จิตวิทยาสำหรับครู

43

บทที่ 4

ความรพู ืน้ ฐานการเรยี นรู

รองศาสตราจารย ดร.ทยาตา รตั นภญิ โญวานิช

กระบวนการการเรียนรูและองคประกอบที่มีอิทธิพลตอการเรียนรูเพื่อนําหลักการดังกลาว
ไปใชในการเรียนการสอน ดังน้ันหากนักศึกษาสาขาครุศาสตร/ศึกษาศาสตร ไดเรียนรูจิตวิทยา
ก็จะสามารถนําไปใชในการจัดการเรียนการสอน การจัดการช้ันเรียน การดูแลชวยเหลือและพัฒนา
บุคลิกภาพของผเู รียน การสรางความสมั พันธแ ละบรรยากาศในการเรยี นรู ใหเ ปนไปอยางราบรนื่

ในศาสตรทางจิตวิทยาการศึกษา การเรียนรูถือเปนแงมุมหนึ่งท่ีนักจิตวิทยาไดทําการศึกษา
มายาวนาน โดยมีสาระสําคัญดังน้ี

ความหมายของการเรยี นรู (learning)

ขนิษฐา วิเศษสาธร (2540) ไดใหความหมายของการเรยี นรูวา หมายถึง การเปลีย่ นแปลง
อยางคอ นขางจะถาวรในพฤติกรรมอันเปน ผลเน่ืองมาจากการฝกหัดหรือประสบการณ

มธุรส สวางบํารุง (2542) ไดใหความหมายของการเรียนรูวา การเปล่ียนแปลงพฤติกรรม
ท่ีเปนผลมาจากประสบการณที่ไดรับจากการฝกหัดหรือการเสริมแรง จัดเปนพฤติกรรมท่ีมีความ
คงทนถาวรไมเปลี่ยนแปลงงายๆ พฤติกรรมท่ีเกิดจากการเรียนรูน้ันเปนพฤติกรรมท่ีสามารถ
สังเกตเหน็ ไดแ ละไมส ามารถสงั เกตเหน็ ได

จริ าภา เตง็ ไตรรัตน (2544) ไดใหความหมายของการเรียนรูวา หมายถงึ การเปลี่ยนแปลง
พฤติกรรมท่ีคอนขางถาวร ซ่ึงเปนผลเนื่องมาจากประสบการณและการฝกหัด พฤติกรรมที่
เปลี่ยนแปลงที่ไมจัดวาเกิดจากการเรียนรู เน่ืองจากเปนการเปล่ียนแปลงเพียงช่ัวคราวเทาน้ัน เชน
ความเหน็ดเหน่ือยเมื่อยลา ผลจากการกินยา การเปล่ียนแปลงพฤติกรรมท่ีเนื่องมาจากวุฒิภาวะ
การไดรับบาดเจ็บทางดานรา งกาย เหลา นไี้ มน ับวาเกิดจากการเรียนรู

สุวิไล เรียงวัฒนสุข (2544) ไดใหความหมายของการเรียนรูวา หมายถึง การเปล่ียนแปลง
ที่คอนขางถาวรของพฤติกรรม อันเปนผลเน่ืองมาจากประสบการณในอดีต ซึ่งไมรวมถึง
การเปลี่ยนแปลงชั่วคราว อันเน่ืองมาจากแรงจูงใจ ความเหน่ือยลา วุฒิภาวะ ความเจ็บปวด
โรคภัยไขเ จบ็ หรอื ยา

สุวรี ศิวะแพทย (2549 ) ไดใหความหมายของการเรียนรูวา หมายถึง การเปล่ียน
พฤติกรรมทค่ี อ นขา งถาวร อนั เปนผลมาจากสภาพแวดลอม

44

Houston & others (1981) ไดใหความหมายของการเรียนรูวา หมายถึง การเปลี่ยน
พฤตกิ รรมทีถ่ าวรท่ีเกิดขน้ึ อันเปน ผลมาจากการฝกหดั ที่ถูกเสริมแรง หากเปล่ยี นแปลงชว่ั คราวไมถ อื วา
เปนการเรียนรู เชน ความหิว ความกระหาย เปนตน ซึ่งอาจจะแสดงออกมาเปนพฤติกรรมภายนอก
หรอื ภายในก็ได

จากความหมายตาง ๆ ที่กลาวมาขางตนจึงสรุปไดวา การเรียนรู หมายถึง กระบวนการ
ที่ทําใหพฤติกรรมเปลี่ยนแปลงไปจากเดิมคอนขางจะถาวร จากที่ไดรับการฝกฝน ฝกหัด หรือ
ประสบการณ โดยผานกระบวนการพัฒนาการทางรางกายและวุฒิภาวะ แตสําหรับการเปลี่ยนแปลง
พฤติกรรม อันเปนผลเนื่องมาจากความเจ็บปวย ยาเสพติด หรือสารเคมีตาง ๆ ตลอดจนความ
เหนด็ เหนอ่ื ยเมอื่ ยลา ไมถอื วาเปนการเปลี่ยนแปลงพฤตกิ รรมทีเ่ กดิ จากการเรยี นรู

กระบวนการเรยี นรู (Learning Process)

กระบวนการเรียนรูเปนกระบวนการที่เกิดข้ึนอยางตอเน่ืองและมีความสัมพันธกัน
แบงออกเปน 5 ขัน้ ตอน ดงั นี้ คือ (มธรุ ส สวางบาํ รงุ , 2542 ; โรจนร วี พจนพ ัฒนผล, 2549)

1. สง่ิ เรา (Stimulus) เปน ส่ิงท่ีกระตนุ ใหเกดิ ความสนใจ
2. การสมั ผัส (Sensation) เมื่อสัมผัสกบั สิ่งเรารางกายจะเกดิ การสัมผัสและสงกระแสสัมผัส
นัน้ ไปยงั ระบบประสาทสว นกลาง
3. การรับรู (Perception) เปนการทาํ งานในระบบประสาทสวนกลางเพื่อวิเคราะหและแปล
ความหมายจากส่ือที่สัมผัสนั้น โดยอาศัยประสบการณเดิมและปจจัยอื่น ๆ เชน ความจํา
การคดิ ความรู ความสามารถ ความถนัด ความพรอ มและสตปิ ญญา เปน ตน
4. มโนทัศน (Concept) เปนการสรุปความคิดทีต่ นเขาใจ
5. การตอบสนอง (Response) เม่ือสรุปความคิดไดแลวบุคคลจะเกิดการเปล่ียนแปลง
พฤติกรรม (ทง้ั พฤตกิ รรมภายนอกและ/หรอื พฤติกรรมภายใน)

45

สิง่ เรา (Stimulus)

การสมั ผัส (Sensation)

การรับรู (Perception)

มโนทัศน (Concept)

การตอบสนอง (Response)
ภาพท่ี 4-1 แสดงกระบวนการเรียนรู

องคป ระกอบของการเรียนรู

องคประกอบที่สําคญั ตอการเรียนรู ไดแ ก (จรรจา สวุ รรณทัต, 2535 ; ขนษิ ฐา วเิ ศษสาธร,
2540)

1. องคป ระกอบทางดา นรางกาย ไดแก
1.1 สมองและระบบประสาท การเรียนรูตองอาศัยการรับรูของประสาทสัมผัส

การคิด การเช่ือมโยงประสบการณ และความจําที่เกิดขึ้นในสมอง กระบวนการตาง ๆ เหลานี้
อยูภายใตการควบคุมของสมองและระบบประสาทท้ังสิ้น ถามีความชํารุดบกพรองเกิดข้ึนบริเวณสวน
ใดกต็ ามก็จะสงผลกระทบตอการเรียนรอู ยา งมาก

1.2 สติปญญา ความสามารถในการเรียนรูของบุคคลขึ้นอยูกับระดับสติปญญา
ของบุคคลนัน้ ผทู ี่มีสติปญ ญาสูงจะเรยี นรูไดมาก เรียนรูไ ดเร็วและเรียนรูไดถ ูกตอ งกวาผูท่ีมีสติปญ ญา
ต่ํากวา

1.3 ความเหน็ดเหนื่อยเม่ือยลา ความเหน็ดเหนื่อยเมื่อยลาทางรางกายและ
ทางสมองจะเปนอปุ สรรคตอการเรยี นรู ทาํ ใหเรยี นรูไดไมเ ตม็ ท่เี ทาท่คี วรหรอื ไมเ กิดการเรยี นรเู ลย

2. องคป ระกอบทางดานจติ ใจ ไดแ ก
2.1 แรงขับหรือแรงจูงใจ แรงขับหรือแรงจูงใจจะเปนสิ่งกระตุนหรือเราใหเกิด

การเรยี นรูเพื่อไปสูม ุงจุดหมายตามที่ต้ังใจเอาไว หากบุคคลใดมจี ุดมุงหมายทส่ี ูงและชดั เจน ก็จะสงผล
ตอการเรยี นรมู ากกวา บคุ คลทเ่ี ลอื่ นลอยไรจุดหมาย

2.2 อารมณหรือจิตใจ อารมณมีผลตอประสิทธิภาพการเรียนรูของบุคคล จะพบวา
ผูที่มีปญหาทางอารมณตาง ๆ เชน หวาดกลัว วิตกกังวล หรือซึมเศรา มักสงผลกระทบตอ

46

การเรียนรู ทําใหเรียนรูชา สับสน จําไมคอยไดและไมมีสมาธิในการเรียนรู ตรงกันขามกับผูที่มี
จิตใจรา เริง อารมณแ จมใส จะมีสมาธแิ ละสนกุ สนานกับการเรยี นรูมากกวา

3. องคประกอบทางดา นสงั คม ไดแก
3.1 ครอบครัวและโรงเรียน โดยเฉพาะการเสริมแรงจากครอบครัวและโรงเรียน เชน

เม่ือเด็กทําดี พอแมหรือครูอาจารยใ หรางวลั ดวยคําพูดชมเชย ยกยอง ใหกําลังใจ ยอมจะชวยให
เด็กอยากทาํ ดีตอไปอกี

3.2 วัฒนธรรม วัฒนธรรมมีอิทธิพลทาํ ใหบุคคลมีวิถีชวี ติ ทีแ่ ตกตา งกนั มีพฤติกรรมที่แสดง
ออกมาตางกัน รวมท้ังพฤติกรรมในการเรียนรูดวย ดังนั้นการจัดการเรียนรูตองเหมาะสม
กบั วฒั นธรรม สงั คม ขนบธรรมเนยี ม ประเพณขี องแตละสงั คมแตละทองถ่ินนน้ั ๆ ดวย

ทฤษฎกี ารเรียนรู

ทฤษฎีการเรียนรูทางจิตวิทยาในปจจุบันมีมากมายหลายกลุมหลายทฤษฎี ซึ่งไดแบงไว
แตกตางกันออกไปตามความเชื่อของแตละทาน แตในที่น้ีเพ่ือใหผูเรียนเกิดความเขาใจในบทเรียนได
งายขึ้นและสามารถนําไปประยุกตใชไดจริง ๆ ผูเรียบเรียงจะขอแบงทฤษฎีการเรียนรูออกเปน
3 กลุม ใหญๆ ดังน้ี (ขนิษฐา วิเศษสาธร, 2540 ; จิราภา เตง็ ไตรรตั น, 2544)

1. การวางเง่อื นไขแบบคลาสสคิ (Classical Conditioning Theory)
2. การวางเง่ือนไขแบบแสดงกระทํา (Operant Conditioning Theory)
3. ทฤษฎีการเชอ่ื มโยง (Connectionism Theory)
4. ทฤษฎีความคิดความเขาใจหรือทฤษฎสี นาม (Cognitive or Field Theory)
5. ทฤษฎีการเรียนรูทางสังคมหรือทฤษฎีการเรียนรูจากตัวแบบ (Social learning or
Modeling Theory)

1. ทฤษฎกี ารวางเง่อื นไขแบบคลาสสิค (Classical Conditioning Theory)
นกั จิตวิทยาท่ีศึกษาทฤษฎีนี้ คือ อีวาน พี. พาฟลอฟ (Ivan P. Pavlov) นักจิตวทิ ยา

และนักสรีรวิทยา ชาวรัสเซียที่มีช่ือเสียง เขาไดรับรางวัลโนเบลจากการทําวิจัยเร่ือง “สรีรวิทยาของ
การยอยอาหาร” เมอื่ ป ค.ศ. 1904 จากการวจิ ัยเก่ียวกับการยอ ยอาหารของสุนัข พาฟลอฟ กลาว
วา “การเรียนรูของอินทรียน้ัน คือ การวางเง่ือนไขแบบคลาสสิค ซ่ึงหมายถึงการใชสิ่งเรา 2
ส่ิงควบคูกันคือสิ่งเราท่ีวางเงื่อนไข (Conditioned Stimulus : CS) และสิ่งเราที่ไมไดวางเงื่อนไข
(Unconditioned Stimulus : UCS) เพ่ือใหเกิดการเรียนรู คือ การตอบสนองท่ีเกิดจากการวาง
เงื่อนไข (Conditioned Response : CR) ซึ่งถา อินทรียเ กดิ การเรยี นรูจรงิ แลวจะมีการตอบสนองตอ
สิ่งเรา 2 ส่ิงในลักษณะเดียวกัน และไมวาจะตัดสิ่งเราชนิดใดชนิดหนึ่งออกการตอบสนองก็ยังเปน
เชน เดิม เพราะวา ผูเรยี นสามารถเช่อื มโยงระหวางส่งิ เราท่ีวางเง่อื นไข (Conditioned Stimulus : CS)
กบั ส่งิ เรา ทีไ่ มไดวางเงือ่ นไข (Unconditioned Stimulus : UCS) กับการตอบสนองไดน ่ันเอง

47

การทดลองของพาฟลอฟ
จุดเร่ิมตนของการทดลองเกิดจากการท่ีพาฟลอฟ ไดสังเกตเห็นวาสุนัขที่เขาเล้ียง

มักมีอาการนํ้าลายไหลเกิดขึ้นทุกคร้ังที่เขาไดนําเอาผงเนื้อไปใหกิน และบางคร้ังท่ีเขาเดินมาสุนัขได
ยินเสียงฝเทาของเขาก็มีอาการน้ําลายไหลทั้ง ๆ ท่ียังไมไดเห็นหรือไดกล่ินอาหาร ทําใหเขาคิดวา
อาการนํ้าลายไหลของสุนัขน้ัน นาจะเปนพฤติกรรมการเรียนรูอยางหนึ่งที่ตอเน่ืองกันระหวางผงเนื้อ
กับเสียงคนเดิน และเนื่องจากพาฟลอฟ เปนนักสรีรวิทยา เขาจึงเห็นวาอาการนํ้าลายไหลเปน
ปฏิกิริยาสะทอน (Reflex Action) ซึ่งเกิดจากการทํางานของระบบประสาทอัตโนมัติน้ันเปน
ปฏกิ ริ ิยาการเรียนรอู ยา งหนึ่งได

เขาจึงเริ่มทดลองโดยกอนทดลองไดทาํ การผาตัดงาย ๆ ขางกระพุงแกมของสนุ ัข เพ่ือเปด
ทอของตอมน้ําลายใหกวา งออกและเจาะเปนทอ ไหลลงภาชนะท่ีมีเครื่องหมายสาํ หรับตวงปริมาณของ
น้าํ ลายได

เร่ิมการทดลองเขาต้ังจุดประสงคไววา “สุนัขจะตองมีอาการนํ้าลายไหลจากการไดยิน
เสียงกระดงิ่ ”

ตามวิธีการทดลองการวางเง่ือนไขแบบคลาสสิคของพาฟลอฟน้ี มีคําศัพททางเทคนิค
ที่นกั ศกึ ษาตองทาํ ความเขา ใจอยหู ลายคาํ ซึง่ อธบิ ายไดด ังนค้ี อื

- สิ่งเราที่วางเงื่อนไข (Conditioned Stimulus : CS) หมายถึง สิ่งเราท่ีใช
วางเง่ือนไขเพื่อใหเกดิ การเรียนรู โดยปกติสิ่งเรานี้ตามธรรมชาติจะไมมีการตอบสนองหรือการเรียนรู
ดงั เชน ท่ีผวู างเง่ือนไขตอ งการ เชน สนุ ขั ทัว่ ไปไมไ ดยินเสียงกระด่งิ อาการนํา้ ลายไหลจะไมเกดิ ข้ึน

- การตอบสนองที่เกิดจากการวางเงื่อนไข (Conditioned Response : CR)
หมายถึง การตอบสนองตอสิ่งเราท่ีวางเง่ือนไขหลังจากถูกวางเง่ือนไขแลว เชน การแสดงอาการ
น้ําลายไหลของสุนัขเมอ่ื ไดย ินเสียงกระดง่ิ

- สิ่งเราที่ไมไ ดวางเง่ือนไข (Unconditioned Stimulus : UCS) หมายถึง ส่ิงเราท่ี
มีอยูในธรรมชาติเมื่อนํามาใชคูกับสิ่งเราที่วางเง่ือนไขแลว ทําใหเกิดการเรียนรูหรือการตอบสนอง
จากการวางเงื่อนไขได เชน ผงเนื้อเมื่อนํามาคูกับเสียงกระดิ่งแลวทําใหน้ําลายไหลน่ันเอง หรือ
กลาวงาย ๆ วาเปนสิ่งเราท่ีมีอยูในธรรมชาติซ่ึงนํามาคูกับส่ิงเราที่วางเงื่อนไข เพ่ือชวยใหเกิดการ
ตอบสนองตามทต่ี องการในการวางเงือ่ นไขนัน้

- การตอบสนองท่ีไมไดวางเง่ือนไข (Unconditioned Response : UCR) หมายถึง
การตอบสนองตามธรรมชาตทิ ไ่ี มต องมกี ารบังคับหรือการควบคุม สว นใหญเ ปนการทาํ งานของระบบ
ประสาทอตั โนมตั ิซึ่งเปนการทํางานโดยท่สี มองไมต อ งสงั่ การ เรยี กวา ปฏกิ ริ ิยาสะทอ น(Reflex) เชน
นํ้าตาไหล นํา้ ลายไหล การหลั่งของน้าํ ยอยในกระเพาะอาหาร เปนตน

48

หลักการเรยี นรูข องพาฟลอฟ เขยี นเปน แผนผังงาย ๆ ไดด ังนี้
การวางเงือ่ นไขแบบคลาสสิค = สิ่งเรา ที่วางเง่อื นไข + สิ่งเราที่ไมไ ดวางเงอื่ นไข = การเรียนรู

ภาพท่ี 4-2 เคร่ืองมือท่ีพาฟลอฟใชในการทดลอง การวางเงอ่ื นไขแบบคลาสสิก
ที่มา : Capaldi (1991)

การทดลองของพาฟลอฟ แบง ออกเปน 3 ขนั้ ตอน คอื
1. ข้ันกอ นวางเงอ่ื นไข

เปนข้ันท่ีศึกษาภูมิหลังของสุนัขกอนการเรียนรูจากการวางเงื่อนไข วาภูมิหลังหรือ

พฤติกรรมกอนการเรียนรูเปนอยางไร เขาศึกษาพบวา สุนัขจะแสดงอาการสายหัวและกระดิกหาง
เม่ือไดย นิ เสยี งกระด่ิง แตจ ะแสดงอาการน้ําลายไหลเมื่อไดเ หน็ ผงเนอ้ื ซงึ่ แสดงไดดังสมการ

เสียงกระดิ่ง (UCS) สา ยหัวและกระดิกหาง (UCR)
ผงเนื้อ (UCS) นํ้าลายไหล (UCR)

จากการศึกษาภูมิหลังที่ไดทําใหทราบวาพฤติกรรมกอนการเรียนรูคร้ังน้ี สุนัขไมได
แสดงอาการน้ําลายไหลเมื่อไดยินเสียงกระดิ่ง จะตองใชผงเน้ือเขาชวยโดยการจับคูกัน จึงจะทําให
สุนขั นา้ํ ลายไหลได

2. ขั้นวางเงอื่ นไข
เปนข้ันท่ีใสกระบวนการเรียนรูโดยการวางเงื่อนไขแบบคลาสสิคเขาไป เพื่อใหเกิด

การเรียนรู เขาไดส น่ั กระด่งิ กอนจากน้ันก็จะรีบพนผงเนื้อเขาไปในปากสุนขั ในเวลาตอ มาอยา งรวดเร็ว
ทาํ อยา งน้ีซํา้ ๆ หลาย ๆ คร้งั เพอื่ ใหส นุ ัขเกดิ การเรยี นรู ดงั สมการ

เสียงกระดิ่ง (CS) + ผงเน้ือบด (UCS) → นาํ้ ลายไหล (UCR)

49

ในการวางเงื่อนไขนี้ใชเสียงกระด่ิงเปนส่ิงเราท่ีวางเง่ือนไข (CS) และใชผงเนื้อ
เปนสิ่งเราที่ไมไดวางเงื่อนไข (UCS) และอาการนํ้าลายไหล ในขณะวางเงื่อนไขน้ีเปนการตอบสนอง
ที่ไมไดวางเงอื่ นไข (UCR) เพราะสนุ ขั จะนํ้าลายไหลจากผงเนือ้ มากกวาเสียงกระดิ่ง

3. ขน้ั เกดิ การเรียนรูจ ากการวางเงื่อนไข
เปนข้ันท่ีทดสอบวาสุนัขเกิดการเรียนรูหรือยัง ดวยการตัดสิ่งเราท่ีไมไดวางเงื่อนไข

(UCS) ออก คือ ผงเนื้อ ใหเหลือแตส่ิงเราท่ีวางเง่ือนไข (CS) คือ เสียงกระด่ิง ถา สุนัขยังนํ้าลายไหล
อยูแสดงวา สุนัขเกิดการเรียนรูจากการวางเง่ือนไขแบบคลาสสิคแลว นั่นคืออาการน้ําลายไหล
เปนการตอบสนองจากการวางเงื่อนไข (CR) นั่นเอง ดังสมการ

เสยี งกระดง่ิ (CS) นา้ํ ลายไหล (CR)

จากการทดลองท้ัง 3 ข้ันตอนดังกลาว บรรลุผลตามจุดประสงคท่ีพาฟลอฟต้ังเอาไว
คือ สามารถทําใหสุนัขนํ้าลายไหลเม่ือไดยินเสียงกระดิ่ง ซึ่งเปนการแกขอสงสัยที่วาทําไมสุนัข
จึงน้ําลายไหลจากการไดยินเสียงฝเทาของคนใหอาหาร ท้ังนี้ก็เพราะสุนัขมีการตอบสนองเชื่อมโยง
จากอาหารไปสูเสียงฝเทา โดยที่อาหารเปนส่ิงเราท่ีไมไดวางเงื่อนไข (UCS) และเสียงฝเทาเปน
สิง่ เราท่วี างเงอ่ื นไข (CS) ดังสมการ

เสยี งกระด่งิ (CS) + ผงเนื้อบด (UCS) → น้าํ ลายไหล (UCR) ------------- (1)
เสยี งกระด่งิ (CS) → นา้ํ ลายไหล (CR) ---------------- (2)

กฎการรูเ รียนจากทฤษฎีการวางเง่ือนไขแบบคลาสสคิ ของพาฟลอฟ
1. การเสรมิ แรง (Reinforcement) คอื การใหเ ขาคูกนั ระหวา งสิง่ เราที่วาง

เงื่อนไข (CS) กับสิ่งเราท่ีไมวางเง่ือนไข (UCS) บอย ๆ ก็จะทําใหเกิดการตอบสนองท่ีเกิดจาก
การวางเงื่อนไข(CR) ขึ้นอยางเขมแข็งและสมํ่าเสมอ เชน เมื่อกระตุนสุนัขดวยการสั่นกระดิ่ง มันจะ
ตอบสนองดวยการนํ้าลายไหล จากน้ันเราจึงใหผงเนื้อแกมันเพ่ือเปนการเสริมแรง เพื่อวาในคราว
ตอ ๆ ไปเวลาส่นั กระดง่ิ สนุ ขั จะไดมนี ํ้าลายไหลออกมาอีก

2. การหยุดหรือการหดหายหรือการลบพฤติกรรม (Extinction) คือ การท่ีอินทรีย
ไดรับสิ่งเราที่วางเง่ือนไข (CS) อยางเดียว หรือความสัมพันธระหวางสิ่งเราที่วางเงื่อนไข (CS)
กับส่ิงเราท่ีไมวางเง่ือนไข (UCS) หางกันออกไปมากข้ึน ก็จะทําใหความเขมขนของการตอบสนองท่ี
เกิดจากการวางเงื่อนไข (CR) ของอินทรียลดนอยลงเร่ือยๆ เชน การใหแตเสียงกระดิ่ง (CS)
อยา งเดียวโดยไมใหผ งเนื้อ (UCS) ตามมา จะทาํ ใหปฏกิ ิริยาการหลงั่ น้ําลาย (CR) ท่ไี หลออกมาลดลง
เรื่อย ๆ

50

3. การฟนกลับคืนสูสภาพเดิมตามธรรมชาติ (Spontaneous Recovery) คือ
หลังจากท่ีอินทรียไดการลดภาวะหรือการลบพฤติกรรมไปแลว อันเนื่องมาจากการตอบสนอง
ที่เกิดข้ึนจากการวางเงื่อนไข (CR) ท่ีลดลงเพราะไดรับแตส่ิงเราท่ีวางเงื่อนไข (CR) เพียงอยางเดียว
แตในระยะหน่ึงหรือในบางครง้ั จะกลับปรากฏข้ึนเองอีกโดยไมตองมีการเสริมแรงและอาจจะเพิ่มมาก
ข้ึน ๆ ไดถาอินทรียมีการเรียนรูอยางแทจริงโดยไมตองมีสิ่งเราที่ไมวางเง่ือนไข (UCR) มาเขาควบคู
เชน การท่ีสุนัขนํ้าลายไหลอีกเม่ือไดยินเสียงกระดิ่งเพียงอยางเดียว โดยไมตองมีผงเนื้อบดเขาคู
กบั เสียงกระดง่ิ

4. การสรุปความเหมือนหรือการสรุปกฎเกณฑท่ัวไป (Generalization) คือ การท่ี
อินทรียมีการเรียนรู โดยแสดงอาการตอบสนองจากการวางเงื่อนไขตอส่ิงเราท่ีวางเงื่อนไขหน่ึงแลว
ถามีส่ิงเราอื่นๆ ที่มีคุณสมบัติคลายคลึงกับส่ิงเราท่ีวางเง่ือนไขเดิม อินทรียจะตอบสนองเหมือนกับ
ส่ิงเราท่ีวางเง่ือนไขเดิมน้ัน ยิ่งส่ิงเราใหมท่ีมีลักษณะคลายสิ่งเราเดิมมากเทาใด ก็จะเปนสิ่งเราที่ใช
แทนกนั ไดอ ยางสมบูรณยงิ่ ขน้ึ เชน ถา สุนัขมีอาการนํา้ ลายไหลจากการสน่ั กระดง่ิ เสียงระดบั กลางแลว
แตเมื่อสุนัขตัวนั้นไดยินเสียงกระด่ิงระดับสูงหรือต่ํา ก็จะมีนํ้าลายไหลออกมาไดเชนกัน
ในชีวิตประจําวันท่ีเราพบได เชน คนที่กลัวงูเม่ือพบสัตวที่มีลักษณะเหมือนงูไดแก ไสเดือน ปลาไหล
เปนตน กจ็ ะเกิดความกลวั เชนเดียวกนั

5. การแยกหรือการจําแนกความแตกตาง (Discrimination) คือ การที่อินทรีย
มีการเรียนรูท่ีจะไมยอมตอบสนองตอสิ่งเราอื่นท่ีไมใชสิ่งเราเดิมหรือสิ่งเราที่วางเง่ือนไข (CS) แลว
แสดงใหเห็นวาอินทรียสามารถแยกหรือจําแนกความแตกตางของสิ่งเราได เชน ถาสุนัขมีอาการ
นํา้ ลายไหลจากการสั่นกระดง่ิ แลว เมอื่ สนุ ัขตวั นั้นไดยินเสียงกลองหรือเสยี งแตร จะไมมีอาการนาํ้ ลาย
ไหลเลย ในชีวิตประจําวันที่เราพบได เชน คนขับรถยนตสามารถแยกความแตกตางของสัญญาณ
ไฟจราจรไดวา ถา ไฟเขียวใหไปได ไฟแดงใหหยดุ เปน ตน

การทดลองการเรียนรูแบบคลาสสคิ กบั มนษุ ย
ในป ค.ศ.1920 จอหน บี. วัตสัน(John B. Watson) ศาสตราจารยแหงมหาวิทยาลัย
จอหน ฮอปกินส ประเทศสหรัฐอเมริกา ไดทําการทดลองการวางเงื่อนไขกับคนช่ือ เด็กชายอัลเบิรต
(Albert) อายุ 11 เดือน โดยปลอยอัลเบิรตใหเลนกับหนูขาว ซ่ึงเด็กก็เลนอยางสนุกสนานแตตอมา
เขาจึงเร่ิมวางเง่ือนไข คือทุกครั้งท่ีหนูขาวเขามาใกล อัลเบิรตก็จะพยายามย่ืนมือเขาไปจับหนูขาว
ขณะนั้นเองเขาก็จะตีแผนเหล็กใหเสียงดังสน่ันหวั่นไหว อัลเบิรตก็จะตกใจกลัว รองไห และ
ทําเชนนี้บอย ๆ หลาย ๆ ครั้งซ้ําแลวซ้ําอีก จนในที่สุดอัลเบิรตก็กลัวหนูขาวและไมเพียงเทาน้ัน
อัลเบิรตยังกลัวส่ิงอื่น ๆ ท่ีมีลักษณะคลายหนูขาวอีกดวย เชน กลัวเสื้อขนสัตวสีขาว กลัวกระตาย
สีขาว กลัวกอ นสําลี เปนตน
ในการเรียนรูจากการวางเงื่อนไขแบบคลาสสิคนี้ เราสามารถพบไดในชีวิตประจําวัน
โดยทว่ั ไป เชน เด็กทก่ี ลวั หมอ กลัวตํารวจ กลัวงู ปลาไหลหรอื ไสเ ดอื น กลวั ฟารอง ฟาผา เปน ตน
ท้ังน้ีเพราะวาบุคคลที่เคยมีประสบการณท่ีไมดีกับสิ่งเหลาน้ีมากอน เม่ือมาพบในสถานการณใหม

51

ก็มักจะเชื่อมโยงไปสูประสบการณเดิม จึงทําใหบุคคลนั้นเกิดความฝงใจและแสดงพฤติกรรมออกมา
เชน เดยี วกบั ทเี่ คยกระทํามากอน

2. ทฤษฎีการวางเง่ือนไขแบบแสดงอาการกระทํา (Operant Conditioning
Theory)

บี. เอฟ. สกินเนอร (Burrhus F. Skinner) ศาสตราจารยแหงมหาวทิ ยาลยั ฮารวารด
เปนนักจิตวิทยาและนักการศึกษาชาวอเมริกันที่มีช่ือเสียงมาก ในป ค.ศ. 1935 เขาไดทํา
การทดลองกับหนูและนกพิราบ จากผลการทดลองท่ีได เขาจึงไดประกาศเปนทฤษฎีการวางเงือ่ นไข
แบบแสดงอาการกระทํา (Operant Conditioning Theory) ซ่ึงคําวา “Operant” หมายถึง
พฤติกรรมหรือการกระทําของอนิ ทรียที่จงใจแสดงออกมาตอสิ่งแวดลอ ม เพ่ือใหตนเองไดมาซง่ึ บางส่ิง
บางอยาง เชน อาหาร น้ํา รางวัล เงิน คําชมเชย เปนตน จึงเรียกพฤติกรรมเหลาน้ีวา
“พฤตกิ รรมแบบแสดงอาการกระทําหรือจงใจกระทาํ (Operant Behavior) ”

หลักการเรยี นรขู องทฤษฎกี ารวางเงื่อนไขแบบแสดงอาการกระทํา
ทฤษฎีนี้จะเนนการกระทําของผูรับการทดลองหรือผูเรียนมากกวาผูทดลองหรือผูสอน

กลาวคือเม่อื ตองการใหอนิ ทรยี เกิดการเรียนรูจากสิ่งเราใดสงิ่ เราหนึ่ง ก็จะปลอยใหผ ูเรียนเลอื กแสดง
พฤติกรรมเองโดยไมมีการบังคับหรือบอกแนวทาง แตเม่ือใดที่ผูเรียนแสดงพฤติกรรมการเรียนรู
ออกมา เราจึงใหการเสริมแรง(Reinforce) พฤติกรรมน้ันทันที เพ่ือใหเขาไดเรียนรูวาพฤติกรรมท่ี
แสดงออกมานัน้ เปน พฤตกิ รรมการเรียนรูท่ีถกู ตองหรอื เปนการแกปญหาที่ถูกตอง

S1 เปน สง่ิ เรา ที่ตองการใหผเู รยี นเกิดการเรยี นรู
S2 เปน ตัวเสริมแรง (หลงั จากผูเรยี นแสดงพฤตกิ รรมการเรยี นรทู ถ่ี กู ตอง)
R1 เปน พฤติกรรมการเรยี นรู

S1 R1

S2

ภาพท่ี 4-3 แสดงโครงสรางการเกิดพฤติกรรมการเรียนรูของสกนิ เนอร

ซึ่งสามารถอธิบายไดวา เมือ่ ตองการใหเ รียนรูแบบ S1 จะมีการตอบสนองออกมาหลาย
รูปแบบแตมีแบบเดียวที่ตองการในการเรียนรู คือ R1 เมื่อผูเรียนแสดง R1 จะไดรับแรงเสริมคือ
S2 ซ่ึงเปนสิ่งท่ีผูเรียนรูพอใจ ถามี S1 อีกเมื่อใด ผูเรียนจะแสดง R1 ทันที โดยคาดหวังวาจะ
ไดรบั S2 อีก

52

ภาพท่ี 4-4 การทดลองของสกนิ เนอร
ที่มา : http://l-theory-g6.blogspot.com/

การทดลองของสกนิ เนอร
การทดลองท่ี 1 : การฝก หนูกดคาน
1. ขนั้ เตรยี มการทดลอง
ทําใหหนูคุนเคยกับกลอง (Skinner Box) จากน้ันก็อดอาหารหนูเพื่อใหหนูหิวมากๆ

ซงึ่ เปน การสรา งแรงขบั ทจี่ ะผลักดนั ใหหนแู สดงพฤตกิ รรมการเรียนรูไ ดเรว็ ยิง่ ขึน้
2. ข้นั ทดลอง
เม่ือเห็นวาหนูหิวมากๆ แลวก็ทําการปลอยหนูเขาไปในกลอง หนูจะวิ่งสะเปะสะปะ

อยางไรจุดหมายพรอมกับแสดงพฤติกรรมตาง ๆ ออกมา เชน การกัดแทะสิ่งตาง ๆ ท่ีอยูในกลอง
การว่ิงวกไปวนมารอบ ๆ กลอง จนกระทง่ั บังเอญิ เทา ของหนแู ตะลงไปบนคาน (S1) ก็จะมอี าหารไหล
ลงไปในถาดอาหารซ่ึงอยูในกลองสกินเนอรทันที หนูก็จะไดกินอาหาร (S2) จนอ่ิมทองและสกิน
เนอรย งั สงั เกตพบวาทกุ คร้ังทีห่ นหู วิ มันก็จะใชเ ทา หนา กดลงไปบนคาน (R1) เสมอ

3. ขน้ั ทดสอบการเรยี นรู
ทกุ ครั้งท่จี ับหนูเขา ไปในกลอ งสกินเนอรอกี หนูจะแสดงอาการใชเทาหนากดคานทันที
แสดงวา หนูเรยี นรูแลว วา การกดคานจะทําใหไดอาหาร
สรุปผลการทดลองน้ีไดวาการเรียนรูท่ีดีจะตองมีการเสริมแรง (Reinforcement)
น่ันเอง

53

การทดลองที่ 2 : การฝก นกพิราบใหจ ิกแปน สตี า ง ๆ

ภาพที่ 4-5 การฝก ใหน กพริ าบจิกแปน สตี างๆ
ท่มี า : cdn.learners.in.th/assets/media/files/000/.../original_learning256.pdf

1. ขัน้ เตรยี มการทดลอง
ทําใหนกพิราบหิวมาก ๆ เชนเดียวกับทําใหหนูหิวมาก ๆ และทําใหนกพิราบคุนเคย
กบั กลอ งสกินเนอรจ ะไดไมตกใจกลัว
2. ข้ันทดลอง
จากน้ันก็ปลอยนกพิราบเขาไปในกลอง นกจะแสดงพฤติกรรมตาง ๆ ดวยการจิกนั่น
จิกนี่ ท่ีอยูในกลองรวมท้ังแปนสีตาง ๆ และทันทีท่ีมันจิกแปนสีแดง ก็จะไดรับอาหารคือขาวเปลือก
ทีถ่ าดทนั ทแี ละทุกครงั้ ท่จี ิก (S1 คือ แปนสแี ดง, S2 คอื ขา วเปลือก และ R1 คือการจกิ แปน สแี ดง)
3. ขน้ั การทดสอบการเรยี นรู
ทุกครั้งท่ีนกพิราบหิวเมื่อใสเขาไปในกลองมันจะจิกแปนสีแดงทันที แสดงวานกพิราบ
เกิดการเรยี นรกู ารจกิ แปน นน่ั เอง
สรุปผลจาการทดลองน้ีจะไดเหมือนกับการทดลองท่ี 1 คือ การเรียนรูเกิดข้ึนไดจาก
การเสริมแรงเชนกัน
กฎการเรยี นรูของทฤษฎกี ารวางเงอื่ นไขแบบแสดงอาการกระทํา
1. การเสริมแรง (Reinforcement) หมายถึง การทําใหพฤติกรรมการเรียนรูท่ีเกิดข้ึน
แลวมีความคงทนถาวรตอไปเรื่อย ๆ หรือเพ่ิมความถ่ีขึ้นอีก ดังนั้นจึงตองใชหลังจากที่อินทรียเกิด
พฤตกิ รรมเรยี นรูน้นั แลว แบง ออกเปน 2 ประเภท คือ
1.1 การเสริมแรงทางบวก (Positive Reinforcement) หมายถึง การใหหรือ
การเพ่ิมส่ิงท่ีพอใจแกอินทรียภายหลังจากที่ไดแสดงพฤติกรรมการเรียนรูนั้นแลว เชน คําชมเชย
ไดรบั รางวัล เปน ตน ทาํ ใหผูเ รียนรูเกิดความพอใจเมอื่ ไดรบั

54

1.2 การเสริมแรงทางลบ (Negative Reinforcement) หมายถึง การนําสิ่งท่ี
ไมชอบหรือไมพอใจออกไปจากอินทรีย เชน เสียงรบกวน อากาศท่ีรอนหรือหนาวเกินไป เปนตน
ทาํ ใหผเู รียนรเู กดิ ความพอใจเม่ือไดนําสิง่ ท่ีไมพอใจนน้ั ออกไป

2. ตวั เสริมแรง (Reinforcer) แบงออกเปน 2 ประเภท คือ
2.1 ตัวเสริมแรงปฐมภูมิ (Primary Reinforcer) หมายถึง สิ่งเราที่มีอํานาจ

ในการเสริมแรงในตัวเองตามธรรมชาติ โดยไมตองผานกระบวนการเรียนรู เชน อาหาร น้ํา อากาศ
เปน ตน

2.2 ตัวเสริมแรงทุติยภูมิ (Secondary Reinforcer) หมายถึง สิ่งเราท่ีไมมีอํานาจ
ในการเสริมแรงดวยตัวของมันเอง ตองนําไปควบคูกับตัวเสริมแรงปฐมภูมิ เชน เสียงเพลง
เลานิทาน เปน ตน

3. การกําหนดการเสรมิ แรง แบงออกเปน 2 ประเภท คอื
3.1 การเสริมแรงตามอัตราสวนแบบตอเนื่อง หรือแบบทันทีทันใด (Immediately

or Continuous Reinforcement) เปนการเสริมแรงอยางตอเน่ืองทุกครั้งท่ีมีการตอบสนองหรือ
แสดงพฤติกรรมการเรียนรู ในอัตราสว น 1 : 1 เสมอ หมายความวา ถาแสดงพฤติกรรมการเรียนรู
1 ครั้ง ก็จะเสริมแรง 1 คร้ังเรื่อย ๆ ไปอยางสมํ่าเสมอ ควรจะใชเมื่อตองการใหอินทรียเกิดการ
เรียนรอู ยา งรวดเร็ว ซ่งึ เหมาะทีจ่ ะใชก บั เด็กเลก็ ๆ หรอื ผทู ฝี่ กหรอื เร่มิ เขา เรยี นใหม ๆ

3.2 การเสริมแรงเปนครั้งคราว (Intermittent or Partially Reinforcement)
เปน การเสริมแรงท่ไี มส มํ่าเสมอ กลาวคือแมวาอินทรียจ ะแสดงพฤตกิ รรมการเรียนรอู อกมาแตบางคร้ัง
กเ็ สริมแรงบางครัง้ ก็ไมเสรมิ แรงสลับกันไป

4. วิธีการการเสริมแรง แบง ออกเปน 4 ประเภท คือ
4.1 การเสริมแรงตามอัตราสวนแนนอน (Fixed-ratio Schedules) เปนการ

เสริมแรงตามจํานวนคร้ังของพฤติกรรมอยางสม่ําเสมอ เชน ถาแสดงพฤติกรรม 3 ครั้ง จะไดรับการ
เสรมิ แรง 1 คร้งั

4.2 การเสริมแรงตามอัตราสวนไมแนนอน (Variable-ratio Schedules) เปน
การเสริมแรงตามจํานวนครั้งของพฤติกรรมที่ไมไดกําหนดการเสริมแรงไวแนนอน บางทีก็มากบางที
ก็นอย เชน แสดงพฤติกรรม 3 ครง้ั บาง 1 คร้ังบาง หรือ 5 คร้ังบาง ถึงจะไดรับการเสริมแรง 1 ครั้ง
ซง่ึ ในชวี ติ ประจําวนั ของเราจะไดพบประเภทนี้มากท่ีสุด

4.3 การเสริมแรงตามระยะเวลาแนนอน (Fixed-interval Schedules) เปน
การเสริมแรงตามชวงระยะเวลาอยางสมํ่าเสมอ เชน ถาแสดงพฤติกรรมออกมาจะไดรับการเสริมแรง
ทกุ 15 นาที หรอื ทุก 30 นาที

4.4 การเสริมแรงตามระยะเวลาไมแนนอน (Variable-interval Schedules) เปน
การเสริมแรงตามชวงระยะเวลาแตไมสม่ําเสมอไมแนนอนตายตัว เชน ถาแสดงพฤติกรรมจะไดรับ
การเสริมแรง 10 นาทบี าง 30 นาทีบาง 15 นาทบี าง

55

สรุปจากวธิ กี ารเสริมแรง
1) การเสริมแรงตามเงื่อนไขท่ีแนนอน (ทั้งชวงระยะเวลาและอัตราสวน) ทําให
เกิดการเรยี นรูไดง า ยกวาแบบทีไ่ มแ นนอน
2) การเสริมแรงตามเง่ือนไขอัตราสวน ทําใหเกิดการเรียนรูไดงายกวาแบบชวง
ระยะเวลา
5. การลดภาวะหรอื การลบพฤติกรรม (Extinction) เปน การหยุดใหการเสริมแรง ซึ่งก็
จะทาํ ใหพ ฤติกรรมการเรยี นรทู ่เี คยเกิดข้ึนลดลงเรื่อย ๆ จนหยดุ พฤติกรรมน้นั ๆ และหายไปในทส่ี ดุ
6. การจําแนกความแตกตาง (Discrimination) เปนความสามารถท่ีจะจําแนกความ
แตกตางของส่ิงเราได โดยใหการเสริมแรงเฉพาะพฤติกรรมที่ตองการ และงดใหการเสริมแรง
ในสิง่ เรา อืน่
7. การลงโทษ (Punishment) หลังจากที่อินทรียไดแสดงพฤติกรรมใด ๆ ออกไปก็จะ
ไดรับการตอบสนองดวยสิ่งท่ีทําใหเกิดความไมพึงพอใจหรือการไมใหไดรับส่ิงที่พึงพอใจ ซ่ึงสงผลให
พฤติกรรมน้ันยุติหรือหดหายไป อยางไรก็ตามสกินเนอร กลาววา การลงโทษเปนการหยุดยั้ง
พฤติกรรมเพียงช่ัวคราวเทานั้น แตไมไดทําใหเกิดการเรียนรูใด ๆ ดังนั้นเขาจึงใชวิธีการเพิกเฉย
(Ignorance) เม่ือเกดิ พฤตกิ รรมท่ีไมพ ึงปรารถนาแทนการลงโทษ
8. การดัดพฤติกรรม (Shaping Behavior) เปนการดัด การปลูกฝง การฝกหรือ
การปรับพฤติกรรม เพื่อใหอินทรียมีพฤติกรรมใหมที่ตองการใหเกิดข้ึน โดยการใชการเสริมแรงเขา
ชวยเฉพาะเมื่อมีการตอบสนองหรือมีพฤติกรรมท่ีตองการ จนกลายเปนนิสัยหรือพฤติกรรม
อันพึงประสงคติดตัว จนในท่ีสุดก็สามารถขจัดพฤติกรรมท่ีไมพึงปรารถนาออกไปได เชน การฝก
สตั วต าง ๆ เปนตน โดยจะแบงออกเปนข้นั ๆ งา ย ๆ และจะเสรมิ แรงทนั ทที ส่ี ามารถแสดงพฤติกรรม
ท่ีตอ งการได
9. การอ่ิมตัวของพฤติกรรม (Satiation) จะเกิดข้ึนเม่ือมีการใหการเสริมแรงมากเกินไป
เชน ครูที่ชมนักเรียนวา “ดีมาก” บอย ๆ ซ่ึงจะใหผลดีเพียงช่ัวระยะเวลาหน่ึง ดังนั้นจึงไมควรให
การเสริมแรงอยา งเดยี วนน้ั ซํา้ ๆ กันนานเกินไป

3. ทฤษฎกี ารเชอ่ื มโยง (Connectionism Theory)
เอ็ดเวริ ด ลี ธอรนไดค (Edward Lee Thorndike) นักจิตวิทยาและนักการศกึ ษา

ชาวอเมริกัน มีชีวิตอยูในชวงป ค.ศ. 1814-1949 ไดตั้งทฤษฎีการเช่ือมโยง ซ่ึงเนนท่ีความสัมพันธ
เช่ือมโยงระหวางสิ่งเราและการตอบสนอง เขาไดทําการทดลองการเรียนรูของสัตวและผลที่ได
ทาํ ใหเขาเชือ่ วา การเรยี นรูที่แทจริงของสัตวแ ละมนุษยน ้ันคอื “การแกปญ หา” ซึ่งธรรมชาติของคนเรา
เม่ือมีสถานการณที่เปนปญหาเกิดขึ้นมา อินทรียจะพยายามดิ้นรนและแสวงหาวิธีการตาง ๆ
เพื่อแกป ญหานั้นใหได

56

หลกั การเรยี นรูข องทฤษฎีการเชอื่ มโยง
ธอรนไดคเชื่อวาการเรียนรูเกิดจากการเช่ือมโยงระหวางสิ่งเราและการตอบสนอง โดยที่

การตอบสนองมักจะแสดงออกมาเปนรูปแบบตาง ๆ หลายรูปแบบ จนกวาจะพบรูปแบบท่ีดีหรือ
เหมาะสมที่สุด ซึ่งเรียกอีกอยางวา “การลองถูกลองผิด (Trial and error)” น่ันคือการเลือก
ตอบสนองของผูเรียนจะกระทาํ ดว ยตนเองไมมีผใู ดมากาํ หนดหรอื ช้ีชองทางให การตอบสนองรูปแบบ

ตาง ๆ หลายรูปแบบจะหายไปจนเหลือเพียงรูปแบบเดียวท่ีเหมาะสมท่ีสุด และพยายามทําให

การตอบสนองเชนนน้ั เชอื่ มโยงกับส่ิงเราท่ตี องการใหเรยี นรูตอ ไปเร่ือย ๆ

เรมิ่ ตน ผลสุดทาย
R1 SR

S R2
R3
Rn

ภาพท่ี 4-6 แสดงโครงสรา งการเกิดพฤติกรรมการเรยี นรูของธอรน ไดค

จากภาพอธิบายได คือ ถามีส่ิงเราท่ีตองการใหเกิดการเรียนรูมากระทบอินทรีย อินทรีย
จะเลือกตอบสนองแบบเดาสมุ หรือลองผดิ ลองถูกหลายๆ แบบ เปน R1 , R2 , R3 , หรือ Rn…. อน่ื ๆ
จนกระทั่งไดผลที่พอใจและเหมาะสมที่สุดของผูสอนและผูเรียน การตอบสนองตา งๆ ท่ีไมเหมาะสม
จะถูกกําจัดท้ิงไป ไมนํามาแสดงการตอบสนองอีกเหลือไวเพียงการตอบสนองท่ีเหมาะสม คือ
กลายเปน S - R แลวเกดิ การเชอื่ มโยงกนั ไปเรอื่ ย ๆ

การทดลองตามทฤษฎกี ารเชือ่ มโยงของธอรนไดค
ธอรนไดคไดท ําการทดลองกับแมวโดยมีจุดประสงคในการทดลอง คือ ตองการใหแมว

เกิดเรียนรูโดยการกดคานแลวเปดประตูกรงของหีบกล (puzzle box) หรือกรงปริศนาออกมากิน
อาหารนอกกรงได โดยมขี ั้นตอนดงั นี้

ภาพที่ 4-7 แมวเปดกรง
ท่มี า : http://2m-bany.web.officelive.com/images/2-thorndike%5B1%5D.jpg

57

1. สรางแรงขับ (drive) คอื ความหวิ ใหแกแมวมาก ๆ โดยการจบั แมวมาอดอาหาร
2. ใสแ มวเขา ไปในกรงหรือหีบกลปด ประตูกรงแลว วางปลาแซลมอนลอ ไวห นาประตูกล
3. สังเกตปฏิกิริยาท่ีเกิดขึ้น แลวจดบันทึกตั้งแตเร่ิมทดลองจนกระท่ังแมวใชเทากดคาน
เพ่ือออกจากกรงไดส ําเร็จ
4. หลังจากแมวออกกรงได 1 คร้ัง ใหทดลองซ้ําอีกวันละ 20 คร้ัง (เชา 10 ครั้ง บาย 10
ครั้ง) รวม 5 วัน รวมทั้งหมด 100 คร้ัง และแตละครั้งที่ทดลองสิ้นสุดลงแมวจะตองไดกินอาหาร
(ปลาแซลมอน) เสมอ
ผลการทดลอง
1. ในระยะแรกของการทดลอง แมวจะแสดงพฤติกรรมแบบเดาสุมเพ่ือจะออกจากกรง
มากนิ อาหาร เชน เดิน กดั ขว น ตะกุย สง เสียงรอ ง ฯลฯ
2. ความสําเร็จคร้ังแรกเกิดข้ึนโดยบังเอิญ ที่เทาของแมวไปแตะที่คานเขาจนทําใหประตู
เปด และแมวออกไปกินอาหารได
3. ทดลองซํ้าใหมอีก ย่ิงมากขึ้นเทาใดพฤติกรรมเดาสุมหรือลองผิดลองถูกของแมวจะ
ลดลงจนในทีส่ ุดแมวเกิดการเรยี นรูถึงความสมั พันธร ะหวา งคานกับประตูกรงได
4. หลังการทดลองครบ 100 ครั้ง ทิ้งระยะหางไปประมาณ 1 สัปดาห แลวทดลองใหม
แมวจะใชองุ เทา กดคานเปด ประตูออกมากินอาหารไดในทันที
สรปุ ผลการทดลอง
แสดงวาแมวเกิดการเรียนรู (วิธีการเปดประตูกรง) โดยการกดคานไดดวยตนเองจาก
การเดาสุม หรือแบบลองถกู ลองผิด จนไดวธิ ที ถ่ี ูกตอ งท่ีสดุ

กฎการเรียนรขู องการทดลองตามทฤษฎกี ารเชื่อมโยงของธอรนไดค
1. กฎแหงความพรอม (Law of readiness) การเรียนรูจะเกิดผลดีตองมาจากความ
พรอ มทั้งรางกายและจิตใจของผูเรียน เชน ความพรอ ม วุฒภิ าวะ ความสนใจ ความพึงพอใจ เปนตน
2. กฎแหงการฝก หดั (Law of exercise) การฝก หดั กระทําซํา้ บอยๆ ยอมทําให
เกิดการเรียนรูไดนานและคงทนถาวร (อยางไรก็ตามกอนท่ีจะกระทําซ้ําบอยๆ ผูเรียนจะตองเขาใจ
ในเหตุและผลท่ีแทจริงเสยี กอน) โดยสามารถแยกออกเปน กฎยอ ยได 2 กฎ คือ

2.1 กฎแหงการใช (Law of Used) เม่ือเกิดการเขาใจหรอื เรียนรูแ ลว มีการกระทํา
หรือนําส่งิ ทีเ่ รียนรูน นั้ ไปใชบ อ ยๆ ดวยการกระทําซ้าํ แลว ซํ้าอีกจะทาํ ใหก ารเรยี นรนู นั้ คงทนถาวร

2.2 กฎแหงการไมไดใช (Law of Disused) เม่ือเกิดการเขาใจหรือเรียนรูแลวไมได
กระทําหรือนําสิ่งที่เรียนรูนั้นไปใชหรือนาน ๆ คร้ังถึงจะกระทํา จะทําใหการเรียนรูนั้นไมเกิดความ
คงทนถาวรในทส่ี ุดกเ็ กดิ การลมื หรือไมเรยี นรูอ ีกเลย

3. กฎแหงผลท่ีพึงพอใจ (Law of effect) เมื่อแสดงพฤติกรรมการเรียนรูออกไปแลว
ไดรับผลที่พอใจอินทรียยอมอยากเรียนรูตอไปอีก แตถาไดรับผลที่ไมพึงพอใจอินทรียก็ไมอยากจะ

58

เรียนรูหรือเกิดการเบ่ือหนายข้ึนได ดังน้ันถาจะใหการเชื่อมโยงระหวางส่ิงเราและการตอบสนองมี
ความมน่ั คงถาวรจะตอ งใหอ นิ ทรียไ ดรับผลท่ีพึงพอใจ

4. กลุมทฤษฎคี วามคดิ ความเขา ใจ หรอื ทฤษฎสี นาม (Cognitive or Field Theory)
วอลฟแกง โคหเลอร (Wolfgang Kohler) นักจิตวิทยาชาวเยอรมัน กลุมเกสตัลท

ในป ค.ศ.1913-1917 ชวงระหวางสงครามโลกคร้ังท่ี 1 เขาไดเปนผูอํานวยการการทดลองเกี่ยวกับ
การเรียนรูของลิงชิมแฟนซี บนเกาะแคนารี นอกฝงทวีปแอฟริกา โคหเลอรไดทําการทดลองเรื่อง
“การเรียนรูแบบหยั่งรูหรือหยั่งเห็น (Insight Learning)” โดยกลาววา คนเรานั้นมีปฏิกิริยา
ตอบสนองตอ “แบบ” ของการรับรูของตนเอง เม่ือคนเราประสบปญหาจะเรียนการแกปญหาดวย
การจัดแบบข้ึนมาใหม ขณะที่หาทางแกปญหาอยูนั้นก็จะเกิดเห็นชองทางใหมขึ้นมาทันทีทันใด
โดยอาศัยประสบการณเดมิ ทค่ี ลายคลึงกันมากอนมาแกป ญ หาใหมท่ีกาํ ลงั ประสบอยู

ภาพท่ี 4-8 พฤติกรรมการใชเ หตผุ ลของลงิ
ท่มี า : http://www.nana-bio.com/e-learning/Behavior/image%20behavior/

insightlearning.jpg
กอนการทดลองโคหเลอรไดเลี้ยงลิงชิมแปนซีไวฝูงหนึ่ง โดยพยายามใหประสบการณ
ตาง ๆ ในการแกปญหาแกลงิ โดยทางออ ม เชน พาลิงไปในทตี่ าง ๆ ใชไมเขี่ยส่งิ ของ สอยผลไมใหดู
จากนั้นก็นําลิงตัวหนึ่งใสไวในกรงภายนอกกรงมีผลไม ซึ่งลิงไมสามารถเอ้ือมมือหยิบมากินได เพราะ
อยูไกลเกินเอ้ือมและยังมีไมขนาดยาววางอยูโดยเอื้อมไมถึงเชนกัน แตมีไมสั้น ๆ วางอยูใกล ๆ ลิง

59

เมื่อลิงหิวและเอ้ือมหยิบผลไมไมถึง ก็จะแสดงกิริยาทาทางตาง ๆ เชน กระโดด โยก เขยากรง
หอยโหน จนกระท่ังเหน่ือยออนจึงน่ังลงแตเม่ือน่ังจองไปรอบ ๆ สักพักหนึ่งมันก็หยิบไมอันสั้นที่อยู
ใกล ๆ แลวเขี่ยเอาไมยาวที่อยูไกลใหเขามาใกล ๆ จากนั้นก็หยิบไมยาวเขี่ยเอาผลไมมากินได
สวนอีกคร้ังหน่ึงโคหเลอรไดใชกลวยแขวนไวในกรงที่อยูสูงมากโดยไมสามารถปน กระโดดหรือ
เขยงถึง ภายในกรงน้ันมีกลองไมวางอยู 3 กลอง แรก ๆ ลิงจะยืนบนกลองไมเพียงกลองเดียว
เพ่ือเออ้ื มหยบิ กลวย เมอ่ื ทําไมไดล ิงก็จะหยดุ พักสักครูจากนัน้ ก็นํากลองอีก 2 กลอ งมามาวางซอนทับ
ตอกันเพื่อยืนข้ึนไปหยิบกลวยกินไดสําเร็จ การกระทําในการแกปญหาของลิงท้ังสองการทดลอง
จะเปนไปอยางรวดเร็ว ฉับพลันและสมบูรณ โคหเลอรเรียกวา เปนการเกิดความคิด หรือการเรียนรู
นี้วา เปน “แบบหย่ังรูห รอื หย่งั เหน็ (Insight Learning)”

สรุปจากการทดลองของโคหเ ลอร
1. การเรียนรูแบบหย่ังรูหรือหยั่งเห็นน้ีจะเกิด “แวบ” ขึ้นอยางรวดเร็ว ทันทีทันใด

เปน ความกระจางแจงทีเ่ กดิ ขน้ึ ภายในใจ
2. ความรูเดิมหรือประสบการณเดิมในอดีตจะสงผลตอการเรียนรู ดังน้ันผูท่ีมี

ประสบการณมากยอมแกป ญ หาแบบหย่ังรูหรือหย่ังเหน็ ไดมากกวา ผทู ่ีมปี ระสบการณนอย
3. การหย่งั รหู รือหย่ังเห็นนั้น เกิดจากการรับรูถงึ ความสัมพนั ธของสง่ิ ตาง ๆ รอบตัว

ภายใตสถานการณท จี่ ะแกป ญ หานัน้
4. สติปญญามีความสัมพันธกับการหยั่งรูหรือหย่ังเห็น กลาวคือผูที่มีสติปญญาสูง

จะแกป ญ หาที่เกดิ ขึน้ ไดมากกวา ผูท มี่ สี ติปญญาต่ํา
5. ผลท่ีไดจากการทดลองนี้จะคัดคานขอ เสนอของธอรนไดค ท่ีกลา ววาสัตวแกป ญหา

อยางเดาสุมโดยการลองถูกลองผิด (Trial and error) แตโคหเลอรคิดวาสัตวมีการแกปญหา
แบบมีแบบแผนดวยการหยัง่ รหู รือหยั่งเหน็ มากกวา

5. ทฤษฎกี ารเรียนรทู างสงั คม (Social Learning or Observational Learning or
Modeling Theory)

อัลเบิรต แบนดูรา (Albert Bandura) นักจิตวิทยาชาวอเมริกนั เช่ือวา พฤติกรรม
การเรียนรูของมนุษยนั้นเกิดจากการสังเกตและเลียนแบบบุคคลที่เขาสนใจซ่ึงมักเปนผูที่ใกลชิด เชน
พอ แม พี่ ปา นา อา เปนตน และบุคคลท่ีมีชื่อเสียงโดงดัง เชน ดารา นักรอง นักแสดง
นกั กฬี า เปน ตน ทบี่ ุคคลเหลานนั้ มักจะปรากฏอยูใ นสื่อตา ง ๆ เชน โทรทัศน ภาพยนตร หนังสือพิมพ
เปนตน การเรียนรูลักษณะนี้สามารถเกิดขึ้นไดบอยที่สุดในชีวิตประจําวัน เน่ืองจากคนทุกคนจะมี
การสังเกตและเลยี นแบบผูอ ื่นทง้ั โดยต้ังใจหรือรูตวั เชน การทวี่ ัยรุนแตง กายตามแฟช่ันใหม ๆ ทีเ่ ห็น
จากดารา นายแบบ นางแบบหรือนักแสดงแตง ตัวก็จะแตงตาม เปน ตน และไมตง้ั ใจหรอื ไมร ูต ัว เชน
เด็กท่ีเห็นครูแสดงการดดุ า เกร้ยี วกราด ยืนเทาสะเอว ก็จะจดจาํ และซึมซบั ภาพน้ีไวแ ละแสดงออก
มาตามที่ตนเองเหน็ โดยไมร ูตัว เปนตน

60

5.1 ปจจัยทเ่ี กยี่ วของกับการเลยี นแบบ
การเลียนแบบของบุคคลจากตัวแบบจะทําไดมากนอยเพียงใดขึ้นอยูกับปจจัย

ตา ง ๆ ดงั น้ี
5.1.1 ความสมั พนั ธท ี่มีตอกนั ถา บุคคลมีความสัมพันธก ับตัวแบบสงู ก็มี

แนวโนมที่จะเลยี นแบบไดม าก
5.1.2 ความสนใจของบุคคล โดยจะเลือกเลียนแบบจากตัวแบบเฉพาะพฤติกรรม

ที่เขาสนใจและใหความสําคญั
5.1.3 ศกั ยภาพและสามารถของบคุ คลในการสังเกตและจดจําพฤติกรรมจากตวั

แบบรวมทัง้ วฒุ ภิ าวะและคุณสมบัตบิ างประการ
5.1.4 รางวัลหรือผลของพฤติกรรมของบุคคลหลังจากที่ไดเลียนแบบไปแลวหาก

ไดร บั ความพึงพอใจกจ็ ะแสดงพฤตกิ รรมเลียนแบบเชน น้นั ตอไป
5.1.5 ความยุงยากซับซอนของพฤติกรรมของตัวแบบ เพราะยิ่งซับซอนมาก

การเลยี นแบบก็ยิง่ ยากขนึ้
5.2 กระบวนการเรียนรูโดยการเรียนแบบมี 4 ขั้นตอนที่สําคัญ ดังน้ีคือ

(Baron, 1989)
5.2.1 ความใสใ จ (Attention) การใสใ จกบั ตัวแบบจะทาํ ใหส ามารถจดจํา

รายละเอยี ดของตวั แบบไดอยา งชัดเจน ทาํ ใหก ารเลียนแบบงา ยขน้ึ
5.2.2 การจดจาํ (Remember) เปนข้ันของการจดจําพฤติกรรมที่ตนเองตองการ

จะเลียนแบบ หากสามารถจดจาํ ไดม ากก็จะเลยี นแบบไดเหมือนหรือมากขนึ้ ดวย
5.2.3 กระบวนการนําเสนอ (Production Process) เปน การนาํ เสนอพฤตกิ รรม

ของตวั แบบในรูปแบบของตน ซึง่ แตล ะคนจะมกี ารปรบั ใหเหมาะสมกับสภาพการณ
5.2.4 การจูงใจ (Motivation) แมวาจะมีการเรียนรูเกิดขึ้นแลวก็จะไมแสดง

พฤตกิ รรมออกมา จนกวาจะมสี ถานการณบางอยา งมากระตนุ หรอื จงู ใจใหแสดงออกมา

การถา ยโยงการเรยี นรู

การถายโยงการเรียนรู (Transfer of Learning) หมายถึง การเรียนรูหน่ึงมีผลตอ
การเรยี นรูห นึ่ง อาจมผี ลดีขึ้นหรอื เลวลง เชน เมื่อเรียนวิธีบวกเขาใจแลว สามารถเรียนวิธคี ณู เขา ใจ
ไดงายข้ึน มากกวาคนที่เรียนรูวิธีคูณ โดยไมเคยเรียนวิธีบวกมากอน หรือคนท่ีหัดข่ีจักรยานไดแลว
สามารถหดั ขับรถจกั รยานยนตไ ดงายขึ้น เปนตน (กมลรัตน หลา สุวงษ, 2523)

การศึกษาการถายโยงการเรียนรใู นบทนจ้ี ะกลา วถงึ องคป ระกอบของการถายโยงการเรียนรู
วิธีการถายโยงการเรียนรู และการประยุกตการถายโยงการเรียนรูไปใชในการเรียนการสอน ดังนี้
(กมลรตั น หลา สวุ งษ, 2523, น. 264 ; ขนษิ ฐา วเิ ศษสาธร, 2540)

61

1. องคประกอบของการถา ยโยงการเรียนรู ไดแก
1.1 ความคลายคลึงกันของส่ิงท่ีถายโยง อาจเปนเนื้อหาวิชา วิธีการ สถานการณ

หรือสภาพแวดลอมที่คลายคลึงกัน ถากิจกรรมที่จะถายโยงมีความคลายคลึงกันมากเทาไร ก็จะทํา
ใหก ารเรยี นรนู ั้น เกิดผลเรว็ ขึ้นเทานนั้ เชน ถา เรียนบาลีและสันสกฤตมากอนแลวมาเรียนภาษาไทย
จะทําใหเรียนภาษาไทยไดงายข้ึน หรือถาเรียนภาษาลาตินมากอน ก็จะทําใหเรียนภาษาอังกฤษได
งายขึ้น เปนตน

1.2 ความยากงายหรือความซับซอนของส่ิงท่ีเรียน ถาหากเรื่องท่ีเรียนไมยากมาก
หรือซับซอ นจนเกินไป การถายโยงการเรียนรูก็จะเกดิ งายขึ้น

1.3 สติปญญาของผูเรียน ถาหากผูเรียนมีสติปญญาดี มีความสามารถในการคิดหา
เหตุผล กจ็ ะสามารถเกิดการถายโยงการเรยี นรูไดง า ยข้นึ

2. วิธีการถา ยโยงการเรยี นรู
2.1 การถายโยงทางบวก (Positive Transfer) คือ การท่ีเราไดเคยเรียนรูในเร่ืองใด

เรื่องหน่ึงมากอนก็จะชวยใหเรียนรูในอีกเรื่องหน่ึงไดงายข้ึน เชน ถาเคยเรียนจิตวิทยาทั่วไปมากอน
ก็จะทําใหเรยี นจติ วทิ ยาธรุ กจิ ไดงา ยข้นึ

2.2 การถายโยงทางลบ (Negative Transfer) คือ การเรียนรูส่ิงหนึ่งไปเปนอปุ สรรค
ขัดขวางการเรียนรูอีกสิ่งหนึ่ง เชน ถาเคยขับรถดานซายพอยายมาขับทางดานขวาก็จะงง ๆ เพราะ
ไมเ คยชิน

2.3 ไมมีการถายโยงการเรียนรู (Zero Transfer) คือ การเรียนอยางหนึ่งไมมี
ผลกระทบตอการเรียนรูอีกอยางหน่ึง ไมวาจะดานบวกหรือดานลบ เชน เลนฟุตบอลเกงไมมีผลตอ
การเรียนภาษาไทย

3. การประยุกตก ารถายโยงการเรียนรูไ ปใชในการเรยี นการสอน
ดังนั้นถาหากครูหรือผูสอนตองการใหเกิดการถายโยงการเรียนรู ควรดําเนินการตาม

หลกั การตอไปน้ี คือ
3.1 สอนใหใกลเคียงหรือคลายคลึงกับสถานการณจริงมากท่ีสุดเพื่อผูเรียนจะไดนํา

เรอ่ื งทีเ่ รยี นไปประยกุ ตใชไดจ รงิ
3.2 การเรียนวิชาบางอยางตองเนนการสรางทักษะและประสบการณอยางมากๆ

ใหผเู รยี นเกดิ ความเขา ใจอยา งถอ งแท เชน วชิ าคณติ ศาสตร หรือเรขาคณิต เปน ตน
3.3 ผูสอนตองบอกลักษณะเดน ๆ หรือหลักการทั่วไปของเนื้อหา และยกตัวอยาง

ประกอบท่หี ลากหลายใหชดั เจน
3.4 คํานงึ ถงึ สติปญญาของผูเ รียนแตละคนและสรา งเจตคติท่ีดีในการเรียนของผเู รียน
3.5 ควรจัดบทเรียนท่ีคลายคลึงกันหรือสัมพันธกันใหตอเนื่องกัน เชน เรียนวิชา

จติ วทิ ยาทั่วไปแลวจงึ เรยี นวิชาจิตวทิ ยาธุรกจิ เปน ตน

62

3.6 กอนจะเริ่มตนสอนบทเรียนใหมผูสอนควรทบทวนความรูเดิมจากบทที่แลวท่ี
เก่ยี วขอ งกับบทเรยี นใหมท ุกครง้ั

3.7 ผูสอนควรสอนหลักการใหญๆ ในบทเรียนมากกวาจะจํารายละเอียดปลีกยอย
เพราะในการถายโยงการเรียนรเู รามักใชเ พียงหลักการตาง ๆ ที่คลา ยคลงึ กนั มากกวา

สรุป

1. การเรียนรูเปนพฤติกรรมของมนุษยท่ีเกิดข้ึนไดตลอดเวลา ทําใหพฤติกรรม
มีการเปลี่ยนแปลงไปจากเดิมและมีลักษณะที่คอนขางจะถาวร โดยมีองคประกอบท่ีสําคัญที่สงผล
ตอการเรียนรู ไดแก สมองและระบบประสาท สติปญญา แรงจูงใจ อารมณ ความเหน็ดเหน่ือย
เมือ่ ยลา และสงั คม วฒั นธรรม

2. กระบวนการเรยี นรู มีอยู 5 ขัน้ ตอนท่สี าํ คัญ ไดแก ส่ิงเรา การสมั ผัส
การรบั รู มโนทัศน การตอบสนอง

3. ทฤษฎีการวางเงื่อนไขแบบคลาสสิคของพาฟลอฟ เปนการเรียนรูโดยการวางเงื่อนไข
แบบคลาสสิค หมายถึง การใชส่ิงเรา 2 ส่ิงควบคูกัน คือ สิ่งเราท่ีวางเงื่อนไข และสิ่งเราที่ไมไดวาง
เงื่อนไข เพื่อใหเกิดการเรียนรู คือ การตอบสนองที่เกิดจากการวางเงื่อนไข ซ่ึงถาอินทรียรูจริงแลว
จะมีการตอบสนองตอส่ิงเรา 2 สิ่งในลักษณะเดียวกันและไมวาจะตัดส่ิงเราชนิดใดชนิดหน่ึงออก
การตอบสนองกย็ งั เปน เชน เดิม เพราะวา ผูเรียนสามารถเชอ่ื มโยงระหวางสิง่ เรา ท่ีวางเงื่อนไขกบั สิ่งเรา
ท่ไี มไดวางเงือ่ นไขกับการตอบสนองไดนั่นเอง กฎการเรยี นรูทไ่ี ดจากการทดลอง ไดแก การเสริมแรง
การลบพฤติกรรมหรือการหยุดพฤติกรรม การฟนกลับคืนสูสภาพเดิมตามธรรมชาติ การสรุปความ
เหมือนหรอื การสรปุ กฎเกณฑท วั่ ไป และการแยกหรือการจาํ แนกความแตกตาง

4. ทฤษฎีการวางเง่ือนไขแบบแสดงอาการกระทําของสกินเนอร ไดทําการทดลองกับหนู
และนกพิราบ ซึ่งจะเนนการกระทําของผูรับการทดลองหรือผูเรียน ดวยการปลอยใหผูเรียนเลือก
แสดงพฤตกิ รรมเอง โดยไมมีการบังคับหรอื บอกแนวทาง แตเมื่อใดที่ผูเรียนแสดงพฤตกิ รรมการเรยี นรู
ออกมาจึงเสริมแรงพฤติกรรมน้ันทันที จึงสรุปเปนกฎการเรียนรู ไดแก การเสริมแรง (ทางบวกและ
ทางลบ) การหยุดหรือการลบพฤติกรรม การจําแนกความแตกตาง การลงโทษ การดัดพฤติกรรม
และการอ่ิมตวั ของพฤตกิ รรม

5. ทฤษฎีการเชื่อมโยงของธอรนไดค ซ่ึงเนนท่ีความสัมพันธเชื่อมโยงระหวางสิ่งเราและ
การตอบสนอง เขาไดทําการทดลองการเรียนรูกับแมว เขาเชื่อวาการเรียนรูที่แทจริงของสัตวและ
มนุษยนั้นคือ การแกปญหา จึงสรุปเปนกฎการเรียนรู ไดแก การลองถูกลองผิด กฎแหงความพรอม
กฎแหงการฝกหัดและกฎแหงผลที่พึงพอใจ

6. กลุมทฤษฎีความคิดความเขาใจหรือทฤษฎีสนามของโคหเลอร ไดทําการทดลองกับ
ลิงชิมแฟนซีในเรื่อง การเรียนรูแบบหย่ังรูหรือหยั่งเห็น โดยกลาววา เม่ือคนเราประสบปญหาจะ
เรียนรูการแกปญหาดวยการจัดแบบข้ึนมาใหม จนเกิดเห็นชองทางใหมข้ึนมาทันทีทันใดโดยอาศัย
ประสบการณเดิมท่ีคลา ยคลงึ กนั มากอ น มาแกป ญ หาใหมท กี่ ําลังประสบอยู

63

7. ทฤษฎีการเรียนรูทางสังคมของแบนดูรา โดยเขาเชื่อวา พฤติกรรมการเรียนรูของ
มนุษยน้ันเกิดจากการสังเกตและเลียนแบบบุคคลท่ีเขาสนใจ ซ่ึงมักเปนผูที่ใกลชิดและบุคคลที่มี
ชื่อเสยี งโดงดงั ตามสอื่ ตาง ๆ

8. การถายโยงการเรียนรูเกิดจากการเรียนรูส่ิงหนึ่งไปมีอิทธิพลตอการเรียนรูอีกส่ิงหนึ่ง
โดยขึ้นอยูกับองคประกอบเหลานี้ คือ ความคลายคลึงกันของส่ิงท่ีเรียน ความยากงายหรือความ
ซับซอนของส่ิงท่ีเรียนและสติปญญาของผูเรียน มีวิธีการถายโยงการเรียนรู 3 ประเภท คือ ทางบวก
(ไดผลและมปี ระสิทธิภาพตอการเรยี นรมู ากท่ีสุด) ทางลบ และไมม ีการถายโยง



65

บทที่ 5

ปจ จยั ท่ีสงผลตอการเรยี นรู

ผชู ว ยศาสตราจารย ดร.เปรมสุรีย เช่ือมทอง

การทีบ่ ุคคลจะเรียนรูไดดีเพียงใดนัน้ ข้ึนอยูกับปจจัยท่สี ําคญั หลายประการ เชน สมองและ
ระบบประสาท ระดับสติปญญาและความสามารถของแตละบุคคล การจํา การลืม แรงจูงใจใน
การเรียนรู ความเหนื่อยลากับการเรียนรู ความต้ังใจและความสนใจท่ีจะเรียนรู ตลอดจน
สภาพการณท ี่จะกอใหเกดิ การเรียนรู เปนตน

ในบทน้ีจะไดก ลาวถงึ ปจ จยั ทีส่ ง ผลตอการเรียนรูดังน้ี

สมองและระบบประสาท

สมองและระบบประสาทนับวาเปนปจจัยแรกสุดที่มีความสําคัญย่ิงตอการเรียนรูของบุคคล
การเรียนรูใด ๆ ก็ตามจะเกิดข้ึนไมได หรือเรียนรูไดไมดีถาบุคคลน้ันมีความผิดปกติทางสมอง เชน
เด็กที่มีนํ้าในสมองมาก (เด็กศีรษะโตมาก ๆ มองดูพิการ) จะมีผลทําใหเด็กคนน้ันเรียนรูสิ่งท่ีเกิดข้ึน
ในชีวิตประจาํ วันไดไมเทาเทียมกับเด็กคนอ่ืน ๆ หรือถาจะเรียนรูไดก็จะสามารถเรยี นรูไดโดยการหัน
ไปตามเสียงดงั เทาน้นั หรอื แมแตการไดรับบาดเจ็บทางสมอง ก็จะทําใหการเรียนรูนัน้ ไมไ ดผลหรือไม
ประสบผลสาํ เร็จ

สวนระบบประสาทก็นับวามีผลตอการเรียนรูมากหากการทํางานของระบบประสาทไม
สัมพันธกนั หรอื การทํางานของอวัยวะรับสัมผัสกับระบบประสาทมปี ญหาจะทาํ ใหสง ผลตอการเรยี นรู
เชน บคุ คลทีม่ ีปญ หาเกี่ยวกบั ระบบประสาทในการไดยนิ เสียง จะทําใหบุคคลไมสามารถที่จะแยกแยะ
เสียงตาง ๆ ได ดังน้ันการเรียนรูทางเสียงของบุคคลท่ีมีความพิการทางหูจึงไมเกิดขึ้น เปนตน
(อารี พนั ธมณ,ี 2546, หนา 180)

ระดับสตปิ ญญาหรือความสามารถของแตละบุคคล

คําวาสติปญญา แปลมาจากภาษาอังกฤษวา (Intelligence) ซ่ึงนักวิชาการบางทานใชคําวา
เชาวนปญญา แตถ า เปน การพดู คุยกับคนทั่ว ๆ ไป มกั จะเรยี กวาเปนไหวพริบหรือความเฉลียวฉลาด
โดยนักจิตวิทยาไดใหความหมายของคําวาสติปญญาแตกตางกันไป แตแม็คนีมาร (Mc Neomar)
ศาสตาจารยแหงมหาวิทยาลัยสแตนฟอรดไดใหคําจํากัดความของสติปญญาท่ีนักวิชาการท้ังหลายได
ใหน ิยามไว สรุปไดเปน 4 กลุม ดงั น้ี (สรุ างค โควตระกลู , 2548, หนา 97 - 98)

66

กลุมท่ี1ใหคําจํากัดความของสติปญญาวาเปนความสามารถในการปรับตัวใหเขากับ
สิ่งแวดลอ ม คนทม่ี ีสติปญญาสูงจะปรับตวั เขา กบั สิ่งแวดลอมไดดีกวาคนทมี่ สี ตปิ ญญาตํา่

กลุมท่ี 2 เนนความหมายของสติปญญาวา คือความสามารถในการแกปญหา บุคคลที่มี
สตปิ ญ ญาสูงจะมีความสามารถในการแกปญ หาดีกวาบุคคลทีม่ ีสตปิ ญญาตํ่า

กลมุ ท่ี 3 เนน วา สติปญ ญาคอื ความสามารถในการคดิ แบบนามธรรม
กลุมที่ 4 เนนวาสติปญญาคือความสามารถในการเรียนรู คนที่มีสติปญญาสูง จะสามารถ
เรยี นรไู ดเ ร็วกวา คนท่มี สี ติปญ ญาตาํ่
สติปญญา เปนคุณสมบัติที่บุคคลไดรับการถายทอดมาจากพันธุกรรม อยางไรก็ตาม
ส่ิงแวดลอมท่ีมีอิทธิพลตอระดับสติปญญาเชนกัน สภาวะโภชนาการและสภาพครอบครัวมีอิทธิพล
ตอสติปญญาของเด็กเชนเด็กที่เกิดจากมารดาท่ี บริโภคอาหารไมดีในเวลาต้ังครรภ หรือเมื่อคลอด
ออกมาแลวบริโภคอาหารไมเพียงพอ โดยเฉพาะอยางย่ิงระยะขวบปแรกจะมีระดับสติปญญาตํ่า
มีความตั้งใจและความจําไมดีนัก และมักจะมีสัมฤทธ์ิผลในการเรียนตํ่า สภาพครอบครัวก็มีอิทธิพล
ตอพัฒนาการทางสติปญญาเชน กัน ครอบครัวทส่ี ง เสริมพัฒนาการเลน และการอา นของเดก็ จะทาํ ให
มีระดับสติปญญาสูงข้ึน สวนครอบครัวท่ีไมกระตุนหรือสงเสริมเด็กจะมีสติปญญาต่ําลง ซึ่งใน
เรื่องของส่ิงท่ีมีอิทธิพลตอสติปญญาน้ันนักจิตวิทยาสรุปวา พันธุกรรมเปนตัวกําหนดระดับ
สติปญญาของบุคคลสวนสิ่งแวดลอมเปนตัวสงเสริมหรือขัดขวางตอ พัฒนาการทางสติปญญา
(ชาตชิ าย พิทักษธนาคม, 2544, หนา 131 - 132)
จากการที่บุคคลมีระดับสติปญญาแตกตางกันนี้ทําใหความสามารถในการเรียนรูของบุคคล
ในสิ่งตาง ๆ นั้นแตกตางกันออกไป ผูท่ีมีระดับสติปญญาสูงมักจะมีความสามารถในการเรียนรู
สิ่งตาง ๆ ไดอยางรวดเร็ว และมีประสิทธิภาพมากกวาบุคคลที่มีระดับสติปญญาต่ํา หรือแมแต
การทํางานที่มคี วามยงุ ยากซับซอน ผเู รียนท่ีมีระดบั สติปญญาสูงมักจะเรียนรูสิง่ ตาง ๆ น้นั ไดสะดวก
และรวดเร็วกวาผูที่มีระดับสติปญญาต่ํา ตัวอยางเชนบุคคลท่ีมีระดับสติปญญาสูงจะมีความสามารถ
เรียนรูและแกปญหาที่ยุงยากได เรียนรูที่จะสรางเคร่ืองคอมพิวเตอรเพ่ือใชในการคํานวณ เรียนรูที่จะ
สรางเคร่ืองนับ แตบุคคลท่ีมีระดับสติปญญาคอนขางต่ําจะสามารถเรียนรูในการเก็บเอกสารเขาแฟม
โดยไมทราบวาเอกสารนี้ควรใสในแฟมไหนใหถูกตอง แตขอใหไดใสแฟม เพียงอยางเดียวเทานั้น
หรือบางคนสามารถทําไดแตงานพับผาเช็ดหนาโดยไมสามารถทํางานอยางอ่ืน ไดเลย เปนตน
(อารี พนั ธม ณี, 2546, หนา 180 - 181)
ดังน้ันในการจัดการเรียนการสอนครูตองคํานึงถึงระดับสติปญญาของนักเรียน เพื่อจะได
จัดการเรียนการสอนใหถูกตองเหมาะสมกับการเรียนรูของผูเรียนแตละคน เพ่ือใหผูเรียนเรียนรูได
สะดวกมากขึ้น

67

การจําการลมื

การจาํ จะมีสวนชวยใหก ารเรียนรูประสบผลสําเร็จไดอยางรวดเร็วและเรียนรูไดดี สวนการลืม
จะเปนอุปสรรคสาํ คญั เพราะจะทําใหการเรียนรไู มเ กิดข้นึ ซ่ึงการจําและการลืมนี้ จะเปน สง่ิ ท่ีเกิดขึ้น
เสมอ ๆ ในการเรียนรู

การจํา คือ ความสามารถท่ีจะเก็บสิ่งท่ีเรียนรูไวไดเปนเวลานาน และสามารถคนควา
มาใชไดหรือระลึกได โดยสวนประกอบของความจํามี 4 อยางคือ (สุรางค โควตระกูล, 2548,
หนา 250)

1. การเรียนรูและประสบการณเ พ่ือจะไดร บั ขอมูลขาวสารและทักษะตาง ๆ
2. การเก็บ (Retention) การเกบ็ สง่ิ ท่เี รยี นรแู ละประสบการณไ ว
3. การระลึกไดซ ง่ึ ความรู และประสบการณ
4. สามารถเลอื กขอ มูลขาวสารหรือความรูทีม่ ไี วมาใชไดเหมาะสมกบั เวลาและสถานการณ

การจาํ แบงออกเปน 4 ประเภทคือ (มาลี จุฑา, 2544, หนา 163)
1. การจําได (Recognition) ไดแก การจําสิ่งท่ีเราเคยรับรูหรือเคยรูจักเมื่อเราไดพบรัก
ครั้งหนึง่ เชน เราสามารถจาํ คณุ ครูท่ีเคยสอนเราได
2. การระลึกได (Recall) ไดแก การจําในสิ่งท่ีเคยรับรูหรือเคยเรียนรูมากอน โดยมิตอง
พบเห็นสิ่งนั้นอีก เชน ปจจุบันเราสามารถทองสูตรคูณ หรือทองบทอาขยานท่ีเคยทองได
ในช้นั ประถม โดยไมตอ งดบู ทสตู รคณู หรือบทอาขยานนัน้ ๆ เลย เปน ตน
3. การเรียนใหม (Relearning) ไดแก การจําในสิ่งที่เคยรับรูหรือเคยเรียนรูมากอน
แตบัดนี้ลืมไปแลว เม่ือกลับมาเรียนใหมปรากฏวาเรียนไดรวดเร็วกวาหรือจําไดเร็วกวาในอดีต
เชน เคยทองสูตรคูณ 12 x 1 ถึง 12 x 12 ได แตบัดน้ีลืมแลว เม่ือเริ่มทองใหมปรากฏวา ใชเวลา
ในการทองเพอื่ ใหจ าํ ไดน อยลง เปนตน
4. การระลกึ ถึงเหตกุ ารณในอดีต (Reintegration) ไดแ ก การจําเหตกุ ารณท่เี ก่ียวโยงกัน
ในอดตี ได เม่ือพบเห็นเหตุการณบ างอยา งท่ีเก่ยี วโยงกัน เชน เม่อื นักเรยี นเขาหองสอบ ในขณะที่ทํา
ขอสอบไมได ทําใหตองใชการจําประเภทน้ีโดยอาจจะระลึกถึงเหตุการณในอดีตวาในขณะที่ฟงครู
สอนเรื่องนน้ี ้ัน ครไู ดยกตัวอยา งหรอื ครไู ดอ ธิบายไวว า อยา งไร เปนตน
ในแตละวันคนเรารับรูเร่ืองราวและขอมูลตาง ๆ มากมาย แตสามารถท่ีจะจําไดเพียง
บางสวนเทาน้ัน ความจําเปนเหมือนรูปแบบ (Format) ท่ีคนเรามีอยูในตัว ซ่ึงนักจิตวิทยาไดให
ความสนใจศึกษากันอยางกวางขวาง และจากผลการศึกษาพบวาระบบการจําของคน แบงออกเปน
3 ระบบคอื การจําจากการสัมผัส การจําระยะสนั้ และการจาํ ระยะยาว แตละระบบมรี ายละเอียด
ดังนี้ (ถวิล ธาราโภชน และศรัณย ดําริสุข, 2544, หนา 94 - 95, มาลี จุฑา, 2544, หนา
163 - 164)
1. ระบบการจําจากการสัมผัส (Sensory Memory) เปนการจําท่ีไดจากการสัมผัส
เชน เม่ือสักครูนี้ขาพเจาไดจับมือเพ่ือนเพื่อแสดงความยินดีท่ีไดรับรางวัลนักศึกษาตัวอยาง ปรากฏ

68

วาขณะน้ียังมีความรูสึกจําไดวามือของเพื่อนยังอุน ๆ อยู การจําในลักษณะนี้เปนการจําเมื่อมีส่ิงเรา
หรือขอมูลตางๆ ผานประสาทสัมผัสเขามา แลวก็จะเลือนหาไปอยางรวดเร็ว โดยท่ียังไมมี
การวิเคราะหความหมาย มันเปนความจําท่ีมีระยะเวลาส้ันมาก เกิดข้ึนทันทีทันใดในระยะที่เร็วกวา
1 วินาทีหรือประมาณ 1 วินาที ตัวอยางเชน การจําภาพติดตาจะคงสภาพของการจําติดตาอยู
ประมาณ 1 วินาที สวนการจาํ เสียงตองหจู ะคงสภาพของการจําเรื่องตองหูอยูประมาณ 1.5 - 2 วินาที
เปนตน

2. ระบบการจําระยะสั้น (Short - Term Memory หรือ STM) เปนการจํา
ทนั ทีทันใดที่มีตอ ส่ิงเราตาง ๆ ซึ่งส่ิงเราน้ันเพ่ิงจะมีการรับรเู กิดข้ึน น่นั คอื มีการวิเคราะหหรือตีความ
แลววาส่ิงเราน้ันเปนอะไร ตัวอยางเชนเราตองการโทรศัพทไปหาเพ่ือน จึงไปเปดสมุดโทรศัพทได
เบอรเปน 647 – 8940 จึงทองทบทวนอยูเรื่อย ๆ ขณะเดินไปเพื่อกดปุมโทรศัพท เม่ือกดปุมแลว
และคอยรับสายอยูปรากฏวายังติดตอไมไดจะตองกดเบอรโทรศัพทใหม แตเรากลับจําไมไดตองไป
เปด สมดุ โทรศัพทใหมอ กี ครั้ง เปนตน

การจําระยะสั้นเปนการจําชั่วคราว มีชวงระยะเวลายาวนานกวาการจําจากการสัมผัส
นนั่ คือเมื่อรับรูส่ิงเรานั้นแลวจะสามารถจําไดประมาณ 30 วินาที หลังจากน้ีไปก็จะจําไมได ฉะน้ัน
ถาจะใหสง่ิ เรา น้ันคงอยูในความจาํ ระยะสั้นนานมากขึ้น เปน ตอ งใสใ จและทบทวนอยตู ลอดเวลา

3. ระบบการจําระยะยาว (Long - Term Memory หรือ LTM) เปนการจําที่มี
ลักษณะคงทนถาวรเพราะเปนการจําในส่ิงท่ีรับรูหรือเรียนรูดวยความเขาใจอยางมีความหมาย และ
ดวยความประทับใจ เชน ทานยังจําครูคนแรกของทานได หรือทานจําครูท่ีทานประทับใจ
ตลอดเวลา หรอื ปจจบุ ันทา นยังจําแฟนคนแรกของทานไดโ ดยมริ ูลมื เปนตน

การสรางประสิทธิภาพในการจําส่ิงสําคัญประการแรกท่ีจะทําใหความจํามีประสิทธิภาพคือ
ความต้ังใจ เพราะความตั้งใจจะเปนตัวควบคุมความคิดใหมีระบบและมีขอบเขตแนนอน ถาขาด
ความต้ังใจ ความคิดจะเลื่อนลอยทําใหจําส่ิงตาง ๆ ไดไมดี ประการตอมาคือความสนใจเน่ืองจาก
การจําสิ่งตาง ๆ นั้นถาขาดความสนใจจะทําใหมองเห็นสิ่งนั้นไมชัดเจน ทําใหจําส่ิงนั้นไดไมดี
เทาที่ควร

ในการจาํ ส่งิ ตาง ๆ ใหไดนน้ั นอกจากความตง้ั ใจและความสนใจดังกลาวแลว ยังมีหลกั และ
วิธีการในการจําทดี่ ดี ังนี้ (ถวิล ธาราโภชน, ศรัณย ดําริสุข, 2544, หนา 98 - 100, มาลี จุฑา,
2544, หนา 164 - 166, สรุ างค โควตระกูล, 2548, หนา 253 - 260)

1. การเห็นบอย ๆ (Over Learning) ถาจะอานหนังสือใหจําไดดี ทานจะตองอานให
จบหลาย ๆ เท่ียว เชน การอา นหนงั สอื 3 จบ ยอมจาํ ไดด กี วา อานเพยี งจบเดียว เปนตน

2. การทบทวนเปนระยะ ๆ (Periodic Review) ถาทานจะเรียนหนังสือใหไดดีและจํา
ไดดีกอนจะจบชวั่ โมงควรจะขอใหอาจารยชวยสรุปบทเรียนใหท ุกคร้ังหรือทานอาจจะสรุปดวยตนเอง
กไ็ ดและถามีการทดสอบทุกครั้งที่เรียนจบในแตละชัว่ โมงจะเปน การทบทวนไดดีทีส่ ุดดว ย

3. การระลึกถึง ส่ิงท่ีจะจําขณะฝกฝนอยู (Recall During Practices) การดูหนังสือ
เพื่อการจําที่ดี เม่ือทานอานจบในแตละหวั ขอแลว ใหทานลองปด หนังสอื และถามตวั เองวา ไดความรู

69

อะไรบาง และถาทานนําความรูจากสิ่งท่ีทานอานไปอธิบายใหเพื่อน ๆ ฟง ทานจะอธิบายอยางไร
วธิ ีการน้เี ปน การทดสอบสมองวาจําไดห รือยังและจําไดมากนอยแคไหน เปน ตน

4. การจําอยางมหี ลักเกณฑที่ดี (Logical Memory) อาจทาํ ไดดังนี้
4.1 การจําเปนชวง เชน การจําหมายเลขโทรศัพท เชน หมายเลข 2432240

ทานอาจจดั เปนชวงหรอื เปนหนว ย คือ เปน ชว งหรอื หนว ยละ 3 - 4 ตัว แบงเปน 243 - 2240
หรอื 2 - 432 - 240 เปน ตน

4.2 การจัดเปนหมวดหมู เชน มีกลวย มะพราว ผักบุง บวบ เงาะ ลําไย และ
พริก เพ่ือใหจําไดงายทานควรจัดเปนหมวดหมู เปนหมวดของผลไมไดแก กลวย มะพราว เงาะ
และลาํ ไย และหมวดของผกั สวนครัว ไดแ ก ผกั บงุ บวบ และพริก เปน ตน

4.3 การใชรหัสชวยในการจํา เชน ทานจะจําสีของรุงกินน้ําท่ีมี 7 สี คือ Violet
Indigo Blue Green Yellow Orange Red โดยใชอักษรยอของแตละสีมาสรางเปนรหัส เชน
VIBGYOR

4.4 การจําอยางมีหลัก เชน ทานจะจําวาแมนํ้าแมกลองและแมน้ําทาจีนสายไหน
ไหลลงสูทะเลที่จังหวัดใด ทานควรใชหลักวาในสมัยกอนกลองใชในการสงครามฉะน้ันแมนา้ํ แมกลอง
ตองคูกับจังหวัด สมุทรสงคราม สวนท่ีเหลือก็เปนแมน้ําทาจีน จึงตองคูกับจังหวัดสมุทรสาคร
เปน ตน

4.5 การใชคําสัมผัส เชน ทานจะจําหลักการใช “ ใ ” ก็นําเอกสารที่ใชไมมวน
มาผูกเปน คาํ กลอน ดงั น้ี

ผูใหญหาผาใหม ใหสะใภใชค ลองคอ
ใฝใจเอาใสหอ มิหลงใหลใครขอดู
จะใครลงเรอื ใบ ดูนํา้ ใสและปลาปู
ส่งิ ใดอยูในตู มิใชอ ยูใตต ่ังเตยี ง
บา ใบถ ือใยบวั หูตามัวมาใกลเคยี ง
เลาทองอยา งละเลย่ี ง ย่ีสบิ มว นจําจงดี

4.6 การจําในสิ่งท่ีมีความหมาย เชน ถาจะจําความมุงหมายของการศึกษาซึ่งมี
3 ประการ คือ ความรู (Knowledge) ทักษะ (Skill) และเจตคติ (Altitude) ก็ใหนําตัวแทน
ของคําตาง ๆ นั้นมาผสมเปนคําที่มีความหมายคือ ASK โดย A ยอมาจาก Attitude S ยอมา
จาก Skill และ K ยอมาจาก Knowledge

4.7 การจัดเปนเรื่องราว (Story) เชน เมื่อเราตองการจําเบอรโทรศัพทของรานคา
แหงหน่ึงท่ีเราบังเอิญนั่งรถเมลผาน เบอรโทรศัพทคือ 2538524 ก็จัดเปนเรื่องราวไดวา “ในป
พ.ศ. 2538 มคี นฆา ตวั ตายโดยการโดดน้าํ 52 คน แตรอดตาย 4 คน

70

4.8 การจัดเปนประโยค (Sentence) เชน ถาตองการจําอักษรกลางของไทย
9 ตัว คือ ก จ ด ต ฎ ฏ บ ป อ ก็อาจผูกเปนประโยควา “ไกจิกเด็กตาย (เฎ็กฏาย)
บนปากโอง”

5. การจําจะอยูไดนานถามีการพักผอนสลับบาง เชน ถาเราดูหนังสือจบบทที่ 1 แลว
พกั สกั ครู ตอมากด็ ูบทท่ี 2 จะชวยใหเ กดิ การจาํ เนอ้ื หาในบทที่ 1 ไดน านกวา การดูหนังสือบทที่ 1,
2 และ 3 ตดิ ตอกนั ไปทเี ดยี ว

6. การจําจะอยูไดนานถาไดมีการจดบันทึก หรือสรุปเนื้อหาท่ีอานเปนแผนภูมิ หรือ
แผนผงั ความคดิ

7. การอานหนังสือตอนเชา ตอนเชาเปนเวลาที่ดีที่สุดของการอานหนังสือ ทําใหจําได
แมน ถาอานหนังสือในชวงเชา 1 ชั่วโมง จะจําไดเทากับที่อานในเวลาอ่ืน 2 ช่ัวโมง เพราะ
ชว งเวลาเชาเปน ชว งทีส่ มองปลอดโปรง แจม ใสทาํ ใหจ ดจําเรอื่ งทอ่ี า นไดด ี

การลมื (Forgetting) หมายถึง สภาวะที่บคุ คลไมสามารถจะเก็บสะสมสิ่งทเี่ รียนรูแลวไวได
และไมสามารถระลึกหรือนําออกมาใชได ซ่ึงตรงขามกับความหมายของการจําการลืมเปนอุปสรรค
สําคัญของการเรียนรู และทําใหเกิดอุปสรรคในการทําส่ิงตาง ๆ ทําใหเกิดความลําบาก และทําให
บุคคลเกิดความไมพอใจ แตในบางครั้งการลืมส่ิงใดสิ่งหน่ึงก็เปนส่ิงท่ีทําใหบุคคลมีความสุข มีความ
พงึ พอใจและปรารถนาท่ีจะลืมสิ่งนัน้ เสยี

สาเหตุที่ทําใหมนุษยเกิดการลืมหรือท่ีเรียกวาสูญเสียความจํามีหลายประการดังนี้ (ถวิล
ธาราโภชน, ศรัณย ดาํ ริสุข, 2544, หนา 100 - 103, มาลี จุฑา, 2544, หนา 166 - 167,
สุรางค โควตระกูล, 2548, หนา 260 - 262)

1. การไมไดใชส่ิงที่เคยเรียนรู ดังน้ันเม่ือเวลาผานไปทําใหรอยความจําที่เกิดในสมอง
คอย ๆ เลือนหายไปอยางชา ๆ จนในทีส่ ดุ กล็ ืมไป

2. การเก็บกด (Repression) ตามแนวคิดของฟรอยด (กลุมจิตวิเคราะห) อธิบายวา
ความจําที่เก่ียวกับประสบการณและการคิดบางอยางท่ีไมสามารถระลึกออกมาไดนั้นเปนผลมาจาก
การพยายามหลีกเลียงไมนึกถึงใหเกิดความรูสึกผิด วิตกกังวล หรือไมสบายใจ ซึ่งแทจริงแลว
ประสบการณเหลาน้ันถูกเก็บกดไวใ นจิตไรส ํานกึ (Unconscious Mind) ซ่ึงถามีสิง่ เรา ทเี่ หมาะสมก็
สามารถจะระลึกออกมาได

3. ผลการสอดแทรกของส่ิงที่เรียน (Interference Effects) เปนการลืมที่เกิดจาก
การเรยี นรูส่ิงหน่ึงไปสอดแทรกการจาํ การเรียนรูอกี สง่ิ หน่ึง มี 2 ลักษณะคือ

3.1 การยอนระงับ (Retroactive Inhibition) คือการเรียนรูท่ีหลังไปสอดแทรก
การเรียนรูท่มี มี ากอน

3.2 การตามระงับ (Proactive Inhibition) คือการเรียนรูที่มีมากอนไปสอดแทรก
การเรยี นรสู ิง่ ใหม

4. โรคบางชนิด โรคที่เปนท่ีรูจักกันในปจจุบันคืออัลไซเมอร (Alzheimer’s Disease)
ซึง่ เปนโรคท่ีทาํ ใหส มองเสอ่ื ม สูญเสยี ความจําแบบคอ ย ๆ หายไปเรื่อย ๆ ไมล มื หมดไปในทนั ทีทันใด

71

แตกตา งจากโรคแอมนเี ซีย (Amnesia) ท่ที ําใหผ ปู วยสูญเสยี ความทรงจาํ ไปคลายกัน แตเปน การลืม
ท่ีอาจลืมเหตุการณบางสวน หรือเหตุการณทั้งหมดก็ไดโดยโรคแอมนีเซียน้ี นอกจากจะเกิดจาก
พยาธิสภาพทางสมองแลวอาจจะเกิดจากสาเหตุทางอารมณไดดวยเรียกวา ไซโคจีนิค แอมนีเซีย
(Psychogenic Amnesia)

5. การลมเหลวในการคนคืน (Retrieval Failure) ตามแนวคิดเชิงประมวลขอมูล
ขาวสาร (Information - Processing Approach) ท่ีนําเรื่องระบบความจําของมนุษย
มาเปรียบเทียบกับระบบการประมวลผล และการจดั เก็บขอ มูลดวยเครื่องคอมพิวเตอร ไดอธิบายถึง
การไมสามารถคนคืนและระลึกถึงขอมูลไดงาย ๆ หรือระลึกแบบเปนอัตโนมัติไมได ตองใชความ
พยายามนึกวาขอมูลนั้น ๆ คืออะไร สวนหนึ่งเปนเพราะขอมูลบางสวนถูกจัดเก็บอยางขาดระเบียบ
จึงไมสามารถเขารหัสสาร (Encoding) เพ่ือไปดึงขอมูลมาใชได จึงตองอาศัยสิ่งช้ีแนะ (Cue)
ในการชวยกันหาขอมูล เชนการที่บริษัทโฆษณาใชนักแสดงเปนส่ิงช้ีแนะ ใหเราระลึกถึงสินคาที่
นกั แสดงผูน้นั ใชเ ปนตน

บทบาทของครูในการนําความรูเรื่องการจําและการลืมไปใชในการเรียนการสอนมีดังน้ี
(มาลี จฑุ า, 2544, หนา 167)

1. เมื่อครูสอนจบบทเรียนหนึ่ง ๆ ควรทบทวนใหดวยและใหนักเรียนทบทวนบทเรียน
อยเู สมอ

2. ครูควรจัดบทเรียนใหมคี วามหมายตอ เดก็ เดก็ จะไดจําได
3. ครูควรจัดประสบการณตรงใหแกนักเรียนใหมากที่สุด เพื่อใหเกิดการจําไดและ
ปฏบิ ตั ไิ ด
4. ครคู วรจดั การเรียนการสอนใหแปลกใหม และนาสนใจอยเู สมอ
5. ครคู วรจัดแบง เนื้อหาใหเหมาะสมกับวยั ของเดก็ เพ่ือใหเรยี นรูไดง าย
6. ครคู วรใหเ ดก็ ไดพ ักผอนหลังจากการเรยี นรูไ ปแลว
7. ครูควรทบทวนความรูกบั เดก็ เสมอ
8. ครูควรแนะนาํ วธิ ีการเรียนและหลกั การจาํ ที่ดีใหแ กเ ดก็
9. ครูควรสอนใหเดก็ เกดิ ความเขาใจอยา งแจมแจง แลว จะจาํ ไดด ี
10. ครคู วรแนะนําใหเ ดก็ ไดร ับประทานอาหารทม่ี ีวิตามินบี จะชว ยใหค วามจําดีขึน้

แรงจูงใจในการเรียนรู

ปญหาที่สําคัญของการเรียนการสอนท่ีมักจะพบก็คือ ผูเรียนขาดความสนใจในการเรียน
โดยเฉพาะอยางย่ิงผูเรียนในกลุมวัยรุน ซึ่งเปนวัยที่สนใจสิ่งแวดลอมรอบตัวมากวาเรื่องการเรียน
เมื่อผูเรียนมีลักษณะดังกลาว การจูงใจผูเรียนจึงเปนสิ่งท่ีครูผูสอนจะตองระลึกถึงอยเู สมอในขณะทํา
การสอน เพราะแรงจูงใจจะชวยใหผูเรียนเกิดการเรียนรูไดดีขึ้น นอกจากน้ันครูจะตองทราบวา
ผูเรียนแตละคนจะมีรูปแบบและระดับของแรงจูงใจท่ีแตกตางกัน ดังน้ันวิธีการที่ครูจะใชในการจูงใจ

72

นักเรียนแตละคนจึงตองแตกตางกันไปดวย ดังนั้นเนื้อหาในสวนนี้จะไดกลาวถึงความหมายของ
แรงจงู ใจ การจงู ใจ ประเภทของแรงจงู ใจ และวิธกี ารจงู ใจใหผูเรยี นเกิดการเรยี นรทู ่ดี ี

แรงจูงใจหมายถึงแรงท่ีมากระตุนใหบุคคลแสดงพฤติกรรมเพ่ือตอบสนองความตองการหรือ
ตามจุดมุงหมายที่กําหนดไว สวนการจูงใจหมายถึงการกระตุนใหบุคคลแสดงพฤติกรรมตามความ
ตองการหรือตามจุดมุงหมายที่ กําหนดไว เชนแมบอกกับลูกวาถาลูกสอบได A จะไดรางวัลวิชาละ
1,000 บาท แสดงวาคําพูดของแมเปนการจูงใจใหลูกต้ังใจเรียน มีความขยันหมั่นเพียรจนสอบได
A หลาย ๆ วิชาตามความตองการของแม สวนเงินรางวัลเปนแรงจูงใจใหลูกขยันและตั้งใจเรียน
เปนตน

แรงจูงใจในการเรียนแบงเปน 2 ประเภทคือ แรงจูงใจภายในและแรงจูงใจภายนอก
ซง่ึ แรงจูงใจแตล ะประเภทมรี ายละเอียดดงั นี้ (มาลี จุฑา, 2544, หนา 151 - 152)

1. แรงจงู ใจภายใน หมายถงึ แรงจูงใจที่เกดิ จากภายในตัวบุคคล ซึ่งมีผลตอการกระตุน
ใหบุคคลแสดงพฤติกรรมอยางใดอยางหน่ึงตามความตองการหรือตามจุดมุงหมายที่กําหนดไว เชน
ความอยากรูอยากเห็นทําใหผูเรียนคนควาเพ่ิมเติม ความสนใจทําใหผูเรียนต้ังใจเรียนและไตถาม
เพ่ิมเติม ความรกั และความศรัทธาในตวั ผูสอนทําใหบุคคลเกิดการยอมรับและพรอ มท่ีจะทําตามท่ีครู
บอกใหท ํา และความสาํ เร็จจะทําใหบ ุคคลเกิดความภาคภูมใิ จและอยากทาํ เพื่อใหป ระสบความสาํ เร็จ
อกี เปนตน

2. แรงจูงใจภายนอก หมายถึง แรงจูงใจที่เกิดจากภายนอกตัวบุคคล ซ่ึงมีผลตอ
การกระตุนใหบุคคลแสดงพฤติกรรมอยางใดอยางหนึ่งตามความตองการหรือตามจุดมุงหมายที่
กําหนดไว แรงจูงใจภายนอกท่สี ําคัญไดแก

2.1 การแขงขัน แบงเปนการแขงขันกับตัวเอง การแขงขันระหวางบุคคล และ
การแขงขันในระหวางกลุม เม่ือมีการแขงขันทําใหบุคคลมีความพยายามที่จะใหไดรับชัยชนะ
การแขงขันทาํ ใหเ กดิ การกระตุนและการแสดงพฤติกรรม

2.2 การรวมมือ ทําใหบุคคลชวยเหลือซ่ึงกันและกัน และเปนการสรางทีมงานและ
ความสามัคคใี นกลุมข้ึนได

2.3 บุคลิกภาพของครู ทําใหบุคคลโดยเฉพาะนักเรียนอยากเรียนหรือไมอยากเรียน
ก็ได

2.4 วิธกี ารสอนของครู ทาํ ใหนักเรียนอยากเรยี นหรอื ไมอยากเรียนกไ็ ด
2.5 การใหรางวัล เชน ใหสิ่งของ คะแนนหรือกําลังใจ มีผลทําใหนักเรียนต้ังใจ
เรยี นดขี ้นึ
2.6 การลงโทษ เชน ตัดสิทธิ ตัดคะแนน ตีหรือตําหนิติเตียน มีผลทําใหนักเรียน
เปลย่ี นแปลงพฤติกรรม หยุดยงั้ พฤติกรรมหรือเสยี ใจได
2.7 การใชสื่อการสอน เชน ใชอุปกรณการสอน ชุดการสอน จัดฉายภาพยนตร
และจัดกจิ กรรมใหท ุกคนมสี วนรวม ทาํ ใหน กั เรียนตั้งใจเรียนดีข้ึน

73

2.8 การสอบ เชน ครูบอกนักเรียนวาทายชั่วโมงจะมีการสอบ จะทําใหนักเรียน
ตงั้ ใจเรียนดีขึน้

จากประเภทของแรงจูงใจดังกลาวขางตนแรงจูงใจภายในมีความสําคัญตอการเรียนรู
มากกวาแรงจูงใจภายนอก เพราะแรงจูงใจภายในเกิดจากความรูสึกของบุคคล เม่ือบุคคลรูสกึ เชนใด
ก็จะแสดงพฤติกรรมตอบสนองความรูสึกของคนเสมอ สวนแรงจูงใจภายนอกน้ันบุคคลอาจเกิด
ความรูสกึ เฉย ๆ กไ็ ด

ในการเรียนรใู ด ๆ ก็ตามถาผูเรียนมีความอยากรอู ยากเรยี น เต็มใจและพรอมที่จะเรยี นแลว
น่ันแสดงวา ผูเรียนเกิดแรงจูงใจทจี่ ะเห็นผล นัน่ กค็ ือทําใหผเู รียนเรียนรูไดอ ยางรวดเร็ว ขณะเดยี วกัน
ถาบุคคลใดก็ตามมีความพรอมท่ีจะเรียน แตไมไดเรียนดังปรารถนาหรือแมแตสถานการณที่จะเรียน
นั้นไมมีความพรอมก็อาจจะทําใหผูเรียนขาดแรงจูงใจท่ีจะเรียน ดังนั้นแรงจูงใจในการเรียนรูจึงมี
สาเหตุ 2 ประการคือ แรงจูงใจเน่ืองมาจากผูเรียนและแรงจูงใจอันเปนผลเนื่องมาจากสถานการณ
ตาง ๆ ท่ีทําใหผูเรียนเกิดความรูสึกอยากเรียนมากนอยเพยี งใด ดวยเหตุน้ีครูจงึ ควรมวี ิธีการจูงใจให
ผูเรียนเกิดการเรียนรูท่ีดี ดังนี้ (มาลี จุฑา, 2544, หนา 154 - 155, ชาติชาย พิทักษธนาคม,
2544, หนา 255 - 269)

1. กอนจะเริ่มตนสอนในแตละครั้ง ครูผูสอนตองพยายามจูงใจใหผ ูเรียนมีความสนใจเรยี น
กอน เพ่ือใหผูเรียนเกิดความพรอม การเริ่มตนโดยผูเรียนปราศจากความพรอมจะทําให
การเรยี นการสอนไมไ ดผลเทา ทคี่ วร

2. ครูควรบอกวัตถุประสงคของการเรียนใหผูเรียนทราบอยางชัดเจนวาหลังจากเรียนเร่ือง
นั้นแลวผูเรียนจะไดอะไร จะทําอะไรไดบาง เพราะถาผูเรียนไมทราบวัตถุประสงคการเรียนรูจะ
เปน ไปไดช า และมีขอผิดพลาดมาก

3. หัดใหผูเรียนตั้งเปาหมายระยะสั้น จะทําใหผูเรียนเกิดความสนใจในการเรียน ซึ่งเปน
แรงจงู ใจภายใน ทําใหม ผี ลสัมฤทธิท์ างการเรียนสูง

4. ใหรางวัลและการเสริมแรงแกผูเรียนใหหลากหลายรูปแบบเพือ่ ตอบสนองความตองการ
ของผูเรียนแตละคนท่ีแตกตางกัน รางวัลอาจเปนวัตถุสิ่งของ สิทธิพิเศษ และคําชมทั้งท่ีเปนคําพูด
และการเขียนชมเชยในกระดาษคําตอบหรอื ผลงานของนักเรียน

5. ใชการทดสอบและการใหคะแนนอยางเหมาะสม เชน การกาํ หนดวา การเรียนในช่ัวโมงนี้
สําคัญมากเพราะจะมีการสอบปลายชั่วโมง หรือเนื้อหาที่เรียนในบทนี้มีความสําคัญกับการสอบเก็บ
คะแนนมาก เปน ตน

6. การใชประโยชนจากความสงสยั และความสนใจใครรูของผูเรียน โดยสนับสนุนใหผเู รียน
ไดคนควาดวยตนเองในสิง่ ท่ีตนเองสนใจ หรือสอนในสิง่ ที่ตรงกบั ความสนใจของผเู รยี น

7. จัดสภาพการเรียนใหแปลกใหมเปล่ียนแปลงไปจากเดิม เชนจากเดิมทุกครั้งที่ทํา
การสอนเสร็จครูจะต้ังคําถามเพ่ือทดสอบความเขาใจของผูเรียนก็ควรเปลี่ยนเปนใหผูเรียนเปนผูตั้ง
คําถาม หรือใชสิ่งอื่น ๆ เพื่อกระตุนใหผูเรียนเกิดความอยากรู เชน คอมพิวเตอร การปฏิบัติ
ในสถานการณจรงิ หรือการทศั นศกึ ษา เปน ตน

74

8. กระตุนความอยากรูของผูเรียนโดยเริ่มตนอาจยกตัวอยางประกอบงาย ๆ เพื่อให
ผูเรียนเกิดความเขาใจ เริ่มตนคําถามนําเร่ืองท่ีผูเรียนสามารถตอบได ใหตัวอยางที่ผูเรียนคุนเคย
เปนตัวอยางที่มีความหมายตอผูเรียน และผูเรียนสามารถนําไปใชประโยชนได และเม่ือผูเรียน
มีความเขาใจในเร่ืองน้ันดีพอแลว การใหผูเรียนไดมีสวนรวมในการยกตัวอยางท่ีแตกตางออกไปจะ
เปนการเราความสนใจของผเู รียนไดด ี

9. ครูผูสอนควรพยายามสรางโอกาสใหผูเรียนไดรับประสบการณของความสําเร็จใหมาก
ที่สุด โดยจัดความยาก - งายของเนื้อหาวิชาใหเหมาะสมกับผูเรียน และจัดกิจกรรมการเรียนรู
ทีห่ ลากหลายเพอ่ื ใหเหมาะสมกบั ความถนดั และความสามารถของผูเรยี นแตล ะคน

10. ความคาดหวังของผูสอนมีความสัมพันธกับระดับความสําเร็จในการเรียนของผูเรียน
คอนขางมาก เพราะผูสอนมักมีความคาดหวังตอความสําเร็จของผูเรียนในระดับที่แตกตางกัน
ดวยความคาดหวังที่ตางกันผูสอนจะแสดงพฤติกรรมตอผูเรียนแตกตางกันตามไปดวย ผูเรียน
ที่ไดรับความคาดหวังจากผูสอนสูง มักจะประสบความสําเร็จในระดับสูง สวนผูเรียนท่ีไดรับความ
คาดหวังจึงมักจะไมประสบความสําเรจ็

11. การแขงขันเปนวิธีการกระตนุ ใหผูเรียนมีความมานะอดทนและพยายามปรับปรุงสมอง
หรือพัฒนาตนเองใหกาวหนายิ่งขึ้นเด็กช้ันอนุบาลยังไมมีความสนใจในเร่ืองการแขงขันแตเด็กระดับ
ประถมศึกษาและมัธยมศึกษาจะเกิดความสนใจในเร่ืองการแขงขันมากขึ้นตามลําดับ การแขงขันทํา
ไดหลายวิธีเชนใหน ักเรียนแขงขันกับตัวเองโดยดูวาในแตละภาคเรียนจะมีผลการเรียนดีขึ้นหรือไม หรือ
ใหแขงขันกับเพ่ือน ๆ หรือหมูคณะในเร่ืองที่เกี่ยวกับการเรียน การปฏิบัติงานเปนกลุมหรือเปน
รายบุคคล ซ่ึงการแขงขันเปนกลุมจะไดผลดีกวาการแขงขันเปนรายบุคคลสวนการแขงขันกับตนเอง
เปนวธิ ีการทด่ี ีทส่ี ุด

12. พยายามขจัดปญ หาตา ง ๆ ที่เปนอปุ สรรคตอการเรยี น เชน ความคบั แคบหรือ ความ
รอนอบอาวของหองเรียน แสงสวางพอเหมาะ ฯลฯ และสรางบรรยากาศในการเรียน
ใหอ บอนุ เปน กันเอง เพ่ือจงู ใจใหผ เู รยี นเกดิ ความกระตอื รือรนในการเรยี นรู

ความเหนอ่ื ยลา กับการเรยี นรู

บุคคลใดก็ตามท่ีเกิดความเหนื่อยลาขึ้น ยอมจะทําใหบุคคลนั้นไมสามารถเรียนรูไดอยาง
มีประสิทธิภาพ และการเรียนรูก็เกิดข้ึนไดยาก แมวาบุคคลน้ันจะมีความตั้งใจจริงท่ีจะเรียนรู หรือ
มีความเพียรและใชความพยายามมากเทาใด ก็ไมสามารถทําใหการเรียนรูในสิ่งน้ัน ๆ ประสบ
ผลสาํ เร็จได สาเหตุของความเหน่ือยลา ทเ่ี กิดข้นึ กับบุคคลมี 2 ประการคือ (อารี พันธมณี, 2546,
หนา 183)

1. สภาพรางกายความเหนือ่ ยลาทเ่ี กิดขน้ึ เนอื่ งจากสภาพรางกายเปน เพระการที่รางกายใช
พลังมาก เชน ออกกําลังกายจนเหน่ือย การท่ีบุคคลมีสุขภาพรางกายไมสมบูรณ เกิดความเจ็บปวย

75

บอ ย หรือการขาดสารอาหารที่มีคุณคาตอรา งกาย ไดรับสารอาหารไมครบ 5 หมู จะทําใหบุคคลน้ัน
มคี วามเหนื่อยลาไดงา ย

2. สภาพจิตใจความเหน่ือยลาท่ีเกิดข้ึนเนื่องมาจากสภาพจิตใจรวมทั้งความเหนื่อยลา
อนั เปนผลเนื่องมาจากการทํางานของสมอง นับวามีผลตอการเรียนรูมาก จะเห็นไดวาในการเรียนรู
สิ่งใดก็ตามถาผูเรียนมีความรูสึกเบ่ือหนายเหนื่อยหนายตอการเรียนไมอยากรับรูสิ่งใหม ๆ แลว
การเรยี นรนู น้ั ยอมเกิดข้นึ ไดด ว ยความยากลําบาก เพราะสภาพทางจติ ใจไมย อมสูนนั่ เอง

ดว ยเหตุน้ี บุคคลใด ๆ ก็ตามที่เกิดความรูสึกเหนื่อย ไมวาจะเปนความเหนื่อยทางกายหรือ
ทางใจ หรอื มีความรูสึกเหนื่อยทางสมอง เพราะเหตวุ าใชสมองมากเกินไป เชน ดูตาํ รา หรือมีเรอ่ื ง
ตองกังวลใหตองคิดมาก ฯลฯ จึงควรไดรับการพักผอน เพื่อเตรียมตัวใหพรอมกับการเรียนรูครั้ง
ตอไป

ความตง้ั ใจและความสนใจท่จี ะเรยี นรู

ในการเรียนรูใด ๆ ก็ตาม ถาผูเรียนขาดความตั้งใจ และขาดความสนใจในการท่ีจะเรียนรู
แลว จะทําใหผูเรียนเรียนรูไดไมดีเทาท่ีควร ในบางครั้งการเรียนรูน้ัน ๆ อาจจะเกิดข้ึนไดชามาก
หรืออาจจะไมเกิดการเรียนรูเลยก็ได ฉะนั้นการที่ผูเรียนจะเรียนรูสิ่งใดใหไดผลดี จึงควรเร่ิมตนมา
จากความต้ังใจและความสนใจที่จะเรียนรูในสิ่งนั้น ๆ ซึ่งสาเหตุของความสนใจเกิดไดดังนี้
(อารี พันธมณ,ี 2546, หนา 184)

1. ความสนใจทเ่ี ปนผลตอเนือ่ งมาจากความสําเรจ็ ในบางคร้งั ตัวผูเ รียนประสบความสําเร็จ
ในส่ิงใดส่งิ หนึง่ เพียงคร้ังเดียวยอมมีผลทาํ ใหผูเรียนเกิดความมั่นใจและมีความสนใจในสิง่ นน้ั มากย่ิงขึ้น
ในที่สุดผูเ รยี นจะเรยี นรูส งิ่ น้นั ๆ ดว ยความต้งั ใจและสนใจทําอยางจรงิ จงั

2. ความสนใจท่ีเปนผลเนื่องมาจากความสามารถของบุคคลหรือความสนใจท่ีจะเกิดจาก
พรสวรรคทแี่ ตละบุคคลมีอยู ลักษณะความสนใจเชนนี้ทําใหบุคคลมีความต้ังใจในการเรียนรูส่ิงนั้น ๆ
ไดเ ปนอยา งดี และถา มีการเรยี นรูเกดิ ข้นึ จะปรากฏวา ผเู รียนสามารถเรยี นรไู ดอ ยางรวดเร็ว

3. ความสนใจท่ีเปนผลเนื่องมาจากความตองการถาบุคคลเกิดความตองการสิ่งใดส่ิงหนึ่ง
จะทําใหผูน้ันสนใจส่ิงนั้น และมีผลทําใหบุคคลน้ันมคี วามต้ังใจจริงท่ีจะเรียนรูส่ิงนั้น ๆ เพราะบุคคล
จะมีการเรียนรูเพื่อใหไดม าในสง่ิ ที่ตนปรารถนา

สภาพการณที่จะกอ ใหเ กดิ การเรียนรู

ในการเรียนรูใด ๆ กต็ าม ถา ผเู รียนไดรับการเรยี นรใู นสถานการณต าง ๆ ไดอยางเหมาะสม
กับสภาพการณท่ีมองดูสมจริง ยอมทําใหผูเรียนเรียนรูไดเร็วข้ึน เชน การหัดขับรถ ถาเราเพียง
แตบอกวิธีการโดยไมใหผูเรียนไดทดลองขับรถดวยตนเอง ผลก็คือทําใหผูเรียนเรียนรูในสภาพการณ
ท่ีไมเหมาะสม ฉะน้ันสภาพการณที่จะกอใหเกิดการเรียนรูท่ีดีมีดังน้ี (อารี พันธมณี, 2544, หนา
184 - 185)

76

1. ความพรอมของผูเรียนซ่ึงเปนเรื่องของการบรรลุวุฒิภาวะและมีแรงจูงใจในการเรียนรู
สิ่งนน้ั ๆ

2. เจตคติ ผูเรียนตองมีเจตคติทางบวกตอสิ่งท่ีเรียนมากกวาเจตคติในทางลบ
การมองเห็นประโยชน คุณคา และความรูสึกพอใจจะทําใหผูเรียนเรียนรูในส่ิงนั้น ๆ ไดดี ตรงขามคือ
การไมเห็นประโยชน ไมเห็นคุณคา ความสําคัญ และความรูสึกไมชอบยอมทําใหการเรียนรู ในสิ่ง
นั้น ๆ ไมดีเทา ท่คี วร

3. การฝกหัด การเรียนรูใด ๆก็ตามถามีการฝก หัดทบทวนบอยคร้ังยอมทาํ ใหผูเรียนทาํ ได
และจดจาํ สง่ิ นัน้ ไดนาน

4. การไดรับรางวัลและการลงโทษยอมมผี ลตอการเรียนรูทั้งสิ้นในบางครั้งการไดรับรางวัล
ยอมทําใหพฤติกรรมนั้นคงอยูในขณะเดียวกันเมื่อผูเรียนถูกลงโทษยอมจะเรียนรูในการหลีกหนีจาก
สถานการณท ีจ่ ะกอ ใหเ กิดการถกู ลงโทษได

5. การรูผลของการเรียนเมื่อผูเรียนรูผลของการเรียนยอมทําใหผูเรียนมีกําลังใจเรียนรู
เพิ่มมากขึน้ เพราะจะทาํ ใหผูเรยี นมีโอกาสปรับตวั ตอการเรยี นในสถานการณต า ง ๆ เพมิ่ มากข้นึ

สรุป

การท่ีบุคคลจะเรียนรูไดดีเพียงใดนั้นขึ้นอยูกับปจจัยหลายประการ เชน สมอง และระบบ
ประสาทบุคคลจะเกิดการเรียนรูไดไมดีเทาท่ีควรหรือเรียนรูไมไดถามีสมองและระบบ ประสาท
ผิดปกติผูเรียนท่ีมีระดับสติปญญาแตกตางกันก็จะทําใหความสามารถในการเรียนรูแตกตางกัน
โดยผูเรียนที่มีระดับสติปญญาสูงจะเรียนรูไดดีกวาและเร็วกวา ผูเรียนที่มีระดับสติปญญาต่ํา
สวนการจํามีสวนชวยใหการเรียนรูประสบผลสําเร็จไดอยางรวดเร็วในขณะที่การลืมเปนอุปสรรคตอ
การเรยี นรเู พราะการลืมทําใหผูเรียนไมสามารถเกบ็ สะสมส่งิ ที่เรียนรูแลวไวได และไมสามารถนึกหรือ
นํามาใชได ดังน้ันเพื่อใหเกิดการเรียนรูที่ดี ผูสอนจึงตองพยายามหาเทคนิควิธีใหผูเรียนจดจําส่ิงที่
เรียนรูแลวไวใหมากท่ีสุด ซึ่งอาจทําไดโดยการทบทวนบทเรียนบอย ๆ หรอื สอนเทคนิคการจําใหแก
นกั เรียน สว นแรงจูงใจจะชว ยใหผูเรียนเกิดการเรียนรูไดดีขึ้น แตเนื่องจากผูเรียนแตละคนมีรูปแบบ
และระดับของแรงจูงใจแตกตางกันดังน้ันครูจึงตองใชวิธีการจูงใจผูเรียนอยางหลากหลาย
เพื่อตอบสนองความตองการของผูเรียนแตละคน และพยายามใหผูเรียนเกิดแรงจูงใจภายใน คือ
ความสนใจ อยากรู อยากเห็น จะทําใหผูเรียนมีความตั้งใจเรียนและเรียนรูไดดีกวาแรงจูงใจ
ภายนอก ในขณะเดียวกันความเหน็ดเหนื่อยเม่ือยลาทั้งทางดานรางกายและจิตใจก็สงผลตอ
การเรียนรูไ ดเ ชน กัน

77

บทท่ี 6

การจัดสภาพแวดลอ มทีส่ นับสนุนประสิทธภิ าพการเรยี นรู

ผูช วยศาสตราจารย ดร.เปรมสุรีย เชื่อมทอง
ผชู ว ยศาสตราจารย ดร.ปญจนาฏ วรวฒั นชยั

ประสิทธิภาพการเรียนรูเปนการพัฒนาความสามารถในการเรียนรูของผูเรียนแตละคนใหได
มากท่ีสุด ใชเวลาคุมคาที่สุดเทา ที่ความสามารถทางสติปญญาของผูเรียนแตละคนจะอํานวย ในการ
จดั การเรียนรูมอี งคป ระกอบหลายดานที่สง ผลตอการสงเสริมประสิทธิภาพการเรียนรู เชน หลักสูตร
เทคนิคการเรียนการสอน บรรยากาศการเรียนรู ส่อื อปุ กรณ เทคโนโลยี เทคนิคการเรียน และความ
พรอมของผูเรียน เปนตน จากพระราชบัญญัติการศึกษาแหงชาติ พ.ศ. 2542 และที่แกไขเพิ่มเติม
(ฉบับที่ 2) พ.ศ. 2545 ไดกําหนดแนวทางการศึกษาไวในหมวด 4 มาตรา 24 ขอ (5) ไววา
ตองสงเสริมสนับสนุนใหผูสอนสามารถจัดบรรยากาศ สภาพแวดลอม สอ่ื การเรยี นและอํานวยความ
สะดวก เพื่อใหผูเรียนเกิดการเรียนรูและมีความรอบรู รวมทั้งสามารถใชการวิจัยเปนสวนหน่ึงของ
กระบวนการเรียนรูทั้งที่ผูสอนและผูเรียนอาจเรียนรูไป พรอมกันจากสื่อการเรียนการสอนและแหลง
วิทยาการประเภทตาง ๆ และขอ (6) จดั การเรยี นรูใหเกดิ ขึ้นไดท ุกเวลา ทุกสถานที่ มีการประสาน
ความรวมมือกับบิดา มารดา ผูปกครอง และบุคคลในชุมชนทุกฝาย เพื่อรวมกันพัฒนาผูเรียนตาม
ศักยภาพ ดงั นั้น การจัดบรรยากาศและสภาพแวดลอมในสถานศึกษามีผลตอจิตใจและพฤตกิ รรมของ
ผเู รียนไมนอยกวา บทเรียน ทั้งน้ีเพราะการเรยี นรูจะเกิดข้ึนอยางมีพลงั เม่ือรางกายมคี วามผอ นคลาย
สมองจติ ใจและจติ มีสมาธิ

สภาพแวดลอมท่ีสนับสนุนประสิทธิภาพการเรียนรูแบงเปน 2 ลักษณะคือ สภาพแวดลอม
ดา นกายภาพ และสภาพแวดลอมดา นจติ ใจ ดงั รายละเอยี ดตอไปน้ี

สภาพแวดลอมดา นกายภาพ
สภาพแวดลอมดานกายภาพหมายถึงส่ิงแวดลอมที่อยูรอบตัวนักเรียนท้ังท่ีมีสวนสนับสนุน

ใหเกิดความรูสึกอยากเรียนรู ทําใหเกิดการเรียนรูที่มีประสิทธิภาพ จําแนกเปน 2 ประเภท คือ
สภาพแวดลอมภายในหอ งเรียน และภายนอกหอ งเรยี น

1. สภาพแวดลอมดานกายภาพภายในหองเรียนในท่ีนี้หมายถึงลักษณะของหองเรียน
ท่ีเอ้ือตอการเรียนการสอน โดยปกตินักเรียนจะใชเวลาอยูในหองเรียนวันละหลายช่ัวโมง ลักษณะ
ของหองเรียนจึงควรอยูในสภาพท่ีดี ทําใหนักเรียนอยากเขามาอยู และอยูดวยความสบายทั้ง
กายและใจ แนวทางการจัดหองเรียนเพ่ือสนับสนุนใหเกิดประสิทธิภาพการเรียนรูทําไดดังนี้

78

(ญาดาพนิต พิณกุล, 2539, หนา 370-388 ; กรมวิชาการ, 2545, หนา 12-23 ; คณะกรรมการ
วฒั นธรรมแหงชาติ, มปป, หนา 15 - 18)

1.1 การจัดท่ีนั่งสําหรับนักเรียน มีผลในการสนับสนุนการเรียนการสอน หรือเปน
อุปสรรคในการเรียนการสอน กลาวคือนักเรียนไดน่ังท่ีที่ตนพอใจ มีเพื่อนรอบขางที่ถูกใจจะทําให
เกิดความกระตือรือรนในการเรียน แตในทางตรงกันขาม ถา นักเรียนไดน่ังในท่ที ่ีตนไมพอใจ หรือไม
สะดวกสบาย ไมพอใจเพ่ือนที่อยูรอบขาง อาจทําใหเกิดการบั่นทอนดานจิตใจและไมอยากจะเรียน
หรือรวมมือในการทํากิจกรรมการเรียน การสอนตางๆนอกจากน้ันกิจกรรมการเรียนการสอน
บางกิจกรรมจําเปน ตองจัดที่น่ังในลักษณะพิเศษออกไป แตถาครูจัดที่น่ังไมสัมพันธกัน อาจสงผลทํา
ใหกิจกรรมการเรียนการสอนไมบรรลุผลได ดังน้ันจึงควรจัดที่นั่งในหลาย ๆ รูปแบบ ไมควรยึดติด
ในรูปแบบใดรูปแบบหน่ึง การปรับเปลี่ยนการจัดที่นั่งเปนรูปแบบตางๆนั้นใหคํานึงถึงจุดประสงค
การเรียนการสอนที่กําหนดใน กจิ กรรมน้ัน ๆ เปนสาํ คัญ เชน ถาเปนกิจกรรมเกี่ยวกับการฟง
บรรยาย การชมภาพยนตร การมอบหมายงานใหทําเปนรายบุคคล การจัดท่ีน่ังในหองเรียนอาจ
จัดเปนแถวเรียงหนากระดาน นักเรียนน่ังหันหนาเขาหาครูหองเรียนแบบน้ีครูจะเปนศูนยกลาง
ดังภาพที่ 7.1 การจัดทีน่ ่งั เปนแถว

ภาพท่ี 6-1 การจดั ท่นี ัง่ เปน แถว
ทมี่ า : Edward, 2010 : ออนไลน

แตถาเปนกิจกรรมที่เนนใหนักเรียนทํางานเปนกลุม เชน การอภิปราย การศึกษาคนควา
แบบอิสระ ฯลฯ การจัดที่นัง่ ในหองเรียนอาจจัดเปน กลุมยอ ย ๆ เพื่อความสะดวกในการใหนักเรียน
ไดท าํ งานรวมกัน การจดั หอ งเรียนแบบน้เี นนนกั เรียนเปนศูนยกลาง ในกรณีท่ีนง่ั ของนักเรียนที่จัดไว
แลวนั้นเคลื่อนท่ีหรือโยกยายเพื่อจัดรูปแบบตาง ๆ ไดยาก เมื่อมีการปฏิบัติกิจกรรมโดยเฉพาะ
กิจกรรมกลุม ครูอาจไมตองจัดท่ีน่ังใหม แตใชวิธีใหนักเรียนเคลื่อนยายไปรวมกลุมแทนดังภาพ
ที่ 7.2 การจัดท่ีน่งั เปน กลมุ

79

ภาพท่ี 6-2 การจดั ทนี่ ั่งเปนกลมุ
ทมี่ า : Edward, 2010 : ออนไลน
ถาเปนการจัดกิจกรรมท่ีครูตองมีการอธิบายรายละเอียดกอนใหนักเรียนลงมือกระทํา
ควรจัดที่นั่งเปนรูปครึ่งวงกลมจะทําใหนักเรียนเห็นไดชัดเจนและทั่วถึงทุกคน เพราะสายตาของ
นกั เรียนจะมจี ดุ รวมดา นหนา ของชน้ั เรียน ดงั ภาพที่ 7.3 การจัดที่น่ังเปน รูปครึง่ วงกลม

ภาพที่ 6-3 การจัดที่น่ังเปน รูปครง่ึ วงกลม
ทม่ี า : Edward, 2010 : ออนไลน

ถาหองมีความกวางพอมีขนาดใหญ อาจจัดที่น่ังเปนรูปเกือกมาได ซึ่งครูจะยืนอยู
ในตําแหนงท่ีเปดเกือกมา ซึ่งสามารถมองเห็นนักเรียนทั้งหมดเปนอยางดี แมจะมีนักเรียนบางคน
อาจจะไมสามารถมองเห็นเพื่อน ๆ รวมช้ันเรียนไดท้ังหมด แตครูจะสังเกตเห็นพฤติกรรมการเรียน
ของนักเรยี นไดดี ดังภาพท่ี 7.4 การจัดทนี่ ่ังเปน รปู เกอื กมา

80

ภาพที่ 6-4 การจดั ที่น่ังเปน รปู เกอื กมา
ที่มา : Edward, 2010 : ออนไลน
1.2 การจัดและการใชพ้ืนท่ีของหองเรียนในการจัดพื้นที่ของหองเรียนใหเหมาะสม
และสง เสริมกิจกรรมการเรียนการสอนน้นั ครคู วรพจิ ารณาในเร่ืองตอไปน้คี อื
1.2.1 การจัดพ้ืนทีบ่ รเิ วณพ้ืนหอ งเนือ่ งจากกิจกรรมการเรยี นการสอนมหี ลาก
หลาย การจัดที่นั่งในหองเรียนควรมีการโยกยายใหเหมาะสม แตสิ่งท่ีครูตองคํานึงถึงคือพื้นท่ีบริเวณ
หอ งเรยี นควรกวา งขวางพอใหนักเรยี นเคลื่อนยา ย หรือเดินไปมาอยา งสะดวก ไมเปนอุปสรรคตอการ
ประกอบกจิ กรรม
1.2.2 การจัดพ้ืนท่ีบริเวณมุมหองและหลังหองบริเวณมุมหองหรือหลังหอง
เปน บรเิ วณหน่ึงทค่ี รสู ามารถใชประโยชนไดอ ยางเต็มที่ เชน จัดเปน มุมวิชาการโดยจัดหาหนงั สอื อาน
ประกอบตาง ๆ เกมเก่ียวกับการศึกษา เพ่ือใหนักเรียนใชเวลาวางในการศึกษาคนควาหาความรู
เพ่ิมเติม จัดเปนมุมแสดงผลงานของนักเรียนโดยครูใหนักเรียนท่ีมีผลงานดีเดนจากกิจกรรมตาง ๆ
ในการเรยี นการสอนแสดงผลงานของตนเอง เปน ตน
ในการใชพ้ืนท่ีของหองเรียนเพ่ือประโยชนตอการสงเสริมกิจกรรมการเรียน การ
สอน โดยการใชพ้ืนที่อยางมีประโยชนเต็มที่แลว ควรมีการเนนถึงความเปนระเบียบ ความสะอาด
เพื่อใหเกิดบรรยากาศในชั้นเรียนที่ดี ฉะนั้นการวางแผนการจัดพื้นท่ีของหองเรียน ครูจึงควรให
นักเรียนมีสว นรว มในการวางแผนและจัดดวย
1.3 การจัดและตกแตงหองเรียน หองเรียนท่ีเปนระเบียบสวยงาม จะเปน ปจจัยท่ี
ทําใหนักเรียนสนใจในกิจกรรมการเรียนการสอนเพิ่มขึ้น แตกอนที่ครูและนักเรียนจะจัดตกแตง
หองเรียน ครูควรคํานึงถึงสุขลักษณะของหองเรียนดวย เชน หองเรียนมีแสงสวางเพียงพอหรือไม
การถายเทอากาศภายในหองเรียนดีหรือไม สีภายในหองเรียนมืดหรือสวางเกินไปหรือไม ที่วาง
ภายในหองเรียนเพียงพอหรือไม สภาพตาง ๆ ของหองเรียนเหลาน้ีตองจัดใหถูกสุขลักษณะและให
ความสะดวกสบายแกผ ูเ รยี น

81

นอกจากหองเรียนตองจัดใหถูกสุขลักษณะแลวยังตองคํานึงถึงความเปนระเบียบ
ความสวยงาม ตลอดจนประโยชนท ีจ่ ะเกดิ ขน้ึ กับผูเรยี นดว ย เชน บรเิ วณพ้นื ท่ี ฝาผนังของหองเรยี น
ควรมีการตกแตงปายนิเทศแสดงผลงานของนักเรียน แสดงความรูประกอบบทเรียน
ติดประกาศตาง ๆ ของหอ งเรียนหรือโรงเรยี น เปนตน

1.4 สื่อและอุปกรณการเรียนการสอนชวยเสริมสรางบรรยากาศการเรียนรูของ
ผูเรียน ไดอยางมีประสิทธิภาพ ส่ือควรใชคูกับกระบวนการเรียนรูของนักเรียนและการสอนของครู
การสรรหาสื่อ อุปกรณ ครูควรศึกษาความตองการของนักเรียน คํานงึ ถึงหลักสูตร เนื้อหาวิชาและ
ลักษณะของสื่อที่หลากหลาย การเนนสื่อ อุปกรณท่ีเปนวัสดุธรรมชาติ และหาไดงายในทองถ่ิน
หากสามารถใชแหลงธรรมชาติเปนแหลงการเรียนรูได ครูควรใชทันที เปดโอกาสใหนักเรียนสัมผัส
กับสื่อ เรียนรู กระตุนการคิดวิเคราะห การทดลองการแกปญหาในการปฏิบัติจริง จัดวางสื่ออยาง
มีเปาหมาย มีระบบตามลําดับขั้นตอน เปนระเบียบเรียบรอยสะดวกตอการใช และการจัดเก็บ
นอกจากน้กี ารฝกนิสัยผูเรียนใหมรี ะเบียบวนิ ยั ในการจัดเก็บและรูจกั การใชส่ืออยา งถนอมดว ย

1.5 เสียง หองเรียนที่ดีตองออกแบบใหสามารถปองกันเสียงรบกวนได ถามีเสียง
ดังมากเล็ดลอดเขามาในหองเรียนจะเปนอุปสรรคตอการเรียนการสอน นักเรียนจะขาดสมาธิฟงครู
สอนไมไดย นิ ระดับความดังของเสียงภายนอกอาคารเรียนไมควรเกิน 70 เดซิเบล ภายในหองเรยี น
ไมค วรมรี ะดบั ความดังของเสียงรบกวนเกนิ กวา 35 - 40 เดซเิ บล

นอกจากเสียงรบกวนภายนอกหองเรียนแลว เสียงบรรยายของครู เสียงสนทนา
ระหวางครูกับนักเรียนและเสียงสนทนาระหวางนักเรียนกับนักเรียนตองมีระดับความดังที่เหมาะสม
ดวย

2. สภาพแวดลอมดานกายภาพภายนอกหองเรียนซ่ึงหมายถึงสภาพแวดลอมทเี่ ปน วตั ถุ
จบั ตองได สัมผัสได สามารถปรับปรุง เปล่ียนแปลง หรือพัฒนาใหเกิดขนึ้ ไดโดยการดาํ เนินการของ
โรงเรยี น มดี งั นี้ (กรมวิชาการ, 2545, หนา 21 - 23 ; กรมวิชาการ, 2546, หนา 155)

2.1 พื้นท่ีและบริเวณโรงเรียน ตองมีพื้นที่เพียงพอแกการใชประโยชนตาง ๆ
ไมเปนหลุมเปนบอ รับแสงสวางจากธรรมชาติไดมาก มีการจัดสวนหยอม ปลูกตนไมใหญใหรมเงา
ปลูกไมดอกไมประดับใหเกิดความสวยงาม มีลานเอนกประสงค มุมพักผอนและการมีร้ัวโดยรอบ
บรเิ วณโรงเรยี นดวย

อาคารเรียนและส่ิงกอสราง ตัวอาคารเรียนควรหันหนาอาคารไปทางทิศที่รับลมไดสะดวก
แสงแดดหรอื ฝนไมรบกวนมากนัก ภายในหองเรียนควรใชส เี ย็นตา ตกแตงดวยรปู ภาพใหสวยงามอยู
เสมอ สวนอาคารประกอบ เชน อาคารเอนกประสงค โรงอาหาร ตองคํานึงถึงความสะอาดและ
อากาศถา ยเทไดด ีเปนสําคัญ ดังภาพท่ี 7.5 ภาพอาคารเรียน

82

ภาพท่ี 6-5 อาคารเรยี นอเนกประสงค
ท่มี า : โรงเรยี นเกานอยโนนรังวทิ ยาเสรมิ , 2555 : ออนไลน

สนาม โรงเรียนควรจัดใหมีสนามทั้งขนาดใหญและขนาดเล็ก โดยสนามขนาดใหญควรอยู
ดา นหนาโรงเรยี นเพ่ือใชเ ปนท่ีสอนวิชาพลศกึ ษาหรอื ออกกาํ ลังกาย ประเภททตี่ องการเนื้อทม่ี าก เชน
ฟุตบอล รักบ้ี กายบริหาร ฯลฯ สวนดานขางและสวนวาง ขาง ๆ อาคารเรียนควรจัดเปนสนาม
เล็ก ๆ เพื่อใชส ําหรับกิจกรรมท่ีตองการเนอื้ หาท่ีไมม ากนัก ซึ่งสนามเล็กน้ันควรจัดใหสามารถใชเปน
ท่ีพักผอนหยอนใจของนักเรียนไดดวย สภาพของสนามควรเปนพื้นท่ีราบเรียบไมมีหลุมหรือบอ
มีการปลูกหญาและดูแลรักษาเปนอยางดี ริมขอบสนามควรปลูกตนไมใหญใหเกิดรมเงาสําหรับ
พักผอนหยอนใจของนักเรียนและเกิดทัศนียภาพสวยงามแกสถานที่ ควรจัดที่นั่งพัก มาหิน และ
ซุมเถาไมเล้ือยไวใหผูเรียนไดใชเปนที่พักผอน บริเวณริมสนามควรจัดน้ําสะอาดสําหรับด่ืม และลาง
มือไวตามความจําเปน ตองจัดใหมีถังขยะไวตามริมสนามเปนระยะ ๆ เพ่ือความสะดวกในการเก็บ
และรักษาความสะอาดของสนาม กรณีโรงเรียนประถมศึกษาท่ีมีเคร่ืองเลนสําหรับเด็ก เชน
บอทราย ชิงชา ไมล่ืน มาหมุน ฯลฯ ควรจัดแยกไวสวนหนึ่งตางหาก โดยจัดร้ัวเตี้ย ๆ
แบงขอบเขตไว และควรจัดใหมีครูหรือนักเรียนโตคอยดูแลควบคุมการเลนของเด็กเล็กดวยเสมอ
นอกจากน้ีตองทําการตรวจสภาพ ซอมแซม และดูแลรักษาเคร่ืองเลนอยูเปนประจํา เพื่อใหเกิด
ความปลอดภัยแกเดก็ ท่เี ลนเครื่องเลน เหลา นัน้ ดังภาพที่ 7.6 สนามโรงเรยี น

83

ภาพที่ 6-6 สนามโรงเรยี น
ทมี่ า : โรงเรียนอนบุ าลสายดรณุ , 2553 : ออนไลน
2 . 2 แหลงเรี ยนรู เช น ห องจริยธรรม ห องแนะแนว พิ พิ ธภั ณฑ
หองโสตทัศนศึกษา หองสมุด หองคอมพิวเตอร และศูนยการเรียน เปนส่ิงท่ีโรงเรียนควรจัดใหมี
เพื่อเปนการสงเสริมการเรียนรูของผูเรียน หองตาง ๆ ดังกลาวควรมีสื่อการเรียนท่ีครบคันและ
เหมาะสมกับความสนใจและความตอ งการของผูเรียนแตละวยั ดว ย ดงั ภาพที่ 7.7 ตัวอยา งแหลงเรยี นรู
หอ งแนะแนว

84

ภาพท่ี 6-7 ตัวอยางแหลง เรียนรูหอ งแนะแนว
ท่ีมา : โรงเรยี นเทพบดนิ ทรวิทยาเชยี งใหม, 2558 : ออนไลน
2.3 เครื่องอาํ นวยความสะดวกและสวัสดิการ เชน หองพยาบาล โรงอาหาร โรงครัว
นํ้าด่ืมน้ําใชสวมและท่ีปสสาวะลวนเปนส่ิงที่จะชวยสนับสนุนใหนักเรียนใชชีวิตในโรงเรียนไดอยางมี
ความสุข ความสบาย และถูกสุขลักษณะ ซ่ึงจะสงผลตอสุขภาพกายสุขภาพจิตทําใหสดชื่นแจมใส
และเรยี นรไู ดอยา งมคี วามสุขและประสทิ ธภิ าพเพิ่มมากขนึ้

2.3.1 หองพยาบาลทุกโรงเรียนตองจัดใหมีหองพยาบาลเพ่ือดําเนินงาน
ดาน สุขภาพของนักเรียน การจัดหองพยาบาลไวช้ันลางของอาคารเรียนเพ่ือใหนักเรียนไดใช
โดยสะดวก และภายในหอ งพยาบาลตอ งจัดใหมเี คร่ืองมือเครื่องใชในการปฐมพยาบาลอยางครบถว น

2.3.2 โรงอาหารควรจัดใหมีโรงอาหารหรือท่ีสําหรับใหนักเรียนรับประทาน
อาหารกลางวนั จะชว ยฝกหัดใหน ักเรยี นรูจักระเบียบ เจตคติและสุขนิสัยที่ดีในการับประทานอาหาร
โรงอาหารตองมีโตะและที่น่ังเพียงพอกับจํานวนนักเรียน มีน้ําด่ืมน้ําใชท่ีสะอาดและเพียงพอ
มีภาชนะสําหรับรองรบั เศษอาหารท่ถี กู สุขลกั ษณะ มสี ภาพดี มฝี าปดมดิ ชดิ ไมร ั่วไมซึมนํา้ และตอ ง

85

มีความสะอาดอยูเสมอรวมท้ังจดั ใหมีการดูแลรักษาความสะอาดและความเปนระเบียบ เรียบรอ ยของ
โรงอาหารตลอดเวลา

2.3.3 โรงครัว เปนสถานท่ีใชประกอบหรือปรุงอาหาร โรงเรียนควรจัดให
เปนสัดสวน พ้ืนที่หองครัวตองทําดวยวัสดุท่ีไมดูดซึมน้ํา ตองใสมุงลวด ตาขาย ประตูหนาตาง
ปองกันแมลงวัน และหนูเขามาในหองครัว ตองมีแสงสวางเพียงพอ มีระบบการถายเทอากาศไดดี
มีระบบระบายนํ้าท้ิง มีถังขยะสําหรับเก็บเศษอาหารและขยะ ชนิดอ่ืน ๆ อยางเพียงพอ มีที่เก็บ
ทั้งอาหารสดและอาหารแหง และมีนํ้าใชสําหรับการประกอบหรือปรุงอาหารที่สะอาด และ
มีคณุ ภาพดีอยา งเพียงพอ

2.3.4 นํ้าด่ืมน้ําใช ทุกโรงเรียนตองจัดใหมีนํ้าดื่มนํ้าใชท่ีสะอาดปราศจาก
เช้ือโรค และมปี รมิ าณพอเพียงกบั จาํ นวนนกั เรยี นแตละวัน

2.3.5 สวมและที่ปสสาวะโรงเรียนตองจัดสวมท่ีถูกสุขลักษณะใหนักเรียนใช
อยางเพียงพอ โรงเรียน สถานศึกษาตองจัดใหมีสวมสําหรับนักเรียนหญิง และชายแยกกันเพ่ือให
นกั เรยี นใชไ ดสะดวกยิง่ ขน้ึ สําหรบั นกั เรยี นชายตอ งมที ปี่ ส สาวะไดพอเพยี งกบั จาํ นวนนักเรียนดว ย

2.3.6 แหลงนันทนาการ โรงเรียนตองจัดใหมีท่ีสําหรับกิจกรรมดนตรี
กิจกรรมในรม และควรแจงเพื่อใหนักเรียนไดใชพักผอนหยอนใจเปนการคลายความตึงเครียด
จากการเรียนดว ย

สภาพแวดลอ มดานจติ ใจ

สภาพแวดลอมดานจิตใจ หมายถึง บรรยากาศท่ีเอื้อตอการเรียนรู อันเกิดจากปฎิสัมพันธ
ระหวางครูกับนักเรียน นักเรียนกับนักเรียน หรือสภาพการจัดกิจกรรมการเรียนการสอน การดูแล
ชวยเหลือและกฎระเบียบตาง ๆ จําแนกเปน 2 ประเภทคือ สภาพแวดลอมภายในหองเรียนและ
ภายนอกหองเรยี น

1. สภาพแวดลอมดานจิตใจภายในหองเรียนในที่น้ีหมายถึง บรรยากาศในการจัดกิจกรรม
การเรียนการสอน พฤติกรรมของครู ปฎิสัมพันธระหวางครูกับนักเรียน และนักเรียนกับเพื่อน ๆ
สรุปได นี้ (กรมวชิ ากร, 2546, หนา 155 ; สุรางค โควต ระกูล, 2548, หนา 431 - 433)

1.1 ครูสรางบรรยากาศหองเรียนใหเปนบรรยากาศที่อบอุน และสรางปฎิสัมพันธ
ระหวา งครูกบั นกั เรยี นใหเปนไปดวยดี เปนมิตร เอ้อื อาทรและใหอ ภยั กัน

1.2 ครูสนับสนนุ ใหนกั เรียนไดเรียนตามความถนัดและความสนใจเปดโอกาสใหเ ด็ก
ไดแสดงผลงานตามความสามารถของตนเพอ่ื ใหไดร ับการยอมรับจากเพ่ือนและครู

1.3 ครูเปดโอกาสใหนักเรียนไดแสดงความคิดเห็น โดยครูรับฟงดวยความสนใจ
และเอาใจใสเ ด็กทุกคนโดยเสมอภาคกนั

1.4 ครูตองมีความรูสึกไวตอบรรยากาศในหองเรียน ทราบความเคลื่อนไหวของ
หอ งเรยี นอยตู ลอดเวลา เมือ่ มเี หตุทจี่ ะกอ กวนความสงบของหอ งเรยี นครจู ะไดต ัดไฟแตตน ลม

86

1.5 ครูดูแลใสใจนักเรียนในช้ันเรียนอยางท่ัวถึง หากเกิดเหตุการณที่ไมพึงปรารถนา
ครูตองเปนแบบอยางท่ีดีในการควบคุมอารมณตนเอง การหามปรามหรือการทําโทษนักเรียนครูตอง
ช้แี จงใหน กั เรยี นเห็นวาครทู าํ ดว ยความหวงั ดตี อ นักเรียนและมีความจริงใจ

1.6 ครูควรจะเปนผูสงเสริมระเบียบขอบังคับของหองเรียนดวยความยุติธรรม
สม่ําเสมอ ถาหากครูแสดงใหนักเรียนเห็นวาครูมีความหวังดีตอนักเรียน ตองการใหนักเรียนมี
สัมฤทธิผลในการเรียนและมีพัฒนาการทางบุคลิกภาพพรอมที่จะเปนสมาชิกที่ดีของสังคมในอนาคต
นกั เรียนกจ็ ะใหค วามรว มมอื กับครแู ละมีปฏิสมั พันธทดี่ ีตอ ครู

1.7 ครคู วรเปน ผูท ส่ี ามารถเปลยี่ นแปลงเทคนิคการสอนใหเหมาะสมกับความตอ งการ
ของนักเรียนและวิชาที่เรียน มีความกระตือรือรนในเรื่องท่ีตนสอน และพยายามเปล่ียนพฤติกรรม
ตนเองเพอื่ ไมใ หซ ํา้ ซากและหยมุ หยิมเกีย่ วกับเร่ืองท่ีไมจ ําเปน

2. สภาพแวดลอมดานจิตใจภายนอกหองเรียนในที่น้ีหมายถึง บรรยากาศการจัดกิจกรรม
การเรียนการสอนภายนอกหองเรียน และพฤติกรรมของบุคลากรท่ีเกี่ยวของ ดังมีรายละเอียดดังนี้
(กรมวิชาการ, 2546, หนา 155)

2.1 บุคลากรในโรงเรียนมีความสําคัญตอบรรยากาศการเรียนรูมาก หากสัมพันธภาพ
ระหวา งผูเรียนกับบุคลากรในโรงเรยี นเปนมติ รและอบอนุ ก็จะทําใหนักเรยี นใชชีวิตอยูในโรงเรียนอยา ง
สบายใจ มีความสุข และพรอ มทจ่ี ะเรยี นรมู ากขึ้น

2.2 โรงเรียนควรมีการจัดกิจกรรมนอกหองเรียนอยางหลากหลาย เพื่อตอบสนอง
ความสนใจ ความตองการ และความสามารถของผูเรยี น

2.3 โรงเรียนควรจัดบริการท่ีชวยเหลือ สงเคราะห นักเรียนแตละคนตาม
ความเหมาะสม

2.4 กฎระเบยี บของโรงเรยี นไมค วรเครง ครัดจนเกินไป และควรใหน กั เรยี นไดมีสวน
รวมในการออกกฎระเบยี บดว ย

บทบาทของผบู รหิ ารในการสรา งเสริมบรรยากาศและส่ิงแวดลอ มทเ่ี ออื้ ตอการเรียนรู

โรงเรียนคือสถาบันที่มีอิทธิพลตอพัฒนาการดานตาง ๆ ต้ังแตวัยเด็กจนถึงวัยรุน ดังน้ัน
ผูบริหารจะตองสรางเสริมบรรยากาศและสิ่งแวดลอมที่เอ้ือตอการเรียนรูใหเด็กไดคิดวิเคราะห
แสดงออกหรือคนควาหาความรูไดอยางเหมาะสม ดังที่ดวงเดือน ออนนวม (2542 หนา 12-13) ได
กลาววา ผูบริหารสถานศึกษาจะตองจัดบรรยากาศสงเสรมิ การคดิ วิเคราะห วิจารณ สงเสริมความคิด
สรางสรรค สงเสริมบรรยากาศ การชวยเหลือ รวมมือ และปฏิสัมพันธของผูเรียนมากกวาการแขงขัน
สงเสริมการแสดงออกในทางท่ีถูกตองใหนักเรียนเกิดความภาคภูมิใจ เชื่อม่ันในตนเอง กลาคิด
กลาตัดสินใจในการแกปญหา ดวยเหตุนี้การแสดงบทบาทในการบริหารเพ่ือใหเกิดบรรยากาศและ
สงิ่ แวดลอมทเ่ี อ้อื ตอ การเรยี นรคู วรปฏบิ ตั ิดงั น้ี (กรมวิชาการ, 2546, หนา 156)

87

1. สํารวจสภาพปญหา ความตองการและความจําเปนเพื่อใชกําหนดกรอบนโยบาย
วางแผน ปรบั ปรุง แกไข และพัฒนา

2. เปดโอกาสใหผูเรียน บุคลากรในโรงเรียน ผูปกครองและชุมชน มีสวนรวมในการ
ปรับปรงุ พฒั นาโรงเรยี น พัฒนาแหลงการเรียนรแู ละมีสว นรว มในการจัด กิจกรรมตา ง ๆ

3. สง เสริมและสนับสนุนใหบคุ ลากรทุกคนมสี ัมพันธภาพทีด่ ตี อ กนั
4. สนับสนุนงบประมาณ สถานที่ วัสดุอุปกรณ ตามความตองการ ความจําเปนอยาง
เพียงพอ
5. เปดโอกาสใหผูเรียนไดมีสวนในการกําหนดกฎ ระเบียบของโรงเรียนตลอดจน
ปรับเปลย่ี นแนวปฏบิ ัติการลงโทษของครู
6. เปน ตวั อยา งท่ดี ใี นการยอมรับและใหเ กยี รตแิ กทกุ คน
7. จัดบริการเพื่อใหผูเรียนไดรับการสงเคราะหตามความจําเปนหรือประสบการณ
ตามความถนดั ความสนใจ และความตองการ
8. ติดตาม ประเมนิ ผลอยางตอเน่ือง และสม่าํ เสมอ เพ่ือเปนแนวทางปรบั ปรุงพัฒนาตอไป
จากท่ีกลาวมาจะเห็นไดวาผูบริหารโรงเรียนจะตองปรับปรุงและพัฒนาบรรยากาศและ
สภาพแวดลอมของโรงเรียน โดยเร่ิมจากการสงเสริมบรรยากาศในการทํางานของครูและบุคลากรของ
โรงเรียนในลักษณะของการใหเกียรติ เช่ือมั่นตอกัน ใหอิสระทางความคิด ยอมรับฟงความคิดเห็นของกัน
และกัน รวมมือทํางานเปนทีม เปนคณะท้งั น้เี พื่อเปนแบบอยางแกผูเรียน และใหค รูและบุคลากรไดปฏิบัติ
จนเคยชินเปนนสิ ัย

สรปุ

การจัดสภาพแวดลอมใหเกิดการเรียนรูที่มีประสิทธิภาพมุงเนนสภาพแวดลอมดานกายภาพ
และดานจิตใจทั้งภายใน และภายนอกหองเรียน สภาพแวดลอมดานกายภาพ ซึ่งประกอบดวย
อาคารสถานที่ สภาพของหองเรียน สื่อ อุปกรณการเรียนการสอน ตลอดจนมุมพักผอนหยอนใจท่ี
สะอาด เปนระเบียบถูกสุขลักษณะ และสภาพแวดลอมดานจิตใจซ่ึงเปนบรรยากาศของการสราง
ความอบอุน เปนมิตร มีความเอื้ออาทรและมีปฏิสัมพันธท่ีดีตอกันระหวางนักเรียนกับครู และ
บุคลากรในโรงเรียน ตลอดจนเพ่ือนนักเรียนดวยกัน ทําใหนักเรียนใชชีวิตเรียนรูอยูในโรงเรียนได
อยางมีความสุข ผูบริหารโรงเรียนเปนบุคคลสําคัญในการจัดสภาพแวดลอมใหเกิดการเรียนรูที่มี
ประสทิ ธิภาพได



89

บทท่ี 7

สุขภาพจิตและการปรบั ตัว

ผูชว ยศาสตราจารยสมหมาย มหาบรรพต

ในปจจุบันนี้โลกของเรามีความเจริญงอกงามทางดานวัตถุนิยมมากมีการนําความรู
ทางวิทยาศาสตรเทคโนโลยีตางๆ มาใชเพ่ืออํานวยความสะดวกใหมนุษย ซ่ึงกอใหเกิดการพัฒนา
ทางดานคมนาคม การศึกษา เศรษฐกิจ การแพทย การอุตสาหกรรม การเกษตรกรรม ฯลฯ ถึงแมวา
จะมีการพัฒนาในดานตางๆ อยางมากมายดูเหมือนวาจะเปนประโยชน ตอมนุษยเปนอยางมาก
แตมนุษยก็ประสบปญหาอีกมากมาย เชน ปญหาการวางงาน ปญหาโรคไขเจ็บ ปญหาทางมลพิษ
ปญหาของการจราจรแออัด ฯลฯ ปญหาตางๆ เหลานี้ไดทําใหเกิดความเครียด ความวิตกกังวล
ความคับของใจ ซ่ึงทําใหมนุษยตองปรับตัวเพื่อตอสูกับปญหาที่เผชิญอยู แตความสามารถ
ในการปรับตัวของแตละบุคคลน้ันไมเทากันบางคนสามารถเอาชนะอุปสรรคตางๆ ได แตบางคนตอสู
ไมไดและกลับไดความวุนวายใจมากข้ึน หลายคนอาจจะมีความวิตกกังวลทอแท เหนื่อยหนายกับ
ปญ หาตางๆ ที่รุมเราเขามาจนอาจจะกลายเปนโรคจิตโรคประสาทมากขึ้น คนที่มีสขุ ภาพจิตดีเทาน้ัน
ทจ่ี ะปรับตัวเผชิญกับอุปสรรคท่มี ีอยูได

ความหมายของสุขภาพจิต

ความหมายของสุขภาพจิตน้ันมีผูเขียนไวมากมาย พอท่ีจะนํามากลาวในท่ีน้ีไดดังน้ี
องคกรอนามัยโลกใหความหมายของสุขภาพจิตไววาเปนความสามารถของบุคคลท่ีจะปรับตัวเขากับ
สังคมและสิ่งแวดลอมไดดวยดี มีสัมพันธภาพอันดีงานกับบุคคลอ่ืนและสามารถดํารงชีวิตอยูได
ดวยความสมดุลอยางสุขสบายใจรวมท้ังสามารถสนองความตองการของตนเองในสังคมโลกท่ีเปลี่ยน
แปลงโดยไมมีขอขัดแยงภายในจิตใจแตอยางใดมิไดหมายความเฉพาะเพียงแตปราศจากอาการของ
โรคประสาทโรคจติ เทานัน้ (สุชา จนั ทรเ อม, 2533, หนา 142-143)

กันยา สุวรรณแสง (2532, หนา 203) กลาววา สุขภาพจิต หมายถึง ความสมบูรณในดาน
จิตใจ จิตใจปกติ เขมแข็ง อารมณม่ันคง สามารถปรับกายและจิตใจใหดุลยภาพกับส่ิงแวดลอมและ
สงั คม ดาํ รงชีวิตอยูดว ยความสุข

จากการประชุมที่ทําเนียบขาวเร่ืองเด็กและเยาวชนในสหรัฐอเมริกาไดใหความหมายของ
สุขภาพจิตไววาผูท่ีมีสุขภาพจิตดีจะตองเปนผูที่สามารถมองเห็นอะไรๆตามท่ีเปนจริงอยางถูกตอง
ไม ผิดหรือเลือนไปตามจติ ปรารถนา ไมค วรจะ “ทาํ ตวั แข็ง” ตอ สงิ่ แวดลอ ม และไมมีทัศนคิ ตทิ ่ียอมรับ
อะไรๆ เสมอไป ควรเปนบุคคลท่ีปรับตัวไดเปนอยางดี มีบุคลิกภาพเปนอันหน่ึงอันเดียวกัน เพ่ือวา

90

เมื่ออยูในสถานการณที่แตกตางออกไป หรือเมื่ออยูภายใตสภาวะกดดันก็สามารถจะประพฤติตน
ไดอยา งคงเสนคงวา (นิภา นิธยายน, 2530, หนา 150)

จากความหมายสุขภาพจิตท่ีกลาวมาแลว จะเห็นไดวา มีสวนคลายคลึงกัน คือการมีอารมณ
ท่ีมั่นคงสามารถปรับตัว เขากับสภาพแวดลอมไดเปนอยางดี ซ่ึงอาจจะทาํ ใหหลายทานสงสัยวาคนที่มี
สุภาพจิตดีคงจะปราศจากความคับของใจความขัดแยงหรือ ความวิตกกังวลตางๆ ทั้งๆ ท่ี ความเปน
จริงแลวนั้น การมีปญหาทางอารมณเปนเร่ืองธรรมดาท่ีเกิดกับทุกคนไดแตผูที่มีสุขภาพจิตดี
จะสามารถปรับตัวเขากับส่ิงแวดลอมไดดีและเผชิญกับขอขัดแยงและความคับของใจตางๆ ไดโดย
ไมเสยี ใจจนเกินกวา เหตุ

กลา วโดยสรุปแลว สุขภาพจติ หมายถงึ สภาพของบุคลท่ีมีอารมณม ั่นคง สามารถดํารงชีวติ อยู
ในสังคมไดอยางมีความสุข ปรับตัวเขากับบุคคลหรือส่ิงแวดลอมไดดี เมื่อมีปญหาทางอารมณ เกิดข้ึน
กส็ ามารถเผชญิ ไดอ ยา งมเี หตผุ ล ไมท อแท ผิดหวงั หรือเสยี ใจจนเกินไป

ลกั ษณะของผูท่ีมสี ขุ ภาพจติ ดี

สมหมาย มหาบรรพต (2558, หนา 2) กลา ววา ผูทีม่ สี ขุ ภาพจิตดี มีลกั ษณะดังน้ี
1. มีสุขภาพกายสมบูรณ ซึ่งหมายถึง สภาพรางกายท่ีพัฒนาการเหมาะสมกับวัย สะอาด
แข็งแรง ปราศจากโรคภัยไขเจ็บและทุพพลภาพ มีการกินอาหารท่ีถูกสวนและมีภูมิคุมกันโรคเปน
อยางดีคนที่มีสุขภาพรางกายแข็งแรงควบคูกันไปดวยเสมอ จนมีคํากลาววา (สุชา จันทรเอม, 2533,
หนา 141) “จิตท่ีสดใสยอมอยูในรางกายที่แข็งแรงสมบูรณ (A Sound Mind in a Sound Body)”
เพราะรางกายและจิตใจน้ันมีความสัมพันธกันจนแทบแยกไมออก ถาจิตใจที่มีความทุกขรอน ก็จะทํา
ใหก ินไมได นอนไมหลับ รางกายทรดุ โทรม โรคภัยไขเจ็บก็เขามาเบียดเบยี นได แตถารางกายบกพรอ ง
มีโรคภัยไขเจ็บ ก็จะทําใหกิจกรรมตางๆ ไดไมเต็มที่ เกิดความหงุดหงิด เครงเครียด มีปญหา
ทางอารมณท าํ ใหสุขภาพจิตเสื่อมได
2. รูจักและเขาใจตนเองไดดี ซึ่งหมายถึง รูความสามารถของตนเอง ยอมรับขอดีและ
ขอบกพรองของตนเอง ไมต กเปนทาสของอารมณ กลัว โกรธ รัก อิจฉา ฯลฯ ยอมรับท้ังความผิดหวัง
ความสาํ เรจ็ รูจ ักแกไขขอบกพรองของตนเอง ยอมรับฟง ความคดิ เหน็ ของผอู ื่น
3. รูจ กั และเขาใจผอู ่นื ไดด ี ซ่ึงหมายถึง เขา ใจและยอมรบั ความแตกตางระหวางบุคคลเขาใจ
ความรูสึกของผูอ่ืนมีความสัมพันธอันดีและความรับผิดชอบกับเพื่อนฝูงหรือบุคคลอื่นท่ีเก่ียวของมี
ความรูสึกวาตนเองเปนสวนหนึ่งของหมูคณะหรือ สังคม สามารถเปนท้ังผูนําและผูตามท่ีดี ทํางาน
รว มกับคนอน่ื ไดดี
4. มีหลักในการทํางานท่ีดี ซ่ึงไดแก มีความต้ังใจจริงในการทํางาน ไมผัดวันประกันพรุง
รูจักผอนส้ันผอนยาว มีการวางแผนในการทํางานเปนอยางดี รูจักใชเหตุผลในการคิดวิเคราะห
ประกอบการตัดสินใจ

91

5. รูจักควบคุมตนเองไปในทางท่ีถูกท่ีควร ซึ่งหมายถึงรูจักควบคุมอารมณไดเหมาะสม
กับสถานการณ มีความอดทนตอความขัดแยงในใจ โดยไมแสดงพฤติกรรมท่ีไมเหมาะสมออกมา
มีอดุ มคติ คานิยมท่เี หมาะสม และมีอารมณข ัน

6. รูจักพักผอนหยอนใจตามโอกาสอันควร เชนเม่ือถึงวันหยุดหรือปดเทอมก็พาครอบครัว
ไปพักผอนตามสวนสาธารณะ พาเด็กๆ ไปชมสวนสัตว รจู กั พักผอ นโดยการฟง เพลง ดูโทรทศั น ฯลฯ

ความหมายของการปรับตัว

สภาพสังคมปจจุบันที่มีความยุงยากซับซอน แกงแยงชิงดีชิงเดนกัน ยอมทําใหบุคคลตอง
เผชิญกับอุปสรรคและความตึงเครียดทางอารมณตางๆ นาๆ บางคนสามารถหาวิธีการเผชิญกับ
อุปสรรคตางๆ ไดและแกไขสถานการณท่ีตึงเครียดได แตบางคนไมสามารถแกปญหาตางๆได ตองใช
วิธีหลีกหนีซอนเรน หลบหลีกเพื่อใหตัวเองผอนคลายจากความตึงเครียดที่เกิดข้ึน ซ่ึงวิธีการตางๆ
ท่ีแตละคนใชต อ สกู บั ปญ หาคือ วิธกี ารปรบั ตวั ของแตละบคุ คลนนั่ เอง

มีคนจํานวนไมนอยที่เขาใจผิดวาการปรับตัว หมายถึง การยอมตามสังคม เปน
การเปลี่ยนแปลงตัวเองตามเสียงสวนใหญ ไมมีหลักเกณฑ แนวความคิด และอุดมคติของตัวเอง
ไมเ ปนตัวของตัวเอง แทจริงแลวการปรับตวั หมายถึง ความพยายามท่จี ะแกไ ขความตึงเครียดทาง
อารมณแสวงหาวิถีทางท่ีจะตอบสนองความตองการของตนเอง ไมวาจะเปนความตองการทาง
กายหรือทางใจ เม่ือพบปญหาแทนท่ีจะมุงโทษส่ิงแวดลอม ผูที่ปรับตัวไดจะมุงปรับตนเองโดย
พจิ ารณาขอ เทจ็ จรงิ จากขอ มูลทเี่ ก่ียวกับตนเองและสงิ่ แวดลอ ม

ผปู รับตัวไดดไี มไดหมายความวาจะปราศจากปญ หาความตึงเครยี ดทางอารมณแตจ ะสามารถ
เผชิญปญหาและความตึงเครียดน้ันได โดยไมไดรับความกระทบกระเทือนเกินกวาเหตุ เปนผูยอมรับ
เหตุการณตางๆ ที่เกิดข้ึนได ไมทําเร่ืองเล็กใหเปนเร่ืองใหญ มีวิธีแกปญหาอยางสมเหตุสมผล เผชิญ
ความจริงรูจักตนเองอยางแทจริง ทั้งดานความสามารถ ความสนใจ ความตองการ เขาใจ ยอมรับ
ขอบกพรองของตนเองและผูอ่ืน เปนตัวของตัวเอง ในขณะเดียวกันก็มีความเขาใจในความรูสึกและ
ความตองการของผูอื่นสามารถควบคมุ อารมณความ รูสึกของตนใหแสดงอยา งสมเหตุสมผลได เปน ผูมี
มนุษยสัมพันธดี มีความกระตือรือรนในชีวิต หาความพึงพอใจจากสังคมไดเปนผูท่ีมีประสิทธิภาพท้ัง
ในดานการทํางานและดานความสัมพันธทาง สังคมทําตนใหเปนประโยชนท้ังตนเองและสังคมไดอยา ง
เตม็ ที่

กระบวนการปรับตัวน้ันจะแตกตางกันไปในแตละบุคคลและในแตละสภาพการณ
องคประกอบของการปรับตัวน้ีขึ้นอยูกับบุคคลและสภาพการณแวดลอมในขณะนั้น บางคนมีทาที
ทัศนคติและบุคลิกภาพที่ยอมรับสถานการณท่ีแวดลอมในขณะนั้น บางคนมีทาทีทัศนคติบุคลิกท่ี
ยอมรับสถานการณท่ีเปลี่ยนแปลงไดงาย ก็มักจะปรับตัวงาย แตบางคนก็มักจะถูกจูงใจใหแสดง
พฤติกรรมท่ีมักจะกอใหเกิดความยุงยากเปนอุปสรรคตอการปรับตัวยิ่งขึ้น ประสบการณใหมๆ
จะชวยสอนใหบุคคลเรียนรูวิธีการปรับตัวใหมๆ ที่เหมาะสม บางคนสามารถเรียนรู วิธีการปรับตัวได

92

ดวยตัวเองเปนสวนใหญ แตบางคนตองการอาศัยการแนะแนวจากผูอ่ืนอยางมากทั้งนี้ขึ้นอยู
กับความสามารถของเขาและระดับความยุงยากของสภาพการณท่ีเขาเผชิญอยู วิธีการปรับตัวบุคคล
น้ันเกิดจากการเรยี นรไู มใ ชเ กิดอยา ง บังเอญิ

สังคมในปจ จบุ ันยุงยากสลบั ซับซอนยิ่งขึน้ มีการเปล่ียนแปลงอยางรวดเร็วท้งั ดานวัฒนธรรม
เศรษฐกิจและสังคมเห็นไดชัดในเมืองหลวงตางๆการเปล่ียนแปลงเหลาน้ียอมมีผลกระทบกระเทือน
ตอชีวิตของบุคคล ท้ังในดานสวนตวั และสังคม ฉะนัน้ ปญหาการปรับตัวจึงเพิ่มข้ึนเปน เงาตามตัว แม
ในชวี ิตประจําวนั ตามปกติ บุคคลกจ็ ะตองประสบปญหาการเลือกการตัดสินใจอยูไมเวน แตล ะวัน บาง
คนเมื่อพบอุปสรรคมีปญหาความยุงยากลําบากใจก็จะสามารถเปลี่ยนแปลงพฤติกรรมทัศนคติ หรือ
แนวความคิดของตนไดเปนคนยืดหยุนสามารถปรับตัวเขากับสถานการณท่ีเปล่ียนไปโดยยังคงไว
ซึง่ ศักดิศ์ รีและความเคารพตนเองแตบางคนไมสามารถทําเชนน้ันไดจึงพบแตความทุกขความไม สบาย
ใจตางๆ

ความตงึ เครยี ดทางอารมณ

ในชวี ติ ประจําวนั ของเรานน้ั ยอมมีการตดิ ตอพบปะพดู จากับบคุ คลอ่นื ๆ อยูเสมอ หลายครงั้ ท่ี
การพดู จาหรือการกระทําตางๆของบุคคลท่ีเราตดิ ตอดวยไดกอใหเ กดิ ความหงุดหงิด ขดั เคือง โกรธขึ้ง
ไมพ อใจ ฯลฯ ความรสู กึ เหลานที้ าํ ใหเ ราเกดิ ความตึงเครยี ดทางอารมณข ้ึนลักษณะของความตงึ เครยี ด
มหี ลายแบบ ตางกันออกไป แตใ นท่ีนี้จะกลา วถึงความตงึ เครยี ดทางอารมณ 4 แบบดวยกัน คอื ความ
วติ กกงั วล ความคบั ของใจ ความกดดัน และความขัดแยงใจ

1. ความวิตกกังวล (Anxiety) หมายถึง ความรูสึกไมสบายใจ วุนวายใจที่เกิดข้ึนจาก
การคาดการณลวงหนาวาจะเกิดเหตุหรือบางสิ่งบางอยางท่ีไมดีเกิดขึ้นกับตัวเราหรือบุคคลท่ีเรารัก
เชน วิตกกังวลวาลูกจะสอบเขามหาวิทยาลัยไมได ทั้งๆท่ียังไมไดลงมือสอบเลยหรือคิดวาพรุงน้ีไป
เท่ียวน้ําตกเอราวัณจะเกิดอุบัติเหตุทั้งๆ ท่ียังไมไดออกเดินทางไปเลยอยางน้ีเปนตน ความวิตกกังวล
เปนสิ่งที่จะเกิดข้ึนไดกับทุกคน แตจะมากนอยเพียงใดยอมแสดงถึงสุขภาพจิตของบุคคลน้ันๆ
ถาบุคคลใดมีความวิตกกังวลมากๆ โดยขาดเหตุอันสมควร และเม่ือเกิดความวิตกกังวลแลวไมยอม
แกไขหรือหาทางลดความวิตกกังวล ก็จะทําใหบุคคลนั้นมีสุขภาพจิตท่ีไมดีได สวนบุคคลที่พยายาม
หาทางแกไขและลดความวติ กกังวลลงกจ็ ะเปน ผูที่มีสุภาพจิตดีได สาํ หรับบุคคลธรรมดาท่ัวไปอาจจะ
มีความวิตกกังวลเกิดขึ้นไดแตเปนเรื่องท่ี สมควร ก็ไมใชเรื่องท่ีผิดปกติเสมอไป เชนลูกท่ีวิตกกังวล
เกีย่ วกบั อาการปวยของพอแม สามีท่วี ิตกกงั วลเกีย่ วกบั การผาตัดชวยเหลือชวี ิตภรรยาและลกู ในทอ งท่ี
ประสบอุบตั เิ หตุ ฯลฯ

2. ความคับของใจ (Frustration) หมายถึง ความรูสึกไมพอใจ ไมสบายใจ เม่ือมีอุปสรรค
มาขัดขวาง ทาํ ใหไ มสามารถบรรลุถงึ จุดหมายที่คิดไวได เชนอยากซ้ือบานหลังใหญๆสัก 1 หน่ึง แตไม
มีเงิน อยากเปนนักกฬี าบาสเกตบอลแตข าพิการ อยากเปน ทหารแตต วั เตยี้ เกินไป ฯลฯ