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con una iniciación a la lucidez. LA INICIACIÓN A LA LUCIDEZ La iniciación a la lucidez es inseparable de una iniciación a la omnipresencia del problema del error. Hay que enseñar, desde la escuela primaria, que toda percepción es una traducción reconstructiva operada por el cerebro, a partir de terminales sensoriales, y que ningún conocimiento puede prescindir de interpretación. De esta forma podemos, a partir de testimonios contradictorios del mismo hecho, probar que puede haber falsas percepciones, por ejemplo en un accidente de coche, que pueden llegar incluso a racionalizaciones alucinatorias. Pueden ilustrarse casos de percepción imperfecta, por rutina o atención distraída, de inatención de un detalle que parecía insignificante, o bien interpretación precipitada de un elemento inhabitual, y sobre todo una insuficiente vista de conjunto o ausencia de reflexión. Hay que destacar los casos de rememoración demasiado segura que se autoconfirma en la repetición de un recuerdo deformado. Asimismo, hay que indicar que una búsqueda de inteligibilidad poco intensa conduce a ignorar el significado de un hecho o de un acontecimiento mientras que una búsqueda de inteligibilidad demasiado fuerte conduce a un error de raciocinio que altera el significado. Se proporcionarán ejemplos de decisiones desastrosas, que se tomaron no sólo por imprevisión, cinismo o decaimiento de la responsabilidad sino por procesos psíquicos de racionalidad absurda o de ocultamiento inconsciente, destinados a preservar la tranquilidad de nuestro espíritu. Gracias a una labor progresiva en la enseñanza secundaria se podrá esclarecer la oposición entre la racionalización –sistema lógico de explicación pero privado de fundamentos empíricos– y la racionalidad que se esfuerza en unir la coherencia con la experiencia, y en la enseñanza superior se plantearán los límites de la lógica y de las necesidades de una racionalidad a la vez crítica y autocrítica. Pasaremos así de la psicología del conocimiento y de su autoaplicación permanente a la epistemología y al conocimiento crítico del conocimiento, que

habrá de convocar a las ciencias cognoscitivas, aunque estén aún mal rearticuladas. El aprendizaje de la autoobservación forma parte del aprendizaje de la lucidez. La aptitud reflexiva de la mente humana, que la faculta para desdoblarse y analizarse a sí misma, esta aptitud que ejercieron admirablemente ciertos autores como Montaigne o Maine de Biran debería estimularse y promoverse. Habrá que enseñar de manera continua cómo cada quien produce la mentira a sí mismo o self-deception. Se trataría de ejemplificar incesantemente cómo el egocentrismo autojustificador y la chivo-emisarización del prójimo conducen a esa ilusión y cómo concurren en ellos las selecciones de la memoria que eliminan aquello que nos molesta y embellecen lo que nos realza (podría lograrse incitando al alumno a mantener un diario en el que reflexione acerca de los acontecimientos vividos). Habría que mostrar, por último, que el aprendizaje de la comprensión y de la lucidez no sólo no termina nunca sino que sin cesar debe recomenzar (regenerarse). LA INTRODUCCIÓN A LA NOOSFERA Por desgracia todavía no existe una noología, ciencia consagrada a la esfera del imaginario, de los mitos, de los dioses, de las ideas,⁷ es decir la noosfera. Con nuestras creencias o nuestra fe alimentamos los mitos o las ideas que surgen en nuestras mentes, y esos mitos o ideas adquieren consistencia y poder. No somos solamente poseedores de ideas sino que también somos poseídos por ellas, capaces de morir o matar por una idea. Por ello debería ayudarse a las mentes adolescentes a moverse en la noosfera (mundo vivo, virtual e inmaterial constituido por informaciones, representaciones, conceptos, ideas, mitos que disponen de una autonomía relativa sin dejar de depender de nuestras mentes y de nuestra cultura); ayudarles a instaurar la convivialidad con sus ideas sin olvidar nunca mantener el papel de mediador e impidiendo que se identifiquen con la realidad. Las ideas no son únicamente medios de comunicación con la realidad sino que pueden llegar a ser medios de ocultamiento. El alumno debe saber que los hombres no nada más

matan en la penumbra de sus pasiones, que también lo hacen a la luz de sus racionalizaciones. LA FILOSOFÍA DE LA VIDA El aprendizaje de la vida debe proporcionar a la vez la conciencia de que la “vida verdadera”, para retomar la expresión de Rimbaud, no estriba tanto en las necesidades utilitarias de las que nadie puede escapar como en el florecimiento de uno mismo y de la calidad poética de la existencia, ya que vivir requiere de cada uno lucidez y comprensión así como, de manera más general, la movilización de todas las aptitudes humanas. La enseñanza de la filosofía puede revitalizarse gracias, precisamente, al aprendizaje de la vida. Podría entonces proporcionar como viáticos los dos productos más preciados de la cultura europea: la racionalidad crítica y autocrítica, que permite justamente autoobservarse y facilita la lucidez y, por otra parte, lo que aparecerá en el siguiente capítulo: la fe incierta. La filosofía reencontraría así su gran y profunda misión de contribuir a la conciencia de la condición humana y al aprendizaje de la vida. Como ya lo señalan los cubículos y los cafés de filosofía, la filosofía atañe a la existencia de cada uno y a la vida diaria. La filosofía no es una disciplina, es un potencial de interrogación y de reflexión relacionada no sólo con los conocimientos y la condición humana sino también con los grandes problemas de la vida. En este sentido, el filósofo debería estimular en todo momento la aptitud crítica y autocrítica, fermentos irremplazables de lucidez e incentivar en todas partes la comprensión humana, obligación fundamental de la cultura. ¹ L’évolution pédagogique en France, París, PUF, 1980, p. 38. ² Palabra vieja que abarca “sabiduría” y “ciencia”. ³ Permítaseme esta confidencia acerca de la relación entre el libro y el vivir:

Nunca he dejado de ser empujado por el vivir, pero los libros han estado omnipresentes en mi vivir y han influido en él. El libro siempre ha estimulado, iluminado, guiado mi vivir, y recíprocamente mi vivir, que nunca ha dejado de ser interrogador, no ha cesado de acudir al libro. ⁴ “La complejidad en el seno de la enseñanza de letras”, ponencia en el Congreso Interlatino para el Pensamiento Complejo, Río de Janeiro, septiembre de 1998. ⁵ “L’enseignement de la poésie”, en Quels savoirs enseigner dans les lycées, Ministerio de la Educación Nacional de Francia, París, CNDP, 1998. Op. cit. ⁷ Cf. E. Morin, La méthode, t. 4, Les idées, París, Seuil, “Points Essais”, núm. 303.

5. ENFRENTAR LA INCERTIDUMBRE (CONTINUACIÓN DE ENSEÑAR A VIVIR) Los dioses nos dan muchas sorpresas: lo esperado no llega, y a lo inesperado un dios abre la vía. EURÍPIDES, final de Medea Es necesario que los profesores se cuiden en los puestos más avanzados del peligro que constituye la incertidumbre permanente del mundo. MARTIN HEIDEGGER Si no esperas lo inesperado no lo encontrarás. HERÁCLITO La era por venir nos mostrará el caos que hay detrás de la ley. J. A. WHEELER

La mayor aportación del conocimiento del siglo XX fue el conocimiento de los límites del conocimiento. La certeza más grande que nos haya dado es la ilimitabilidad de las incertidumbres, no sólo en la acción sino también en el conocimiento. “El único punto más o menos seguro en el naufragio (de las antiguas certezas absolutas): el punto de interrogación”, nos dice el poeta Salah Stétié. Una de las principales consecuencias de esas dos aparentes derrotas –en realidad verdaderas conquistas del espíritu humano– es colocarnos en condiciones de afrontar las incertidumbres y más globalmente el destino incierto de cada individuo y de toda la humanidad. Vale la pena hacer converger aquí varias enseñanzas, movilizar varias ciencias y disciplinas para aprender a afrontar lo incierto. LA INCERTIDUMBRE FÍSICA Y BIOLÓGICA La primera revolución científica del siglo pasado, iniciada por la termodinámica de Boltzmann, desencadenada por el descubrimiento de los quanta y continuada en la desintegración del Universo de Laplace, cambió profundamente nuestra concepción del mundo. Desmanteló la validez absoluta del principio determinista.¹ Volcó el Orden del mundo, grandioso relicario de la divina Perfección, para sustituirlo con una relación dialógica (a un tiempo complementaria y antagonista) entre orden y desorden. Reveló los límites de los axiomas de identidad de la lógica clásica. Encogió lo calculable y lo mensurable a una franja de lo incalculable y lo desmedido. Suscitó una problematización de la racionalidad científica, ilustrada por las obras de Bachelard, Piaget, Popper, Lakatos, Kuhn, Holton, Feyerabend, principalmente. Aprendimos que todo lo que ha nacido lo ha hecho en el caos y la turbulencia y que ha de resistir enormes fuerzas destructivas. El cosmos se organizó desintegrándose. La historia del Universo es una gigantesca aventura creadora y destructora, marcada desde el principio por la cuasi-aniquilación de la antimateria por parte de la materia, puntuada por el incendio y la posterior destrucción de incontables soles, por los choques de estrellas y galaxias. Uno de los avatares marginales de esta aventura fue la aparición de la vida en el tercer

planeta de un pequeño sol de la periferia. La biología, por su parte, se ha abierto hacia lo incierto. Si la aparición de la vida corresponde a la transformación de un torbellino de macromoléculas en una organización de un tipo nuevo, capaz de auto-reorganizarse, de autorrepararse, de autorreproducirse, apto para extraer de su entorno organización, energía e información, este origen no parece obedecer a ninguna necesidad ineluctable. Sigue siendo un misterio sobre el cual no dejan de elaborarse distintos escenarios.² De todas maneras, la vida no pudo nacer más que de una mixtura entre el azar y la necesidad, cuya mezcla no podemos dosificar nosotros.³ Todavía tenemos profundas incertidumbres acerca del carácter inevitable o fortuito, necesario o milagroso, de la aparición de la vida, y ello repercute evidentemente en el sentido de nuestras vidas humanas.⁴ Las creaciones de ramificaciones y de especies, si corresponden a reorganizaciones y mutaciones genéticas, conllevan un componente aleatorio. La aventura de la vida es en sí misma una historia entrecortada, con catástrofes que han provocado aniquilaciones en masa entre las especies y con el surgimiento de nuevas especies. En el centro de esta aventura, la rama de una rama de la rama de los antropoides se vio lanzada, por buena o mala suerte, en la nueva aventura de la hominización… El Sol irradia a la misma temperatura de su explosión. La vida se organizó a la temperatura de su destrucción. El hombre tal vez no se habría desarrollado si no hubiera podido responder a tantos desafíos mortales, desde el avance de la sabana sobre la selva tropical hasta la glaciación de regiones templadas. La aventura de la hominización se hizo a través de las carencias y la pena. Homo es hijo de Poros y Penia.⁵ Todo lo que vive debe regenerarse sin cesar: el Sol, ser vivo, la biosfera, la sociedad, la cultura, el amor. A menudo ése es nuestro infortunio, pero también es nuestro privilegio y nuestro indulto: todo lo preciado sobre la Tierra es frágil, excepcional y está condenado a un destino incierto. Lo mismo ocurre con nuestra conciencia. Aunque conservemos y descubramos nuevos archipiélagos de certezas, debemos saber que navegamos en un mar de incertidumbre. LA INCERTIDUMBRE HUMANA

La condición humana está marcada por dos grandes incertidumbres: la incertidumbre cognoscitiva y la incertidumbre histórica. Existen en el conocimiento tres principios de incertidumbre: · el primero es cerebral: el conocimiento nunca es un reflejo de la realidad sino, siempre, traducción y reconstrucción, es decir que entraña peligro de error; · el segundo es psíquico: el conocimiento de los hechos siempre es tributario de la interpretación; · el tercero es epistemológico: proviene de la crisis de los fundamentos de certeza en filosofía (a partir de Nietzsche), y después en ciencia (a partir de Bachelard y Popper). Conocer y pensar no es llegar a una verdad absolutamente cierta sino dialogar con la incertidumbre. La incertidumbre histórica está ligada al carácter intrínsecamente caótico de la historia humana. La aventura histórica empezó hace más de 10 mil años. La marcaron creaciones fabulosas y destrucciones irremediables. No queda nada de los imperios egipcio, asirio, babilónico, persa ni del imperio romano que pudo haber parecido eterno. Formidables regresiones económicas y de civilización siguieron a progresiones temporales. La historia está sometida a accidentes, perturbaciones y a veces a destrucciones masivas de poblaciones y civilizaciones. La historia humana soporta ciertamente determinantes sociales y económicos muy fuertes, pero no se desvía a causa de acontecimientos o accidentes. No hay leyes históricas. Ha existido, por el contrario, fracaso en todos los intentos de congelar la historia humana o de eliminar de ella acontecimientos o accidentes o de hacerle soportar el yugo de un determinismo socioeconómico o de obligarla a

obedecer un ascenso programado. Y así llegamos a la gran revelación de fines del siglo XX: a nuestro futuro no lo programan los progresos históricos. Los desengaños de la predicción futurológica, los incontables chascos de la predicción futurológica, los fracasos innumerables de la predicción económica (a pesar y a causa de su sofisticación matemática), el desplome del progreso garantizado, la crisis del futuro, la crisis del presente han introducido en todas partes el gusano de la incertidumbre. Estamos destinados a la incertidumbre del futuro que las religiones de la salvación, incluida la salvación terrena, creían dominar: “Los bolcheviques no querían o no podían comprender que el hombre es un ser frágil e incierto que lleva a cabo una obra incierta en un mundo incierto.”⁷ Ya en los albores de la humanidad, en los albores de los tiempos históricos, estábamos en una aventura desconocida: ahora lo estamos más que nunca y debemos estar conscientes de ello. El curso que sigue la historia de la era planetaria se salió de la órbita del tiempo reiterativo de las civilizaciones tradicionales para entrar, no a la vía segura del Progreso sino a una incertidumbre insondable. Todos los grandes acontecimientos del siglo, el desencadenamiento de la primera guerra mundial, la Revolución soviética en el imperio zarista, los triunfos del comunismo y del nazismo, el teatral pacto germano-soviético de 1939, el derrumbe de Francia, las resistencias de Moscú y Stalingrado, todo ello inesperado como inesperado siguió siendo hasta 1989, con la caída del Muro de Berlín, el colapso del imperio soviético, la guerra en Yugoslavia. Hoy estamos en Noche y Niebla y nadie puede predecir el mañana. Por ello el conocimiento de la historia debe servirnos no sólo para reconocer el carácter a la vez determinado y aleatorio del destino humano sino para abrirnos a la incertidumbre del futuro. En consecuencia, hay que prepararse para la incertidumbre de nuestro mundo y esperar lo inesperado. LOS TRES VIÁTICOS

Prepararse para nuestro mundo incierto es lo contrario de resignarse en un escepticismo generalizado. Es esforzarse en pensar bien, es volvernos aptos para elaborar y practicar estrategias, es en suma apostar conscientemente. Esforzarse en pensar bien es practicar un pensamiento que se habitúe sin cesar a contextualizar y globalizar sus informaciones y sus conocimientos, que se dedique permanentemente a luchar en contra del error y la mentira a uno mismo, lo que nos lleva de nueva cuenta al problema de la “mente bien ordenada” También es estar consciente de la ecología de la acción. La ecología de la acción conlleva como primer principio que toda acción, una vez iniciada, entra en un juego de interacciones y retroacciones en el ámbito en que se efectúa, las cuales pueden desviarla de sus fines e incluso llegar a un resultado contrario al esperado: así, la reacción aristocrática de fines del siglo XVIII francés ocasionó una revolución democrática; un impulso revolucionario en la España de 1935-1936 ocasionó un golpe reaccionario. El segundo principio de la ecología de la acción nos dice que las últimas consecuencias de la acción son impredecibles; de ese modo, nadie podía predecir en 1789 el Terror, Thermidor, el Imperio, la Restauración, y la Revolución soviética del siglo XX fue una consecuencia indirecta de la Revolución francesa que aún no ha agotado todas sus consecuencias... Esto nos lleva al segundo viático: la estrategia. La estrategia se opone al programa, si bien puede comportar elementos programados. El programa es la determinación a priori de una secuencia de acciones que persiguen un objetivo. Un programa es eficaz en condiciones externas estables que pueden determinarse con certeza. Pero hasta las más leves perturbaciones en esas condiciones alteran la ejecución del programa y lo condenan a la inmovilización. Por su parte, la estrategia se establece en busca de un objetivo, como el programa; ella va a establecer los escenarios de acción y va a elegir uno, en función de lo que sabe de un ámbito incierto. La estrategia pretende reunir incesantemente informaciones,

verificarlas, y modifica su accionar en función de las informaciones con que cuenta y de los azares encontrados en el camino. Toda nuestra enseñanza tiende al programa mientras que la vida nos pide estrategia y, si es posible, serendipia y arte. Se trata de un cambio radical de concepción que habría que implantar a fin de prepararnos para tiempos de incertidumbre. El tercer viático es la apuesta. Una estrategia lleva en sí misma la conciencia de la incertidumbre que va a enfrentar y por ello conlleva una apuesta. Debe estar plenamente consciente de la apuesta para no verter una falsa certidumbre. La falsa certidumbre siempre ha cegado a generales, políticos, emprendedores y los ha llevado al desastre. La apuesta es la integración de la incertidumbre en la fe o en la esperanza. La apuesta no se limita a los juegos de azar o a las empresas arriesgadas. Concierne a los compromisos fundamentales de nuestras vidas. Así, Pascal, consciente como estaba de que era imposible proporcionar una prueba absolutamente cierta de su Dios, reconoce la inevitabilidad de la apuesta. Es lo que hizo el marxista Lucien Goldmann acerca del advenimiento de una sociedad sin clases. La fe incierta, como la de Pascal, Dostoievski, Unamuno, Adorno, Goldmann es uno de los viáticos más preciados que haya producido la cultura europea; el otro es la racionalidad autocrítica que en sí misma constituye nuestra mejor inmunología contra el error. Cada uno debe estar plenamente consciente de que su propia vida es una aventura, incluso cuando la cree encerrada en una seguridad funcional; todo destino humano conlleva una incertidumbre irreductible, incluida la certeza absoluta, que es la de la muerte, ya que ignora su fecha. Cada uno debe estar plenamente consciente de participar en la aventura de la humanidad que, en la actualidad con acelerada rapidez, se ha lanzado hacia lo desconocido. ¹ Incluso existe, en el seno de los fenómenos deterministas que obedecen a una dinámica no-lineal, la incertidumbre para predecir debida a la ausencia de información completa acerca de los estados iniciales o de la enredada

multiplicidad de las inter-retroalimentaciones. Es el caos determinista. ² Cf. M. Eigen, “Self-Organisation of the Matter and the Evolution of Biological Macromolecules”, in Naturwissenschaft, vol. 58, núm. 465, al cual hay que agregar el escenario del origen extraterrestre de la vida propuesto por Crick. ³ Para estas nociones, cf. E. Morin, La méthode, t. 2, La vie de la vie, París, Seuil, “Points Essais” núm. 175, pp. 177-192. ⁴ ¿Es la aparición de la vida un acontecimiento único, debido a la acumulación altamente improbable de azares o, por el contrario, es fruto de un proceso evolutivo, si no necesario, por lo menos altamente probable? En el sentido de la probabilidad: · la formación espontánea de macromoléculas propias de la vida en ciertas condiciones que se pueden reproducir en el laboratorio: · el descubrimiento en los meteoritos de ácidos aminados precursores de los de la vida; · la demostración por parte de la termodinámica de Prigogine que, en ciertas condiciones de inestabilidad, se produce una constitución espontánea de organización, de ahí la probabilidad de ensamblajes organizados de macromoléculas cada vez más complejos en condiciones termodinámicas idóneas (torbellinos); · la posibilidad de que, en ciertas condiciones de encuentro y a lo largo de cierta duración, se haya efectuado un proceso selectivo a favor de conjuntos moleculares complementarios ARN /proteínas, que se hicieron aptos para autorreplicarse y para metabolizar; · la muy alta probabilidad de que en un Universo de billones de astros haya millones de planetas análogos a la Tierra, y en consecuencia la probabilidad de existencia de seres vivos en otras regiones del cosmos; En el sentido de lo improbable, los argumentos son los siguientes: · el salto cualitativo/cuantitativo (la bacteria más pequeña es un complejo de millones de moléculas) y la discontinuidad radical entre la más compleja de las organizaciones macromoleculares y la auto-eco-reorganización viva hacen que

ésta sea altamente improbable; · la organización viva es en sí misma físicamente improbable, en el sentido en que, conforme al segundo principio de la termodinámica, es la dispersión de los constituyentes moleculares del ser vivo la que obedece a la probabilidad física, la cual se realiza efectivamente en la muerte; · muchos indicios sugieren que la vida habría nacido una sola vez, es decir que todos los seres vivos tendrían un solo y único ancestro, lo que refuerza la hipótesis de que un azar extremadamente improbable habría estado en el origen; · no hay ningún signo, ninguna huella de vida en el sistema solar; ningún nos ha llegado del cosmos; · además, el argumento de que habría planetas que hubieran disfrutado de condiciones análogas al nuestro ya no cuenta si sobre la propia Tierra la vida hubiera sido fruto de un azar increíble. No se puede descartar una tercera hipótesis. Tal vez existan organizaciones muy complejas en el Universo, dotadas de propiedades autonómicas, de inteligencia, incluso de pensamiento, pero que no estarían basadas en una organización núcleo-proteínica y que serían (¿actualmente?, ¿para siempre?) inaccesibles a nuestra percepción y a nuestro entendimiento. ⁵ Figuras mitológicas griegas que representaban, respectivamente, la oportunidad y la pobreza. [T.] Cf. El bello texto de Gruzinski, “Événements dans l´histoire: accidents, catastrophes, bifurcations”, en Relier les connaissances, París, Seuil, 1999. ⁷ D. Cosic, Le temps du mal, París, ed. L’Âge d’Homme, 1990, t. I, p. 186.

6. EL APRENDIZAJE CIUDADANO La educación debe contribuir a la autoformación de la persona (aprender a asumir la condición humana, aprender a vivir) y aprender a volverse ciudadano. Un ciudadano, en una democracia, se define por su solidaridad y su responsabilidad con respecto a su patria. Ello supone el arraigamiento en él de su identidad nacional. Pero ¿qué es una patria? ¿Qué es una nación? Estas preguntas primordiales no encuentran respuesta en ningún programa o manual. Se pueden encontrar indicaciones secundarias en el derecho constitucional y en el derecho internacional, pero no lo esencial. Por ello me permito abordar este problema para mostrar que debe ser tratado. EL ESTADO-NACIÓN La formidable realidad del Estado-Nación que era minoritaria hace dos siglos ha invadido y dominado desde entonces el planeta, aunque sigue siendo poco comprendido y todavía menos pensado. Los historiadores describen la formación de los Estados-Nación, sus desarrollos pero, con excepción de Toynbee, no ha habido reflexión acerca de su naturaleza. La sociología se ocupa de las categorías de sociedad (tradicional, industrial, posindustrial) pero ignora la naturaleza nacional de esas sociedades. El marxismo minimizó la realidad de la nación enfocando lo que la divide (los conflictos de clase) y no lo que la unifica.¹ Una de las mayores dificultades para pensar el Estado-Nación estriba en su carácter complejo. En efecto, el Estado-Nación pleno es un ser a la vez territorial, político, social, cultural, histórico, mítico y religioso. El Estado es un “aparato” que dispone de aparatos apendiculares (ejército, policía, justicia, eventualmente Iglesia), lo que requeriría una elucidación del concepto de aparato.²

Comunidad/sociedad El Estado-Nación es una sociedad organizada territorialmente. Tal sociedad es compleja en su doble naturaleza, en la que no solamente hay que oponer sino también asociar fundamentalmente la noción de Gemeineschaft, o “comunidad”, y la de Gessellschaft, o “sociedad”. La nación es una sociedad en sus relaciones de interés, de competencias, rivalidades, ambiciones, conflictos sociales y políticos. Pero es igualmente una comunidad identitaria, una comunidad de actitudes y una comunidad de reacciones frente a lo extranjero y sobre todo frente a lo enemigo. La historia del comienzo del siglo XX revela a la vez la formidable conflictualidad interna de las grandes naciones occidentales, que en ocasiones llegó hasta la guerra civil, y su formidable solidaridad frente al enemigo exterior. La comunidad de destino La comunidad es de carácter cultural/histórico. Es cultural por sus valores, costumbres, ritos, normas, creencias comunes; es histórica por los avatares y escollos soportados en el transcurso del tiempo. Es, según la expresión de Otto Bauer, una comunidad de destino. Este destino se memoriza, se conmemora, se transmite de generación en generación a través de la familia, los cantos, la música, las danzas, la poesía y los libros. También es transmitido por la escuela que integra el pasado nacional en la mente de los niños, en la que resucitan los sufrimientos, los duelos, las victorias, las glorias de la historia nacional, los mártires y las hazañas de sus héroes. Así, la identificación del pasado en uno mismo hace presente la comunidad de destino. La entidad mitológica

La comunidad de destino es más profunda cuanto más visible tiene el sello de una fraternidad mitológica. En efecto, el Estado-Nación es una patria, una entidad consustancialmente materna/paterna, que contiene en su femenino el masculino de la paternidad. Transfiere a la escala de vastas poblaciones de millones de individuos, a menudo provenientes de etnias muy diversas, las cálidas virtudes de las relaciones familiares entre personas que comparten el mismo hogar. De este modo, la Nación, de sustancia femenina, comporta en ella las cualidades de la Madre-Tierra (Madre-Patria), del Hogar (home, Heimat), y suscita, en los momentos comunitarios, sentimientos de amor que experimentamos naturalmente hacia la madre. El Estado, por su parte, es de sustancia paterna. Dispone de la autoridad absoluta e incondicional del padre/patriarca, a quien se debe obediencia. La relación matri-patriótica hacia el Estado suscita, frente al enemigo, el sentimiento de fraternidad mítica de los “hijos de la patria”. El mito nacional está bipolarizado. En uno de sus polos está el carácter espiritual de la fraternidad entre “hijos de la patria”. En el segundo polo, la fraternidad mitológica aparece como una fraternidad biológica que une mutuamente a los seres de una misma sangre, lo que tiende a crear el segundo mito (biológicamente erróneo) de la “raza” común. La idea de nación conlleva entonces un racismo virtual que se actualiza cuando el segundo polo domina la escena. La “religión” nacional La mitología matri-patriótica suscita una verdadera religión del Estado-Nación, que integra ceremonias de exaltación, sus objetos sagrados (bandera, monumento a los caídos), su culto de adoración a la Madre-Patria, sus cultos personalizados a héroes y mártires. Como toda religión, se nutre de amor, el cual es capaz de inspirar fanatismo y odio. El Estado-Nación se enraiza en la piedra caliza de la tierra que sostiene y constituye su territorio y, al mismo tiempo, encuentra su piedra caliza mitológica, la de la Madre-Tierra, de la Madre-Patria. Hay como una rotación

ininterrumpida de lo geofísico a lo mitológico y, al mismo tiempo, de lo político a lo cultural y religioso. El mito no es la superestructura de la nación: es lo que genera la solidaridad y la comunidad; es el cimiento necesario a cualquier sociedad y, en la sociedad compleja, es el único antídoto para la atomización individual y la explosión destructora de los conflictos. Y así, en una rotación autogeneradora del todo por sus elementos constitutivos, y de los elementos constitutivos por el todo, el mito genera lo que lo genera, es decir el EstadoNación. Hacia el “rebase” Todo nos indica hoy que el poder absoluto del Estado-Nación podría y debería ser rebasado. En primer lugar, en el propio marco interior de la nación, el Estado tiende a volverse demasiado abstracto y homogenizador a causa de su desarrollo tecnoburocrático. Pero, sobre todo, todos los grandes problemas requieren soluciones multinacionales, transnacionales, continentales, incluso planetarias y necesitan sistemas asociativos, confederativos o federativos metanacionales. Sin embargo, si bien resulta evidente que en cierto número de países europeos el nacionalismo agresivo/defensivo se ha adormilado considerablemente durante las intercomunicaciones que siguieron a la segunda guerra mundial, no debe ser menos evidente que el Estado-Nación está lejos de haberse convertido en un fósil histórico. Primeramente, no podemos excluir de ninguna manera que el renacimiento, después de 1989, de las exasperaciones nacionalistas pueda causar una recontaminación de Este en Oeste. Incluso si, por el contrario, una pacificación de los nacionalismos tuviera lugar en el Este, la resistencia múltiple del Estado-Nación –tanto en las autonomías descentralizadas dentro de su propia esfera como en la creación de instituciones multinacionales– seguirá siendo bastante sólida para frenar, incluso detener, los procesos que tienden a crear un sistema confederado europeo así como instancias supranacionales de carácter planetario. El viejo internacionalismo había subestimado la formidable realidad mitológicoreligiosa del Estado-Nación. A partir de ahora no sólo hay que reconocerla sino también evitar abolirla. Se trata de relativizarla, como la realidad provinciana ha

sido relativizada pero no abolida en la realidad nacional. Pero para ello sería necesario amplificar y arraigar sentimientos de solidaridad europeos. Al mismo tiempo sería necesario que los fundamentos mitológico/religiosos de la nación, su carácter matri-patriótico, se extiendan no solamente a la escala de nuestro continente (que ya ha sido marcado por la civilización que creó y por una comunidad de destino cada vez más evidente), sino también a todo un planeta que ya reconocemos como una sola casa –home, Heimat– para la propia especie humana. Como la comunidad nacional, la comunidad planetaria tiene un enemigo, pero la diferencia radical estriba en que el enemigo está en nosotros mismos y en que es difícil reconocerlo y enfrentarlo. Todo esto hace que estemos en los balbuceos de esas tomas de conciencia y de esas nuevas solidaridades. LA IDENTIDAD EUROPEA La historia nacional no puede comprenderse al margen de la historia europea. Habría que mostrar que la Europa moderna surge de la crisálida medieval perdiendo el mundo antiguo (caída de Bizancio, 1453), descubriendo el Nuevo Mundo (1492) y cambiando el mundo (Copérnico, 1473-1543). Se desarrolla en un torbellino histórico en el que los desórdenes y antagonismos (luchas entre Estados, luchas de clases, luchas de religiones, luchas de ideas), lejos de contrariarlos, favorecen los desarrollos económicos, políticos, sociales, culturales, ciertamente con pérdidas enormes. Los Estados nacionales se vuelven soberanos absolutos en relación con todas las instancias que pretenderían ser superiores, se hacen la guerra de manera incesante pero, hasta fines del siglo XIX, se forman y se reforman coaliciones para impedir la hegemonía de un solo Estado en Europa. Habría que mostrar que a través de la Europa de las guerras se desarrolla y se propaga una cultura europea fundada no en un modelo sino en el despertar de la problematización, por medio del regreso a la fuente griega, lo que permite el despertar de la filosofía y el despegue de la ciencia: al mismo tiempo, esta cultura se funda en una dialógica (relación a un tiempo antagónica y complementaria) entre religión, por un lado, y razón y duda por el otro. Desde ahí se podría seguir el desarrollo de una cultura científica, técnica, ideológica, de la que emerge una concepción humanista y emancipadora del ser humano, contradictoria por cierto de la formidable opresión dominadora que Europa inflige al resto del mundo. Se indicará el carácter transeuropeo de las grandes

corrientes culturales modernas, que empiezan con el Renacimiento, surgido de la Toscana y que llegó hasta San Petersburgo, de la Ilustración proveniente de París, del romanticismo que comenzó en Jena; en pocas palabras, de todas las grandes corrientes literarias, artísticas, filosóficas, incluido el surrealismo, que atravesaron toda Europa. Los grandes temas europeos se propagaron del Oeste hacia el Este: el Estado nacional, la abolición de la esclavitud, el humanismo, la democracia, el desarrollo tecnoeconómico, el desarrollo científico. Sin embargo, el Este europeo no sólo fue receptor sino que fue creador de civilización. La gran Rusia hizo surgir en el siglo XIX la más rica cultura poética, literaria, musical que haya existido. El imperio otomano que amenazó dos veces a Viena, en los siglos XVI y XVII, es, como todo imperio, a la vez opresor y civilizador. Permite una coexistencia de etnias y de religiones, lo que nunca supo tolerar ningún imperio o reino occidental. Europa, en toda su riqueza, engloba necesariamente el Este, el Norte y su Sur mediterráneo. Europa había vivido inconscientemente una comunidad de destino hasta mediados del siglo XX, incluyendo las guerras que oponían y fortificaban los Estados nacionales y que, por medio de cambios radicales de alianzas, impedían la hegemonía de un Estado sobre los demás. Hoy Europa trata de construirse a partir de una conciencia y una voluntad de destino común. La conciencia de pertenencia a la identidad europea podrá entonces favorecer el desarrollo de una ciudadanía europea. LA IDENTIDAD TERRENA Debemos concebir, finalmente, una historia general de la humanidad que comienza, no en 1492, sino hace varias decenas de millones de años, con la diáspora del homo sapiens por todo el planeta, incluidas las islas del Pacífico. Después de esta diáspora tuvieron lugar grandes disyunciones entre fragmentos de humanidad. Asia y Europa casi estaban cerradas una con relación a la otra, el corazón de África, Oceanía y América vivían prácticamente de manera cerrada. Pero por todas partes se habían establecido civilizaciones. Una nueva historia planetaria comienza con Colón y Vasco de Gama. Habría que enseñar que, desde

el siglo XVI, tienen lugar dos mundializaciones, a la vez ligadas y antagonistas: la mundialización de la dominación, colonización y explotación, y la de las ideas humanistas, emancipadoras, internacionalistas, portadoras de una conciencia común de humanidad. No es sino hasta la segunda mitad del siglo XX, después de la segunda guerra mundial y la doble destrucción nuclear de Hiroshima y Nagasaki, cuando emerge una conciencia de comunidad de destino. Como dice Mireille Delmas-Marty: “Hace cincuenta años comenzamos a pensarnos como humanidad.” Hoy podemos concebir a la vez: 1] Una comunidad de destino en el sentido en que todos los humanos estamos sometidos a las mismas amenazas mortales del arma nuclear (cuya diseminación continúa) y al mismo peligro ecológico en la biosfera que se agrava con “el efecto invernadero” provocado por el incremento del co2 en la atmósfera, las deforestaciones masivas de las selvas tropicales productoras de nuestro oxígeno común, la esterilización de los océanos, mares y ríos nutrimentales, las incontables contaminaciones, las catástrofes sin fronteras. A todo ello hay que añadir la estampida mundial de nuevos virus y de viejos microbios vigorizados, el devenir incontrolado de la economía mundial, y finalmente –sobre todo– la amenaza polimorfa que integra y produce la alianza entre las dos barbaries, la barbarie de destrucción y de muerte que proviene del principio de los tiempos y la barbarie anónima y helada del mundo tecnoeconómico. 2] Una identidad humana común: por muy diversas que sean las pertenencias de genes, de suelo, de comunidad, de ritos, mitos e ideas, el homo sapiens es una identidad común a todos sus representantes: tiene que ver con una unidad genética como especie que hace posible la inter-fecundación entre todos los hombres y mujeres, cualquiera que sea su “raza”; esta unidad genética se prolonga en unidad morfológica, anatómica, fisiológica: la unidad cerebral del homo sapiens se manifiesta en la organización singular de su cerebro en relación con los otros primates; hay por último una unidad psicológica y afectiva: si bien la risa, las lágrimas, las sonrisas están diversamente moduladas, inhibidas o exhibidas según las diferentes culturas, y a pesar de la extrema diversidad de esas culturas y de los modelos de personalidad que en ellas se imponen, la risa, las lágrimas, las sonrisas son universales y su carácter innato se manifiesta en los

sordomudo-ciegos de nacimiento que sonríen, lloran y ríen sin haber podido imitar a nadie. 3] Una comunidad de origen terreno, a partir de nuestra ascendencia e identidad antropoide, mamífera, vertebrada que hace de nosotros hijos de la vida e hijos de la Tierra. La conciencia y el sentimiento de nuestra pertenencia y de nuestra identidad terrena son hoy vitales. Son la progresión y el anclaje de esta conciencia de pertenencia a nuestra patria terrestre los que permitirán el desarrollo, por múltiples canales, en las diferentes regiones del mundo, de un sentimiento de religación y de intersolidaridad necesarias para civilizar las relaciones humanas (ONG, Survival International, Amnistía Internacional, Greenpeace, etcétera, son los pioneros de la ciudadanía terrena). El alma y el corazón de la segunda mundialización, producto antagonista de la primera, son los únicos que permitirán humanizar esta mundialización. Hay correlación entre el desarrollo de nuestra conciencia de humanidad y la conciencia de nuestra patria terrestre. La patria terrestre comporta la salvaguarda de las diversas patrias: éstas pueden arraigar muy bien en una concepción más profunda y más vasta de “la patria”, a condición de que se mantengan abiertas, y la conciencia de la pertenencia a la Tierra-Patria es la condición necesaria para su apertura. Debemos contribuir de esta manera a la autoformación del ciudadano, y dar conocimiento y conciencia de lo que significa una nación. Pero también tenemos que ampliar la noción de ciudadano a entidades que aún no disponen de instituciones terminadas, como Europa para un europeo, o que no disponen en absoluto de instituciones políticas comunes, como el planeta Tierra. Una formación de este tipo debe permitir que echen raíces dentro de cada quien la identidad nacional, la identidad europea y la identidad planetaria. Se es verdaderamente ciudadano, dijimos, cuando uno se siente solidario y responsable. Solidaridad y responsabilidad no pueden provenir de exhortaciones piadosas ni de discursos cívicos sino de un sentimiento profundo de afiliación (affiliare, de filius, hijo), sentimiento matri-patriótico que debería cultivarse de manera concéntrica en el país, el continente, la Tierra.

¹ Otto Bauer, no obstante, intentó concebir el fenómeno nacional como una comunidad de destino. Después, Stalin escribió un ensayo: El marxismo y la cuestión nacional. ² Remito aquí a mi análisis de la noción de aparato (pp. 239-247) y del Estadoaparato (pp. 239-249), en La méthode, t. I, La naturaleza de la naturaleza, París, Seuil, “Points Essais”, núm. 123.

7. LOS TRES NIVELES Examinemos muy sucintamente cómo extraer las finalidades enunciadas en los capítulos precedentes para los tres niveles de enseñanza. PRIMARIA En lugar de cortar las curiosidades naturales propias de toda conciencia que despierta, habrá que partir de las interrogantes primarias: ¿Qué es el ser humano?, ¿la vida?, ¿la sociedad?, ¿el mundo?, ¿la verdad? La finalidad de “la mente bien ordenada” se vería favorecida con un programa de preguntas que partiría del ser humano. Al interrogar al ser humano descubriríamos su doble naturaleza, biológica y cultural. Por una parte, sería una iniciación a la biología; de ahí, una vez distinguidos los aspectos físico y químico de la organización biológica, se situarían los dominios de la física y de la química; luego de las ciencias físicas nos conducirían a insertar al ser humano en el cosmos. Por otra parte, se descubrirían las dimensiones psicológicas, sociales, históricas de la realidad humana. Así, desde el arranque, se ligarían las ciencias y las disciplinas, ramificadas unas en otras, y la enseñanza podría ir y venir entre los conocimientos parciales y un conocimiento global. De esta manera, física, química y biología pueden diferenciarse, ser materias diferentes pero no aisladas, ya que siempre estarían inscritas en su contexto. Para comprender tanto lo que inscribe al hombre en el mundo físico y vivo como lo que lo diferencia, contaríamos la aventura cósmica tal y como la podemos trazar en la actualidad (indicando lo que es hipotético o desconocido o misterioso), la formación de las partículas, la aglomeración de la materia en protogalaxias, después la constitución de las galaxias y estrellas, la formación de los átomos de carbono en los soles anteriores al nuestro, luego la constitución en la Tierra de las macromoléculas, tal vez a partir de materiales que venían en

meteoritos. Se plantearía el problema del nacimiento de la vida (con sus enigmas mencionados en el capítulo 5, p. 49) y posteriormente sus sucesivos desarrollos evolutivos. A partir de la aventura de la hominización (indicando todos los enigmas que aún conlleva) se planteará el problema del surgimiento del homo sapiens, de la cultura, el lenguaje, el pensamiento, lo que permitirá hacer emerger la psicología, la sociología. Deberán proporcionarse lecciones de conexión bioantropológicas, señalando que el hombre es a la vez totalmente biológico y totalmente cultural, que el cerebro estudiado en biología y la mente estudiada en psicología son las dos caras de una misma realidad, y subrayando que el surgimiento de la mente supone el lenguaje y la cultura. Así, desde la escuela primaria se pondría en marcha un proceso que ligaría las interrogantes acerca de la condición humana con la interrogante acerca del mundo. Al mismo tiempo que se distinguen y autonomizan las materias, hay que enseñar a conocer, es decir a separar y ligar, analizar y sintetizar. A partir de ahí, se podrá enseñar a considerar las cosas y las causas. ¿Qué es una cosa? Debe enseñarse que las cosas no sólo son cosas,³ sino también sistemas que constituyen una unidad que une partes diversas;⁴ no objetos cerrados sino entidades ligadas inseparablemente a su entorno y que sólo pueden ser conocidas verdaderamente al insertarlas en su contexto. En lo que concierne a los seres vivos, ellos se comunican entre sí y con su ambiente ya que estas comunicaciones forman parte de su organización y de su propia naturaleza. ¿Qué es una causa? Hay que enseñar a sobrepasar la causalidad lineal causa→efecto. Enseñar la causalidad mutua interrelacionada, la causalidad circular (retroactiva, recursiva), las incertidumbres de la causalidad (por qué las mismas causas no producen siempre los mismos efectos cuando la reacción de los sistemas que éstas afectan es diferente, y por qué causas diferentes pueden suscitar los mismos efectos). Así se formará un conocimiento capaz de enfrentar complejidades.

El aprendizaje de la vida se haría siguiendo dos vías, la vía interior y la vía exterior. La vía interior pasa por el examen de sí mismo, el autoanálisis, la autocrítica. El autoexamen debe enseñarse desde la primaria y a lo largo de toda ella. En especial se enseñarán los errores o deformaciones que sobrevienen en los testimonios más sinceros o convencidos; se estudiaría la manera en que la mente oculta los hechos que molestan la visión propia de las cosas: se mostraría cómo esta visión de las cosas depende menos de las informaciones que de la manera en que se estructura el modo de pensar. La vía exterior sería la introducción al conocimiento de los medios. Como los niños están sumergidos desde muy pronto en la cultura mediática, televisión, videojuegos, anuncios publicitarios, etc., el papel del maestro no es denunciar sino conocer los modos de producción de esa cultura. Habría que mostrar cómo el tratamiento de imágenes fílmicas o televisadas, en especial gracias al montaje, puede dar arbitrariamente una impresión de realidad (como por ejemplo una sucesión de planos en los que se puede ver correr aisladamente al depredador y a su presa, que da la impresión de estar viendo simultáneamente la carrera del perseguido y del perseguidor). El profesor podría situar y comentar los programas que se vean y los juegos que practican los alumnos fuera de clase. Evidentemente, la enseñanza de la lengua, la ortografía, la historia, el cálculo se mantendrían íntegramente en este primer nivel. SECUNDARIA La enseñanza secundaria sería el lugar indicado para el aprendizaje de lo que debe ser la verdadera cultura, la que establece el diálogo entre la cultura de las humanidades y la cultura científica, no sólo por medio de una reflexión sobre lo alcanzado y el porvenir de las ciencias sino también considerando a la literatura como escuela y experiencia de vida. La historia debería jugar un papel clave en la secundaria, para permitir que el alumno se incorpore a la historia de su nación, que se sitúe en el devenir histórico de su continente y, más ampliamente, de la humanidad, que desarrolle en sí un modo de conocimiento que capture los caracteres multidimensionales o complejos de las realidades humanas.

Los programas deberían ser reemplazados por guías de orientación que permitieran a los docentes situar las disciplinas en los nuevos contextos: el Universo, la Tierra, la vida, lo humano. Como los reciclajes permiten estas integraciones, en Francia podrían tener lugar en el marco de los IUFM (Institutos Universitarios de Formación de Maestros) renovados o en un instituto universitario ad hoc. A partir de esto las enseñanzas científicas podrían encontrar convergencias con el apoyo de un profesor de filosofía o un docente polivalente, hacia el reconocimiento de la condición humana en el seno del mundo físico y biológico. Una enseñanza rearticulada de las ciencias humanas debería estar instituida y centrada, según la disciplina, en el destino individual, el destino social, el destino económico, el destino histórico, el destino mitológico e imaginario del ser humano. Como lo señalamos, la enseñanza de las humanidades no debe ser sacrificada sino magnificada (una de las misiones capitales de la enseñanza secundaria es salvaguardar la cultura de las humanidades). Los capítulos 3 y 4 nos muestran cómo las humanidades introducen a la vez la condición humana y el aprender a vivir. La filosofía debería incluir como uno de sus núcleos la reflexión sobre el conocimiento, científico y no científico, y sobre el papel, que se ha vuelto esencial en nuestras sociedades, de la tecnociencia. A lo largo de toda la secundaria las matemáticas se enseñaran como el modo de pensamiento lógico que efectúa operaciones calculables. Una enseñanza filosófica terminal para todas las opciones introducirá la problemática de la racionalidad y la oposición entre racionalidad y racionalización. Finalmente, la enseñanza de la historia nacional, concebida como la historia de los ciudadanos de la nación, inmersa en la historia continental que crea la historia de la era planetaria y ya se encuentra integrada, será extremadamente importante para la formación ciudadana. Por otra parte, los profesores de secundaria tienen como obligación educarse acerca del mundo adolescente y su cultura. De hecho siempre ha habido, en forma de “colaboración de clase” una “lucha de clases” entre los profesores que cuentan con poder y el grueso de los alumnos que crean su underground

clandestino, que cometen pequeñas transgresiones (copiar, irse de pinta, etcétera). Habrá que comprender de qué manera la lucha de clases se ha agravado en condiciones trágicas, en el ejemplo francés, en las periferias. Habrá que instruirse acerca de la autonomía adquirida por el mundo adolescente desde las décadas de los sesenta y setenta en relación con la cultura familiar y la cultura escolar, con las formas comunitarias y las reglas específicas de los grupos adolescentes que conducen, en especial en las zonas en las que existe descomposición del tejido social o familiar, a la formación de clanes que constituyen verdaderas microsociedades con su territorio sacralizado, su ley de venganza, su código de honor. Se trata, en pocas palabras, de avanzar en el conocimiento y el reconocimiento mutuo de dos universos imbricados y que a pesar de ello no se conocen. Por último, la esfera docente no debería encerrarse en sí misma como una ciudadela sitiada en medio de la proliferación de la cultura mediática, externa a la escuela, ignorada y despreciada por el mundo intelectual. Es necesario conocer esta cultura para comprender no sólo los procesos multiformes de industrialización y de sobrecomercialización culturales, sino también lo que los temas de los medios traducen y traicionan de las aspiraciones y obsesiones propias de nuestro “espíritu de los tiempos”.⁵ A propósito de esto, en lugar de ignorarlas mientras que sus alumnos se nutren de ellas, los profesores mostrarían que las series de televisión, por medio de sus convenciones y visiones estereotipadas, hablan, como la tragedia y la novela, de las aspiraciones, los temores y las obsesiones de nuestras vidas: amores, odios, incomprensiones, malentendidos, encuentros, separaciones, felicidad, tristeza, enfermedad, muerte, esperanza, desesperanza, poder, astucia, ambición, engaño, dinero, evasiones, drogas. UNIVERSIDAD La universidad conserva, memoriza, integra, ritualiza una herencia cultural de saberes, ideas, valores; la regenera al reexaminarla, actualizarla, transmitirla; genera saber, ideas y valores que entran a su vez en la herencia. Así, es conservadora, regeneradora, generadora.

En esa calidad la universidad tiene una misión y una función trans-seculares que, por medio del presente van del pasado al futuro; tiene una misión transnacional que ha conservado a pesar de la tendencia a la cerrazón nacionalista de las naciones modernas. Dispone de una autonomía que le permite llevar a cabo esa misión. Según los dos sentidos del término “conservación”, el carácter conservador de la universidad puede ser ya vital, ya estéril. La conservación es vital si significa salvaguarda y preservación, ya que no puede prepararse un futuro más que salvando un pasado, y nos encontramos en un siglo en el que múltiples y poderosas fuerzas de desintegración cultural están operando. Pero la conservación es estéril si es dogmática, fija, rígida. Así, por ejemplo, La Sorbona del siglo XVII condenó todos los avances científicos de su época y, hasta casi terminado el siglo siguiente, la ciencia moderna se desarrolló mayormente fuera de las universidades. La universidad supo responder al desafío del desarrollo de las ciencias cuando llevó a cabo su gran mutación en el siglo XIX, a partir de la reforma de Humboldt en Berlín (1809). Se laicizó, instituyendo su libertad interna frente a la religión y el poder, y se abrió a la gran problematización que, a partir del Renacimiento, interroga el mundo, la naturaleza, la vida, el hombre, Dios. La universidad se convirtió en el lugar mismo de la problematización propia de la cultura europea moderna; se inscribió más intensamente en su misión transsecular y trans-nacional al abrirse a las culturas no europeas. La reforma introdujo las ciencias modernas en departamentos que ella misma creó. A partir de entonces, la universidad hace coexistir –no comunicar– las dos culturas, la cultura de las humanidades y la cultura científica. Al crear los departamentos, Humboldt había entendido muy bien el carácter trans-secular de la integración de las ciencias en la universidad. Para él, la universidad no podía tener como vocación directa una formación profesional (conveniente para las escuelas técnicas) sino una vocación indirecta para la formación de una actitud de investigación. De ahí la doble función paradójica de la universidad: adaptarse a la modernidad científica e integrarla, responder a las necesidades fundamentales de formación, proporcionar docentes para las nuevas profesiones, pero también, y sobre todo, brindar una enseñanza metaprofesional, metatécnica, es decir una cultura.

¿Debe la universidad adaptarse a la sociedad o es la sociedad la que debe adaptarse a la universidad? Hay complementariedad y antagonismo entre las dos misiones, adaptarse a la sociedad y hacer que se adapte a ella la sociedad; una remite a la otra en un círculo que debería ser productivo. No se trata sólo de modernizar la cultura: se trata también de culturizar la modernidad. Volvemos a encontrar aquí la misión trans-secular, en la que la universidad llama a la sociedad para que adopte su mensaje y sus normas: inocula en la sociedad una cultura que no está hecha para las formas provisionales o efímeras del hic et nunc, pero que no obstante está hecha para ayudar a los ciudadanos a vivir su destino hic et nunc; defiende, ilustra y promueve en el mundo social y político valores intrínsecos a la cultura universitaria: la autonomía de conciencia, la problematización (con la consecuencia de que la investigación debe seguir siendo abierta y plural), el primado de la verdad sobre la utilidad, la ética del conocimiento; de ahí esta vocación expresada en el frontispicio de la Universidad de Heidelberg: “Al espíritu vivo.” La universidad debe, a la vez, adaptarse a las necesidades de la sociedad contemporánea y efectuar su misión trans-secular de conservación, transmisión, enriquecimiento de un patrimonio cultural sin el cual no seríamos más que máquinas para producir y consumir. Ahora bien, el siglo XX ha lanzado varios desafíos a esta doble misión, como indicamos en el capítulo 1. En primer lugar hay una presión sobreadaptativa que empuja para conformar la enseñanza y la investigación a las demandas económicas, técnicas, administrativas del momento, y a adaptarse a los métodos más recientes, a las últimas recetas del mercado, a reducir la enseñanza general, a marginar la cultura humanista. Pero, como siempre ocurre en la vida y en la historia, la sobreadaptación a condiciones dadas no ha sido signo de vitalidad sino anuncio de senescencia y de muerte por pérdida de la sustancia inventiva y creadora. Existe al mismo tiempo la disyunción radical de los saberes entre disciplinas y la enorme dificultad para establecer un puente institucional entre esas disciplinas (cf. capítulo 1, pp. 11-14). Hay por lo mismo disyunción entre cultura humanista y cultura científica, la cual conlleva la compartimentación de entre las ciencias y las disciplinas. La no-

comunicación entre ambas culturas trae consigo graves consecuencias para una y otra (cf. capítulo 1, pp. 14-15). La reforma de la universidad no debería contentarse con una democratización de la enseñanza universitaria ni con la generalización del estatus de estudiante. Se trata de una reforma que concierne a nuestra aptitud para organizar el conocimiento, es decir para pensar. La reforma de pensamiento exige la reforma de la universidad. Esta reforma comportaría una reorganización general por medio del establecimiento de facultades, departamentos o institutos dedicados a las ciencias que ya hayan efectuado una rearticulación polidisciplinaria alrededor de un núcleo organizador sistémico (ecología, ciencias de la Tierra, cosmología). La ecología científica, las ciencias de la Tierra, la cosmología son efectivamente, digámoslo de nuevo, ciencias cuyo objeto no es un territorio o un sector sino un sistema complejo: el ecosistema, y más ampliamente la biosfera para la ecología, el sistema Tierra para las ciencias de la Tierra y, para la cosmología, la extraña propensión del Universo a formar y devastar sistemas galácticos y solares. Así se podría concebir una Facultad del Cosmos (que incluiría su sección filosófica), una Facultad de la Tierra (ciencias de la Tierra, ecología, geografías física y humana). La reforma instituiría una Facultad del Conocimiento que reagruparía epistemología, filosofía del conocimiento y ciencias cognoscitivas, si bien en este último terreno la rearticulación sea más yuxtaposición y polémica en vez de realmente nuclear el problema reflexivo del conocimiento del conocimiento. Si bien las ciencias biológicas están partidas entre una unificación reductora por la biología molecular y una compartimentación sin unidad, habría que instituir una Facultad de la Vida. Sin tener que esperar las inevitables rearticulaciones futuras, sería importante crear una Facultad de lo Humano (que reagruparía la prehistoria, la antropología biológica, la antropología cultural, las ciencias humanas, sociales y económicas, e integraría la problemática individuo/especie/sociedad). La historia debería contar con una facultad plena y entera; no solamente se enseñaría ahí la historia nacional y mundial sino también la de las grandes civilizaciones de Asia, África y de las Américas.

Se podría plantear una Facultad de Problemas Mundializados. Finalmente, la salvaguarda de la Facultad de Letras iría acompañada de una revitalización de sus enseñanzas, como ya se sugirió (capítulos 3 y 4), y de una apertura hacia las artes así como al cine. Disposiciones como éstas garantizarían por sí mismas la posibilidad de diplomas y tesis poli o transdisciplinarias. Con el propósito de instalar y ramificar un modo de pensamiento que permita la reforma, sería menester instituir en todas las universidades y facultades un diezmo epistemológico o transdisciplinario, que liberaría el 10% del tiempo de clase para una enseñanza común dedicada a los presupuestos de los diferentes saberes y a las posibilidades de comunicarlos. Así, el diezmo podría consagrarse a: · el conocimiento de los determinantes y presupuestos del conocimiento, · la racionalidad, el cientificismo, la objetividad, · la interpretación, · la argumentación, · el pensamiento matemático, · la relación entre el mundo humano, el mundo vivo, el mundo físico-químico, el cosmos mismo, · la interdependencia y las comunicaciones entre las ciencias (el circuito de las ciencias, según Piaget, que las vuelve interdependientes unas de otras), · los problemas de complejidad en los diferentes tipos de conocimientos, · la cultura de las humanidades y la cultura científica, · la literatura y las ciencias humanas, · la ciencia, la ética, la política, etcétera.

Elaboraría los dispositivos que permitirían las comunicaciones entre las ciencias antropo-sociales y las ciencias de la naturaleza. También podría plantearse la creación en cada universidad de un centro de investigación acerca de los problemas de complejidad y de transdisciplinaridad así como talleres dedicados a problemáticas complejas y transdisciplinarias. ³ “Las cosas no son cosas”, decía Robert Pagès. ⁴ …e ilustrar lo que nos enseña la noción de sistema (cf. E. Morin, La méthode, t. 1, op. cit., pp. 94-151). ⁵ L’esprit du temps es el título del libro que dediqué a esa cultura, París, Grasset, y luego Livre de Poche “Biblio Essais”, 1983. Según la sugerencia del Congreso Internacional de Locarno, organizado por el CIRET y la UNESCO (30 de abril-2 de mayo de 1997): “¿Qué universidad para el mañana?”

8. LA REFORMA DEL PENSAMIENTO La Ilustración depende de la educación y la educación depende de la Ilustración KANT Yo lo sé todo pero no entiendo nada RENÉ DAUMAL Recordemos el segundo y tercer principios de El discurso del método:¹ · “dividir cada una de las dificultades que he de examinar en tantas parcelas como sea posible y como se requeriría para resolverlas mejor”… · “conducir los pensamientos en orden, empezando por los objetos más simples y más accesibles para conocer, para ir subiendo poco a poco como por grados hasta los conocimientos más compuestos…” El segundo principio lleva en sí mismo el principio de separación y el tercero, el principio de reducción, los cuales habrán de reinar en el conocimiento científico. El principio de reducción incluye dos ramas. La primera es la reducción del conocimiento del todo al conocimiento adicionado de sus elementos. En la actualidad se admite cada vez más que, como lo señala la ya citada frase de Pascal, el conocimiento de las partes depende del conocimiento del todo como el conocimiento del todo depende del conocimiento de las partes. Por eso, sobre los numerosos frentes del conocimiento emerge una concepción sistémica donde el

todo no es reductible a las partes. La segunda rama del principio de reducción tiende a limitar lo conocible a aquello que es mensurable, cuantificable, formalizable, según el axioma de Galileo: los fenómenos sólo deben describirse con la ayuda de cantidades mensurables. A partir de ello, la reducción a lo cuantificable condena a todo concepto que no se traduce en una medida. Ahora bien, ni el ser ni la existencia ni el sujeto conocidos pueden ser matematizados ni formalizados. Lo que Heidegger llama “la esencia devoradora del cálculo” muele a los seres, las cualidades y las complejidades mientras las conduce a la “cuantofrenia” (Sorokin) y a la “aritmomanía” (Georgescu-Roegen). Este principio sigue imponiéndose en la tecnociencia; pero se vuelve problematizado profundamente en la medida en que la propia tecnociencia se encuentra problematizada en profundidad. Hoy, estos principios han mostrado sus límites, y hay que recurrir al principio de Pascal, que citamos de nuevo: “Como todas las cosas son causadas o causantes, ayudadas o ayudantes, mediatas e inmediatas, y como todas se mantienen unidas por un nexo natural e insensible que asocia las más alejadas y las más diferentes, me parece imposible conocer las partes sin conocer el todo, igual que conocer el todo sin conocer en particular cada una de las partes...” Se requiere, efectivamente, un pensamiento que: · capte que el conocimiento de las partes depende del conocimiento del todo y que el conocimiento del todo depende del conocimiento de las partes, · reconozca y trate los fenómenos multidimensionales en vez de aislar de manera mutilante cada una de sus dimensiones, · reconozca y trate las realidades que son a la vez solidarias y conflictivas (como la propia democracia, sistema que se nutre de antagonismos a los cuales regula), · respete lo diverso sin dejar de reconocer lo singular. Un pensamiento que aísla y separa debe ser sustituido por un pensamiento que

distinga y reúna. Un pensamiento disyuntivo y reductor ha de ser reemplazado por un pensamiento de lo complejo, en el sentido original del término complexus: lo que está entretejido. De hecho, la reforma del pensamiento no partiría de cero. Tiene antecedentes en la cultura de las humanidades, la literatura y la filosofía, y está en preparación en las ciencias. CIENCIAS Las dos revoluciones científicas del siglo XX preparan la reforma del pensamiento. La primera comenzó en la física cuántica y, como ya lo señalamos, trae consigo el colapso del Universo de Laplace, la ruina del dogma determinista, el desplome de cualquier idea de unidad simple en la base del Universo, la introducción de la incertidumbre en el conocimiento científico. Suscitó, especialmente con Bachelard y Popper, la toma de conciencia epistemológica de los presupuestos del saber científico. La segunda revolución, que se efectúa con la constitución de grandes rearticulaciones científicas, trae consigo la toma en consideración de los conjuntos organizados o sistemas en detrimento del dogma reduccionista que había reinado durante el siglo XIX. Hay, como lo vimos en el capítulo 2, una resurrección de entidades globales como el cosmos, la naturaleza, el hombre que habían sido rebanados como salchichón y desintegrados finalmente, dizque porque provenían del ingenuo sentido precientífico, pero en realidad porque conllevaban una complejidad insoportable al pensamiento disyuntivo/reductor. Si bien todas las consecuencias de estas dos revoluciones aún no han aparecido, y que la segunda sigue estando incompleta en numerosos terrenos (ciencias de la vida, ciencias humanas y sociales), la complejidad reinvade el mundo por las mismas vías que lo habían expulsado. La mayoría de las ciencias descubren campos diversos en los cuales los enunciados simples son falsos y “el prejuicio favorable a las leyes se vuelve nocivo”.² Además, ya se han creado principios de inteligibilidad de lo complejo y, a partir de la cibernética, de la teoría de

sistemas, de la teoría de la información se ha elaborado una concepción de la autoorganización apta para concebir la autonomía, lo que era imposible en la ciencia clásica. La racionalidad y el cientificismo han empezado a ser redefinidos y vueltos complejos a partir de los trabajos de Bachelard, Popper, Kuhn, Holton, Lakatos, Feyerabend. Así es que se puede esperar que una reforma del pensamiento avance con paso cuidadoso. Han empezado a atarse algunos nudos entre ambas culturas. Algunos pensadores científicos han ocupado el lugar que dejó vacío una filosofía encerrada en sí misma y que ha dejado de reflexionar acerca de los conocimientos que aportan las ciencias. Estos pensadores han ofrecido a la cultura general reflexiones provenientes de sus saberes. Así, Jacques Monod, François Jacob, Ilya Prigogine, Henri Atlan, Hubert Reeves, Michel Cassé, Bernard d’Espagnat, Basarab Nicolescu, Jean-Marc Lévy-Leblond, y tantos otros, restablecen relaciones entre las dos culturas disyuntas, lo que habrá de originar una nueva cultura general, más rica que la antigua y apta para tratar los problemas fundamentales de la humanidad contemporánea. LITERATURA Y FILOSOFÍA En el siglo XIX, mientras que la ciencia ignoraba lo individual, lo singular, lo concreto, lo histórico, la literatura –y en especial la novela– los restituyó y reveló la complejidad humana, de Balzac a Dostoievski y Proust. Las ciencias cumplían con lo que creían que era su misión, es decir disolver la complejidad de las apariencias para develar la simplicidad escondida de la realidad; al contrario, la literatura había adoptado por misión revelar la complejidad humana escondida bajo apariencias simples. Develaba individuos, sujetos de deseos, pasiones, sueños, locuras, enredados en relaciones de amor, de rivalidad, de odio; inmersos en su medio social o profesional, soportando hechos y azares, viviendo un destino incierto. Todas las obras maestras de la literatura han sido obras maestras de complejidad: la revelación de la condición humana en la singularidad de un individuo (Montaigne), la contaminación de lo real por lo imaginario (el Quijote de Cervantes, el juego de las pasiones humanas (Shakespeare).

Aún mejor: la literatura revela el valor cognoscitivo de la metáfora, que es rechazada con desprecio por la mente científica. Como dicen Knyazeva y Kurdymov: “La metáfora es un indicador de una no-linearidad local en el texto o el pensamiento, es un indicador de apertura del texto o del pensamiento por diversas interpretaciones o reinterpretaciones, para resonar en las ideas personales de un lector o interlocutor.”³ Una metáfora despierta una visión o una percepción que se habían vuelto clichés. En ese mismo sentido dijo un poeta: “La realidad es un cliché del que escapamos por medio de la metáfora.” La metáfora literaria establece una comunicación analógica entre realidades muy separadas y diferentes, la cual permite dar intensidad afectiva a la inteligibilidad que aporta. Al suscitar ondas analógicas, la metáfora se sobrepone a la discontinuidad y el aislamiento de las cosas. A menudo trae consigo precisiones que el lenguaje puramente objetivo o denotativo no puede aportar. Así, se entiende mejor la calidad de un vino cuando se habla de su raza, de su cuerpo, su bouquet, su fuerza, que por medio de referencias físico-químicas. Agreguemos que también en las ciencias existen transportaciones fecundas de una disciplina a otra (cf. anexo 2, p. 94). Antonio Machado decía: “Una idea no tiene más valor que una metáfora, y por lo general tiene menos.” Y Descartes, que no era principalmente cartesiano, subrayaba: “Uno podría sorprenderse de que los pensamientos profundos se hallen en los escritos de los poetas y no en los de los filósofos. La razón de ello es que los poetas se sirven del entusiasmo y explotan la fuerza de la imagen” (Descartes, Cogitationes privatae). Finalmente, digamos que la complejidad no es un problema nuevo. El pensamiento humano siempre ha afrontado la complejidad y ha intentado ya sea reducirla, ya sea traducirla. Los grandes pensadores siempre han hecho descubrimientos de complejidad. Incluso una ley simple, como la de la gravitación, permite religar, sin reducirlos, fenómenos diversos como la caída de los cuerpos, la no-caída de la Luna sobre la Tierra, el movimiento de las mareas. Toda gran filosofía es un descubrimiento de la complejidad, y luego acalla otras complejidades cerrando un sistema alrededor de la complejidad revelada. LA REFORMA TODO-TERRENO

La necesaria reforma del pensamiento generará un pensamiento del contexto y de lo complejo. Generará un pensamiento que religue y que afronte la realidad. El pensamiento que religa reemplazará a la causalidad unilineal y unidireccional por medio de una causalidad redonda y multirreferencial; corregirá la rigidez de la lógica clásica gracias a una dialógica capaz de concebir nociones complementarias y antagonistas a la vez; completará el conocimiento de la integración de las partes en un todo por medio del reconocimiento de la integración del todo dentro de las partes. El pensamiento rearticulará, para todos los fenómenos humanos, la explicación con la comprensión. Repitamos aquí la diferencia entre explicar y comprender: explicar es considerar el objeto de conocimiento solamente como un objeto y aplicarle todos los medios objetivos de elucidación. Hay, así, un conocimiento explicativo que es objetivo, es decir que considera objetos cuyas formas, cualidades, cantidades hay que determinar, y cuyo conocimiento se conoce por causalidad mecánica y determinista. La explicación, por supuesto, es necesaria para la comprensión intelectual u objetiva. Es insuficiente para la comprensión humana. Hay un conocimiento que es comprensivo y que se funda en la comunicación, la empatía, incluso la simpatía intersubjetiva. De ese modo comprendo las lágrimas, la sonrisa, la risa, el miedo, la cólera viendo el ego alter como alter ego, por mi capacidad de experimentar los mismos sentimientos que él. A partir de ello, comprender conlleva un proceso de identificación y de proyección de sujeto a sujeto. Si veo llorar a un niño, no lo voy a entender midiendo el grado de salinidad de sus lágrimas sino buscando en mí mismo desdichas infantiles, identificándolo en mí e identificándome en él. La comprensión, siempre intersubjetiva, requiere apertura y generosidad. LOS SIETE PRINCIPIOS Podemos adelantar siete principios-guía para un pensamiento que rearticule:

estos principios son complementarios e interdependientes. 1] El principio sistémico u organizacional que liga el conocimiento de las partes al conocimiento del todo según el ir y venir indicado por Pascal: “Me parece imposible conocer las partes sin conocer el todo, igual que conocer el todo sin conocer en particular cada una de las partes...” La idea sistémica, que se opone a la idea reduccionista, es que “el todo es más que la suma de sus partes”. Del átomo a la estrella, de la bacteria al hombre y a la sociedad, la organización de un todo produce cualidades o propiedades nuevas en relación con las partes consideradas aisladamente: los surgimientos . Así, la organización del ser vivo produce cualidades desconocidas en el ámbito de sus constituyentes físicoquímicos. Hay que agregar que el todo igualmente es menos que la suma de sus partes, cuyas cualidades son inhibidas por la organización del conjunto. 2] El principio “holográmico” ⁴ pone en evidencia la aparente paradoja de las organizaciones complejas en las que no sólo la parte está en el todo sino donde el todo se inscribe en la parte. De tal suerte que cada célula es una parte de un todo –el organismo completo– pero el todo también está en la parte: la totalidad del patrimonio genético está presente en cada célula individual; la sociedad está presente en cada individuo como un todo a través de su lenguaje, su cultura, sus normas. 3] El principio del círculo retroactivo , introducido por Norbert Wiener, permite el conocimiento de los procesos autorreguladores. Rompe con el principio de causalidad lineal: la causa actúa sobre el efecto, el efecto sobre la causa, como en un sistema de calefacción en que el termostato ordena el funcionamiento de la caldera. Este mecanismo de regulación permite en el ejemplo la autonomía térmica de un apartamento en relación con el frío exterior. De manera más compleja, la “homeostasis” de un organismo vivo es un conjunto de procesos reguladores fundados en múltiples retroacciones. El círculo de retroacción, o retroalimentación ( feedback , en inglés), permite, en su forma negativa, reducir la desviación a fin de estabilizar un sistema. En su forma positiva, el feedback es un mecanismo amplificador que, como por ejemplo la violencia de un protagonista trae consigo una reacción violenta que, a su vez, trae consigo una reacción todavía más violenta. Inflacionistas o estabilizadoras, abundan las retroacciones en los fenómenos económicos, sociales, políticos o psicológicos. 4] El principio del círculo recursivo rebasa la noción de regulación con la autoproducción y la autoorganización. Es un círculo generador en el cual los

productos y los efectos son a su vez productores y causantes de aquello que los produce. Así, nosotros, como individuos, somos producto de un sistema de reproducción surgido de la noche de los tiempos, pero ese sistema solamente puede reproducirse si nosotros nos volvemos productores al aparearnos. Los individuos producen la sociedad en y por sus interacciones, pero la sociedad, en tanto todo emergente, produce la humanidad de esos individuos al aportarles el lenguaje y la cultura. 5] El principio de autonomía/dependencia (auto-eco-organización): los seres vivos son seres autoorganizadores que se autoproducen incesantemente y con ello gastan energía para mantener su autonomía. Como necesitan cargarse de energía, de información y organización proveniente de su medio ambiente, su autonomía es inseparable de esta dependencia; es por eso por lo que deben concebirlos como seres auto-eco-organizadores. El principio de auto-ecoorganización, como es lógico, vale específicamente para los humanos que desarrollan su autonomía dependiendo de su cultura, y para las sociedades que se desarrollan dependiendo de su entorno geoecológico. Un aspecto clave de la auto-eco-organización viva es que se regenera permanentemente a partir de la muerte de sus células, según la fórmula de Heráclito, “vivir de muerte, morir de vida”, y que las dos ideas antagónicas de muerte y de vida son a la vez complementarias y antagonistas. 6] El principio dialógico acaba de ser ilustrado justamente con la fórmula de Heráclito. Une dos principios o nociones que deberían excluirse mutuamente pero que resultan indisociables en una misma realidad. Se debe concebir una dialógica orden/desorden/organización desde el nacimiento del Universo: a partir de una agitación calórica (desorden) donde, en ciertas condiciones (encuentros al azar), unos principios de orden van a permitir la constitución de núcleos, átomos, galaxias y estrellas. En formas de lo más diversas la dialógica entre el orden, el desorden, la organización por medio de incontables interretroacciones está en acción en los mundos físico, biológico y humano. La dialógica permite asumir racionalmente la inseparabilidad de nociones contradictorias para concebir un mismo fenómeno complejo. Niels Bohr, por ejemplo, ha reconocido la necesidad de concebir, a la vez, las partículas físicas como corpúsculos y como ondas. Los individuos son como los corpúsculos

autónomos desde cierto punto de vista, al mismo tiempo que desfallecen, desde otro punto de vista, dentro de dos continuidades que son la especie y la sociedad: cuando se considera la especie o la sociedad, el individuo desaparece; cuando se considera al individuo, la especie y la sociedad desaparecen. El pensamiento debe asumir dialógicamente los dos términos que tienden a excluirse mutuamente. 7] El principio de reintroducción del conociente en todo conocimiento . Este principio efectúa la restauración del sujeto y desoculta el problema cognoscitivo central: de la percepción a la teoría científica, todo conocimiento es una reconstrucción/traducción por una mente/cerebro en una cultura y un tiempo determinados. Repitámoslo, la reforma del pensamiento no es de naturaleza programática sino paradigmática porque concierne a nuestra aptitud para organizar el conocimiento. Es ella la que permitía adaptarse a la finalidad de la mente bien ordenada, es decir que permitiría el uso pleno de la inteligencia. Necesitamos comprender que nuestra lucidez depende de la complejidad del modo en que organizamos nuestras ideas. La reforma del pensamiento integraría en las dos culturas las ideas capitales nacidas al margen de ambas, en el mundo de los matemáticos-ingenierospensadores, a partir de Wiener, von Neumann, von Foerster.⁵ Así comunicaría ambas culturas que al final constituirían los dos polos de la cultura. Nuevas humanidades surgirían entonces del comercio entre los dos polos culturales. Esas humanidades revitalizarían la problematización, la cual permitiría el pleno surgimiento de problemas globales y fundamentales. De este modo, para cada futuro ciudadano, si hay que ir hacia la especialización, primero habrá que pasar por la cultura. El humanismo se encontraría regenerado. Recordemos que el humanismo europeo de hoy no tiene como única fuente la herencia ateniense (la soberanía de los ciudadanos en su ciudad, la soberanía de la razón sobre el pensamiento) ni la herencia judeocristiana (el hombre a imagen de Dios, Dios que toma forma y carne humanas). Recibió la aportación de cuatro descubrimientos científicos que sitúan al ser humano en el mundo y destruyen todo antropocentrismo. Es Copérnico quien quita al hombre el privilegio de estar en el centro del Universo. Es Darwin, el que hace del ser humano un descendiente de antropoide y ya no una criatura a imagen y semejanza de su Creador. Es Freud, quien desacraliza la

mente humana, y es finalmente Hubble, quien nos exilia en una de la periferias más remotas del cosmos. El humanismo ya no podría ser portador de la orgullosa voluntad de dominar el Universo, sino de la solidaridad entre humanos, que implica una relación umbilical con la naturaleza y el cosmos. Esto nos indica que un modo de pensar capaz de rearticular y solidarizar conocimientos disyuntos es capaz de prolongarse en una ética de la rearticulación y de la solidaridad entre humanos. Un pensamiento capaz de dejar de permanecer encerrado en lo local y lo particular y de concebir los conjuntos sería apto para favorecer los sentidos de responsabilidad y de ciudadanía. La reforma del pensamiento tendría entonces consecuencias existenciales, éticas y cívicas. ¹ El primero es no aceptar nunca ninguna cosa como verdadera si yo no la conozco de manera evidente como tal; es decir evitar cuidadosamente la prevención y la precipitación… El último: hacer conteos tan completos y revisiones tan generales que me aseguren no omitir nada.” ² F. Hayek, “The Theory of Complex Phenomena”, en Studies in Philosophy, Politics and Economics, Londres, Routledge and Kegan, 1967. ³ E. N. Knyazeva y S. P. Kurdymov, Synergetics at the Crossroads of the Eastern and the Western Cultures, Instituto Keldish de Matemáticas Aplicadas de la Academia de Ciencias rusa, Moscú, 1994. ⁴ Inspirado por el holograma en el que cada punto contiene la casi totalidad de la información del objeto que representa. ⁵ Cf. anexo 2, p. 97.

9. MÁS ALLÁ DE LAS CONTRADICCIONES Se tiende a reducir los problemas educativos actuales a asuntos cuantitativos: “más presupuesto”, “más profesores”, “menos coerciones”, “menos materias en el programa”, “menos carga”. Todo eso es necesario, sin duda. Se requiere más presupuesto, más profesores. Hay que respetar el número óptimo de alumnos por salón de clase para que el docente pueda conocer individualmente a cada estudiante y ayudarlo en su singularidad. Se necesitan reformas de flexibilidad, aligeramiento, reorganización, pero estas modificaciones aisladamente no son más que reformitas que ocultan aún más la necesidad de la reforma del pensamiento. De hecho, los actuales proyectos de reforma giran alrededor de ese hoyo negro que es invisible para ellos. Solamente sería visible si las mentes estuvieran reformadas. Y aquí llegamos a un callejón sin salida: no se puede reformar la institución sin haber reformado previamente las mentes, pero las mentes no pueden reformarse sin haber reformado previamente las instituciones. Ésta es una imposibilidad lógica que produce un doble bloqueo. Existen resistencias poderosas a esta reforma que es, a un tiempo, sencilla y doble. La enorme maquinaria de la educación es rígida, está endurecida, es reacia, burocrática. Muchos profesores están cómodamente instalados en sus costumbres y sus soberanías disciplinarias. Ellos son, como decía Curien, parecidos a los lobos que orinan para marcar su territorio y muerden a los que se atreven a entrar en él. Hay una resistencia obtusa, incluso entre espíritus refinados. El desafío es invisible. En cada tentativa de reforma, incluso menor, la resistencia aumenta. Como decía Edgar Faure después de haber intentado una de sus reformitas, “el inmovilismo se puso en marcha y no sé cómo detenerlo”. En lo que a mí concierne, atraje los sarcasmos de los Diafoirus y Trissotines (cuya población ha crecido considerablemente desde Molière) cuando sugerí las “cinco finalidades”.¹ Como las mentes están formadas en su mayoría según el modelo de la especialización cerrada, la posibilidad de un conocimiento más allá de esa especialización les parece insensato. Y, sin embargo, hasta el más estrecho de los especialistas tiene ideas generales de las que está seguro acerca de la vida, el

mundo, Dios, la sociedad, los hombres, las mujeres. De hecho, esos especialistas, expertos, viven de ideas generales y globales aunque arbitrarias, nunca criticadas, nunca analizadas. El reino de los especialistas es el reino de las ideas generales más huecas, la más hueca de todas es que las ideas generales no son necesarias. Al bloqueo que suscita la necesidad de reformar las mentes para reformar la institución y de reformar la institución para reformar las mentes se agrega el bloqueo más amplio que concierne a la relación entre la sociedad y la escuela. Esta relación no es tanto un espejo como un holograma además de recursividad. Holograma: igual que un punto singular de un holograma lleva en él la totalidad de la figura representada, igual la escuela en su singularidad lleva en ella la presencia de la sociedad entera. Recursividad: la sociedad produce la escuela que produce la sociedad. A partir de ello, ¿cómo reformar la escuela si no se reforma la sociedad? Pero ¿cómo reformar la sociedad si no se reforma la escuela? Existe una imposibilidad lógica para sobreponerse a ambas contradicciones, pero es el tipo de imposibilidad de la que siempre se ha burlado la vida. En lo referente a la relación escuela-sociedad, ya hicimos un señalamiento en el capítulo 7. Como hay un círculo entre escuela y sociedad, donde una produce a la otra, cualquier intervención modificadora en una tiende a provocar una modificación en la otra. Hay que saber comenzar, y el comienzo no puede ser más que desviador y marginal. La universidad moderna, que rompió con la medieval, nació a principios del siglo XIX en Berlín, capital de una pequeña nación periférica: Prusia. Se extendió luego por Europa y el mundo. Ésa es la que ahora hay que reformar. Y la reforma empezará también de manera periférica y marginal. Como siempre, la iniciativa sólo puede provenir de una minoría, incomprendida al principio, a veces perseguida. Luego se efectúa la diseminación de la idea que, al difundirse, se convierte en una fuerza actuante. LA MISIÓN

Podemos responder a la pregunta planteada por Karl Marx en una de sus tesis sobre Feuerbach: “¿Quién educará a los educadores?” Será una minoría de educadores, animada por la fe en la necesidad de reformar el pensamiento y de regenerar la enseñanza. Serán, pues, los educadores que ya tienen un concepto claro de su misión. Freud decía que hay tres funciones imposibles por definición: educar, gobernar y psicoanalizar. Ello se debe a que son más que funciones o profesiones. El carácter funcional de la enseñanza conduce a considerar a un docente como un simple funcionario. Las características profesionales de la enseñanza conducen a reducir al profesor a la categoría de experto. La enseñanza debe volver a ser, no sólo una función, una especialización, una profesión sino una labor de salud pública: una misión. Una misión de transmisión. La transmisión necesita, evidentemente, de competencias pero también requiere, además de técnica, arte. Necesita lo que no está escrito en ningún manual pero que Platón ya había señalado como condición indispensable de toda enseñanza: Eros, que es a la vez deseo, placer y amor, deseo y placer de transmitir, amor al conocimiento y amor a los alumnos. Eros permite dominar el gozo ligado al poder en beneficio del gozo ligado al don. Es eso lo que en primer lugar puede suscitar deseo, placer y el amor del alumno y del estudiante. Donde no hay amor no hay más que problemas de carrera, de dinero para el docente, tedio para el educando. Como es evidente, la misión presupone fe, en nuestro caso fe en la cultura y fe en las posibilidades de la mente humana. La misión es por lo tanto de altura y muy difícil ya que presupone al mismo tiempo arte, fe y amor. Eros → misión → fe constituye el circuito discursivo de la trinidad laica donde cada uno de los términos nutre al otro.

Recapitulemos los rasgos esenciales de la misión docente: · proporcionar una cultura que permita distinguir, contextualizar, globalizar, atacar los problemas multidimensionales, globales y fundamentales; · preparar las mentes para responder a los desafíos que plantea al conocimiento humano la complejidad creciente de los problemas; · preparar las mentes para afrontar las incertidumbres que no cesan de aumentar, no sólo haciéndoles descubrir la historia incierta y aleatoria del Universo, de la vida, de la humanidad, sino también favoreciendo en ellas la inteligencia estratégica y la apuesta por un mundo mejor; · educar para la comprensión humana entre próximos y lejanos; · enseñar la filiación al país, a su historia, a su cultura, a la ciudadanía republicana, e introducir la afiliación al continente; · enseñar la ciudadanía terrena, mostrando la humanidad en su unidad antropológica y sus diversidades individuales y culturales así como en su comunidad de destino propio de la era planetaria, en el que todos los humanos están confrontados a los mismos problemas vitales y mortales. REENCONTRAR LAS MISIONES Las cinco finalidades educativas están ligadas entre sí y deben nutrirse unas de otras (la mente bien ordenada, que nos da aptitud para organizar el conocimiento, la enseñanza de la condición humana, el aprendizaje del vivir, el aprendizaje de la incertidumbre, la educación ciudadana). También deben provocar la resurrección de la cultura por la conexión de las dos culturas y, como veremos ahora, contribuir a la regeneración de la laicidad y al nacimiento de una democracia cognoscitiva.

Al plantear así la reforma, que es necesariamente inseparable de una regeneración cultural, sería asimismo inseparable de una regeneración de la laicidad. En el origen de la laicidad producto del Renacimiento, existe una problematización que interroga al mundo, a la naturaleza, a la vida, al hombre, a Dios, y que ha vitalizado la cultura europea moderna. La laicidad francesa de principios del siglo XX pudo creer que la ciencia, la razón, el progreso iban a traer soluciones a todas esas interrogantes. Hoy no sólo hay que problematizar el hombre, la naturaleza, el mundo, Dios sino que hay que problematizar el progreso, la ciencia, la técnica, la razón. La nueva laicidad debe problematizar la ciencia al revelar sus profundas ambivalencias. Debe problematizar la razón oponiendo la racionalidad abierta a la racionalidad cerrada; debe problematizar el progreso que depende, no de una necesidad histórica sino de la voluntad consciente de los humanos. Así, una laicidad regenerada tal vez crearía las condiciones de un nuevo Renacimiento. La reforma del pensamiento es una necesidad democrática esencial: formar ciudadanos capaces de afrontar los problemas de su tiempo, significa frenar la pauperización democrática que provoca –en todos los terrenos de la política– la expansión de la autoridad de los expertos, especialistas de todo tipo, que encogen progresivamente las competencias de los ciudadanos. Éstos están condenados a la aceptación ignorante de decisiones tomadas por quienes se supone que saben pero cuya inteligencia es miope, por parcelaria y abstracta. El desarrollo de una democracia cognoscitiva sólo es posible en el marco de una reorganización del saber, la cual exige una reforma del pensamiento que permitiría no sólo separar para conocer sino rearticular aquello que se encuentra separado; una reforma del pensamiento que resucitaría de manera nueva nociones despedazadas por la fragmentación disciplinaria: el ser humano, la naturaleza, el cosmos, la realidad. La reforma del pensamiento es una necesidad histórica capital. Somos víctimas en la actualidad de dos tipos de pensamiento cerrado: uno, el pensamiento parcelario de la tecnociencia burocratizada que corta el complejo tejido de la realidad en rebanadas de salchichón; el otro, el pensamiento cada vez más cerrado, replegado en la etnia o la nación, que parte en piezas de rompecabezas el tejido de la Tierra-Patria. Debemos, por lo tanto, rearmarnos intelectualmente introduciéndonos en pensar la complejidad, enfrentar los desafíos de la agonía/nacimiento de nuestra situación entre dos milenios e intentar pensar los problemas de la humanidad en la era planetaria.

Es una reforma vital para los ciudadanos del nuevo milenio, la cual permitiría el pleno uso de sus aptitudes mentales y constituiría, ciertamente no la única condición sino una condición sine qua non para salir de nuestra barbarie. ¹ Diafoirus y Trissotin, personajes bufos de El enfermo imaginario y Las mujeres sabias, respectivamente. [T.]

ANEXO 1. EL HOYO NEGRO DE LA LAICIDAD¹ Aparentemente el sentido del término “laicidad” está claro: es la racionalidad crítica opuesta a los dogmas, es la pluralidad opuesta al monopolio de la verdad. Y, en su combate político a favor de la escuela y del Estado, la laicidad se definió a principios del siglo por oposición a la Iglesia católica: ésta ocupaba una posición monopolista en la enseñanza, insistía en imponer sus dogmas en el ágora, no toleraba la pluralidad interna, se identificaba con la reacción. De lo que la laicidad de la Tercera República francesa no estaba consciente de que su fuerza y vehemencia no provenían tanto de las simples ideas de tolerancia y pluralismo, sino de una religión subyacente que ella representaba y que estaba camuflada de cientificismo y racionalidad. Era la religión “cato-laica” fundada en la Trinidad providencial Razón-Ciencia-Progreso. La Razón y la Ciencia avanzaban concertadamente, rechazando errores y supersticiones y aportando sus beneficios a toda la humanidad. El Progreso estaba probado por la evolución biológica y garantizado por las Leyes de la Historia. De hecho, era la ideología cientificista, de naturaleza dogmática y corta de alcances, y no la ciencia, la que legitimaba esta religión. Era un sistema de racionalización que se había vuelto rígido y sacralizado, y no la racionalidad (inquieta y autocrítica por naturaleza) la que estaba casi sacralizada bajo la etiqueta de Razón. Igual que el marxismo disimulaba y justificaba bajo el manto de un pretendido cientificismo materialista y de un aparente racionalismo radical su mito religioso de la salvación, la cato-laicidad, de manera menos virulenta, se disimulaba y justificaba detrás de la Trinidad Razón-Ciencia-Progreso. Ahora bien, de manera imperceptible el enemigo religioso exterior de la laicidad sufrió una metamorfosis a lo largo de este siglo mientras que la religión interior se descomponía. Por una parte, la Iglesia católica de hoy ya no es lo que era. Se batió en retirada. Tolera el pluralismo en las ideas. Ya no se la identifica con la reacción. Al mismo tiempo, nuestro siglo se ha visto cada vez más obligado a descubrir que la noción de Razón podía referirse no sólo a la racionalidad crítica sino también a la racionalidad obtusa. Las ambivalencias y las insuficiencias de la Razón fueron puestas en evidencia tanto por los “irracionalistas” como por la

crítica racional, en especial por la escuela de Frankfurt. Cada vez fue más evidente que las certezas de las pruebas no traían consigo ipso facto la certidumbre de las teorías científicas que seguían siendo hipotéticas y fruto de conjeturas. Asimismo, quedó cada vez más claro, después de Hiroshima, que los desarrollos de la ciencia eran ambivalentes y que sus efectos podían ser destructivos y manipuladores. La idea de un progreso automático, necesario, indudable entró en crisis en todo el mundo: en consecuencia, los fundamentos de la religión cato-laica ya están en ruinas. Ya de por sí lo absurdo y atroz de las hecatombes de la primera guerra mundial habían puesto en crisis la idea de progreso. La Revolución fue la respuesta a esa crisis. Esta respuesta era de carácter apocalíptico: el desencadenamiento de las fuerzas satánicas del Anticristo imperialista anunciaba la llegada de la Salvación comunista y de su Mesías proletario. La única forma de interpretar de manera progresista el sentido de los horrores y barbaries del siglo era concebirlos como el anuncio de Tiempos nuevos de Redención. Se percibió el stalinismo no como totalitarismo sino como ciudadela de las esperanzas mesiánicas del Futuro. En esta perspectiva, se planteó el dizque “marxismo-leninismo” no como el dogma de una nueva religión terrenal sino como uno de los componentes radicales de la laicidad. De esta manera, paradójicamente, las enormes regresiones de las dos guerras mundiales y del totalitarismo vinieron a exaltar la esperanza en el Futuro y a revigorizar la idea de progreso, y esto hasta el agotamiento y luego la descomposición de la religión comunista de Salvación terrenal. A pesar de no haber participado en la mitología apocalíptica, la cato-laicidad salió beneficiada. Sigue recitando la letanía del progreso, si bien cada vez con menos aliento y menos fe. La vieja laicidad se pensó revigorizada en 1984 con el caso de la escuela privada, cuando embistió contra su viejo enemigo confesional. Pero el sentido del combate había dado un vuelco: las escuelas privadas se habían vuelto uno de los elementos de una diversidad salubre y ya no una amenaza en contra del libre pensamiento. Es muy posible que la vieja laicidad haya creído regenerarse nuevamente, en el otoño de 1989, al rechazar al enemigo confesional islámico. Pero el islam, a diferencia del catolicismo de principios del siglo XX, no ocupa ninguna posición en la enseñanza. No es en absoluto ofensivo: no es él el que impone el velo, que es una de sus expresiones, muy minoritaria. De hecho, el campo laico se vio dividido entre duros y blandos. Y el asunto, que plantea problemas de identidad tan importantes en el caso de Francia, es decir la