ante nosotros en todas sus dimensiones, subjetivas y objetivas. La literatura “es la única que sabe representar y dilucidar las situaciones de incomunicabilidad, de encierro en sí mismo, quid pro quos cómicos o trágicos. El lector descubre también las causas de los malentendidos y aprende a comprender a los incomprendidos” (Geneviève Mathis).
Gracias a lo anterior podemos comprender que no debe reducirse un ser a la parte más pequeña de sí mismo ni al fragmento más malo de su pasado. Mientras que en la vida ordinaria nos precipitamos para calificar de criminal a quien ha cometido un crimen, reduciendo en este único rasgo todos los demás aspectos de su vida y su persona, podemos descubrir en sus múltiples aspectos a los reyes gángsters de Shakespeare y los gángsters reales del cine policiaco. Podemos ver cómo un criminal se transforma y se reivindica como Jean Valjean o Raskolnikov. Aquel que siente repugnancia por el vagabundo que se encuentra en la calle simpatiza de todo corazón, en el cine, con el vagabundo Chaplin. Mientras que en la vida diaria somos casi indiferentes ante las miserias físicas y morales, al leer una novela o ver una película sentimos conmiseración, piedad, bondad. Podemos, en fin, aprender las más grandes lecciones de la vida, la compasión frente al sufrimiento de todos los humillados y la verdadera comprensión. Literatura, poesía, cine, psicología, filosofía deberían converger para convertirse en escuelas de comprensión. La ética de la comprensión humana constituye sin duda una exigencia clave en nuestros tiempos de incomprensión generalizada: vivimos en un mundo de incomprensión entre extraños pero también entre los miembros de una misma sociedad, de una misma familia, entre los compañeros en una pareja, entre hijos y padres. Podemos preguntarnos si las claves psicopsicoanalíticas, difundidas en nuestra cultura de manera dogmática y reductora (complejo de inferioridad, de Edipo, paranoia, esquizofrenia, sadomasoquismo, etcétera) no agravan la incomprensión al crear la inteligibilidad reductora. Explicar no es suficiente para comprender, como lo reveló Dilthey. Explicar es utilizar todos los medios objetivos de conocimiento, pero que no bastan para comprender al ser subjetivo. La comprensión humana nos lega cuando sentimos y concebimos a los humanos como sujetos; nos mantiene abiertos a sus sufrimientos y alegrías; nos permite reconocer en el otro los mecanismos egocéntricos de autojustificación que están en nosotros, así como las retroalimentaciones positivas (en el sentido cibernético del término) que hacen degenerar en conflictos irresolubles las querellas más pequeñas. Sólo a partir de la comprensión se puede luchar contra el odio y la exclusión. Enfrentar la dificultad de la comprensión humana requeriría el apoyo, no ya de los profesores separados, sino de una pedagogía conjunta que reagrupara al filósofo, al psicólogo, al sociólogo, al historiador, al escritor, y esto se conjugaría