จิตวิทยาสำหรับครู

79

เล่นได้อย่างอิสระ โดยไม่ต้องเกรงกลัวว่าจะถูกดุว่าและต้องไม่เป็นสถานที่น่ากลัวท่ีเด็กหรือผู้ปกครอง
รู้สกึ วา่ เด็กถกู กกั ขัง ซึ่งผู้ปกครองจะรูส้ ึกไมพ่ อใจ

7.2 การเรียกแรงเสริมคืน (response cost) หมายถึง วิธีการท่ีใช้ลงโทษในขณะที่
เด็กยังอยู่ในกระบวนการปรับพฤติกรรม เช่น ครูมีข้อตกลงกับเด็กว่าเขาจะได้รับแรงเสริมทุกคร้ังท่ีเขา
สง่ งานทันเวลา แต่ในระหว่างท่ีเขาอยู่ในห้องเรียนเขาต้องไม่ลุกจากท่ีเดนิ ไปมาเพื่อคุยหรือเลน่ กับเพ่ือน
ซึง่ หากเขาไดแ้ รงเสริมหลังจากท่ีสง่ งานทันเวลาแล้ว เขาลุกจากที่ไปเล่นกับเพ่อื น ครูก็จะเรยี กแรงเสรมิ ที่
ใหไ้ ปแลว้ คืนในกรณีที่เด็กมีนิสัยก้าวร้าว ครไู ม่ควรเรยี กแรงเสรมิ คืนทันทีที่เขากาลังก้าวรา้ ว เช่น ขณะท่ี
เขากาลังทะเลาะกับเพ่ือน ควรจัดการให้เขาสงบลงสัก 10 นาทีไปแล้ว จึงเรียกแรงเสริมคืนเพราะเด็ก
กา้ วรา้ วมักจะใชว้ ิธีการต่อต้านทีร่ นุ แรงซ่ึงอาจทาใหเ้ กดิ ปญั หามากขน้ึ

7.3 การตาหนิติเตียน (reprimand) การตาหนิติเตียนเป็นการลงโทษอย่างหน่ึงที่
ผถู้ ูกตาหนจิ ะรสู้ ึกว่าเขาถกู เตอื นให้รวู้ า่ ไดท้ าสิ่งทีผ่ ิดซงึ่ ครูกาลังพอใจเขา หรือกาลงั มีผู้ดับผลเสยี จากการ
กระทาของเขา ซึ่งอาจเป็นเพื่อน ครู หรือแม้แต่ตัวเขาเอง การจาหนิที่ได้ผลไม่ควรเป็นการตาหนิท่ีผู้ถูก
ตาหนิรู้สึกว่าเขาถูกประจาน ครูจึงควรเรียกเด็กท่ีผิดมาตาหนิเบาๆ เพียงให้เขารู้ตัวและหยุดยั้ง
พฤตกิ รรมที่ไม่ดีนนั้ ไมค่ วรตาหนิเสยี งดงั หนา้ ชนั้ ให้เดก็ รสู้ ึกอบั อาย

การปรับพฤติกรรมตามแนวคิดของนักจิตวิทยากลุ่มพฤติกรรมนิยม ใช้หลักการวาง
เงื่อนไขโดยการเสริมแรง ใช้หลักการวางเง่ือนไขโดยการเสริมแรงเม่ือเกิดพฤติกรรมท่ีพึงประสงค์ และ
ลงโทษเมื่อเกิดพฤติกรรมที่ไม่พึงประสงค์เป็นสาคัญ และลงโทษเม่ือเกิดพฤติกรรมที่ไม่พึงประสงค์เป็น
สาคัญ แนวคิดน้ีสามารถนาไปใช้ปฏิบัติได้ง่ายและเห็นผลเร็ว แต่อาจทาให้เกิดผลลบได้หากใช้ไม่ถูกวิธี
ผ้สู อนจงึ ต้องพิจารณาเลือกใชด้ ้วยความระมัดระวงั

2. การปรบั พฤติกรรมตามแนวคดิ ของนักจติ วทิ ยากล่มุ มนษุ ยนิยม
การนาแนวคิดของนักจิตวิทยากลมุ่ มนุษยนิยมมาใชใ้ นการจัดการศึกษาในหลายประเด็น

ท้ังเรื่องการแนะแนว การให้คาปรึกษา ตลอดจนการจัดการเรียนการสอนโดยมีความเช่ือพื้นฐานว่า
มนุษย์ทุกคนมีความใฝ่ดี ต้องการพัฒนาตนเองไปสู่ความสาเร็จที่ดีงามให้เต็มศักยภาพของตน
แต่บางครั้งเน่ืองจากความไม่รู้หรือไม่เข้าใจทาให้เขาต้องทาพฤติกรรมท่ีไม่เหมาะสม หรือไม่ถูกต้อง
ผู้ใหญ่จึงควรช่วยให้เขาเข้าใจตนเอง เข้าใจสภาพแวดล้อม เพื่อจะได้เลือกแสดงพฤติกรรมที่ถูกต้องได้
ในท่ีน้จี ะขอยกโครงการฝึกประสิทธิภาพของครู (Teacher Effectiveness Training. T.E.T) ทกี่ อร์ดอน
(Gordon, 1974) ได้พัฒนาขึ้นโดยอาศัยแนวคิดของนักจิตวิทยากลุ่มมนุษยนิยม หลักการสาคัญของ
โครงการน้ีคือการสร้างเสริมสัมพันธภาพระหว่างครูกับผู้เรียนโดยใช้ทักษะการส่ือสารที่มีประสิทธิภาพ
เพอื่ ใหเ้ กดิ ความเขา้ ใจอันดตี ่อกันระหวา่ งครูและผู้เรียน ซง่ึ มขี น้ั ตอนการฝึกดงั นี้

1) การฟังอย่างเข้าใจและเห็นอกเห็นใจ (empathetic listening หรือ active
listening หรือ active listening) การฟังอย่างเข้าใจและเห็นอกเห็นใจจะชว่ ยให้ครูเข้าใจผู้เรียนอย่างท่ี

80

เขารู้สึกหรือกาลงั เป็นอยู่ โดยไม่จาเป็นต้องเหน็ ด้วยกบั พฤติกรรมของผู้เรียน ซ่ึงครูจะเข้าใจผู้เรียนอย่าง
แท้จริงได้ ครูต้องตั้งใจฟังอย่างจดจ่อ สามารถสรุปและสะท้อนความรู้สึกของผู้เรียนได้อย่างถูกต้อง
อันจะทาให้ผู้เรียนรู้สึกไว้วางใจครู กล้าแสดงออกมากขึ้นซ่ึงครูก็จะสามารถช่วยให้เขาเข้าใจตนเองและ
เข้าใจสภาพแวดล้อมได้ดีข้ึน จนสามารถตัดสินใจเลือกพฤติกรรมท่ีดีงามได้ด้วยตนเอง ซึ่งกอร์ดอนมี
สมมติฐานวา่ การที่เด็กได้ระบายความร้สู ึกออกมาอย่างเสรี จะช่วยลดความคบั ขอ้ งใจและรู้สกึ สบายใจท่ี
มีผู้เข้าใจเขา เมื่อความสัมพันธ์ระหว่างครูกับผู้เรียนดี ผู้เรียนก็มีแนวโน้มที่จะเช่ือฟังครูมากข้ึน
พฤติกรรมทีเ่ ปน็ ปญั หากจ็ ะลดน้อยลง

2) การแก้ปัญหา (problem solving) สาหรับการแก้ปัญหาในช้ันเรียนน้ัน กอร์ดอนมี
แนวคิดว่าควรวิเคราะห์ให้ชัดเจนว่าปัญหาท่ีเกิดข้ึนเป็นปัญหาของครูหรือปัญหาของนักเรียน ถ้าเป็น

ปัญหาของครใู ห้ใช้วิธีส่ือสารแบบ“ไอ” (“I” messages) หรอื วิธีแกค้ วามขัดแย้งโดยไม่มีผแู้ พ้ (no-lose
method of conflict resolution) หรือใช้ทั้ง 2 วิธี ถ้าเป็นปัญหาจากผู้เรียน ควรใช้วิธีฟังอย่างเข้าใจ
และเห็นอกเห็นใจ (empathetic listening) ดังที่กล่าวมาแล้วในข้อ 1 การวิเคราะห์ว่าปัญหาที่เกิดข้ึน
เปน็ ปญั หาของครูหรือของนักเรยี นน้ัน กอร์ดอนอธิบายว่าใหพ้ ิจารณาจากผลทเ่ี กิดข้ึน ถา้ ผลที่เกดิ ข้นึ ทา
ให้เกิดปัญหาในการสอนของครู ปัญหานั้นจัดเป็นปัญหาของครู ถ้าผลท่ีเกิดข้ึนก่อให้เกิดความเสียหาย
หรือเปน็ อปุ สรรคตอ่ การเรยี นหรอื ต่อความสัมพันธข์ องเด็กกบั ผอู้ ืน่ ปัญหานั้นก็เป็นปัญหาของผู้เรียน

แนวทางแกป้ ญั หา ถ้าปัญหาน้นั เปน็ ของครู อาจทาไดด้ งั นี้
1). ใช้การสื่อสารแบบ “ไอ” (“I” messages) การส่ือสารแบบ ไอ เป็นการส่ือสารกับ
ผู้เรียนอยา่ งตรงไปตรงมา วา่ พฤตกิ รรมของเขามผี ลตอ่ ครูอยา่ งไร ครูรู้สกึ อย่างไรกบั พฤติกรรมน้ันโดยไม่
มีการประเมินว่าพฤติกรรมนั้น ดี-เลว ถูก-ผิด อย่างไร เพื่อขอให้ผู้เรียนเปล่ียนแปลงพฤติกรรมใหม่ เช่น
ครูพูดว่า “เวลาที่นักเรียนเข้าห้องเรียนสาย ทาให้ครูต้องหยุดการสอน เพื่อนๆ เสียสมาธิ การสอนไม่
ต่อเน่ือง และครูสอนได้ไม่ทันเวลา ทาให้ต้องเร่งสอนจนบางครั้งนักเรียนก็เรียนไม่เข้าใจ” วิธีการพูด
เช่นนี้ไม่เป็นการทาให้ผู้เรียนรู้สึก ลบ กับตัวเอง เหมือนกับการท่ีถูกตาหนิว่าเขาเป็นคนไม่ดี แย่
เห็นแก่ตัว สร้างปัญหาให้ครูและเพื่อน ซ่ึงจะเป็นการทาลายความรู้สึกนึกคิดต่อตนเอง (self concept)
ของผู้เรยี น
2) การแก้ปัญหาความขัดแย้งโดยไม่มีผู้แพ้(no lose method of conflict/resolution)
เป็นวิธีที่ใช้ในกรณีท่ีปัญหานั้นเป็นความขัดแย้งระหว่างครูและผู้เรียนมิใช่ปัญหาเฉพาะของครู หรือ
เฉพาะของผู้เรียน เพอ่ื ให้การยุติปญั หาเปน็ ผลดีสาหรบั ท้ังสองฝ่าย มใิ ช่ฝา่ ยหน่ึงชนะอีกฝา่ ยหนึ่งแพ้ เป็น
การแกป้ ัญหาร่วมกนั โดยไม่ใช้อานาจหักลา้ งกัน มขี น้ั ตอนดาเนินการดังนี้

2.1) วเิ คราะห์ว่าอะไรคือปัญหา ผู้มีปัญหามคี วามรสู้ ึกอย่างไร และต้องการอะไร
2.2) ระดมสมองหาวธิ ีแก้ปญั หาให้ได้มากที่สดุ
2.3) ประเมนิ วธิ แี กป้ ญั หาทดี่ ีที่สุดจากการลงมติของทุกฝา่ ย

81

2.4) สรุปวธิ ีและข้ันตอนในการแกป้ ัญหารวมถึงผู้รับผิดชอบและกาหนดระยะเวลาใน
การดาเนนิ การ

2.5) ประเมินผลกระบวนการว่าสามารถแก้ปัญหาไดห้ รือไม่ ทุกฝา่ ยรู้สกึ อย่างไร ต้อง
มกี ารปรบั ปรุงเปลีย่ นแปลงส่วนใดหรอื ไมอ่ ย่างไร

จะเป็นได้ว่าแนวทางของนักจิตวิทยากลุ่มมนุษยนิยมเป็นการแก้ปัญหาพฤติกรรม โดย
มุ่งเน้นการให้คุณค่าความเป็นมนุษย์ท่ีมีศักด์ิศรี มีปัญญา มีเหตุผลท่ีจะแก้ไขปรับเปล่ียนพฤติกรรมของ
ตนเอง โดยไม่จาเปน็ ต้องใหผ้ อู้ นื่ มาจดั การกบั ตัวเขาซ่งึ อาจเป็นการลดคุณคา่ ศักด์ศิ รีของเขาลงไปดว้ ย

โปรแกรมการปรับพฤติกรรม การดาเนินการปรับพฤติกรรมจะได้ผลดีน้ัน น่าจะข้ึนกับการ
วางเงื่อนไข และการสร้างโปรแกรมที่เหมาะสม ซ่ึงขั้นตอนในการวางเงื่อนไขและการสร้างโปรแกรมท่ี
เหมาะสมสามารถดาเนนิ การดงั ต่อไปน้ี (มาลิณี จโุ ฑปะมา, 2554: 91-92)

1. กาหนดพฤติกรรมเปา้ หมายให้ชัดเจน โดยท่ีวิธีการกาหนดเปา้ หมายน้ันให้ผเู้ รยี นได้มีสว่ น
รู้ด้วย เช่น กาหนดว่าผู้เรียนทุกคนจะต้องเข้าชั้นเรียนตรงเวลา ยืนตรงเคารพธงชาติ ทางานส่งครู
เป็นตน้

2. หาข้อมูลพฤติกรรมเป้าหมาย ให้ครูสังเกตและบันทึกพฤติกรรมเป้าหมายของผู้เรียน
เสียก่อน เพื่อจะทาให้เป็นขอ้ มลู พน้ื ฐานการวางเงื่อนไขในการปรับปรุงพฤติกรรมต่อไป ซ่งึ การบันทึกน้ัน
บันทึกจานวนครั้งที่ผู้เรียนทาพฤติกรรมหรือความยาวนานของเวลาที่ผู้เรียนทาพฤติกรรมก็ได้ เช่น
จานวนคร้ังท่ีส่งงาน จานวนครั้งที่เข้าช้ันเรียนตรงเวลา บันทึกความยาวนานของเวลาที่น่ังทาการบ้าน
เปน็ ต้น

3. เม่ือได้ข้อมูลพ้ืนฐานเกี่ยวกับพฤติกรรมท่ีเป็นปัญหาของผู้เรียนแล้ว หรือเกี่ยวกับ
พฤติกรรมที่เหมาะสมของผู้เรียนแล้ว ครูก็อาจสร้างเงื่อนไขกับผู้เรียนได้ โดยที่การสร้างเงื่อนไขครู
จะต้องไม่รีบร้อนให้บรรลุเป้าหมายโดยเร็วไว แต่จะต้องพัฒนาค่อยเป็นค่อยไป เพราะตั้งเป้าหมายแบบ
รีบรอ้ น ผู้เรียนจะทาไมไ่ ด้ ท้อแท้ และไมย่ อมจะปรับ

4. ในการกาหนดเง่ือนไขน้ัน ครูจะต้องให้ผู้เรียนมสี ่วนร่วม โดยที่ไม่บังคับผู้เรยี น แต่จะต้อง
ชกั จูงผู้เรียนใหร้ ับเง่ือนไขนัน้ ดว้ ยความเต็มใจ

5. ครูจะตอ้ งกาหนดตวั เสรมิ แรง ลงโทษ ตลอดจนวิธกี ารเสริมแรงและลงโทษใหผ้ ู้เรียนรู้
6. ขั้นปฏิบัติการ โดยท่ีครูต้องสังเกตพฤติกรรมผู้เรียนว่าได้ทาตามเง่ือนไขท่ีตกลงหรือไม่
จากนนั้ จึงใหก้ ารเสรมิ แรงและการลงโทษตามทีต่ กลงกันไว้
7. ในขณะท่ีดาเนินการปรับพฤติกรรมอยู่น้ัน ครูควรจะให้ข้อมูลย้อนกลับ กับข้อมูล
ตลอดเวลา
8. เมอ่ื ผู้เรียนทาพฤติกรรมพึงประสงค์แล้ว ครคู วรหาทางคอ่ ยยืดการให้การเสริมแรงออกไป
การทาเชน่ นีท้ าให้หลุดพน้ จากการเสรมิ แรง ทาให้ผู้เรยี นมีพฤติกรรมทนมากข้นึ

82

9. ติดตามและประเมินผล ให้ครูทาโดยการเปรียบเทียบความถี่หรือความยาวนานของ
พฤติกรรมในช่วงที่ครูไม่ได้ดาเนินโปรแกรมกับความถี่หรือความยาวนานของพฤติกรรมในช่วงที่ดาเนิน
โปรแกรมแล้ว ถ้าพฤติกรรมเปลี่ยนแปลงในทางทด่ี ขี ึน้ แสดงว่าได้ผล

สรุปได้ว่า การปรับพฤติกรรมเป็นการปรับเพื่อประโยชน์ของผู้เรียน ไม่ใช่เพ่ือประโยชน์
ของครู การให้การเสริมแรงผู้เรียนจะนาผู้เรียนไปสู่เป้าหมาย และเม่ือผู้เรียนไปสู่เป้าหมายน้ันแล้วควร
ได้ถอดการเสริมแรงออก การปรับพฤติกรรมนั้น ถ้ายุติการให้การเสริมแรงแล้วพฤติกรรมนั้นจะลดลง
อาจจะทาได้โดยการฝึกการควบคุมตนเองให้ผู้เรียนอีกด้วย ผู้เรียนแต่ละคนอาจจะชอบตัวเสริมแรงท่ี
แตกต่างกัน ครูควรจะต้องเลือกชนิดของตัวเสริมแรงให้เหมาะสมกับความต้องการของผู้เรียนแต่ละคน
และขนาดของตัวเสริมแรงที่ให้ผลต่อการปรับพฤติกรรมต้องให้การเสริมแรงได้พอเหมา ะกับความ
ตอ้ งการของผู้เรยี นแตล่ ะคน และต้องใหด้ ว้ ยกัลยาณมิตร ด้วยความจรงิ ใจจงึ จะทาใหก้ ารปรบั พฤตกิ รรม
มปี ระสทิ ธิภาพ

บทสรปุ

จิตวิทยาการศึกษา เป็นจิตวิทยาประยุกต์แขนงหนึ่งของจิตวิทยา โดยนาเอาแนวคิดและ
ทฤษฎีทางจิตวิทยามาประยุกต์ใช้ในการศึกษา เพื่อพัฒนาวิธีการเรียนการสอนให้มีประสิทธิภาพและ
เกิดประโยชน์สูงสุดแก่ผู้เรียน โดยจิตวิทยาการศึกษามีความสาคัญต่อบุคคลท่ีมีส่วนเกี่ยวข้องทุกฝ่าย
โดยเฉพาะครูผู้สอน ผู้บริหารการศึกษา นักแนะแนว ศึกษานิเทศก์ หัวหน้าหน่วยงานต่างๆ ในโรงเรยี น
รวมท้ังผู้ปกครองและผเู้ รยี น ซึ่งมวี ตั ถุประสงคเ์ พอ่ื ให้ความรูเ้ กี่ยวกับการเรียนรู้ของบุคคล และนาความรู้
เก่ียวกับการเรียนรู้และเก่ียวกับผู้เรียนมาจัดเป็นรูปแบบ เพ่ือให้ครูและผู้ที่เกี่ยวข้องกับการศึกษา
สามารถนาไปใช้ได้ โดยครูท่ีดีและมีวิธีสอนอย่างมีประสิทธิภาพ หมายถึงครูท่ีมีการสอนท่ีรับรองได้ว่า
ผู้เรียนจะเกดิ การเรยี นรู้นัน่ เอง

ในเรื่องความแตกต่างระหว่างบุคคล ครูจาเป็นต้องมีความเข้าใจเพื่อจะได้ช่วยในจัดการ
เรียนการสอนให้เหมาะสมกับผู้เรียนแต่ละบุคคล ซ่ึงจะเป็นการเอ้ือต่อการเรยี นรู้ของผเู้ รียนได้มาก โดย
ปัจจัยที่ก่อให้เกิดความแตกต่างระหว่างบุคคลมีองค์ประกอบใหญ่ๆ อยู่ 2 ประการ คือ พันธุกรรม และ
สิ่งแวดล้อม ซึ่งประเภทความแตกต่างระหว่าบุคคล ประกอบด้วย ความแตกต่างทางด้านร่างกาย
อารมณ์ สงั คม สติปัญญา และบคุ ลิกภาพ

แรงจูงใจ เป็นตัวกระตุ้นให้บุคคลแสดงพฤติกรรมอย่างใดอย่างหน่ึงเพ่ือให้ได้ส่ิงต่างๆ มา
สนองความต้องการ โดยใช้ความพยายามในการกระทาอย่างไม่ลดละเพ่ือให้บรรลุเป้าหมาย ดังน้ัน ครู
จึงควรมีการส่งเสริมแรงจูงใจในการเรียนให้กับผู้เรียน โดยอาศัยแนวคิด ทฤษฎีทางจิตวิทยามา
ประยุกต์ใช้ ได้แก่ ทฤษฏีพฤติกรรมนิยม ทฤษฏีปัญญานิยม ทฤษฏีมนุษยนิยม และทฤษฏีการเรียนรู้

83

ทางสังคม ซ่ึงวธิ ีการส่งเสรมิ แรงจูงใจในการเรยี นมีหลายวิธี ครูสามารถเลอื กใชไ้ ด้ตามความเหมาะสมกับ
ผเู้ รยี นแตล่ ะคน

การปรับพฤติกรรมเป็นการนาหลักการเรียนรู้มาใช้ในการเปลี่ยนแปลงหรือแก้ไขพฤติกรรม
ท่ีไม่พึงประสงค์ให้เป็นพฤติกรรมท่ีพึงประสงค์ รวมถึงการส่งเสริมพฤติกรรมที่พึงประสงค์ให้คงอยู่อย่าง
ถาวรตลอดไป แนวคิดของนักจิตวิทยาที่เก่ียวข้องกับการปรับพฤติกรรมและแก้ปัญหาพฤติกรรมอาจ
แบ่งได้เป็น 2 กลุ่มได้แก่ นักจิตวิทยากลุ่มพฤติกรรมนิยม และนักจิตวิทยากลุ่มมนุษย์นิยม สาหรับ
เทคนิคและวิธีการท่ีใช้ในการปรับพฤติกรรม ได้แก่ การเสรมิ แรง การให้แรงเสริมแลกเปลี่ยน การเขียน
รายงานประจาวนั การปรับพฤตกิ รรมที่ละขัน้ ตอน การทาตามแบบอย่าง การควบคุมตนเอง การลงโทษ
การฟงั อยา่ งเขา้ ใจและเหน็ อกเห็นใจ และการแก้ปัญหา เป็นต้น

84

ใบกิจกรรมที่ 2.1

คาช้ีแจง ให้นักศึกษาแบ่งกลุ่ม แล้วร่วมอภิปรายในหัวข้อ “ลักษณะของครูท่ีดีและมี
ประสิทธิภาพ” เสร็จแล้วให้แต่ละกลุ่มสรุปลงบนกระดานฟลิปชาร์ทท่ีแจกให้ พร้อมส่งตัวแทนมา
นาเสนอหนา้ ช้ันเรยี นตอ่ กล่มุ ใหญ่

“ครทู ด่ี ีและมปี ระสทิ ธิภาพ”

………………………………………………………………………………………………………………..…………………………….
………………………………………………………………………………………………………………..…………………………….
………………………………………………………………………………………………………………..…………………………….
………………………………………………………………………………………………………………..…………………………….
………………………………………………………………………………………………………………..…………………………….
………………………………………………………………………………………………………………..…………………………….
………………………………………………………………………………………………………………..…………………………….
………………………………………………………………………………………………………………..…………………………….
………………………………………………………………………………………………………………..…………………………….
………………………………………………………………………………………………………………..…………………………….
………………………………………………………………………………………………………………..…………………………….
………………………………………………………………………………………………………………..…………………………….
………………………………………………………………………………………………………………..…………………………….
………………………………………………………………………………………………………………..…………………………….
………………………………………………………………………………………………………………..…………………………….
………………………………………………………………………………………………………………..…………………………….

85

ใบกิจกรรมท่ี 2.2

คาช้แี จง จากกรณีศึกษาเก่ยี วกบั พฤติกรรมที่ไม่พึงประสงค์ของผเู้ รียนดา้ นล่างน้ี ท่านมี
แนวทางการช่วยเหลอื โดยการปรับพฤติกรรมได้อย่างไรบ้าง อธบิ ายพร้อมยกตวั อย่างประกอบ

…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………

86

…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………

87

ปั ญหาอารมณ์

โมโหง่าย ฉนุ เฉียว ไมก่ ลา้ แสดงออก
เจา้ อารมณ์ ควบคมุ ไมม่ นั่ ใจ ข้ีอาย

อารมณไ์ มไ่ ด้ เงียบขรมึ

…………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………

88

คาถามท้ายบทที่ 2

จงตอบคาถามตอ่ ไปน้ี โดยอธิบายพรอ้ มยกตวั อยา่ งประกอบ

1. จงอธิบายความสัมพนั ธ์ระหว่างจิตวิทยากบั การศึกษา
2. จติ วิทยาการศกึ ษาคืออะไร มีความสาคัญอยา่ งไรตอ่ ผู้เรียน
3. ขอบข่ายของจติ วิทยาการศึกษามอี ะไรบ้าง จงอธบิ าย
4. จงอธบิ ายวัตถปุ ระสงคข์ องจติ วทิ ยาการศึกษา
5. จติ วิทยาการศกึ ษามีความสมั พนั ธ์กับความเป็นครูอย่างไร
6. จงอธบิ ายลกั ษณะของครูทดี่ ีและมปี ระสทิ ธิภาพ
7. ความแตกตา่ งระหว่างบคุ คลคืออะไร มคี วามสาคัญต่อครูอยา่ งไร
8. จงอธิบายปจั จยั ที่สง่ ผลตอ่ ความแตกตา่ งระหวา่ งบคุ คล
9. จงยกตัวอย่างแนวทางการส่งเสริมแรงจูงใจในการเรียน
10. จงอธิบายและยกตวั อยา่ งเทคนคิ การปรบั พฤติกรรมในช้ันเรยี น

89

เอกสารอ้างองิ

กนั ยา สวุ รรณแสง. (2544). จติ วทิ ยาทั่วไป. กรุงเทพฯ: อักษรพทิ ยา.
นชุ ลี อปุ ภยั . (2555). จิตวิทยาการศกึ ษา. พมิ พ์ครั้งท่ี 2. กรงุ เทพฯ: สานกั พมิ พแ์ หง่ จุฬาลงกรณ์

มหาวิทยาลัย.
ปรยี าพร วงศอ์ นตุ รโจน์. (2551). จิตวทิ ยาการศกึ ษา. กรุงเทพฯ: ศนู ยส์ ่อื เสริมกรุงเทพ.
พรรณี ชูชยั เจนจิต. (2550). จติ วิทยาการเรยี นการสอน. กรงุ เทพฯ: สานักพิมพศ์ ูนย์สง่ เสรมิ วิชาการ.
มาลณิ ี จโุ ฑปะมา. (2554). จิตวิทยาการศึกษา. บรุ ีรัมย์: เรวัตการพิมพ.์
ลักขณา สริวฒั น.์ (2554). จิตวทิ ยาในช้นั เรยี น (ฉบับปรับปรงุ ). พิมพ์ครั้งที่ 3. ขอนแกน่ : คลังนานา

วิทยา.
________. (2549). จติ วิทยาในชีวติ ประจาวนั . พิมพ์ครั้งท่ี 2. กรุงเทพฯ: โอเดยี นสโตร์.
สมพร สุทัศนีย์, ม.ร.ว. (2531). จิตวทิ ยาการปกครองชั้นเรยี น. กรงุ เทพฯ: ไทยวฒั นาพานชิ .
สุรางค์ โค้วตระกลู . (2553). จติ วิทยาการศึกษา. กรงุ เทพฯ: สานกั พิมพแ์ หง่ จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลยั .
อชั รา เอิบสขุ สริ .ิ (2556). จิตวิทยาสาหรับครู. กรงุ เทพฯ: สานักพมิ พแ์ หง่ จฬุ าลงกรณ์มหาวิทยาลยั .
อารี พันธม์ ณี. (2546). จติ วิทยาสรา้ งสรรคก์ ารเรยี นการสอน. กรงุ เทพฯ: ใยไหม ครเี อทีฟกรุ๊ป.
Aronson, E. (1986). Teaching Students Things They Think They Know All About.

Paper presented at The Meeting of American Psychological Association.

Washington.

Bandura, A. (1986). Social Foundations of Thought and Action. Englewood Cliffs,

NJ: Prentice-Hall.

Bigge, M.L. and Hunt, M.P. (1979). Psychological Foundation of Education. New York:

Harper & Row Publishers.

Brophy, J. (1992). Probing the subtleties of subject-matter teaching. Educational
Leadership, 49(7), 4–8.

Carroll, J. B. (1963). A model of school learning. Teachers College Record. (64), 723-733.

Dvoretzky. J.P. (1993). Psychology. 4th ed. New York: McGraw-Hill.

Emmer, E.T., Evertson, C.M., and Anderson, L.M. (1980). Effective classroom

management at the beginning of the school year. Elementary School
Journal. (80), 219–231
Gagne, R. (1967). The conditions of learning. New York: Holt, Rinehart and

Winston, Inc.

90

Goodwin, W.L. and Herbert L.K. (1975). An Introduction to Educatianal Psychology.
New York: Harper & Row, Publishers.

Gordon, T. (1974). Teacher Effectiveness Training. New York: Harper and Row.
Krech, D., and Crutchfield, R.S. (1948). Theory and problems of social psychology.

New York: MacGraw-Hill.
Lefrancois, G.R. (1972). Psychological Theories and Human Learning: Kongor’s

Report. Belmont Cal.: Brooks Cole.
Mayer, R.E. (1987). Educational Psychology: A Cognitive Approach. Boston:

Little Brown.
Norman L.M. (1969). Introduction to Psychology. Boston: Houghton Miffin Co.
Ryan, K. (1992). The roller coaster year: Essays by and for beginning teachers.

New York: HarperCollins.
Sprinthall, N.A. and Sprinthall, R.C. (1990). Educational Psychology. 5th ed. New York:

McGraw-Hill.
Woolfolk, A.E. (2004). Educational Psychology. 9th ed. Boston: Pearson Education, Inc.

แผนบริหารการสอนประจาบทท่ี 3
จติ วทิ ยาการพัฒนาการ

วัตถุประสงค์เชงิ พฤตกิ รรม

เม่ือศึกษาบทเรียนน้ีจบแลว้ นกั ศึกษาควรมีพฤตกิ รรมดังนี้
1. อธบิ ายความหมายและความสาคญั ของจติ วทิ ยาพัฒนาการได้
2. บอกความหมายของพฒั นาการได้
3. ระบปุ ัจจยั ท่ีมีอิทธิพลตอ่ พฒั นาการของบุคคลได้
4. จาแนกประเภทของพัฒนาการได้
5. อธิบายวิธีการศึกษาพัฒนาการของมนุษย์ได้
6. อธบิ ายหลักของพัฒนาการได้
7. อธิบายทฤษฎีพัฒนาการและการประยกุ ตใ์ ช้ได้
8. อธบิ ายลกั ษณะพัฒนาการของผู้เรียนในระดบั ตา่ งๆ ได้

เนอ้ื หาสาระ

เนอ้ื หาสาระในบทนี้ประกอบด้วย
1. ความหมายและความสาคัญของจิตวิทยาพัฒนาการ
2. ความหมายของพัฒนาการ
3. ปัจจยั ทม่ี อี ิทธพิ ลต่อพัฒนาการของบุคคล
4. ประเภทของพัฒนาการ
5. วิธีการศึกษาพัฒนาการของมนษุ ย์
6. หลกั ของพฒั นาการ
7. ทฤษฎีพัฒนาการและการประยุกตใ์ ช้
8. ลักษณะพฒั นาการของผู้เรียน

92

กิจกรรมการเรยี นการสอน

กิจกรรมการเรียนการสอนเร่ืองจติ วิทยาพัฒนาการ มดี ังนี้
สัปดาหท์ ี่ 5 (4 ชวั่ โมง)
1. ผู้สอนทบทวนเน้ือหาบทท่ี 2 ท่ีเรียนมาของสัปดาห์ก่อน พร้อมชี้แจงวัตถุประสงค์ และ
เน้อื หาประจาบทเรียนบทท่ี 3 เพ่ือให้ผู้เรียนรับรูภ้ าพรวมของเน้อื หาสาระในบทเรยี นนี้
2. ผู้สอนบรรยายเนื้อหาเก่ียวกับจิตวิทยาพัฒนาการ ในหัวข้อ ความหมายและความสาคัญ
ของจิตวิทยาพัฒนาการ ความหมายของพัฒนาการ ปัจจัยที่มีอิทธิพลต่อพัฒนาการของบุคคล ประเภท
ของพัฒนาการ วิธีศึกษาพัฒนาการของมนุษย์ หลักของพัฒนาการ และทฤษฎีพัฒนาการและการ
ประยกุ ตใ์ ช้
3. ผู้เรียนรับฟังบรรยายสรุปเน้ือหาสาระ ร่วมกับศึกษาเน้ือหาเรื่อง “จิตวิทยาพัฒนาการ”
จากเอกสารประกอบการเรียนการสอน พรอ้ มทัง้ ซกั ถามและตอบคาถามระหวา่ งการฟังบรรยาย
4. ผู้สอนให้ผู้เรียนชมคลิปวิดโี อเก่ียวกับ “พัฒนาการของมนุษย์” 20 นาที แล้วร่วมกันสรุป
สาระสาคญั ท่ไี ด้รบั
5. ผู้สอนให้ผู้เรียนแบ่งกลุ่มทาใบกิจกรรม 3.1 ในหัวข้อเก่ียวกับ “ทฤษฎีพัฒนาการของ
นักจิตวิทยา” โดยให้ระดมสมองช่วยกันคิดหาคาตอบ เสร็จแล้วให้แต่ละกลุ่มนาเสนอหน้าช้ันเรียนต่อ
กลุ่มใหญ่
6. ผู้สอนให้ผู้เรียนร่วมกันวิเคราะห์ อภิปราย สรุปเน้ือหาและแนวทางการนาไปประยุกต์ใช้
รวมทง้ั เปิดโอกาสให้ผูเ้ รียนซกั ถามในหัวขอ้ / ประเดน็ ทีส่ งสัย
7. ผ้สู อนมอบหมายใหผ้ ู้เรียนทาคาถามทา้ ยบท และกาหนดวนั สง่
8. ผู้สอนช้ีแจงหวั ขอ้ ท่ีจะเรียนในครงั้ ตอ่ ไป โดยมอบหมายงานกล่มุ ในใบกิจกรรมที่ 3.2 เพื่อ
ศึกษาค้นคว้าและจัดทารายงาน เก่ียวกับลักษณะพัฒนาการของผู้เรียน กลุ่มละ 1 ระดับชั้นเรียน แล้ว
นาเสนอในคาบตอ่ ไป
9. ผสู้ อนเสรมิ สร้างคณุ ธรรมและจริยธรรมใหก้ บั นักศกึ ษากอ่ นเลิกเรียน

สัปดาห์ท่ี 6 (4 ชวั่ โมง)
1. ผู้สอนทบทวนเนอ้ื หาที่เรยี นมาของสัปดาห์ก่อน
2. ผู้สอนให้ผเู้ รียนชมคลิปวิดโี อเก่ียวกบั “พฒั นาการของเดก็ วัยเรียน” 20 นาที แล้วรว่ มกัน
สรุปสาระสาคัญทไ่ี ด้รบั

93

3. ผู้สอนให้ผู้เรียนแต่ละกลุ่มนาเสนอผลงานท่ีรับผิดชอบในใบกิจกรรม 3.2 เกี่ยวกับ
ลักษณะพัฒนาการของผู้เรียนในแต่ละระดับช้ันเรียน จากนั้นได้ทาการแลกเปลี่ยนเรียนรู้ โดยการ
อภปิ ราย ซักถาม เสนอแนะรว่ มกนั ในชน้ั เรียนกลุม่ ใหญ่

4. ผู้สอนให้ผู้เรียนร่วมกันวิเคราะห์ อภิปราย สรุปเนื้อหาเก่ียวกับจิตวิทยาพัฒนาการและ
แนวทางการนาไปประยกุ ตใ์ ช้ รวมทงั้ เปดิ โอกาสใหผ้ เู้ รยี นซกั ถามในหัวขอ้ / ประเดน็ ท่ีสงสยั

5. ผู้สอนมอบหมายให้ผู้เรียนสรุปเนื้อหาสาระบทท่ี 3 เป็นแผนภูมิความคิด (mind map)
และทาคาถามท้ายบท พรอ้ มกาหนดวนั ส่ง

6. ผสู้ อนช้ีแจงหัวขอ้ ที่จะเรยี นในครง้ั ตอ่ ไป เพอ่ื ให้ผู้เรยี นไปศกึ ษากอ่ นลว่ งหนา้
7. ผู้สอนเสริมสร้างคุณธรรมและจรยิ ธรรมใหก้ ับนกั ศกึ ษาก่อนเลิกเรียน

สอื่ การเรียนการสอน

1. เอกสารประกอบการสอนรายวิชา จิตวิทยาสาหรับครู
2. เอกสาร ตารา หนงั สอื และงานวิจยั ที่เกี่ยวข้องกับจิตวทิ ยาพัฒนาการ
3. สไลด์นาเสนอความรู้ประเด็นสาคัญทุกหัวข้อเรื่อง ด้วยสื่อทางคอมพิวเตอร์ Microsoft
Power Point
4. คลิปวดิ โี อเกยี่ วกบั “พัฒนาการของมนุษย์” และ “พัฒนาการของเด็กวัยเรียน”
5. ใบกจิ กรรม
6. คาถามท้ายบท

94

การวัดผลและการประเมนิ ผล

วตั ถุประสงค์ วิธกี าร/เครอ่ื งมอื การวดั ผลและการประเมินผล
1. อธิบายความหมายและความสาคัญ 1. ซักถาม-ตอบคาถาม 1. นักศกึ ษาตอบคาถาม และ
ของจิตวทิ ยาพฒั นาการได้ อภปิ ราย แลกเปลีย่ น อภิปรายไดถ้ ูกต้อง รอ้ ยละ 80
2. บอกความหมายของพฒั นาการได้ และการสนทนารว่ มกัน 2. นักศึกษามคี วามสนใจ/ความ
3. ระบปุ ัจจัยทม่ี ีอทิ ธพิ ลต่อพัฒนาการ 2. สังเกตพฤติกรรม ร่วมมือ และความกระตือรนื ร้น
ของบุคคลได้ การร่วมกจิ กรรม ในการร่วมกิจกรรมอยู่ในระดับ
4. จาแนกประเภทของพฒั นาการได้ 3. สังเกตการนาเสนอผล ดี
5. อธบิ ายวธิ ีการศกึ ษาพัฒนาการของ การทางานหน้าช้นั เรยี น 3. นกั ศึกษามีความพร้อม/
มนษุ ยไ์ ด้ 4. ใบกจิ กรรม ความตง้ั ใจและความกลา้
6. อธบิ ายหลักของพฒั นาการได้ 5. คาถามท้ายบท แสดงออกในการนาเสนอผล
7. อธิบายทฤษฎีพัฒนาการและการ 6. แผนภูมิความคิด การทางานหนา้ ชน้ั เรียนอยู่ใน
ประยุกต์ใช้ได้ (mind map) ระดบั ดี
8. อธิบายลักษณะพฒั นาการของ 4. นักศึกษาทาใบกจิ กรรมได้
ผูเ้ รยี นในระดับตา่ งๆ ได้ ถูกต้อง ครบสมบรู ณ์ และเสร็จ
ตามเวลาทก่ี าหนด ร้อยละ 80
5. นักศกึ ษาตอบคาถามทา้ ย
บทเรยี นได้ ร้อยละ 80
6. นักศกึ ษาทาแผนภูมิความคิด
ไดอ้ ยู่ในระดบั ดี

95

บทที่ 3
จติ วิทยาพัฒนาการ

ธรรมชาติของมนษุ ยท์ ุกคนจะเกดิ การเปล่ยี นแปลงภายในตนเองอยตู่ ลอดเวลา ตามวัยทผ่ี า่ น
ไปนับตั้งแต่เกิดจนกระทั่งเสียชีวิต การเปลี่ยนแปลงน้ีจะครอบคลุมท้ังทางด้านร่างกาย อารมณ์ สังคม
และสติปัญญา ซ่ึงจะมีเอกลักษณ์เฉพาะในแต่ละช่วงวัย ดังนั้นการศึกษาเรื่องพัฒนาการของมนุษย์จึง
นับว่ามีความสาคญั และจาเปน็ อย่างมาก เพราะจะทาใหเ้ ข้าใจว่ามนุษย์มีจุดเริม่ ต้นของการเปลี่ยนแปลง
อย่างไร และในแต่ละช่วงวัยเกิดการเปล่ียนแปลงในแต่ละด้านอย่างไรบ้าง เพื่อจะสามารถส่งเสริม
พัฒนาการของบุคคลในแต่ละวัยได้อย่างเหมาะสม โดยเฉพาะอาชีพครูที่ทาหน้าที่จัดการเรียนการสอน
และการพัฒนาศักยภาพของผู้เรียนให้มีคุณภาพ ครูจึงจาเป็นต้องมีความรู้และเข้าใจเก่ียวกับจิตวิทยา
พัฒนาการ เพราะพัฒนาการของผู้เรียนแต่ละวัยแตกต่างกัน หรือแม้แต่วัยเดียวกัน ก็อาจพัฒนาไม่
เทา่ กัน การที่ครูมีความรู้และมีความเข้าใจจะช่วยให้ครูเข้าใจและยอมรับในความแตกต่างของผู้เรียนแต่
ละคน การจัดการเรียนการสอนบนพื้นฐานของความเข้าใจและสอดคล้องกับพัฒนาการ จะทาให้ผู้เรียน
มีพัฒนาการท่ีดี เรียนอย่างมีความสุข สุขภาพจิตดี พร้อมท่ีจะพัฒนาตนเอง นับว่ามีความสาคัญต่อ
ความสาเร็จตามเปา้ หมายของการศกึ ษาอย่างย่งิ

ความหมายและความสาคญั ของจิตวิทยาพฒั นาการ

จิตวิทยาพัฒนาการเป็นวิชาที่ศึกษาเก่ียวกับการเปล่ียนแปลงอย่างต่อเนื่องของพฤติกรรม
และความสามารถของมนุษย์ตั้งแต่ปฏิสนธิจนถึงส้ินสุดชีวิต (Coon & Mitterer, 2007) ดังนั้น
การศึกษาพัฒนาการของบุคคลจึงมีความสาคัญ โดยเฉพาะพัฒนาการของผู้เรียนซ่ึงถือเป็นเรื่องสาคัญ
สาหรับผู้สอน เนอ่ื งจากในการจัดการเรียนการสอน ผู้สอนจะพบความแตกต่างที่หลากหลายของผู้เรียน
และแม้แต่ผู้เรียนท่ีอยู่ในวัยเดียวกัน ก็ยังมีความแตกต่างกัน การมองเห็นความแตกต่างของผู้เรียนเป็น
เรื่องง่าย แต่การท่ีจะทราบว่าความแตกต่างนั้นเป็นผลมาจากกระบวนการพัฒนาการที่ดาเนินมาอย่าง
ต่อเน่ืองหรือเป็นผลจากการเรียนรู้ท่ีเพ่ิงเกิดข้ึนน้ันค่อนข้างยาก ความรู้ในเรื่องจิตวิทยาพัฒนาการนี้จะ
เป็นประโยชน์ต่อการวางแผนการจัดกิจกรรมและการต้ังวัตถุประสงค์ในการเรียนการสอนที่เหมาะสม
กบั ผเู้ รียน เช่น ความเปลย่ี นแปลงอะไรบา้ งท่ีผ้สู อนคาดหวังให้เกิดขึ้นทันทีหลังการจัดกิจกรรมการเรียน
การสอน และวัตถุประสงค์ข้อใดบ้างที่ผู้สอนทราบว่าจะยังไม่เห็นผลในปีนี้ หรือในภาคการศึกษานี้
จิตวิทยาพัฒนาการสามารถตอบคาถามดังกล่าวได้ ผู้สอนที่ต้องสอนผู้เรียนหลายระดับชั้นจาเป็นต้องมี
ความรู้ด้านจิตวิทยาพัฒนาการเพ่ือจะได้เข้าใจความแตกต่างของผู้เรียนที่ต้องพบในแต่ละวันหรือแม้ใน

96

แต่ละชั่วโมงที่สอน ความแตกต่างเกิดจากการผสมกันระหว่างกระบวนการพัฒนาการและปัจจัยอื่นๆ
เช่น ทักษะหรือความรู้ท่ีเกิดจากการเรียนรู้ในอดีตรวมถึงการเรียนรู้ในปัจจุบัน อย่างไรก็ตาม ความท้า
ทายในงานสอนที่มีประสิทธิภาพนั้น นอกจากผู้สอนจะต้องทราบว่าจะต้องใช้กิจกรรมอะไรและความ
คาดหวังใดจึงจะเหมาะกับผู้เรียนแล้ว ผู้สอนยังจาเป็นต้องมีความรบู้ างประการที่ไม่เพียงเฉพาะเรอ่ื งของ
ตัวผู้เรียนเท่านั้น หากยังต้องมีความรู้เกี่ยวกับแนวโน้มของพัฒนาการของผู้เรียนด้วย เพื่อใช้เป็น
แนวทางในการจัดการเรียนการสอนท่ีสอดคล้องกับพัฒนาการ รวมท้ังการส่งเสรมิ พฒั นาการทั้งทางด้าน
ร่างกาย อารมณ์ สังคม และจติ ใจให้ผ้เู รียนเตบิ โตอย่างมีความสุข ร่างกายแข็งแรง มองโลกในแง่ดี และ
เป็นทรพั ยากรทีม่ ีคณุ ค่าของสงั คมดว้ ย

ความหมายของพัฒนาการ

คาว่า พัฒนาการ (development) ในความหมายท่ีใช้กันโดยทั่วไป หมายถึงความเจริญ
งอกงามและการเปลี่ยนแปลงไปในทางท่ีดีขึ้น แต่ในทางด้านจิตวิทยาแล้ว นักจิตวิทยาหลายท่านได้ให้
ความหมายไว้ดงั น้ี

เบรกเคนริดจ์และวินเซนต์ (Breckenridge and Vincent, 1968: 5) ได้ให้ความหมาย
ไว้ว่า พัฒนาการเป็นการเกิดหรือการเพิ่มพูนความสามารถในแต่ละด้านของบุคคล ทาให้บุคคลสามารถ
กระทากจิ กรรมตา่ งๆ ได้ก้าวหน้ายิง่ ขึน้ อยา่ งสะดวกสบาย

เฮอร์ล็อค (Hurlock, 1972: 27) ได้กล่าวว่าบุคคลทั่วไปโดยมากมักใช้คาว่า “growth”
และ “development” สับสนกัน ซ่ึงความจริงแล้วคา 2 คาน้ีสามารถจะใช้แยกกันได้ดังน้ี คาว่า
“growth” แปลว่าการงอกงามหรือการเจริญเติบโต หมายถึงการเปล่ียนแปลงในเชิงปริมาณ
(quantitative change) กล่าวคือ เป็นการเพ่ิมขนาดและโครงสร้าง ไม่เพียงแต่กายขยายใหญ่ขึ้นทาง
ร่างกายให้เห็นภายนอกเท่านั้น แต่จะขยายโครงสร้างอวัยวะภายในและสมองด้วย ผลของการ
เจริญเติบโตของสมองนี้เอง ทาให้มีความสามารถในการเรียนรู้มากขึ้น เช่น มีความจามากข้ึน มีเหตุผล
มากขึน้ กลา่ วไดว้ ่าจะมีความเจริญท้ังด้านร่างกายและจิตใจไปพร้อมกันทีเดียว ส่วนคาว่า “พฒั นาการ”
เฮอร์ล็อคได้อธิบายไว้เช่นกันว่า หมายถึงการเปลี่ยนแปลงเชิงคุณภาพ (qualitative change) ซ่ึงเป็น
การเปลีย่ นแปลงท่แี สดงถงึ ความกา้ วหน้าอย่างมีลาดับขน้ั ตอน คาวา่ กา้ วหน้า หมายถึงการเปล่ียนแปลง
ท่ีมีทิศทางซึ่งไปในทางข้างหน้ามากกว่าเสื่อมถอย ส่วนคาว่าเป็นไปตามลาดับขั้นตอนน้ัน หมายถึง
ความสัมพันธ์ระหว่างข้ันในปัจจุบันและขั้นก่อนน้ัน หรือความสัมพันธ์ระหว่างข้ันปัจจุบันกับข้ันที่จะ
ตามมา

วิภาพร มาพบสุข (2541: 90) กล่าวว่า พัฒนาการหมายถึงการเปล่ียนแปลงทางด้าน
คุณภาพที่ติดต่อกันไป ตั้งแต่มีการปฏิสนธิจนส้ินชีวิตซ่ึงเป็นการเปล่ียนแปลงท่ีเกิดขึ้นกับร่างกาย

97

อารมณ์ สังคม และสติปัญญาเป็นเกณฑ์พิจารณา ซ่ึงเป็นไปตามลาดับขั้นจากระยะหน่ึงไปสู่อีกระยะ
หนึง่ เพอ่ื ไปสคู่ วามมวี ุฒิภาวะ ทาใหม้ นุษยม์ ลี กั ษณะและความสามารถใหม่ๆ เกิดขน้ึ

สุชา จันทน์เอม (2542: 29) ให้ความหมายไว้ว่า พัฒนาการหมายถึงการเปล่ียนแปลงทั้งใน
ด้านโครงร่าง (structure) และแบบแผน (pattern) ของอินทรีย์ทุกส่วน การเปล่ียนแปลงนี้จะก้าวหน้า
ไปเร่ือยๆ เป็นขัน้ ๆ จากระยะหนึ่งเพ่ือท่ีจะไปสู่วุฒิภาวะ ทาให้อนิ ทรีย์มีลักษณะและความสามารถใหม่ๆ
เกิดขน้ึ ซึ่งจะมผี ลทาให้เจริญกา้ วหน้ายิง่ ข้ึนตามลาดับ

ถวลิ ธาราโภชน์ และศรณั ย์ ดาริสขุ (2543: 27) อธิบายว่า พัฒนาการหมายถึงกระบวนการ
เปล่ียนแปลงในด้านต่างๆ ของมนุษย์อย่างมีระเบียบแบบแผน อย่างต่อเนื่องเป็นไปตามลาดับขั้น เป็น
การเปล่ียนแปลงในทิศทางท่ีก้าวหน้าด้านคุณภาพ ทั้งด้านร่างกาย อารมณ์ และสมอง พร้อมท้ังใน
แนวทางทเ่ี สอื่ มถอยลงด้วย

จิราภรณ์ ตั้งกิตติภาภรณ์ (2556: 47) กล่าวว่า พัฒนาการ หมายถึง การเจริญงอกงาม แต่
สาหรับความหมายทางจิตวิทยาน้ัน พัฒนาการ หมายถึง กระบวนการเปล่ียนแปลงซ่ึงเป็นไปได้ทั้ง
ทางบวก (positive) ได้แก่ การเจริญงอกงาม (growth) และทางลบ (negative) ได้แก่ ความเส่ือม
(Deterloration) กระบวนการเปลี่ยนแปลงเหล่าน้ีมีระบบระเบียบที่สลับซับซ้อนสัมพันธ์เก่ียวเน่ืองกัน
ในทกุ ๆ สว่ นของอินทรีย์มนุษย์

จากความหมายท่ีกล่าวมาทั้งหมด จะเห็นว่าความหมายทางจิตวิทยานั้น พัฒนาการ
หมายถึง กระบวนการเปลี่ยนแปลง (process of change) ซ่ึงเป็นไปได้ทั้งทางบวก (positive) ได้แก่
การเจริญงอกงาม (growth) และทางลบ (negative) ได้แก่ ความเสื่อม (deterioration) จึงอาจสรุปได้
ว่า พัฒนาการหมายถึงกระบวนการเปลี่ยนแปลงในด้านต่างๆ เช่น ร่างกาย อารมณ์ สังคม และ
สติปัญญาของบุคคลอย่างมีข้ันตอนและเป็นระเบียบแบบแผนอย่างต่อเนื่อง นับตั้งแต่มีการปฏิสนธิ
จนกระทั่งเสียชีวิต โดยมากจะเป็นการเปลี่ยนแปลงในเชิงคุณภาพ เพ่ือให้บุคคลน้ันพร้อมจะแสดง
ความสามารถในการกระทากิจกรรมใหม่ๆ ท่เี หมาะสมกบั วยั

ปัจจยั ท่มี ีอทิ ธพิ ลตอ่ พัฒนาการของบุคคล

พัฒนาการในด้านต่างๆ ของบุคคลจะสมบูรณ์ได้นั้นจาเป็นต้องอาศัยปัจจัยสาคัญ
3 ประการ ซึ่งมีรายละเอยี ดดงั น้ี

1. การเจริญเติบโต (growth) หมายถึง การเปลี่ยนแปลงทางดา้ นสรีระโครงสรา้ งส่วนต่างๆ
ของร่างกายท่ีเกี่ยวกับขนาด น้าหนัก สัดส่วน ส่วนสูง กระดูก กล้ามเน้ือ และรูปร่าง ซึ่งเป็นการ
เปล่ียนแปลงในเชิงปริมาณเป็นสาคัญ และง่ายต่อการวัด เช่น ร่างกายที่สูงขึ้น น้าหนักที่เพิ่มข้ึน หรือ

98

การปรากฏหน้าอกท่ีขนาดใหญ่ขึ้น เอวคอด และสะโพกขยายออกในวัยสาวของเด็กหญิง เป็นต้น
สง่ิ เหลา่ น้แี สดงวา่ เด็กกาลังเกิดการเจรญิ เตบิ โตทัง้ ส้นิ

เมื่อพิจารณาจากความหมายข้างต้นแล้ว พบว่าการเจริญเติบโตจะเป็นปัจจัยสาคัญอันดับ
แรกที่มีอิทธิพลต่อพัฒนาการในด้านต่างๆ ของบุคคล กล่าวคือ การทบ่ี ุคคลจะเกิดพัฒนาการใดๆ ได้นั้น
จาเป็นต้องอาศัยการเจริญเติบโตของร่างกายเป็นพื้นฐาน จึงจะแสดงความสามารถในการกระทา
กิจกรรมใหม่ๆ ได้ เช่น ก่อนที่เด็กจะมีพัฒนาการในการยนื ได้นั้น ขาของเด็กจะต้องเกิดการเจริญเติบโต
ทั้งกระดูกและกล้ามเนื้อจนสมบูรณ์และแข็งแกร่งสูงสุดอย่างเต็มที่ พร้อมจะรับน้าหนักส่วนบนของ
ร่างกายเสยี กอ่ นเด็กจึงจะสามารถยนื ได้

2. วฒุ ิภาวะ (maturation) หมายถึง การเจรญิ เติบโตของโครงสร้างทางร่างกายและอวัยวะ
ตา่ งๆ อย่างมรี ะเบียบแบบแผนเป็นไปตามลาดับขั้น (sequences) ตามธรรมชาตจิ นถึงจุดสูงสดุ มผี ลให้
เกิดความพร้อมที่จะประกอบกิจกรรมได้เหมาะสมกับวัย เป็นสภาวะที่เกิดขึ้นเองตามธรรมชาติท่ีไม่ใช่
การเรียนรู้หรือประสบการณ์ เช่น เด็กสามารถนั่งได้เม่ืออายุ 6 เดือน ยืนได้เมื่ออายุ 10 เดือน เป็นต้น
ดังน้ันอาจกล่าวสรุปได้ว่า เมื่อเกิดการเจริญเติบโตของร่างกายจนถึงจุดสูงสุด จึงทาให้เกิดวุฒิภาวะ
พร้อมที่จะแสดงพัฒนาการที่เหมาะกับวัยของตน เช่น ก่อนที่เด็กจะเขียนหนังสือได้น้ัน เด็กจะเกิด
วฒุ ิภาวะที่พร้อมจะควบคุมมือในการจับดินสอลากเส้นให้เป็นตัวอักษรเสียก่อน พัฒนาการในการเขียน
จงึ จะเกดิ ขนึ้ ได้

จากการศึกษาของนักจิตวิทยาพบว่าวุฒิภาวะเป็นสภาวะท่ีเกิดข้ึนเองตามธรรมชาติ ไม่ได้
เกิดจากการเรียนรู้หรือประสบการณ์ และวุฒิภาวะในแต่ละบุคคลจะมีอัตราเวลาที่ช้าหรือเร็วแตกต่าง
กัน ดังน้ันวุฒิภาวะจึงเป็นเร่ืองธรรมชาติเฉพาะของแต่ละคนท่ีไม่มีใครจะรู้ล่วงหน้าว่าจะเกิดเม่ือไรหรือ
ในเวลาใด ทั้งนี้ข้ึนอยู่กับผลของการเจริญเติบโตจนถึงขีดสูงสุดของรา่ งกายของแต่ละคน จึงอาจกล่าวได้
วา่ พัฒนาการดา้ นต่างๆ ของบคุ คลนั้นจะเกดิ ข้ึนได้ตอ้ งอาศัยวุฒภิ าวะทง้ั สิ้น

3. การเรียนรู้ (learning) หมายถึง การเปล่ียนแปลงพฤติกรรมท่ีค่อนข้างถาวร
อนั เป็นผลมาจากการฝึกหัด หรอื ประสบการณ์เดิมที่มีอยู่ ยิ่งมีการฝกึ หัดมากเท่าไร การแสดงพฤติกรรม
เหล่าน้ันก็จะเกิดความเช่ียวชาญชานาญมากขึ้นเท่านั้น ตัวอย่างพฤติกรรมการเรียนรู้ เช่น การว่ายน้า
การขับข่รี ถยนต์ การพมิ พด์ ีด การเล่นกฬี า การเรียนรู้ในวชิ าต่างๆ เป็นตน้ ดังนั้นจะเห็นได้ว่าการเรียนรู้
จึงมีความสัมพันธ์กับการเจริญเติบโตและวุฒิภาวะในการเกิดพัฒนาการด้านต่างๆ ของบุคคล เช่น ใน
การทเี่ ด็กจะเกิดพัฒนาการในการเดนิ ได้นั้น อันดับแรกขาทั้งสองข้างของเด็กจะต้องเจรญิ เติบโตแข็งแรง
ถึงขีดสุดเต็มที่เสยี กอ่ นจนบรรลุถึงวุฒิภาวะพร้อมที่จะเดิน เมื่อเดก็ เริ่มเดิน จะพบว่าเด็กยงั เดนิ ไดไ้ มด่ นี ัก
เนื่องจากเด็กยังขาดประสบการณ์ ต่อเม่ือได้ฝึกหัดการเดินบอ่ ยครั้งจึงทาให้เกิดประสบการณ์ในการเดิน
มากข้ึน ในที่สุดก็จะสามารถเดินได้อย่างคล่องแคล่ว เป็นต้น ประสบการณ์ในการเดินท่ีเพิ่มขึ้น
เน่ืองมาจากการฝึกฝน ฝึกหัด และทาให้พฤติกรรมการเดินที่เปล่ียนแปลงไปนั้นเป็นผลจากการเรียนรู้

99

จึงอาจกล่าวได้ว่าการเรียนรู้เป็นปัจจัยสาคัญอีกประการหน่ึงท่ีจะทาให้พัฒนาการของบุคคลเกิดความ
สมบูรณ์ย่ิงข้ึน ดังแสดงได้จากแผนผังความสัมพันธ์ของการเจริญเติบโต วุฒิภาวะ และการเรียนรู้ได้
ดังภาพที่ 3.1

การเจรญิ เติบโต วุฒภิ าวะ พัฒนาการ การเรยี นรู้

ภาพท่ี 3.1 แผนผังแสดงกระบวนการเกิดพฒั นาการของบุคคล
ทีม่ า : เติมศักด์ิ คทวณิช, 2546: 59

อย่างไรก็ตาม เม่ือพิจารณาดูให้ดีจะพบว่าวุฒิภาวะมีความสาคัญต่อพัฒนาการมากกว่าการ
เรียนรู้ เพราะถ้าร่างกายของบุคคลยังไม่เกิดการเจริญเติบโตที่สูงสุดเต็มที่จนทาให้มีวุฒิภาวะท่ีจะทา
กิจกรรมใดๆ ได้แล้ว ไม่ว่าจะเรียนรู้ ฝึกฝน และฝึกหัดเท่าไรก็ตาม พัฒนาการย่อมจะเกิดข้ึนไม่ได้อย่าง
เด็ดขาด แต่ในทางตรงกันข้ามถึงแม้จะไม่มีการเรียนรู้ พัฒนาการต่างๆ ก็สามารถเกิดได้เองตาม
ธรรมชาติ เพียงแต่จะไม่มีทักษะความชานาญในพัฒนาการน้ันๆ ดังท่ี อาร์โนลด์ จีเซลล์ (Arnold
Gesell) นักจติ วิทยาพฒั นาการ กล่าวไว้วา่ “การฝึกฝนและฝึกหัดใดๆ กต็ ามจะเสียเวลาเปลา่ ถ้ารา่ งกาย
ของบุคคลนัน้ ยังไมเ่ กดิ วฒุ ภิ าวะหรอื ความพร้อมขึน้ ”

จากที่ไดก้ ล่าวมาท้ังหมดข้างตน้ อาจสรุปได้วา่ พัฒนาการของบุคคลไม่ว่าดา้ นใดก็ตามจะเกิด
ประสิทธิภาพอย่างแท้จริงได้นั้น ต้องประกอบไปด้วยการเจริญเติบโต วุฒิภาวะที่สมบูรณ์ และต้องมี
การเรยี นร้อู ยา่ งตอ่ เนือ่ งอกี ด้วย

ประเภทของพฒั นาการ

พัฒนาการเป็นคุณสมบัติจาเป็นสาหรับส่ิงมีชีวิต โดยเฉพาะในมนุษย์ซึ่งพัฒนาการของ
มนุษย์เริ่มต้นตั้งแต่ไข่ผสมกับอสุจิทาให้เกิดการปฏิสนธิของชีวิตใหม่ จากนั้นกระบวนการพัฒนาการ
ก็เริ่มข้ึนและดาเนินไปอย่างต่อเน่ืองจนถึงวาระสิ้นสุดของชีวิต พัฒนาการโดยทั่วไปจะเป็นลาดับข้ัน
และเป็นไปในทานองเดียวกันทุกคน ส่วนใหญ่จะแบ่งพัฒนาการออกเป็นด้านต่างๆ 4 ด้าน ดังน้ี
(วภิ าพร มาพบสุข, 2541: 95)

1. พัฒนาการด้านร่างกาย หมายถึง ความเจริญเติบโตและความเจริญงอกงามที่เกี่ยวกับ
โครงสร้างทางร่างกายท้ังหมดที่มีการเพ่ิมขนาด เช่น น้าหนัก ส่วนสูง รูปร่าง การใช้สายตา

100

ความสามารถในการใช้อวัยวะส่วนใดส่วนหนึ่งของร่างกาย และการทางานประสานสัมพันธ์กันระหว่าง
อวยั วะส่วนตา่ งๆ ของร่างกาย รวมท้งั สมองมีการเจรญิ เตบิ โตมีความจาและสามารถควบคุมตนเองได้ดี

2. พัฒนาการด้านอารมณ์ หมายถึง ความเจริญงอกงามของอารมณ์หรือความรู้สึกต่างๆ
ความสามารถในการควบคุมอารมณ์ หรอื ความสามารถในการควบคุมพฤติกรรมขณะเกิดอารมณ์

3. พัฒนาการด้านสังคม หมายถึง ความเจริญงอกงามที่เกี่ยวกับความสามารถในการ
ปรับตัวให้เข้ากับบุคคลอ่ืน ทั้งผู้ที่มีอาวุโสและฐานะสูงกว่า เท่ากันหรือต่ากว่า รวมทั้งความสามารถใน
การปรบั ตวั ใหเ้ ขา้ กบั สิ่งแวดล้อมต่างๆ ในสังคมท่ีตนเป็นสมาชกิ อยดู่ ้วย

4. พัฒนาการด้านสติปัญญา หมายถึง ความเจริญงอกงามท่ีเกี่ยวกับความสามารถในการ
เข้าใจสิ่งท่ีเป็นรูปธรรม นามธรรม และความเจรญิ งอกงามท่ีเกี่ยวกับการคิดของบุคคลทั้งในด้านการคิด
อย่างสมเหตุสมผล คิดแก้ปัญหาต่างๆ ท่ีเกิดข้ึน ตลอดจนการคิดสร้างสรรค์ส่ิงใหม่ๆ รวมท้ัง
ความสามารถในการตัดสนิ ใจไดด้ ้วยตนเอง

พัฒนาการทั้ง 4 ด้านของบุคคลนั้นไม่สามารถแยกออกจากกันได้โดยเด็ดขาดเพราะในเด็ก
ทกุ คนจะมพี ฒั นาการในทุกๆ ดา้ น และพฒั นาการทุกๆ ดา้ นจะสมั พนั ธ์กันโดยตลอด การแบ่งพฒั นาการ
ออกเป็นด้านๆ นี้แบ่งเพียงเพื่อสะดวกแก่การอธิบายเท่าน้ัน ฉะน้ันการท่ีนักจิตวิทยาพัฒนาการอธิบาย
ถงึ ลกั ษณะหรือพฤติกรรมท่ีเด่นชัดของพฒั นาการทางกายของบุคคลจึงหมายความเพียงว่า ลักษณะเด่น
นั้นเก่ียวข้องกับพัฒนาการทางด้านร่างกายมากกว่าพัฒนาการด้านอ่ืนๆ แต่มิได้หมายความว่า
พัฒนาการด้านอื่นๆ จะไมม่ สี ่วนเก่ียวขอ้ งกับลักษณะหรือพฤติกรรมท่ีกลา่ วถงึ

วิธีการศกึ ษาพฒั นาการของมนษุ ย์

วธิ ีการศึกษาพัฒนาการด้านตา่ งๆ ของมนุษย์ มวี ธิ ีทน่ี ยิ มใชอ้ ยู่ 2 วธิ ี คือ
1. วิธีการศึกษาระยะยาว (longitudinal study) เป็นการศึกษาพฤติกรรมของบุคคลบาง
บุคคลหรือบางกลุ่มอย่างต่อเนื่องเป็นระยะเวลายาวนาน เพ่ือให้ได้คาตอบที่แน่นอน ชัดเจนเก่ียวกับ
พฤติกรรมที่ต้องการศึกษา หรือการศึกษาพัฒนาการต้ังแต่วัยทารกจนถึงวัยชรา การศึกษาระยะยาว
อาจใช้วิธีการสังเกต การสัมภาษณ์ การสอบถาม การทดสอบ หรือการทดลอง อย่างใดอย่างหนึ่งหรือ
หลายๆ วิธีก็ได้ หลังจากการศึกษาวิธีการต่างๆ จะมีการบันทึกพฤติกรรมหรือเก็บรวบรวมข้อมูลของ
บุคคลๆ นั้น หรือกลุ่มคนท่ีศึกษาเม่ือเวลาผ่านไป การศึกษาระยะยาวมีข้อดีท่ีทาให้สามารถทราบ
พัฒนาการอย่างต่อเนื่องว่ามีสาเหตุท่ีแท้จริงอะไรบ้างท่ีทาให้เกิดการเปลี่ยนแปลงพฤติกรรม เช่ น
พฤติกรรมกา้ วร้าวทีเ่ กดิ ข้ึน ต้ังแต่วัยเด็กจะตดิ ตัวไปจนโตเป็น ผู้ใหญ่หรือไม่ วิธีการอบรมเลี้ยงดมู ีผลต่อ
การปรับตัวของเด็กเมื่อเติบโตเป็นผู้ใหญ่หรือไม่ การหาคาตอบเหล่านี้ต้องอาศัยวิธีการศึกษาระยะยาว
กับบุคคลกลุ่มเดียวกันหรือบุคคลๆ เดียวกันในระยะเวลาต่างๆ กัน จึงจะตอบคาถามเหล่านั้นได้

101

วิธีการศึกษาระยะยาวอาจมีข้อด้อยบ้างที่ต้องใช้ระยะเวลายาวนานมาก จึงจะสรุปผลการศึกษาได้
นอกจากน้ยี งั เสยี ค่าใชจ้ า่ ยสูง และกลมุ่ ตัวอย่างที่ศกึ ษาอาจสูญหายไป หรือบอกเลิกการศึกษาได้

2. วิธีการศึกษาภาคตัดขวาง (cross-sectional study) เป็นการศึกษาพัฒนาการโดยใช้
เวลาช่วงส้ันๆ ในกลุ่มตัวอย่างหลายกลุ่มจานวนมาก แต่ละกลุ่มอาจมีอายุต่างกันตั้งแต่วัยเด็กไปถึง
วัยชรา ศึกษาในระยะเวลาเดียวกัน แล้วนาเอาพฤติกรรมของกลุ่มตัวอย่างกลุ่มต่างๆ เหล่าน้ันมา
เปรียบเทียบกันเพ่ือดูความสัมพันธ์ ความแตกต่าง ความต่อเน่ือง หรือพัฒนาการของพฤติกรรม เช่น
การปรับตวั สุขภาพจติ การศึกษา เจตคติ ความถนัด ความสนใจของบุคคล เปน็ ต้น วิธีการที่ใช้ศกึ ษาใช้
วิธีการสังเกต การสัมภาษณ์ การสอบถาม การทดสอบ หรือการทดลอง อย่างใดอย่างหนึ่งหรือหลายๆ
วิธีเช่นเดียวกับการศึกษาระยะยาว ข้อดีของการศึกษาภาคตัดขวางคือรวดเร็วและประหยัดกว่าวิธี
การศึกษาระยะยาว ซ่ึงจะไม่มีปัญหาในเร่ืองการสูญหายของผู้ถูกศึกษา ข้อด้อยท่ีสาคัญของการศึกษา
ภาคตัดขวางก็คือ ไม่สามารถยืนยันได้ว่าบุคคลที่ศึกษาในกลุ่มต่างๆ น้ีมีความแตกต่างกันเพราะสาเหตุ
อื่นๆ ที่เกิดข้ึนหรือไม่ และมักจะด่วนสรุปความกันผิดๆ ไดว้ ่า ความแตกต่างระหว่างกลุ่มบุคคลวัยต่างๆ
น้ันเป็นความเปลี่ยนแปลงที่เป็นพัฒนาการที่เกิดขึ้นตามวัย ทั้งที่อาจจะไม่ใช่ก็ได้ เพราะคนที่เกิดในปี
ต่างๆ กัน อาจมีเหตุการณ์อะไรเกิดข้ึนในช่วงปีนั้นๆ ทาให้เกิดความแตกต่างก็ได้ (ศรีเรือน แก้วกังวาล,
2553: 13)

หลกั ของพัฒนาการ

การที่จะเข้าใจลักษณะและธรรมชาติของเด็ก และบุคคลท่ีเกี่ยวข้องให้ดีย่งิ ขึ้น ควรทาความ
เข้าใจหลกั ของพัฒนาการ (principle of development) ซึ่งหลักของพฒั นาการของมนษุ ย์ สรุปไดด้ งั นี้

1. พัฒนาการของมนุษย์จะมีทิศทางเฉพาะ แนวโน้มของพัฒนาการอวัยวะเคลื่อนไหวใน
ร่างกายแบง่ ได้เปน็ 2 ทิศทาง ดังน้ี

1.1 ทิศทางจากส่วนบนลงสู่ส่วนล่าง (cephalocaudal law) เป็นการพัฒนาในแนวดิ่ง
โดยการพัฒนาในทิศทางนจี้ ะยึดศรี ษะเปน็ อวัยวะหลัก กล่าวคือ อวัยวะใดก็ตามที่อยู่ใกล้ศีรษะมากที่สุด
บคุ คลน้ันจะควบคุมการทางานของอวัยวะสว่ นน้ันได้ก่อนอวยั วะที่อยู่ไกลศีรษะลงไป ดังนั้นเด็กทารกจะ
ขยับศีรษะได้ก่อนขยับลาคอ ขยับลาคอได้ก่อนต้นขา ขา และฝ่าเท้า ตามลาดับ น้ิวเท้าจะเป็นอวัยวะ
ส่วนสุดท้ายท่ีจะสามารถควบคุมได้ เนื่องจากไกลศีรษะมากท่ีสุด เมื่อเติบโตข้ึน ร่างกายจะมีขนาดใหญ่
มากข้ึนเรื่อยๆ จนถึงวัยผู้ใหญ่ร่างกายจะมีการเติบโตมากกว่าศีรษะเมื่อเทียบสัดส่วนกัน แสดงว่าใน
ช่วงแรกๆ ของชีวิตพัฒนาการจะเกิดที่ศีรษะมากกว่าร่างกาย แต่ในช่วงหลังพัฒนาการจะเกิดที่ร่างกาย
มากกวา่ ทศี่ ีรษะ

102

ภาพท่ี 3.2 แสดงการเปล่ียนแปลงรูปรา่ งและสดั สว่ นของมนุษยต์ ั้งแตแ่ รกเกิดจนโตเต็มที่
ทมี่ า: http://www.healthcarethai.com

1.2 ทศิ ทางจากส่วนกลางไปสู่ส่วนริม (proximodistal law) เป็นการพฒั นาในแนวขวาง
โดยยึดลาตัวเป็นอวัยวะหลัก กล่าวคือ อวยั วะใดก็ตามท่ีอยู่ส่วนกลางของร่างกายมากท่ีสุด บุคคลน้ันจะ
ควบคุมการทางานของอวัยวะส่วนนั้นได้ก่อนอวัยวะที่อยู่ส่วนริมของร่างกายออกไป ดังนั้นเด็กทารกจะ
ขยับร่างกายได้ก่อนหัวไหล่ ขยับหัวไหล่ได้ก่อนขยับแขน ขา และฝ่ามือ ตามลาดับ นิ้วมือจะเป็นอวัยวะ
สว่ นสดุ ท้ายทท่ี ารกจะสามารถควบคุมการทางานได้ เนอื่ งจากเป็นส่วนท่ีอยู่สว่ นรมิ ของรา่ งกายมากท่สี ดุ

2. พัฒนาการของมนุษย์จะมีลักษณะต่อเน่ืองกัน การพัฒนาของมนุษย์นับตั้งแต่การ
ปฏิสนธิจนกระทั่งเจริญเติบโตต่อไปเป็นทารก เป็นเด็ก เป็นวัยรุ่น เป็นผู้ใหญ่ไปสู่วัยชรานั้นเป็น
กระบวนการต่อเนื่องติดต่อกันไปเสมอจะไม่กระโดดข้ามเป็นช่วงๆ และจะไม่หยุดชะงักอยู่ในช่วงระยะ
ใดระยะหน่ึง เว้นแต่ร่างกายจะเจ็บป่วยขึ้น และเมื่อร่างกายสุขภาพดดี ังเดิมแล้ว ก็จะพัฒนาต่อเน่ืองกัน
เร่ือยไป เน่ืองจากพัฒนาการของมนุษย์จะเป็นไปอย่างต่อเนื่องเช่นนี้ พัฒนาการในวัยต้นๆ จึงส่งผลต่อ
พัฒนาการในวัยต่อไปเสมอ ดังน้ันวัยทารกจึงเป็นวัยท่ีมีบทบาทสาคัญต่อการสร้างพื้นฐานทาง
พัฒนาการในดา้ นต่างๆ ของบคุ คล

3. พัฒนาการของมนุษย์จะต้องเป็นไปตามลาดับขั้น พัฒนาการของมนุษย์นั้นจะมีแบบ
แผนเฉพาะตน ดงั น้ันพัฒนาการดา้ นต่างๆ ของมนุษย์จึงมักจะเป็นไปตามลาดับข้ันเสมอและจะไม่มีการ
ข้ามข้ัน เช่น เด็กจะเร่ิมพัฒนาการจากหงาย คว่า คืบ คลาน น่ัง ยืน เดิน และวิ่ง เป็นต้น เด็กทุกคนจะ
สามารถแสดงพัฒนาการดังกล่าวได้เองตามธรรมชาติ เพียงแต่จะมีความช้าหรือเร็วในการเปล่ียน
พัฒนาการแตล่ ะข้ัน ซง่ึ แตล่ ะคนจะมคี วามแตกตา่ งกนั ไป

103

0 months 1 months 2 months 3 months

Fetal posture Chin up Chest up Search and miss
4 months 5 months 6 months

Sit with support Sit on lap, grasp object Sit on high chair, grasp dangling object
7 months 8 months 9 months

Sit alone Stand with help Stand holding furniture
10 months 11 months 12 months

Creep Walk when led Pull to stand by furniture
13 months 14 months 15 months

Climb start steps Stand alone Walk alone

ภาพที่ 3.3 ลาดบั ข้ันพัฒนาการของมนษุ ย์
ท่ีมา: ปรับปรงุ จาก http://www.healthcarethai.com

104

4. พฒั นาการของมนษุ ยจ์ ะมอี ัตราพัฒนาการแตกต่างกนั ดงั น้ี
4.1 อตั ราพฒั นาการส่วนต่างๆ ของร่างกายจะแตกตา่ งกัน กลา่ วคอื อวยั วะหรือส่วนต่างๆ

ของร่างกายจะมีการเจริญเติบโตและเปล่ียนแปลงที่แตกต่างกันออกไปในแต่ละช่วงวัย เช่น วัยทารก
สมองจะมีการพัฒนามากท่ีสุด ในขณะที่ส่วนอื่นๆ ก็มีการพัฒนาด้วยแต่ไม่เด่นชัดเท่ากับสมอง หรือใน
วยั รุน่ อวัยวะสืบพันธ์ุจะมพี ฒั นาการเด่นชดั ทีส่ ุด เปน็ ต้น

4.2 อัตราพัฒนาการของบุคคลแต่ละคนจะแตกต่างกัน ดังท่ีได้กล่าวไปแล้วว่า วุฒิภาวะ
เป็นปัจจัยสาคัญต่อการเกิดพัฒนาการท้ังหลาย และเนื่องจากวุฒิภาวะเป็นเร่ืองธรรมชาติของแต่ละ
บุคคล จึงไม่มีใครทราบล่วงหน้าว่าเด็กคนใดจะเกิดวุฒิภาวะขึ้นในตัวเม่ือไร ดังน้ันจึงเป็นสาเหตุที่ทาให้
เด็กแต่ละคนมีวุฒิภาวะในเวลาที่แตกต่างกัน พัฒนาการแต่ละด้านจึงเกิดช้าเร็วต่างกันตามไปด้วย เช่น
เด็กบางคนมพี ัฒนาการดา้ นการคดิ ในสว่ นของจินตนาการท่ีรวดเร็วและกวา้ งไกลกว่าเด็กคนอน่ื เปน็ ตน้

5. พัฒนาการของมนุษย์จะสมบูรณ์ได้ต้องอาศัยวุฒิภาวะและการเรียนรู้ จากการท่ี
พัฒนาการของบุคคลจะเกิดข้ึนได้จาเป็นต้องมีร่างกายท่ีเจริญเติบโตสมบูรณ์แข็งแรงเต็มที่ จนทาให้
บุคคลนั้นมีวุฒิภาวะท่ีพร้อมจะแสดงพัฒนาการน้ันๆ แต่พัฒนาการดังกล่าวจะมีความคล่องแคล่ว
ชานาญได้นัน้ ต้องอาศัยการเรียนรู้ โดยการฝึกฝนและฝึกหัดเพื่อหาประสบการณ์ พัฒนาการทั้งหลายจึง
จะเกิดความสมบูรณ์ข้ึนได้ ดงั น้ันพัฒนาการมนุษย์ทุกด้านจึงต้องอาศัยท้งั วฒุ ิภาวะและการเรียนรู้ควบคู่
กันไป ดังที่ เพียเจท์ (Piaget) นักจิตวิทยาท่ีมีชื่อเสียงของโลก กล่าวว่า “เราไม่มีทางแยกวุฒิภาวะกับ
การเรียนรู้ออกจากกันได้โดยเด็ดขาด” วุฒิภาวะเป็นความพยายามขั้นต้นของส่ิงมีชีวิตในการจัดระบบ
เพื่อเตรียมหาประสบการณ์ต่างๆ ในการนามาใช้ประโยชน์ให้กับตนเอง ส่วนการเรียนรู้เป็นการเพิ่ม
ความชานาญให้กบั ประสบการณ์นั้นๆ

จากหลักพัฒนาการข้างต้นนี้ จึงเป็นส่ิงท่ีพ่อแม่ ผู้ปกครอง ครู และอาจารย์ ควรจะให้
ความสาคญั อย่างมาก เพ่ือจะได้ส่งเสริมพัฒนาการของเด็กได้อย่างเหมาะสมและสอดคล้องกับธรรมชาติ
ของพัฒนาการ อีกท้ังยังช่วยให้บุคคลที่เกี่ยวข้องทั้งหลายไม่เกิดการเปรียบเทียบการแสดงพัฒนาการ
ของเด็กแต่ละคนที่อยู่ในวัยเดียวกัน เช่น พ่อแม่อาจจะเกิดความกังวลใจที่ลูกของตนเองยังไม่มี
พัฒนาการในการพูดเหมือนลูกคนอ่ืน จึงพยายามหาวิธีให้เด็กพูด แต่ถ้าเข้าใจหลักของพัฒนาการอย่าง
ถ่องแท้แล้วก็จะทราบว่าเม่ือถึงเวลาแล้ว ถ้าไม่เกิดความผิดปกติในระบบการพูดและการฟัง เด็กทุกคน
จะเกิดพัฒนาการในการพูดได้เอง จากนั้นจึงเป็นบทบาทหน้าท่ีของพ่อแม่และผู้ปกครองท่ีจะส่งเสริมให้
เด็กเกิดความชานาญในการพูดต่อไป

105

ทฤษฎพี ฒั นาการและการประยุกตใ์ ช้

ในการทาความเข้าใจเก่ียวกับพัฒนาการของมนุษย์ในด้านต่างๆ ได้อย่างชัดเจน
ผู้ศึกษาควรมีความรู้เกี่ยวกับทฤษฎีพัฒนาการ (theories of development) ซึ่งเป็นผลการศึกษาวิจัย
ของนักจิตวิทยาจนได้ข้อสรุปเป็นแนวคิดต่างๆ โดยทฤษฎีพัฒนาการเป็นแนวคิดท่ีพยายามอธิบาย
พฒั นาการในด้านตา่ งๆ ของมนุษย์ สาหรับทฤษฎีพฒั นาการทีค่ วรทราบมดี ังนี้

1. ทฤษฎพี ฒั นาการความตอ้ งการทางเพศและบคุ ลกิ ภาพของฟรอยด์
ทฤษฎีพัฒนาการความต้องการทางเพศและบุคลิกภาพของฟรอยด์ (Freud’s

psychosexual & personality development theory) โดยซิกมันด์ ฟรอยด์ (Sigmund Freud)
(ค.ศ.1856-1939) ได้เสนอแนวคิดเก่ียวกับทฤษฎีพัฒนาการไว้ว่า “พัฒนาการความต้องการทางเพศ
และบุคลิกภาพของบุคคลต้องอาศัยการพัฒนาที่ต่อเนื่องอย่างเป็นลาดับขั้นจนกลายเป็นบุคลิกภาพที่
ถาวรในทสี่ ุด” โดยเฉพาะช่วงเวลาทฟี่ รอยด์ให้ความสาคัญต่อการสร้างบคุ ลิกภาพอยา่ งมากจะอยู่ในชว่ ง
ระยะแรกเกิดถงึ ห้าปี ซ่ึงเรยี กระยะนวี้ า่ ระยะวิกฤต (crisis period) โดยฟรอยด์อธบิ ายว่า เด็กทกุ คนเกิด
มาพร้อมกบั ความตอ้ งการท่ีจะแสวงหาความสุขและความพึงพอใจ (pleasure principle) ให้กับตนเอง
โดยอาศัยอวัยวะบางส่วนของร่างกายที่มีความไวต่อความรู้สึกในการตอบสนองความสุขหรือบริเวณท่ี
เรียกว่า อีโรจีเนียส (erogenous zone) ซึ่งแตกต่างไปตามวัย พัฒนาไปเป็นขั้นตอนตามลาดับ เร่ิมต้น
จากแรกเกิดจนสิ้นสุดในวัยรุ่นซึ่งมีผลต่อการพัฒนาบุคลิกภาพของบุคคล ดังน้ันบุคคลใดพัฒนาไปตาม
ขัน้ ตอนดังกลา่ วด้วยดี กจ็ ะทาใหบ้ ุคคลผู้นนั้ มีพัฒนาการทางบคุ ลกิ ภาพท่ีสมบูรณ์ หากไม่เป็นไปดงั กล่าว
ก็จะเกิดสภาวะ “ติดข้องอยู่” (fixation) อาจเป็นการติดข้องอยู่ในขั้นใดข้ันหนึ่งหรือหลายข้ันก็ได้
ผู้ใดติดข้องอยู่ในวัยใดข้ันใด ก็จะยังคงแสวงหาความพอใจในข้ันที่ติดข้องอยู่ต่อไปแม้ว่าจะผ่านวัยน้ันๆ
ที่เป็นไปตามข้ันตอนมาแล้ว สภาพ “ติดข้องอยู่” มีผลต่อพัฒนาการด้านบุคลิกภาพในแง่ลบ แต่บุคคล
สามารถเปลี่ยนพลงั นี้ให้เป็นบวกได้ หากเขารู้จักปรับตวั (ศรีเรือน แก้วกังวาล, 2553: 32) ซ่ึงฟรอยด์ได้
กาหนดขัน้ ตอนของการพัฒนาบุคลกิ ภาพไว้ 5 ขัน้ ดังนี้

ข้ันท่ี 1 ข้ันแสวงหาความสุขจากอวัยวะปาก (oral stage) ช่วงนี้อายุโดยประมาณ
ต้ังแต่คลอดจนถึง 18 เดือน ทารกจะใช้ปากเพ่ือสร้างความสุขและความพึงพอใจให้กับตนเองด้วยการ
ดูด กัด อม เช่น ดูดนม ดูดน้ิว กันแทะของเล่น เล่นน้าลาย และทาเสียงต่างๆ เป็นต้น ฟรอยด์ เชื่อว่า
หากทารกได้รับการตอบสนองในข้ันนเ้ี หมาะสมถกู ต้องจะทาใหพ้ ัฒนาการบคุ ลิกภาพขั้นต่อๆ ไปอย่างไม่
มปี ญั หา แต่ถ้าทารกไม่ไดร้ ับการตอบสนองทีด่ ี หรือถูกขัดขวางการแสวงหาความสุขโดยการใช้ปาก เช่น
ต้องร้องอยนู่ านกว่าจะได้ดูดนม ได้ดูดนมไม่เพียงพอ ถูกบังคับให้หย่านมเรว็ จนเกนิ ไป ถูกลงโทษเมื่อเอา
ของเข้าปาก เป็นต้น จะทาให้พัฒนาการข้ันน้ีไม่สมบูรณ์ในช่วงวัยนี้ ทาให้เกิดติดข้องอยู่กับข้ันปาก

106

(oral fixation) และจะแสดงพฤติกรรมชดเชยโดยการแสวงหาความสุขด้วยปากให้กับตนเองเม่ือเข้าสู่
วัยรุ่นและวัยผู้ใหญ่อยู่อีก เช่น ชอบกินจุบจิบ ชอบพูดคุย ชอบนินทาว่าร้ายผู้อ่ืน ข้ีบ่น ชอบเคี้ยวหมาก
ฝรัง่ ตดิ บหุ ร่ี กดั เล็บ เปน็ ตน้

ข้ันท่ี 2 ขั้นแสวงหาความสุขจากอวัยวะทวารหนัก (anal stage) ช่วงนี้อายุ
โดยประมาณตั้งแต่ 18 เดือนถึง 3 ปี เป็นช่วงท่ีเด็กมีความสุขและความพึงพอใจกับการขับถ่าย ดังนั้น
การขับถ่ายในระยะน้ีจึงควรเป็นไปตามความพึงพอใจของเด็ก การฝึกหัดเพ่ือขับถ่ายให้เป็นเวลาควรทา
อย่างค่อยเป็นค่อยไปด้วยความอ่อนโยนอยา่ ใช้วิธีบังคับ จึงจะทาให้เด็กสามารถตอบสนองความสุขของ
ตนได้อย่างเต็มที่ เมื่อโตขึ้นจะมีบุคลิกภาพที่เหมาะสม แต่ถ้าเด็กถูกบังคับ ข่มขู่ หรือลงโทษเพ่ือให้
ขบั ถ่ายเปน็ เวลาหรือต้องนั่งขับถ่ายในที่ทพี่ ่อแม่กาหนดไว้เป็นประจา สภาพทเี่ กิดเช่นน้ีจะทาให้เด็กเกิด
ความขัดแย้งและติดข้องอยู่กับขั้นทวารหนัก (anal fixation) เม่ือเข้าสู่วัยรุ่นและวัยผู้ใหญ่จะมี
บุคลิกภาพชดเชยหลายอย่าง เช่น เป็นคนดื้อร้ัน เจ้าระเบียบ จู้จ้ีพิถีพิถัน รักความสะอาดอย่างมาก
ชอบสะสมของ ตระหนี่ขเี้ หนยี ว หวงของ เจ้าอารมณ์ เปน็ ตน้

ขั้นท่ี 3 ขั้นแสวงหาความสุขจากอวัยวะเพศปฐมภูมิ (phallic stage) ช่วงน้ีอายุ
โดยประมาณตั้งแต่ 3 ถึง 6 ปี เด็กมีความสุขและความพึงพอใจกับการได้เล่นหรือสัมผัสอวัยวะเพศของ
ตนเอง ซ่ึงรวมไปถึงการซักถามและให้ความสนใจเก่ียวกับอวัยวะเพศ กิจกรรมนี้อาจทาให้พ่อแม่ตกใจ
จึงควรทาความเขา้ ใจเสียวา่ เป็นการเล่นข้นั หนึง่ ในกระสวนพัฒนาการตามธรรมชาติ เมื่ออายุผ่านพ้นไป
แล้วก็เลิกเล่น การเล่นอวัยวะเพศมีผลต่อพัฒนาการด้านอ่นื ได้แก่ การสานึกรู้ถึงเพศของตนอย่างลึกซ้ึง
ว่าตนเป็นหญิงหรือชาย การเลียนแบบบทบาททางเพศ เป็นต้น แต่ถ้าพ่อแม่หรือผู้ใหญ่มองว่าเป็นเรื่อง
ผดิ ปกติจะมีการลงโทษ ดวุ ่า ตาหนิ ข่มขู่ ทาให้เด็กเกิดความกลัวและติดข้องอยู่กบั ขัน้ อวัยวะเพศน้ี และ
จะมีผลทาใหเ้ กดิ การแปรปรวนทางเพศข้ึนในวัยผ้ใู หญ่

นอกจากนี้ ฟรอยด์ยังอธิบายเพิ่มเติมเก่ียวกับปรากฏการณ์ที่เกิดข้ึนกับเด็กระยะน้ี
เกี่ยวกับเร่ืองของปม (complex) ซ่ึงเป็นผลมาจากความรู้สึกผูกพันต่อพ่อหรือแม่ที่เป็นเพศตรงข้ามกับ
ตน โดยเด็กผู้ชายจะเกิดปมออดิปุส (oedipus complex) หมายถึงเด็กผู้ชายจะรักแม่ หวงแม่ และ
อยากเป็นเจ้าของแม่แต่เพียงผู้เดียว ขณะเดียวกันจะรู้สึกไม่พอใจ อิจฉาพ่อ เมื่อแม่แสดงความรักหรือ
เอาใจใส่ต่อพ่อ ดังน้ันเด็กผู้ชายในระยะนี้จึงมักไม่ค่อยลงรอยกับพ่อ แต่พยายามจะเลียนแบบพฤติกรรม
ความเป็นผู้ชายของพ่อ เพราะเข้าใจว่าแบบอย่างของพ่อจะทาให้แม่รักตนได้ ฟรอยด์เรียกกระบวนการ
น้ีว่า resolution of oedipus complex ในทานองเดียวกันเด็กผู้หญิงจะเกิดปม อิเล็กตรา (electra
complex) ซ่ึงหมายถึงเด็กผู้หญิงจะรักพ่อ หวงพ่อ และกลัวพ่อจะรักแม่มากกว่าตนเอง ต้องการได้รับ
ความรกั ความเอาใจใสจ่ ากพ่อ มองเห็นแม่เป็นคแู่ ข่งของตน ดงั น้ันจะเห็นไดว้ ่าระยะนี้เด็กผู้หญิงจึงมักมี
เรื่องขัดแย้งกับแม่อยู่เสมอ ขณะเดียวกันก็พยายามเลียนแบบพฤติกรรมความเป็นผู้หญิงของแม่เพ่ือให้
พอ่ รกั เปน็ ต้น

107

ดังนั้นในขั้นนี้จงึ ถือว่าเป็นจังหวะสาคัญท่ีพ่อแม่ควรจะสรา้ งแบบฉบับบุคลิกภาพที่ดีของ
ความเป็นชายจริงหญิงแท้และแบบอย่างของพ่อแม่ท่ีดี หากเด็กผู้ชายเด็กผู้หญิงท่ีละเลยการเลียนแบบ
ให้ถูกแนวในระยะนี้ จะโตเป็นชายหนุ่มหญิงสาวที่นิยมแบบบทบาททางเพศตรงข้ามกบั เพศทางกายจริง
ของตน หรือเกิดพฤติกรรมเบ่ียงเบนทางเพศ (homosexual) ข้ึนได้ อย่างไรก็ตาม เม่ือพ้นข้ันแสวงหา
ความสขุ จากอวยั วะเพศไปแล้ว ลักษณะพฤติกรรมของปมทั้งสองชนิดนี้จะหายไปเอง

ขั้นท่ี 4 ขั้นแสวงหาความสุขจากสิ่งแวดล้อมรอบตัว (latency stage) ช่วงนี้อายุ
โดยประมาณต้ังแต่ 6 ถึง 11 ปี พัฒนาการส่วนต่างๆ ของร่างกายเป็นไปอย่างเช่ืองช้าเม่ือเทียบกับ
ชว่ งเวลาที่ผ่านมา ซึ่งเป็นระยะของการแสวงหาบทบาทท่ีเหมาะสมให้กับตนเองและพัฒนาทักษะใหม่ๆ
เด็กจะสามารถสะกดกลั้นหรือเก็บกดความต้องการทางเพศท่ีเกิดขึ้นไว้ภายใต้จิตสานึก โดยเบ่ียงเบน
ความสนใจหรือแสวงหาความพึงพอใจในเรอื่ งอื่นๆ แทน เช่น การติดตอ่ กับผู้คนรอบตวั และเพ่ือนร่วมวัย
เพื่อนสนิทเป็นคนเพศเดียวกันมากกว่าคนต่างเพศ การเล่นกีฬา เล่นเกม และกิจกรรมต่างๆ ที่ต้องใช้
สติปัญญา เป็นตน้

ขั้นที่ 5 ขั้นแสวงหาความสุขจากแรงกระตุ้นของทุติยะภูมิทางเพศ (gential stage)
ช่วงนี้อายุโดยประมาณต้ังแต่ 11 ถึง 20 ปี ย่างเข้าสู่วัยรุ่นและเริ่มเป็นผู้ใหญ่ ลักษณะทุติยภูมิทางเพศ
บรรลุวุฒิภาวะสมบูรณ์ทางานได้เต็มท่ี เช่น เด็กผู้หญิงมีประจาเดือน หน้าอกขยาย รังไข่ผลิตไข่เพ่ือ
สืบพันธุ์ เด็กผู้ชายถึงวัยผลิตน้าอสุจิ เป็นต้น ความต้องการทางเพศในข้ันท่ีส่ีท่ีเก็บกดไว้ภายในจิตใต้
สานึกจะปรากฏขึ้นอีกคร้ัง ในกรณีที่เด็กสามารถผ่านข้ันแสวงหาความสุขจากอวัยวะเพศไปได้อย่าง
ราบรื่น เด็กจะแสดงบทบาทความเป็นชายและหญิงตรงตามเพศของตน (heterosexual) ได้อย่าง
เหมาะสม ต้องการท่ีจะสร้างความสัมพันธ์กับเพศตรงข้าม พยายามปรับตัวและสร้างความสนใจกับ
บคุ คลต่างเพศ รวมท้ังเริ่มเขา้ รว่ มกิจกรรมทางสังคมตา่ งๆ เพ่ือพัฒนาตนเองไปสู่ความเป็นผ้ใู หญต่ ่อไป

ตารางที่ 3.1 สรปุ ทฤษฎพี ัฒนาการความตอ้ งการทางเพศและบคุ ลิกภาพของฟรอยด์

อายุ ลาดบั ข้ัน สิง่ กระตุ้นทที่ าให้ ลักษณะพฤติกรรม ลักษณะ
psychosexual เกดิ ความร้สู กึ พฒั นาการทีไ่ ม่พงึ
ตัง้ แตเ่ กดิ จนถึง - แสวงหาส่ิง
อายุ 18 เดือน stage พึงพอใจ กระตนุ้ ทางปาก ประสงค์
ดดู กดั พดู - สูบบุหร่ี ติดเหลา้
(1) ขั้น oral ปาก รมิ ฝปี าก
กดั เล็บ

ไม่มีวฒุ ิภาวะ
เรียกร้องจาก

ผู้อืน่ อยา่ งมาก

108

ตารางที่ 3.1 (ต่อ) สรปุ ทฤษฎพี ัฒนาการความต้องการทางเพศและบุคลิกภาพของฟรอยด์

อายุ ลาดับขั้น สิ่งกระตนุ้ ที่ทาให้ ลักษณะพฤตกิ รรม ลักษณะ
18 เดือน ถึง 3 ปี psychosexual เกดิ ความรสู้ กึ พัฒนาการทีไ่ ม่พึง
- สนุกกบั การ
3 ถึง 6 ปี stage พึงพอใจ ขับถ่ายและ ประสงค์
(2) ขั้น anal ทวารหนัก ไมข่ ับถา่ ย - จู้จี้ พถิ พี ิถนั
6 ถงึ 11 ปี ดอ้ื ด้าน เจ้า
11 ปีขน้ึ ไป (3) ขั้น phallic อวัยวะเพศ - ชอบเล่นอวัยวะ ระเบียบเกินไป
เพศ ไมย่ ดื หยุน่
อายุโดยประมาณ (4) ขน้ั latency - บุคคลอืน่ - ติดพ่อหรือแม่ท่ี - รักความสะอาด
(5) ขน้ั gential - การเตบิ โตของ ต่างเพศกบั ตน เกินไป ก้าวรา้ ว
ลกั ษณะทตุ ิยภมู ิ โรคประสาท
ทางเพศ พฒั นาทักษะตา่ งๆ - ปญั หาทางเพศ
- มีความสมั พันธ์ เช่น การเป็น
กับเพือ่ นตา่ งเพศ โฮโมเซกชวด
อย่างมีวฒุ ิภาวะ - ไมส่ ามารถ
- เลยี นแบบ ทากิจกรรมใดๆ
บทบาททางเพศ ทแ่ี ขง่ กบั ผอู้ ืน่ ได้
- ผกู พนั กบั เพศ
ตรงข้ามกัน คลา้ ยกบั ข้นั ท่ี 3

ทม่ี า: ศรเี รอื น แกว้ กงั วาล, 2553: 34

109

การประยุกต์ใช้ทฤษฎีพัฒนาการความต้องการทางเพศและบุคลิกภาพของฟรอยด์
ในการจัดการเรยี นการสอน

การนาทฤษฎีพัฒนาการความต้องการทางเพศและบุคลิกภาพของฟรอยด์ มาใช้ในการ
จัดการเรียนการสอน เพื่อส่งเสริมพัฒนาการของเด็ก สามารถกระทาได้ต้ังแต่ระดับอนุบาลถึงระดับ
มธั ยมศึกษา ดังนี้

1) ระดับอนุบาล อายุประมาณ 3 – 6 ปี ตรงกับพัฒนาการขั้นแสวงหาความสุข
จากอวัยวะเพศปฐมภูมิ (phallic stage) ซ่ึงเด็กเริ่มเรียนรู้ความแตกต่างระหว่างเพศ ครู และพ่อแม่
ควรเปิดโอกาสพูดคุยถึงความแตกต่างระหว่างเพศชายกับหญิง ด้วยถ้วยคาง่ายๆ เหมาะสมกับวัยของ
เด็ก อาจเปรียบเทียบกับสิ่งใกล้ตัว เช่น สัตว์เลี้ยงในบ้าน ต้นไม้ ดอกไม้ พร้อมกับสอนและเป็น
แบบอย่างท่ีดีให้เด็กได้เรียนรู้บทบาททางเพศที่เหมาะสม เช่น การพูดจา บทบาทของสุภาพบุรุษ
สุภาพสตรี เป็นตน้

2) ระดับประถมศึกษา อายุประมาณ 6 – 12 ปี ตรงกับพัฒนาการข้ันแสวงหาความสุข
จากส่ิงแวดล้อมรอบตัว (latency stage) ควรให้เด็กได้ทากิจกรรมต่างๆ เพ่ือให้เขาได้มีโอกาสเรียนรู้
การปรับตัวให้เข้ากับกฎเกณฑ์ของสังคม เข้ากับบุคคลต่างๆ รอบตัว เรียนรู้กฎกติกามารยาท วัยนี้
เด็กจะสนใจเล่นกับเพื่อนเพศเดียวกัน อันเป็นโอกาสให้เขาได้เรียนรู้บทบาททางเพศไปด้วย ทั้งด้าน
วธิ กี ารคิด คา่ นยิ ม เป้าหมายชวี ติ และพฤตกิ รรมตา่ งๆ

3) ระดับมัธยมศึกษา อายุประมาณ 12 – 18 ปี ตรงกับพัฒนาการข้ันแสวงหาความสุข
จากแรงกระตุ้นของทุติยะภูมิทางเพศ (gential stage) เป็นระยะทเี่ ดก็ เข้าสู่วัยรุ่น เริ่มสนใจเพศตรงข้าม
เรียนรู้บทบาทของผู้ใหญ่ กิจกรรมท่ีจัดให้จึงควรเป็นกิจกรรมกลุ่มท่ีท้ัง 2 เพศได้ร่วมกันทา พร้อมๆ กับ
ให้พัฒนาความเป็นตัวของตัวเอง การได้ทากิจกรรมร่วมกับเพศตรงข้ามจะทาให้เด็กรู้สึกว่าได้รับการ
ตอบสนองความต้องการด้านการสนใจเพศตรงข้าม ไม่รู้สึกเก็บกด อยากรู้อยากลอง เด็กที่เรียนใน
โรงเรียนหญิงล้วน ชายล้วน มักจะมีพฤติกรรมทอม ด้ี ตุ๊ด เกย์ สูงกว่าเด็กในโรงเรียนสหศึกษา เพราะ
ขาดโอกาสทจี่ ะมีปฏสิ ัมพันธ์กบั เพศตรงข้ามตามธรรมชาตขิ องเด็กวยั นี้

110

2. ทฤษฎีพฒั นาการทางเชาวนป์ ัญญาของเพยี เจท์

ภาพที่ 3.4 เพยี เจท์ ผ้สู ร้างทฤษฎีพฒั นาการทางเชาวน์ปญั ญา
ทมี่ า: http://ece.pkru.ac.th/early/web_std/Untitled-12.html

ทฤษฎีพัฒนาการทางเชาวน์ปัญญาของเพียเจท์ (Piaget’s cognitive development
theory) โดยเพียเจท์ (Piaget) (ค.ศ.1896-1980) เป็นนักจิตวิทยาชาวสวิตเซอร์แลนด์ที่มีช่ือเสียงมาก
ที่สุดคนหน่งึ ของโลก ที่ได้สรา้ งคุณประโยชนต์ ่อวงการจิตวิทยาและการศึกษาเป็นอย่างมาก เขาได้ศึกษา
ค้นคว้าเกี่ยวกับพัฒนาการทางเชาวน์ปัญญาอย่างจริงจังและลึกซ้ึง ในทัศนะของเพียเจท์เชื่อว่า
การเจรญิ เติบโตทางสมองของเด็ก ส่วนหนึ่งเป็นผลมาจากวุฒิภาวะและการมีปฏิสัมพันธ์อย่างต่อเน่ือง
กับสิ่งแวดล้อมภายนอก ซ่ึงจะทาให้เด็กดูดซึมประสบการณ์ใหม่ๆ ให้รวมอยู่ในโครงสร้างของ
เชาวน์ปัญญา การมีปฏิสัมพันธ์นี้เองท่ีเป็นปัจจัยก่อให้เกิดพัฒนาการทางเชาวน์ปัญญาข้ึน กล่าวคือ
เมอื่ บุคคลมีปฏิสัมพนั ธ์กบั สิ่งแวดล้อมแล้วจะเกดิ แนวโน้มตามธรรมชาติ ซึ่งเป็นแนวโนม้ พื้นฐานท่ีเกิดกับ
ส่งิ มีชีวิตทั้งหลายที่ติดตัวมาแต่กาเนิดอยู่ 2 ลักษณะ คือ การจัดระบบ (organization) และการปรับตัว
(adaptation) ซง่ึ อธิบายได้ดงั ต่อไปนี้

การจัดระบบ เป็นแนวโน้มท่ีบคุ คลจะจัดวางและประสานความรู้ ความคิดของตนอย่าง
เป็นระบบ มีความต่อเน่ือง เช่ือมโยง เป็นกลุ่มเป็นพวก และมีการปรับปรุงเปล่ียนแปลงอยู่ตลอดเวลา
ตราบที่มีปฏิสัมพันธ์กับส่ิงแวดล้อม ทาให้เกิดเป็นโครงสร้างทางความคิดท่ีจะใช้ในการเรียนรู้และทา
ความเข้าใจกับข้อมูลใหม่หรือเหตุการณ์ใหม่ๆ ท่ีแวดล้อม แล้วสร้างเป็นโครงสร้างทางความคิดใหม่ที่
ซับซ้อนและมีประสิทธิภาพมากยิ่งข้ึน ซึ่งโครงสร้างความคิดใหม่น้ีก็จะถูกนาไปใช้ในการทาความเข้าใจ
และเรียนรู้ข้อมูลใหม่ๆ ต่อไปอีก เกิดเป็นโครงสร้างทางความคิดใหม่ท่ีพัฒนาข้ึนเร่ือยๆ อย่างต่อเน่ือง

111

เพียเจท์ให้ช่ือโครงสร้างทางความคิดน้ีว่า สกีมา (schema) สกีมาจึงเป็นโครงสร้างของพฤติกรรมและ
ความคิดต่างๆ ที่มีการจัดระบบเป็นอย่างดี โดยบางสกีมาอาจมีขนาดเล็กและมีลักษณะง่ายๆ ในขณะท่ี
บางสกีมามีขนาดใหญแ่ ละมีความซับซอ้ น เม่ือสกีมาใหม่ๆ ได้รับการพัฒนาขึ้น พฤติกรรมการตอบสนอง
ของมนุษย์ที่มีต่อส่ิงแวดล้อมก็จะได้รับการปรุงแต่งให้มีคุณภาพและประสิทธิภาพมากย่ิงข้ึน เช่น ในวัย
ทารก สกีมาเป็นรูปแบบพฤติกรรมที่สังเกตเห็นได้ชดั เจน อาทิ การดูดนิ้ว การกัด การคลาน การยืนและ
เดิน เด็กทารกแต่ละคนอาจมีพัฒนาการของสกีมาที่แตกต่างกนั เชน่ วิธีการดูดน้ิว ดูดนม จับขวดนม ซ่ึง
จะสามารถสังเกตสกีมาของวัยทารกและวัยเด็กได้ง่าย แต่เมื่อบุคคลอายุเพิ่มขึ้น มีการพัฒนาทาง
ความคิดสติปัญญาเพิ่มซบั ซอ้ นเปน็ นามธรรมมากข้นึ การสังเกตสกมี าจึงไม่สามารถเห็นไดช้ ัดเจน

การปรับตัว เป็นแนวโน้มตามธรรมชาติที่จะปรับตัวให้เข้ากับสิ่งแวดล้อมเพื่ออยู่ใน
สภาพสมดุล กระบวนการพ้นื ฐานทีเ่ กี่ยวข้องกบั การปรบั ตวั 2 อยา่ ง ไดแ้ ก่

1. การดูดซึมประสบการณ์ (assimilation) เป็นกระบวนการปรับตัวท่ใี ช้โครงสร้างทาง
ความคิดเดมิ ที่มอี ยแู่ ล้วทาความเข้าใจหรอื เรยี นรู้ข้อมูลใหมห่ รือเหตกุ ารณใ์ หมท่ ีป่ ระสบ หรือกลา่ วอีกนัย
หนึ่งคือ เป็นการพยายามทาความเข้าใจสิ่งใหม่ โดยการปรับสิ่งใหม่ให้เหมาะท่ีจะเข้าไปอยู่ในระบบ
โครงสรา้ งทางความคิดเดิมทีม่ ีอยู่

2. การปรับโครงสร้างทางเชาวน์ปัญญา (accommodation) เป็นกระบวนการ
ปรับตัวกับประสบการณ์ใหม่ ข้อมูลใหม่หรือเหตุการณ์ใหม่ โดยการปรับระบบโครงสร้างทางความคิด
เดิมท่ีมีอยู่เพื่อให้สามารถเรียนรู้หรือทาความเข้าใจกับข้อมูลใหม่ เหตุการณ์ใหม่ หรือประสบการณ์ใหม่
ทก่ี าลงั ประสบอยู่ได้

สรุปได้ว่า การดูดซึมประสบการณ์เป็นการขยายโครงสร้างทางความคิดท่ีมีอยู่ให้กว้าง
ขึ้น ส่วนการปรับโครงสร้างทางเชาวน์ปัญญาเป็นการปรับเปล่ียนโครงสร้างท่ีมีอยู่ หรือเป็นการเปล่ียน
ความคิดเดิมให้สอดคล้องกับส่ิงใหม่ ตัวอย่างเช่น เด็กคนหน่ึงมีโครงสร้างทางความคิดเกี่ยวกับ
สัญลักษณ์ของ “รถบรรทุก” ว่าต้องมีขนาดใหญ่ มีหลายล้อ และเคล่ือนท่ีได้ ต่อมาเม่ือเห็นรถบรรทุก
เล็ก (รถกระบะ) เด็กเรียกรถบรรทุกเล็กนั้นว่า รถบรรทุก ซ่ึงพ่อของเด็กก็สนับสนุนว่า “ใช่แล้ว นั่น
รถบรรทุก” กรณีน้ีจะเห็นได้ว่าเด็กเกิดความเข้าใจและเรียนรู้ส่ิงใหม่โดยใช้กระบวนการ การดูดซึม
ประสบการณ์ ด้วยการจัดรถบรรทุกเล็กให้เข้าไปอยู่ในระบบโครงสร้างความคิดเก่ียวกับ“รถบรรทุก”
เดิมท่ีมีอยู่ได้ในทันที อย่างไรก็ตาม ในวันต่อมา เมื่อเด็กเห็นรถไฟ และเรียกรถไฟนั้นว่า รถบรรทุก
เด็กอาจถูกปฏิเสธจากพ่อว่า น่ันไม่ใช่รถบรรทุกแต่เป็นรถไฟ ซ่ึงเด็กจะเกิด สภาวะการขาดสมดุลทาง
ความคิด (disequilibration) เนอ่ื งจากไม่สามารถใช้ระบบโครงสรา้ งความคิดเดิมท่ีมอี ยู่ซึมซับส่ิงใหม่ได้
ในขณ ะเดียวกัน เป็นธรรมชาติของมนุษย์ที่จะต้องทาให้ความคิดกลับคืนสู่ สภาวะสมดุล
(equilibration) เด็กจงึ จาเป็นต้องสรา้ งระบบโครงสร้างความคิดเกี่ยวกับ “รถไฟ” ขึ้นมาใหม่ เพ่อื จะได้
สามารถทาความเข้าใจหรือเกิดการเรียนรู้สิ่งใหม่ (รถไฟ) นั้นได้ หรือเด็กอาจต้องปรับระบบโครงสร้าง

112

ทางความคิดเกี่ยวกับ “รถบรรทุก” ใหม่ โดยการขยายขอบเขตหรือจัดระบบโครงสร้างความคิด
เก่ียวกับ “รถบรรทุก” ให้มีความซับซ้อนขึ้น เพื่อจะได้สามารถรวมส่ิงใหม่ (รถไฟ) เข้าไปอยู่ใน
โครงสร้างนั้นได้ ดังน้ัน เม่ือเด็กพบประสบการณ์ใหม่ และไม่สามารถใช้โครงสร้างทางความคิดเดิมที่มี
อยู่ดูดซึมส่ิงใหม่น้ันได้ เด็กจะต้องใช้กระบวนการปรับโครงสร้างทางเชาวน์ปัญญาใหม่ขึ้น เพ่ือรักษา
ธรรมชาติของความสมดลุ ทางความคดิ ไว้ให้ไดน้ ่นั เอง (Borich & Tombari, 1995: 70)

จะเห็นได้ว่าเม่อื บคุ คลมปี ฏสิ ัมพนั ธ์กับสิ่งแวดลอ้ มก็ต้องพบกับข้อมูลใหม่สถานการณ์ใหม่
หรือประสบการณใ์ หม่ตลอดเวลา และเมื่อบคุ คลพบกับสิ่งใหม่ๆ ก็เป็นธรรมชาตทิ ่ีตอ้ งมีการปรับตัวและ
จัดระบบทางความคิด เพื่อรักษาสภาวะสมดุลภายในความคิดของตนเองให้สามารถดารงอยู่ใน
สงิ่ แวดล้อมนั้นได้อย่างราบรื่นตอ่ ไป ความสัมพันธ์เช่ือมโยงดังกล่าวน้เี องทาให้บคุ คลเกดิ การพัฒนาทาง
ความคดิ ขน้ึ ตามลาดับ

ข้ันพฒั นาการทางเชาวนป์ ัญญาของเพียเจท์
เพียเจท์ได้เสนอแนวคิดเก่ียวกับพัฒนาการทางเชาวน์ปัญญาของมนุษย์ไว้ว่า ในขณะท่ี
มนุษย์เจรญิ เติบโต ความคิดของมนุษย์จะพัฒนาไปตามลาดับข้ันตอนอย่างต่อเน่ืองและค่อยเป็นค่อยไป
โดยมีผลของการเจริญเติบโตทางสรีระเข้ามาเก่ียวข้องดว้ ยในระยะแรกๆ โดยมนุษย์ทุกคนจะมีลาดับข้ัน
ในการพัฒนาเช่นเดียวกัน เร็วบ้างช้าบ้างตามความแตกต่างระหว่างบุคคล แต่โดยทั่วไปข้ันของการ
พฒั นาจะเก่ยี วโยงกับอายเุ ป็นสว่ นใหญ่ ขัน้ พฒั นาการทางเชาวน์ปัญญาของเพียเจท์ แบง่ ออกเป็น 4 ขั้น
ดงั น้ี
ข้ันที่ 1 ข้ันประสาทสัมผัสและการเคล่ือนไหว (sensorimotor stage) อายุตั้งแต่แรก
เกิดถึง 2 ปี เป็นวัยที่เด็กจะเริ่มเรียนรู้ได้โดยอาศัยประสาทสัมผัสและการเคล่ือนไหวของร่างกายเพื่อ
ตอบสนองส่ิงแวดล้อม เด็กจะพยายามพัฒนาความสามารถในการแก้ปัญหาโดยไม่ต้องใช้ภาษาเป็นสื่อ
เน่ืองจากเดก็ ยังใช้ภาษาพูดไม่ได้ ดังน้ันจงึ เป็นระยะของการพัฒนาเชาวน์ปัญญาโดยใช้ประสาทสัมผัสท่ี
สาคัญ ระยะน้ีเป็นช่วงเริ่มต้นท่ีจะเรียนรู้ในการปรับตัวให้เข้ากับส่ิงแวดล้อม ดังนั้นถ้าเด็กสามารถใช้
ประสาทสัมผัสกับสิ่งแวดล้อมได้มากเท่าใดก็จะช่วยพัฒ นาเชาวน์ปัญญาของเด็กได้ มากข้ึนไปด้วย
โดยท่ัวไปเด็กวัยนี้จะรับรู้ส่ิงท่ีเป็นรูปธรรมได้เท่าน้ัน สาหรับขั้นน้ีเพียเจท์ได้แบ่งเป็นระยะย่อยได้อีก
6 ขน้ั คือ
1) ขั้นปฏิกิริยาสะท้อน (reflexive) ตั้งแต่แรกเกิดถึง 1 เดือน เป็นวัยที่เด็กทารกใช้
พฤติกรรมปฏิกิริยาสะท้อนโดยประสาทอัตโนมัติท่ีติดตัวมาตั้งแต่เกิด เช่น การดดู รอ้ ง ไขว่คว้าโดยไม่มี
จุดมุ่งหมาย เป็นต้น และพยายามที่จะปรับให้เข้ากับสิ่งแวดล้อม เช่น ดูดนมจากนมของแม่ ดูดนมขวด
เป็นตน้ พฤตกิ รรมเหล่านเี้ กดิ ขึ้นโดยอัตโนมตั เิ พ่อื ตอบสนองต่อส่ิงเร้า ไมไ่ ดเ้ กดิ จากการเรยี นรู้

113

2) ขั้นการทาพฤติกรรมซ้าๆ (primary circular reaction) อายุ 1 – 4 เดือน เด็กวัยนี้
จะทาพฤติกรรมง่ายๆ และทาซ้าๆ กัน เช่น การกามือเข้าและเปิดออกซ้าๆ กัน จับ ดึง เป็นต้น
เดก็ สนใจอยูก่ ับการเคล่ือนไหว และทาพฤตกิ รรมโดยไม่มีจุดมุ่งหมาย

3) ข้ันการทาพฤติกรรมซ้าๆ โดยมีจุดมุ่งหมาย (secondary circular reaction) อายุ
4 – 8 เดือน เป็นข้ันที่เดก็ แสดงพฤติกรรมโดยมีความต้ังใจหรือมีจุดมุ่งหมาย จะมีการทาพฤติกรรมซ้าๆ
และสนใจผลของพฤติกรรมนั้น เช่น เด็กจะเตะหรือกระตุกเท้าเพื่อจะให้ตุ๊กตาท่ีแขวนในแปลสั่นหรือ
เคล่ือนไหว หรือเขย่าเคร่ืองเล่น เพราะสนใจในเสียงที่เกิดจากการส่ัน แสดงว่าเด็กในข้ันน้ีสนใจการ
เปลย่ี นแปลงของสิ่งแวดลอ้ มรอบๆ ตัวเขาเอง

4) ข้ันการรู้ความสัมพันธ์ของ 2 ส่ิง (coordination of secondary reaction) อายุ
8 – 12 เดือน เด็กวัยน้ีสามารถแก้ปัญหาอย่างง่ายๆ ได้โดยอาศัยประสบการณ์ในอดีตช่วย เช่น การหา
ของที่ซ่อนไว้ได้ แต่วัยก่อนหน้าน้ีไม่สามารถทาได้ แสดงว่าเด็กเข้าใจเก่ียวกับความมีตัวตนของวัตถุ
(object permanence) นอกจากนี้ เด็กสามารถแยกส่ิงที่ตนต้องการและไม่ต้องการได้ รวมทั้งสามารถ
เลียนแบบหรอื เลียนการเคลื่อนไหวจากผู้อนื่

ภาพที่ 3.5 แสดงการทดลองของเพียเจท์ ในขนั้ ประสาทสัมผสั และการเคลอ่ื นไหว
ที่มา: http://web.cortland.edu/andersmd/PIAGET/sms.HTML

5) ขั้นการทาพฤติกรรมลองผิดลองถูก (tertiary circular reaction) อายุ 12 – 18
เดือน เด็กวัยนี้เร่ิมทดลองพฤติกรรมในลักษณะลองผิดลองถูก (trial and error) และสนใจผลของ
พฤติกรรมใหม่ๆ ท่ีเกดิ ขึ้น การกระทาพฤติกรรมโดยมีจุดม่งุ หมาย มีความคดิ รเิ ริ่มในการแสดงพฤติกรรม
ซึ่งความคดิ รเิ รม่ิ ถอื เปน็ คุณสมบัติทสี่ าคัญของการพัฒนาเชาวนป์ ญั ญา

114

6) ขัน้ การเริม่ ต้นใช้ความคดิ (primary circular reaction) อายุ 18 – 24 เดอื น เดก็ วัย
นี้สามารถใช้ความคิดในการแก้ปัญหา เพราะเด็กเข้าใจความสมั พันธ์ระหวา่ งสิง่ หนึ่งกับอีกสิ่งหนึ่ง เด็กใช้
วิธีการแก้ปั ญ ห าท้ั งแ บ บ ล องผิ ด ล องถูกแล ะแ บ บ ใช้ คว าม คิ ด ใน ลั กษณ ะอนุ ม าน ถึงเห ตุ แ ล ะผ ล ได้
นอกจากนี้ยงั สามารถมีจนิ ตนาการก่อนท่ีจะแสดงพฤติกรรม ซ่ึงเดก็ จะมีความจา และสามารถเลียนแบบ
พฤติกรรมจากผู้ใหญ่โดยอาศัยความจา รวมท้ังเรยี นรู้ความสัมพันธ์ของสิ่งแวดล้อมรอบตัวได้เป็นอย่างดี
อกี ด้วย

สรุปได้ว่า ข้ันประสาทสัมผัสและการเคล่ือนไหว เป็นข้ันของพัฒนาการทางเชาวน์
ปญั ญาระยะก่อนทีเ่ ด็กจะพดู และใช้ภาษาได้ สติปัญญาความคิดของเดก็ ในวัยนีแ้ สดงออกโดยการกระทา
กับสงิ่ แวดลอ้ ม เดก็ สามารถแก้ปัญหาได้ระดับหนงึ่ แตอ่ ธบิ ายออกมาเป็นภาษาพดู ไม่ได้

ขั้นที่ 2 ขั้นก่อนการคิดแบบมีเหตุผล (preoperational stage) อยู่ในช่วงอายุ 2 – 7
ปี พัฒนาการทางเชาวน์ปัญญาของเด็กในวัยนี้ข้ึนอยู่กับการเรียนรู้เป็นส่วนใหญ่ เด็กจะเริ่มเรียนรู้และ
เข้าใจสัญลักษณ์ต่างๆ ได้ดีขึ้น รวมท้ังใช้สัญลักษณ์แทนวัตถุท่ีอยู่รอบๆ ตัวได้ เริ่มมีพัฒนาการทางด้าน
ภาษาด้วยการสามารถพูดเป็นประโยค ใช้คาพูดอธิบายวัตถุที่เห็น รู้จักคาเพิ่มมากข้ึน คิดส่ิงต่างๆ ในใจ
ได้ ลกั ษณะพฒั นาการทางเชาวนป์ ัญญาในขนั้ น้อี าจสรุปได้ดังน้ี

1) เด็กจะเริ่มเข้าใจภาษาได้ดีข้ึนและเรียนรู้ว่าส่ิงต่างๆ รอบตัวจะมีชื่อเรียกเฉพาะ
มคี วามสามารถในการใช้ภาษาเพ่ือแก้ปัญหาให้กบั ตนเองได้

2) เด็กจะเกิดพฤติกรรมเลียนแบบผู้ใหญ่ (deferred imitation) ในเวลาเล่นเช่น เล่น
ขายของ เล่นกับตุ๊กตา ซึ่งมักจะเป็นการแสดงเลียนแบบผู้ใหญ่ที่เกิดจากความทรงจา โดยที่ตัวแบบไม่
จาเป็นต้องอยู่ตรงหน้าขณะน้ัน นอกจากน้ียังเล่นสมมติหรือแสร้งทา เช่น เด็กจะเล่นทาเป็นนอนหลับ
หรอื ใช้สงิ่ ของต่างๆ เล่นเป็นแบบจรงิ ได้ เช่น ใช้กลอ่ งกระดาษทาเปน็ รถยนต์

3) เด็กวัยน้ีจะมีความตั้งใจทีละอย่าง (centration) ดังน้ันจึงทาให้เด็กมีความคิดที่
บิดเบือน (distort) จากความเป็นจริงได้ เช่น เพียเจท์ ให้เด็กอายุ 5 ปี ดูลูกปัดไม้ 1 กล่อง ซึ่ง
ประกอบด้วยลูกปัดไม้สีขาว 20 ลูก สีน้าตาล 7 ลูก แล้วถามเด็กว่าลูกปัดไม้ในกล่องมีสีอะไรมากที่สุด
เด็กตอบถูกว่าสีขาว แต่เมื่อถามต่อไปว่า ระหว่างลูกปัดไม้สีขาวกับลูกปัดไม้ท้ังหมด อะไรมีจานวน
มากกว่ากัน เด็กกับตอบว่าสีขาวมากกว่า แทนท่ีจะตอบว่าเป็นลูกปัดไม้ท้ังหมด ท้ังนี้เน่ืองจากเด็กยังไม่
เขา้ ใจวา่ ลูกปัดไมส้ ีขาวเปน็ สว่ นหน่ึงของลูกปดั ไม้ทง้ั หมด เปน็ ตน้

4) เด็กวัยน้ีจะยึดตนเองเป็นศูนย์กลาง (egocentrism) ดังน้ันเด็กจะไม่เข้าใจถึง
ความคิดหรือความรู้สึกของผู้อ่ืน จะยึดแต่ความคิด ความร้สู ึก และความต้องการของตนเท่าน้ัน เช่น ถ้า
เราเห็นเด็กสองคนคุยกันอยู่ เราอาจเข้าใจว่าเขากาลังแลกเปล่ียนความคิดเห็นกันอยู่ แต่แท้ที่จริงแล้ว
เขากาลังต่างคนต่างคุยเร่ืองของตัวเองเท่านน้ั หรือเมื่อให้เด็กยืนเผชญิ หน้ากับบุคคลอ่ืน และช้ีไปท่ีแขน
ข้างซ้ายของบุคคลอ่ืน จากนั้นถามคาถามเด็กว่าเป็นแขนข้างใด เด็กจะตอบคาถามว่าเป็นแขนข้างขวา

115

เด็กจะไม่สามารถคิดในมุมมองของคนอ่ืนได้ว่าคิดแตกต่างไปจากตน ลักษณะการยึดตนเองเป็น
ศูนย์กลางของเด็กในวยั น้ี ทาใหเ้ ด็กไม่สามารถคิดแกป้ ัญหาในบางเรื่องได้

5) เด็กในวัยนี้ยังไม่สามารถแก้ปัญหาการเรียงลาดับได้ (seriation) เช่น ไม่สามารถ
เรียงลาดับตัวเลขจากน้อยไปหามากหรือจากมากไปหาน้อย ไม่สามารถเปรียบเทียบความส้ันยาวของ
วัตถุได้ นอกจากนี้เด็กยังไม่เข้าใจการคิดย้อนกลับไปมา (reversibility) ได้ เช่น ถ้า 1 + 1 = 2 แล้ว
2 – 1 = 1 ได้เช่นกนั

6) เด็กวัยนี้ยังไม่เข้าใจเรื่องเก่ียวกับความคงสภาพปริมาณของสสาร (conservation)
เน่ืองจากเด็กในวัยนี้จะให้เหตุผลจากรูปร่างที่เห็น (status) เท่านั้น ไม่ใช่การเปล่ียนแปลงเป็นรูปอื่น
(transformation)

จากการทดลองของเพียเจท์ ซ่ึงแสดงให้เห็นถึงข้อสรุปดังกล่าวนี้ คือ เพียเจท์ ได้ใช้แก้ว
น้าท่ีมีขนาดและความสูงเท่ากันสองใบ คือ แก้ว (A) และ (B) ใส่น้าให้มีระดับเท่ากันพอดี จากในภาพท่ี
2.6 (ก) เม่ือถามเด็กว่าน้าในแก้ว (A) และ (B) เท่ากันหรือไม่ เด็กตอบว่าเท่ากัน จากนั้นจึงนาน้าแก้ว
(B) ไปเทใส่แกว้ (C) ซ่ึงมรี ูปทรงแตกต่างไปจากแกว้ ทั้งสองใบคือสูงและเลก็ กวา่ ดงั รูป (ข) จึงทาให้น้าใน
แก้ว (C) มีปริมาณมากกว่าแก้ว (A) ดังรูป (ค) เมื่อถามเด็กว่าน้าในแก้ว (A) และ (C) เท่ากันหรือไม่
เด็กตอบวา่ ไมเ่ ท่ากัน นา้ ในแก้ว (C) มากกว่าแก้ว (A) จากการทดลองในครัง้ น้ีแสดงให้เห็นว่า เด็กยังไม่
สามารถเข้าใจเหตุผลของหลักการคงสภาพของสสารทีม่ ีปริมาณเทา่ กัน ถึงแม้เปลี่ยนรปู ทรงของภาชนะ
ทีร่ องรับเป็นรูปร่างใดก็ตาม ปรมิ าณของสสารก็จะคงที่อยู่เสมอ แตเ่ ดก็ จะตัดสินจากสงิ่ ท่ีตัวเองเห็นและ
รบั ร้เู ท่านัน้ ไม่สามารถท่ีจะอ้าง (inferred) จากหลักฐานข้นึ มาประกอบ

ภาพท่ี 3.6 แสดงการทดลองของเพยี เจท์ ในขั้นก่อนการคิดแบบมีเหตผุ ล
ทมี่ า: http://www.massey.ac.nz/~wwpapajl/evolution/assign2/MH/webpage.htm

116

การทดลองอีกคร้ังเพ่ือยืนยันว่าความคิดและความเข้าใจของเด็กวัยน้ีขึ้นอยู่กับการรับรู้
(perception) เป็นส่วนใหญ่ จากภาพท่ี 2.7 เพียเจท์ได้นาไม้ที่มีความยาวเท่ากันสองท่อน คือ (A) และ
(B) มาวางขนานกันให้มีความยาวเท่ากันพอดี ดังภาพ (ก) จากนั้นให้เด็กสังเกต และถามเด็กว่าไม้ (A)
และ (B) ตามภาพ (ก) มีขนาดเท่ากันหรือไม่ เด็กตอบว่าเท่ากัน จากนั้นผู้ทดลองได้เล่ือนไม้ (A) ไป
ทางขวาให้เหล่ือมกับไม้ (B) ต่อหน้าเด็ก ตามภาพ (ข) แล้วถามเด็กว่าไม้ (A) และ (B) เท่ากันหรือไม่
เดก็ ตอบวา่ ไมเ่ ท่ากนั ไม้ (A) ยาวกวา่ ไม้ (B)

(A)

(B)
(ก)

(A)
(B)

(ข)

ภาพที่ 3.7 จาลองการทดลองของเพยี เจท์ ข้ันก่อนการคิดแบบมีเหตุผลครัง้ ที่ 2
ทมี่ า: เติมศักดิ์ คทวณิช, 2545: 70

จากการทดลองท้ังสองครั้งของเพียเจท์ทาให้เห็นว่าเด็กในขั้นนี้จะเข้าใจและตัดสินใจใน
ส่ิงที่ตนเองสามารถรับรู้โดยทางสายตาเท่านั้น ยังไม่สามารถใช้เหตุผลในการทาความเข้าใจกับส่ิงต่างๆ
รอบตัวได้ ด้วยเหตนุ ้ีพัฒนาการทางเชาวน์ปัญญาของเด็กในขั้นนี้จึงข้ึนอยู่กับ การรับรูส้ ิ่งต่างๆ รอบตัว
เปน็ สาคัญ

ขั้นที่ 3 ข้ันการคิดแบบมีเหตุผลเชิงรูปธรรม (concrete operational stage) อยู่
ในช่วงอายุ 7 – 11 ปี สาหรับเด็กในวัยนี้จะมพี ัฒนาการทางเชาวน์ปัญญาสูงข้ึนกว่าข้ันที่ 2 มาก เพราะ
สามารถใช้เหตุผลในการตัดสินใจในปัญหาต่างๆ ได้ดีข้ึน เพียเจท์ได้สรุปลักษณะพัฒนาการทางเชาวน์
ปัญญาของเดก็ ในขน้ั นี้ ทีไ่ ม่พบในข้นั กอ่ นการคดิ แบบมีเหตผุ ล ไวด้ ังน้ี

1) เด็กวัยนี้สามารถสร้างภาพในใจ (mental representations) ข้ึนมาได้ เช่น ถ้าให้
เด็กเขียนภาพครอบครัวของฉัน เด็กจะสามารถอธิบายหรือวาดภาพได้ใกล้เคียงกับความเป็นจริง หรือ
การคิดเลขในใจ การจดจาเส้นทางต่างๆ เปน็ ต้น

117

2) เด็กวัยนี้เริ่มเข้าใจเกี่ยวกับการคงสภาพปริมาณของสสาร (conservation) กล่าวคือ
เดก็ จะสามารถเข้าใจไดว้ ่าของแข็งหรือของเหลวจานวนหน่ึงจะมปี ริมาณคงทีเ่ สมอ ไม่ว่าจะเปล่ียนแปลง
ภาชนะทร่ี องรับเป็นทรงใดๆ ก็ตาม โดยเพยี เจท์ได้ทาการทดลองน้าในแก้วกับท่อนไม้อีกครง้ั กับเด็กวัยนี้
ปรากฏวา่ เด็กสามารถตอบไดถ้ ูกต้อง

3) เด็กวัยน้ีเร่ิมมีความสามารถในการคิดแบบเปรียบเทียบ (relational terms)
กล่าวคือ เด็กเร่ิมเข้าใจความแตกต่างเก่ียวกับขนาดรูปร่างว่าใหญ่หรือเล็กกว่ากันมากน้อยแค่ไหน น่ัน
แสดงให้เห็นว่าเด็กเริ่มรู้จักการเปรียบเทียบระหว่างสิ่งหนึ่งกับสิ่งหน่ึง เช่น มืดกว่า ยาวกว่า ร้อนกว่า
เป็นต้น และสามารถเข้าใจได้ว่าทุกส่ิงทุกอย่างจะไม่มีความสมบูรณ์ในตัวของมันเอง (absolute) แต่จะ
ข้นึ อยกู่ ับความสมั พันธ์เปรียบเทยี บกบั สิง่ ท่อี ยรู่ อบข้าง

4) เด็กวัยน้ีสามารถสร้างกฎเกณฑ์เพื่อจะแบ่งหรือจัดส่ิงรอบตัวให้เป็นหมวดหมู่ได้
(class Inclusion) เช่น เม่ือนาตุ๊กตาสัตว์จานวนหนึ่งไปให้เด็กเล่น เด็กจะสามารถแยกสัตว์ 4 ขา สัตว์
2 ขา สัตว์บก และสัตว์น้าว่าเป็นคนละพวกได้ นอกจากน้ีเด็กจะสามารถเข้าใจความหมายของส่วนย่อย
และส่วนรวมได้อีกด้วย โดยเพียเจท์ได้นาลูกปัดไม้ซึ่งเคยทดลองกับเด็กในข้ันท่ี 2 มาทดลองกับเด็กใน
ข้ันท่ี 3 ปรากฏว่าเด็กในขั้นนี้สามารถตอบได้อย่างถูกต้องว่าเป็นลูกปัดไม้ท้ังหมดมีมากกว่าลูกปัดไม้สี
ขาว เพราะลูกปัดไม้สขี าวเป็นส่วนย่อยของลกู ปดั ไม้ท้ังหมด

5) เด็กวัยนี้จะมีความสามารถในการเรียงลาดับ (serialization and hierarchical
arrangements) ส่ิงของใดๆ ท่ีมีคุณสมบัติที่แตกต่างกันในด้านความยาว น้าหนัก สัดส่วน และความสูง
เด็กจะสามารถเรียงลาดับจากน้อยไปหามากหรือมากไปหาน้อยได้ เช่น ทดลองเอาแท่งไม้ที่มีความสูง
แตกต่างกันจานวนหนึ่งมากองรวมกัน เด็กจะสามารถเรียงจากต่าไปหาสูงได้อย่างถูกต้อง ซึ่งเด็กใน
ขน้ั ท่ี 2 จะทาไมไ่ ด้

6) เด็กวัยน้ีจะสามารถคิดย้อนกลับไปมาได้ (reversibility) รวมทั้งสามารถทาความ
เข้าใจเก่ียวกับความสัมพันธ์ของตัวเลขได้มากขึ้นกว่าเดิม เช่น ถ้าเด็กคิดได้ว่า 8 + 7 = 15 จะคิด
ยอ้ นกลบั ได้ว่า 15 – 8 = 7 หรือ 15 – 7 = 8 เปน็ ตน้

ขั้นที่ 4 ข้ันการคิดแบบมีเหตุผลเชิงนามธรรม (formal operational stage) อายุ
ตั้งแต่ 11 ปีจนถึงวัยผู้ใหญ่ ในระยะน้ีจะเป็นขั้นท่ีพัฒนาการทางเชาวน์ปัญญาจะถึงจุดสูงสุด กล่าวคือ
เด็กจะเร่ิมคิดได้แบบผู้ใหญ่ สามารถเข้าใจส่ิงท่ีเป็นนามธรรมได้ คิดตั้งสมมติฐานและสร้างทฤษฎีแบบ
นักวิทยาศาสตร์ได้ เป็นตัวของตัวเอง ต้องการความเป็นอิสระ ไม่ยึดตนเองเป็นศูนย์กลาง รู้จักการใช้
เหตผุ ลของตนในการทาความเข้าใจและตดั สินสง่ิ ตา่ งๆ และคดิ ย้อนกลับไปมาได้อยา่ งมปี ระสิทธิภาพ

118

ตารางที่ 3.2 สรุปทฤษฎีพัฒนาการทางเชาวน์ปัญญาของเพยี เจท์

ขนั้ ช่วงอายุ ลกั ษณะพัฒนาการ
1. ขน้ั ประสาทสมั ผัสและ แรกเกิด – 2 ปี เด็กเกดิ ความเขา้ ใจวตั ถุตา่ งๆ โดยอาศยั ปฏิกริ ิยา
ตอบสนองกับวัตถุ และเรม่ิ เรียนรู้วัตถนุ ้ันๆ
การเคล่ือนไหว 2 – 7 ปี จากการสมั ผัสและการใชป้ ฏกิ ิริยาตอบสนอง
(sensorimotor stage) ด้วยความตั้งใจ จนสามารถสร้างสญั ลักษณ์
7 – 11 ปี ของ สิ่งนัน้ ๆ ขนึ้ ในสมองได้
2. ขัน้ กอ่ นการคิดแบบมี 11 ปีขึ้นไป
เหตุผล (preoperational เดก็ เร่มิ แสดงสญั ลักษณ์ทีส่ ร้างขึ้นในสมองออกมา
stage) เปน็ คาพูดและจนิ ตนาการ รวมท้ังเร่มิ เกิดความ
เข้าใจสง่ิ ต่างๆ มากขึ้น อยา่ งไรกต็ าม การปฏิบัติ
3. ข้ันการคิดแบบมีเหตผุ ล การทางความคดิ ยังคงจากดั เช่น ไม่สามารถ
เชงิ รูปธรรม (concrete อนรุ ักษป์ ริมาณและเวลาได้ ไม่สามารถจัดอนั ดบั
operational stage) และไม่สามารถคดิ ในมุมมองของผ้อู ่ืนได้

4. ขน้ั การคิดแบบมีเหตุผล เดก็ จะลดการยึดตนเองเปน็ ศูนยก์ ลางในการคดิ
เชิงนามธรรม (formal และการหาเหตุผลลง และเริ่มเข้าใจการคดิ เชงิ
operational stage) อนุรักษ์มากข้นึ อยา่ งไรก็ตาม เด็กยังไม่สามารถ
ให้เหตุผลเชิงนามธรรมได้

เด็กเรมิ่ คิดแบบมีเหตผุ ลในเชิงนามธรรมได้ และ
สามารถคดิ อยา่ งเปน็ เหตเุ ปน็ ผลเชงิ วิทยาศาสตร์

ทม่ี า: นชุ ลี อปุ ภยั , 2555: 41–42

การประยุกต์ใช้ทฤษฎีพัฒนาการทางเชาวน์ปัญญาของเพียเจท์ในการจัดการเรียน
การสอน

จากผลงานวิจัยของเพียเจท์ กล่าวว่าแนวโน้มพนื้ ฐานของการคิดของมนุษย์มี 2 สว่ น คือ

การจัดระบบ (organization) หมายถึง การรวบรวม จัดการและการจัดกลุ่มพฤติกรรมและความคิดให้

เปน็ ระบบทส่ี อดคลอ้ งกนั กับการปรับตวั (adaptation) คอื การปรับตวั ให้เข้ากบั สิง่ แวดลอ้ ม

119

มนุษย์เกิดมาพร้อมกับแนวโน้มที่จะจัดกระบวนการคิดเข้าสู่โครงสร้างของจิตใจ
(psychological structures) ซึ่งก็คือระบบการเข้าใจและมีปฏสิ ัมพันธ์กับสิ่งแวดล้อมทเี่ พยี เจท์ เรยี กว่า
โครงสรา้ งทางความคดิ (scheme)

ดังน้ัน ในการจัดการเรียนการสอนครูควรจัดกิจกรรมให้ผู้เรียนได้สารวจส่ิงแวดล้อม
ค้นคว้าและลงมือปฏิบัติด้วยตนเอง โดยเน้ือหาที่ครูจัดให้ควรมีความยากง่ายสอดคล้องกับ โครงสร้าง
ทางความคิดของเดก็ ดังนี้

1) ระดับประถมศึกษาตอนต้น ความสามารถทางสติปัญญาของเด็กจะอยู่ในข้ันการคิด
แบบมีเหตุผลเชิงรูปธรรม (concrete operational stage) เด็กจะมีพัฒนาการทางภาษาและความจา
สูง ประกอบกับยังอยู่ในโลกของจินตนาการ เน้ือหาหลักสูตรและกิจกรรมการเรียนการสอนควรจัดให้
สอดคล้องกับความสามารถและความสนใจดังกล่าว เช่น การใช้นิทานเป็นส่ือ การให้แสดงท่าทาง
ประกอบ การให้วาดรูป เปน็ ตน้

2) ระดับประถมศึกษาตอนปลาย การคิดแบบมีเหตุผลเชิงรูปธรรมจะสูงขึ้น สามารถ
สร้างภาพในใจ คิดย้อนกลับ การจัดลาดับจัดกลุ่ม ได้เป็นอย่างดี การสอนคณิตศาสตร์ วิทยาศาสตร์
เป็นวชิ าท่เี หมาะสมกบั การพัฒนาการของเดก็ วยั นมี้ าก

3) ระดับมัธยมศึกษา พัฒนาการทางสติปัญญาของเด็กอยู่ในขั้นการคิดแบบมีเหตุผลเชิง
นามธรรม (formal operational stage) หลักสูตรจึงควรมีลักษณะซับซ้อนท้าทายให้เด็กคิดวิเคราะห์
ใช้วิจารณญาณ และความคิดริเร่ิมสร้างสรรค์ หรือคิดเชิงวิทยาศาสตร์ ซ่ึงใช้ได้กับทุกวิชา เช่น
วทิ ยาศาสตร์ ประวัตศิ าสตร์ สังคม เศรษฐกจิ การเมือง เป็นต้น

ตามความเช่ือของทฤษฎีพัฒนาการทางเชาวน์ปัญญาของเพียเจท์ ผู้เรียนสามารถเข้าใจ
เนื้อหาที่ผู้สอนเสนอได้ทุกเรื่อง ถ้าผู้สอนปรับเนื้อหา วิธีการ และใช้ส่ือให้เหมาะสมกับระดับ
ความสามารถทางความคิดของผู้เรียน ซีเกอร (Siegler อ้างถึงใน Woolfolk, 2004: 43) อธิบายว่า
เม่ือเด็กเจริญเติบโตข้ึน เด็กจะพัฒนาหลักเกณฑ์ในการแก้ปัญหาได้ดีขึ้นและคิดได้อย่างมีเหตุมีผลข้ึน
เรื่อยๆ ดังน้ัน ผู้สอนสามารถส่งเสริมให้เด็กพัฒนาศักยภาพทางความคิดเชิงนามธรรมได้ โดยการเสนอ
ประสบการณ์ท่ีกระต้นุ หรอื ทา้ ทายความคิดของเดก็ เพอ่ื ใหเ้ ดก็ เกิดการคิดและใชเ้ หตุผลในขั้นทส่ี ูงข้นึ ได้

120

3. ทฤษฎีพัฒนาการทางจิตสงั คมของอรี คิ สนั

ภาพที่ 3.8 อรี ิค เอช. อรี ิคสัน ผ้สู ร้างทฤษฎพี ัฒนาการทางจิตสังคม
ทมี่ า: https://www.emaze.com/@AFFTIWOC/Week-16-Elearning

ทฤษฎีพัฒนาการทางจิตสังคมของอีริคสัน (Erikson’s psychosocial life-span
development theory) โดยอีริค อีริคสัน (Erik Erikson) (ค.ศ.1902 - 1994) ได้รับอิทธิพลมาจาก
ทฤษฎีจิตวิเคราะห์ของฟรอยด์ แต่ต่างกันที่ทฤษฎีของอีริคสันจะเน้นความสาคัญท่ีว่าพัฒนาการของ
บุคคลจะขึ้นอยู่กับปัจจัยทางสังคม วัฒนธรรม และส่ิงแวดล้อมทางจิตใจมากกว่าการตอบสนองทาง
ร่างกาย นอกจากน้ียังเชื่อว่าพัฒนาการของบุคคลจะเกิดขึ้นอยู่ตลอดเวลาตั้งแต่แรกเกิดจนกระท่ัง
เสียชีวิต ไม่ใช่เพียงแค่ระยะแรกเกิดถึง 5 ปี เช่นทฤษฎีจิตวิเคราะห์ของฟรอยด์ ด้วยเหตุนี้ทฤษฎี
พัฒนาการทางสังคมของ อีริคสันได้แบ่งชีวิตของมนุษย์ต้ังแต่แรกเกิดจนเข้าสู่วัยสูงอายุ เป็น 8 ข้ันตอน
แต่ละข้ันตอนบอกระยะอายุไว้อย่างสังเขป ระยะอายุน้ีเป็นการแบ่งอย่างคร่าวๆ เพราะแตกต่างไปใน
รายบุคคลและแตกต่างไปตามอิทธิพลของสังคม วัฒนธรรม สี่ข้ันตอนแรกเป็นระยะวัยทารกและวัยเด็ก
ขน้ั ตอนท่หี า้ เปน็ ระยะวยั รุ่น สามขน้ั ตอนสดุ ท้ายเปน็ ช่วงวัยผใู้ หญ่

อีริคสันเน้นว่าลักษณะสัมพันธภาพที่บุคคลมีกับกลุ่มบุคคลต่างๆ เช่น พ่อ แม่ เพ่ือน
สามี ภรรยา เป็นต้น และข้อขัดแยง้ ทางจิตสังคม (psychosocial crises) หรือวิกฤตทางจิตสงั คม ท่ีเกิด
จากความสัมพนั ธ์น้ันๆ เปน็ จดุ กระตุ้นให้บุคคลมีพฤติกรรมพัฒนาบุคลิกภาพในรปู แบบต่างๆ ตามลาดับ
วัย ต้ังแต่เกิดจนถึงวัยสูงอายุมีทั้งหมด 8 ขั้นตอน อีริคสันอธิบายว่าข้อขัดแย้งหรือวิกฤตนี้เกิดจาก
ความสมั พันธท์ ป่ี ัจเจกชนมีกบั กลุ่มบุคคลที่เปน็ ศนู ย์กลางความผูกพัน ถ้าบคุ คลสามารถแกไ้ ขภาวะวิกฤต

121

และข้อขัดแย้งได้ด้วยดีพอสมควร ทาให้เกิดลักษณะพัฒนาการและบุคลิกภาพที่ พึงประสงค์เรื่อยไป
ตามลาดับข้ัน ซึ่งส่งผลคือมีโครงสร้างบุคลิกภาพที่มั่นคง หากปัจเจกชนไม่สามารถแก้ไขข้อขัดแย้งน้ีได้
ด้วยดีก็กอ่ ใหเ้ กิดพฒั นาการและบุคลิกภาพทเ่ี ป็นปัญหาอย่างใดอย่างหนงึ่ หรือหลายอย่าง มากน้อยหนัก
เบาตามความรุนแรงของข้อขัดแย้งท่ีแก้ไม่ได้ ข้อขัดแย้งทางจิตสังคมมีลักษณะเป็นคู่ๆ ทั้ง 8 ขั้นตอน
ลกั ษณะข้อขัดแย้งที่เป็นคู่น้ีจะต้องพัฒนาให้พึงเป็นในโครงสร้างบุคลิกภาพอยา่ งสมดลุ กัน บุคคลจึงจะมี
บุคลิกภาพอยา่ งม่นั คงคือมอี ีโกท้ ี่เขม้ แข็ง ซง่ึ ลักษณะความขัดแยง้ ทางจติ สงั คม 8 ขัน้ ตอน มีดังนี้

ข้ันตอนที่ 1 ความไว้วางใจกับความไม่ไว้วางใจ (trust vs. mistrust) ระยะนี้เป็น
ระยะวัยทารกแรกเกิดจนถึง 1 ปี ซึ่งอีริคสันถือว่าข้ันตอนน้ีเป็นระยะท่ีมีความสาคัญมาก เพราะจะเป็น
พ้ืนฐานของพัฒนาการทางสังคมในวัยต่อๆ ไป เด็กในวัยน้ีจึงจาเป็นต้องได้รับการเอาใจใส่ดูแลจากคน
ใกล้ชิด เนื่องจากยังไม่สามารถช่วยเหลือตนเองได้ ความไว้วางใจในผู้อ่ืนเกิดจากการท่ีเด็กทารกได้รับ
การตอบสนองความต้องการพ้ืนฐานทางกายและทางจิตใจ เช่น ถ้าเด็กได้รับอาหาร น้า ความรัก ความ
อบอุ่น และการดูแลเอาใจใส่อย่างเหมาะสมจากพ่อแม่และคนรอบข้างแล้ว เม่ือโตขึ้นจะเกิดความรู้สึก
ไว้วางใจสังคม เป็นคนมองโลกในแง่ดี เห็นความสาคัญของการต้องพึ่งพาสังคม ในทางตรงข้าม ถ้าเด็ก
ถูกทอดท้ิงและไม่ได้รับการตอบสนองทงั้ ทางร่างกายและจิตใจ เช่น ต้องทนหิวนานๆ กว่าจะได้กิน ถูกดุ
ถูกตวาด ถกู ทอดท้ิงขาดความรัก เป็นต้น เดก็ จะรูส้ ึกไม่ไว้วางใจสงั คม มองสังคมในแงร่ ้าย ไม่เห็นคณุ ค่า
ของการอยู่ในสังคมรว่ มกับคนอื่น กลายเป็นผู้หลกี หนีสังคมได้ ผู้มีบทบาทต่อเด็กในระยะนีจ้ ึงเป็นพ่อแม่
ผ้ปู กครอง หรอื พีเ่ ล้ียงเป็นส่วนใหญ่

ขั้นตอนที่ 2 ความเป็นตัวของตัวเองกับความละอายใจและไม่แน่ใจ (autonomy vs.
shame and doubt) ข้ันนี้อยู่ในวัยทารกตอนปลาย (1 – 3 ปี) เป็นระยะท่ีกล้ามเน้ือของเด็กแข็งแรง
มากขึ้น อวัยวะต่างๆ เริ่มทางานประสานกันได้ดีขึ้น เด็กมีความต้องการจะเรียนรู้ส่ิงแวดล้อมรอบ ตัว
และพยายามที่จะเป็นตัวของตัวเอง ทาอะไรด้วยตนเอง (autonomy) เด็กจึงเร่ิมแสดงกิจกรรมหลายๆ
อยา่ งให้เห็น รจู้ กั ทาอะไรดว้ ยตนเอง เชน่ กนิ ขา้ ว ใส่เสอื้ ผ้า ขับถา่ ย อาบน้า เป็นต้น ดังนนั้ ในขน้ั นพ้ี อ่ แม่
หรือผู้เลี้ยงควรให้อิสระกับเด็กในการทากิจกรรมต่างๆ ด้วยตนเอง พยายามให้เด็กช่วยเหลือตนเองให้
มากที่สุด ขณะเดียวกันควรให้คาแนะนา อบรม และส่ังสอนว่าพฤติกรรมใดบ้างที่สังคมยอมรับและไม่
ยอมรับ สิ่งใดทาได้ ส่ิงใดทาไม่ได้ จึงจะส่งผลให้เด็กเกิดความเช่ือม่ันในตนเอง กล้าแสดงออก และมี
ความเป็นตัวของตัวเอง ในทางตรงกันข้าม ถ้าบุคคลรอบข้างทาแทนเด็กทุกอย่าง ไม่ฝึกฝนให้เด็กรู้จัก
พ่ึงพาตนเอง การดุเม่ือเด็กทาไม่ถูก หรือใช้วิธีข่มขู่ลงโทษอย่างรุนแรงเพ่ือให้กระทาในสิ่งที่ผู้ใหญ่
ต้องการแล้ว เด็กจะเกิดความละอายใจ (shame) ลังเล สงสัย และไม่แน่ใจ (doubt) ในส่ิงท่ีตนจะ
กระทาลงไป ความรู้สึกทั้งสองประการ (ละอายใจและไม่แน่ใจ) ถ้ามีมากจะทาให้เด็กผู้น้ันพัฒนา
บุคลิกภาพที่ชอบทาอะไรแอบๆ ซ่อนๆ ปิดบงั จะกลายเป็นผใู้ หญ่ทีช่ อบทาอะไรลับๆ ไม่เปิดเผย ชอบพูด
ปด แต่ถ้าเด็กท่ีมีความเป็นตัวของตัวเองมากเกินไปก็อาจเกิดนิสัยเป็นคนเข้ากับคนยาก ไม่ยอมเคารพ

122

กฎระเบียบของสังคม ชอบทาอะไรแผลงๆ ต่อต้านสังคม ซ่ึงความพอดีระหว่างความเป็นตัวของตัวเอง
กับความละอายใจและไม่แน่ใจจะทาให้บุคคลพัฒนานิสัย รู้จักควบคุมตนเอง มีความเป็นตัวของตัวเอง
ตามความเหมาะสม มีความต้ังใจ ม่ันใจในการกระทากิจต่างๆ และรู้จักตัดสินใจด้วยตนเองว่าอะไรถูก
อะไรผิด อะไรดีอะไรชั่ว อะไรเหมาะอะไรควร เหล่านี้เป็นคุณสมบัติที่พึงปรารถนาในโครงสร้าง
บคุ ลิกภาพอันมั่นคง ดังน้นั ในระยะน้ีผ้มู ีบทบาทต่อพัฒนาการทางสงั คมของเด็กยังเปน็ พ่อแมแ่ ละผู้เล้ยี ง
ดูเชน่ เดมิ

ขั้นตอนที่ 3 ความคิดริเร่ิมกับความรู้สึกผิด (initiative vs. guilt) เป็นระยะวัยเด็ก
ตอนตน้ (3 – 6 ปี) อีริคสันเช่ือว่าเด็กวัยนส้ี ามารถสรา้ งจินตนาการของตนข้ึนมาได้และมักจะมคี วามคิด
รเิ ริ่มเป็นของตนเอง ดังนั้นการเลน่ ของเด็กในช่วงนี้จึงมีความสาคญั เนื่องจากเดก็ จะใช้ของเล่นทั้งหลาย
ทดแทนจินตนาการ โดยอาจจะนาของเล่นหลายช้ินมาเล่นรวมกันแล้วสร้างเป็นเรื่องราวข้ึนมา เช่น
อาจจะใช้ลังกระดาษเป็นรถยนต์ แล้วขับรถยนต์เหมือนผู้ใหญ่ อย่างไรก็ตาม เด็กวัยน้ียังต้องการความมี
อิสระท่ีจะทาอะไรด้วยตนเองโดยไม่ต้องพึ่งพาผู้ใหญ่ เด็กจึงพอใจท่ีจะเลียนแบบพฤติกรรมผู้ใหญ่ที่
ใกล้ชิดกับตน ดังน้ันหากพ่อแม่และคนเล้ียงดูเข้าใจ และส่งเสริมให้เด็กได้ทากิจกรรมต่างๆ โดยการจัด
สภาพแวดลอ้ มท่ีท้าทายและปลอดภัยให้กบั เดก็ และยอมรบั ผลงานของเด็ก พรอ้ มทั้งให้กาลงั ใจ ยกยอ่ ง
และชมเชย จึงจะทาให้เด็กกล้าแสดงความคิดริเริ่มใหม่และพร้อมจะแสดงออกมาได้ตลอดเวลา
นอกจากนี้พ่อแม่ควรเป็นแบบอย่างที่ดีให้กับลูกของตนอีกด้วย ในทางตรงข้าม ถ้าเด็กถูกขัดขวาง ถูก
สกัดก้ันความคิดฝัน หรือห้ามไม่ให้สารวจตรวจตราส่ิงต่างๆ หรือห้ามไม่ให้เล่น ไม่ให้ทาอะไรๆ มาก
เกินไป เช่น เดก็ ท่ีพ่อแม่ทะนุถนอมเกินไป เด็กท่ีต้องอยู่ในกรอบระเบียบกฎเกณฑ์เกินไป เด็กถูกทาโทษ
มากเกินไป ถูกห้ามด้วยคาสั่งห้าม “อย่าทา” “อย่าเล่น” “อย่ายุ่ง” มากเกินไป หรือตอกย้าในความ
ผิดพลาดท่ีได้กระทาไป เด็กจะเกิดความรู้สึกผิดและกลัวการถูกลงโทษ จึงไม่กล้าที่จะคิดสร้างสรรค์
อะไรใหม่ๆ ดว้ ยตนเอง จนอาจพัฒนาบุคลกิ ภาพแบบ “รู้สึกผิด” (guilt personality) หรือเปน็ คนชอบ
หลีกหนีความจริงโดยใช้ความคิดฝัน หรืออาจชอบแสดงความก้าวร้าวอวดดีเพื่อให้ได้สิ่งท่ีตนปรารถนา
ซ่ึงความพอดีระหว่างความคิดริเร่ิมและความรู้สึกผดิ จะทาให้เดก็ พฒั นาคุณสมบัตเิ ปน็ คนชอบสร้างสรรค์
รจู้ กั คิดหาวิธแี กไ้ ขปรบั ปรงุ กจิ การต่างๆ ทตี่ ้องกระทาและเป็นคนท่ีกล้าเผชิญความเป็นจริง สาหรับผ้ทู ี่มี
บทบาทต่อเด็กในวยั นี้ได้แก่ บุคคลในครอบครัวและเพอ่ื นในวยั เดียวกนั

ข้ันตอนที่ 4 ความขยันหมั่นเพียรกับความรู้สึกมีปมด้อย (industry vs. inferiority)
เป็นระยะวัยเด็กตอนปลาย (6 – 12 ปี) การที่อีริคสันใช้คาว่า industry กับเด็กวัยน้ี เน่ืองจากเป็นวัยท่ี
ไม่อยู่นิ่ง เคลือ่ นไหวตลอดเวลา ชอบเขียน อ่าน ทางาน ทาในสิ่งที่ตนเองอยากจะทา ขยนั ในการทางาน
ต่างๆ และภาคภูมิใจในผลงานท่ีได้รับความสาเร็จเนื่องมาจากความมานะพยายามของตน เด็กจะรู้จัก
หน้าท่ีรับผิดชอบและมุมานะเพื่อแสวงหาความสาเร็จ มีการเรียนรู้ว่าตนเองเป็นสมาชิกของสังคม
รวมทงั้ เรียนรทู้ ี่จะต้องรว่ มมอื และแข่งขนั กบั บคุ คลอ่ืนๆ ในสงั คม ช่วงน้ีเป็นการเตรยี มตัวเพื่อรับบทบาท

123

ทางสังคมของขั้นถัดไป ดังน้ันผู้ใหญ่จึงควรให้กาลังใจและคอยช้ีแนะให้เด็กสามารถบรรลุผลสาเร็จตาม
ความมุง่ หวงั ของเขา เดก็ จงึ จะเกิดความเช่ือม่นั ในความสามารถของตนและมีเจตคตทิ ีด่ ีต่อตนเอง ในทาง
กลับกัน ถ้าเด็กขาดผู้ใหญ่ที่จะคอยแนะนา ให้กาลังใจ หรือตงั้ ความคาดหวังในตวั เดก็ สูงเกินไป จนทาให้
เด็กไม่สามารถบรรลุส่ิงท่ีตนเองหรือผู้ใหญ่คาดหวังไว้ได้ หรือได้รับคาวิพากษ์วิจารณ์ที่รุนแรงมา ก
จนเกินไป จะทาให้เด็กรู้สึกว่าตนต่าต้อยกว่าผู้อ่ืนและเป็นผู้ไร้ความสามารถ ความรู้สึกเช่นนี้ถ้าสะสมไว้
มากๆ จะก่อให้เกิดปมด้อย (inferiority) ซึ่งในบางคนอาจกลายเป็นบุคลิกภาพที่ถาวรได้ ความพอดี
ระหว่างความขยันหมั่นเพียรกับความรู้สึกมีปมด้อยจะพัฒนาไปสู่ความมีศัก ยภาพท่ีแท้จริงของตนได้
กล่าวคือ จะไม่รู้สึกหลงตนเองจนกลายเป็นคนหยิ่งยโส หรือไม่เกิดความรู้สึกต่าต้อยด้อยค่าจนไม่ยอม
ทางานใดๆ เลย สาหรับบุคคลที่มีความสาคัญต่อการส่งเสริมพัฒนาการในขั้นน้ี ได้แก่ พ่อแม่ ครู
อาจารย์ และเพือ่ น

ขั้นตอนท่ี 5 การพบอัตลักษณ์แห่งตนกับความสับสนในบทบาท (identity vs. role
confusion) เป็นระยะวัยรนุ่ (12 – 20 ปี) ในบรรดาข้ันตอนแห่งความขัดแยง้ ทางจิตสังคมของบุคคลท้ัง
8 ข้ันตอนน้ัน อีริคสันเช่ือว่าข้ันน้ีเป็นระยะของความขัดแย้งขั้นวิกฤตมากท่ีสุด เพราะเป็นช่วงหัวเลี้ยว
หัวต่อระหว่างความเป็นเด็กและความเป็นผู้ใหญ่ ดังนั้นถ้าไม่สามารถแก้ไขสภาวะวิกฤตให้ลุล่วงไปได้
ด้วยดีแล้ว เด็กวัยรุ่นผู้น้ันจะกลายเป็นบุคคลท่ีมีอัตลักษณ์อันสับสนและกลายเป็นผู้ใหญ่ที่มีบุคลิกภาพ
สับสนไม่ม่ันคงได้ในอนาคต อีริคสันอธิบายว่าระยะน้ีเด็กกาลัง “ละทิ้งภาพของตนเองท่ีเป็นเด็ก” เพ่ือ
เข้าสู่ “ภาพของตนเองที่เป็นผู้ใหญ่ สภาพเช่นน้ีก่อให้เกิดความขัดแย้งด้านสัมพันธภาพกับผู้ใหญ่ กับ
เพอ่ื นร่วมวัย กับเพ่ือนต่างเพศ หรือแม้กระท่ังสังคมที่ตนเป็นสมาชิกอยู่ เช่น เม่ือเด็กวยั น้ีเกดิ ปัญหาใดๆ
ขึ้น เขาจะเกิดความสับสนว่าควรจะเชื่อใครดีระหว่างพ่อแม่ ตนเอง หรือเพื่อน ในการเลียนแบบเขาจะ
เลือกเลียนแบบเพ่ือน นักแสดงท่ีตนช่ืนชอบ หรือควรคงความเป็นเอกลักษณ์ของตนเอง และควรเป็น
อสิ ระเสรเี ต็มทห่ี รือควรอย่ใู นกรอบประเพณีระเบยี บอย่างเข้มงวด อย่างไหนดีกวา่ ควรเลอื กวชิ าชีพตาม
ความประสงคข์ องตนเองหรอื เลือกตามเพ่ือน หรือเลอื กตามใจผปู้ กครอง อยา่ งไหนดที ี่สุด เป็นตน้

สภาพทางจิตใจท่ีสาคัญประการหนึ่งของเด็กวัยรุ่น ได้แก่ การแสวงหาอัตลักษณ์แห่ง
ตนเอง (ego identity) เพ่ือให้รู้จักตนเองในแง่มุมต่างๆ เช่น ความชอบ ความสนใจ ความปรารถนาใน
ชีวิต ปรัชญาชีวิต อาชีพท่ีตนประสงค์ ความถนัด เพ่ือนต่างเพศ เป็นต้น ในขณะเดียวกันก็พยายาม
ผสมผสานลักษณะเฉพาะตนในแง่มุมต่างๆ ให้เข้ากันได้กับความเป็นจริงของครอบครัว วัฒนธรรม
ค่านิยมของสังคม ของกลุ่มเพื่อนในวัยเดียวกัน ซึ่งเป็นเร่ืองค่อนข้างยากสาหรับเด็กวัยน้ี ดังน้ันถ้า
วัยรุ่นค้นพบสมรรถภาพและคุณลักษณะของตนเองดีพอสมควรแต่ไม่สามารถผสมผสาน อัตลักษณ์ของ
ตนกับโครงสร้างของสังคมได้แล้วอาจจะเป็นคนลืมตน ชอบยกตน หลงตน หยิ่งยโส แต่ถ้าไม่สามารถ
ค้นพบสมรรถภาพและคุณลักษณะของตนเองและไม่สามารถผสมผสานอัตลักษณ์ของตนกับโครงสร้าง
ของสังคมได้แล้วอาจกลายเป็นคนสับสนในตนเอง ซึ่งอีริคสันใช้คาว่า identity crisis และ identity

124

confusions วัยรุ่นท่ีตกอยู่ในสภาพเช่นนี้จึงไม่เป็นตัวของตัวเอง หงอยเหงา ขี้กังวล ตัดสินใจไม่ได้
ว้าเหว่ รู้สึกวา่ ตนเองถูกทอดท้งิ กลายเป็นคนขาดความรับผิดชอบตอ่ ตนเองและสังคม จนกระทง่ั อาจติด
ยาเสพติดหรือกระทาในสิ่งท่ีผิดกฎหมายได้ในท่ีสุด นอกจากน้ี ถ้าเด็กวัยนี้มีแสวงหาอัตลักษณ์แห่ง
ตนเอง เขาจะมีความมั่นใจในตนเอง และพร้อมจะก้าวไปสู่ความเป็นผู้ใหญ่ที่มีอาชีพท่ีจะทาในอนาคต
ถา้ เด็กขาดความมั่นใจในตนเอง ไม่รู้ว่าตนจะทาอะไร หรือมีบทบาทอย่างไร จะทาให้เขาเป็นคนที่สับสน
ในบทบาท ไม่มีหลักของตนเอง ไม่รคู้ วามต้องการของตนเอง ชอบเลียนแบบผู้อ่ืนไปในทางท่ีไม่ดีหรือใช้
เวลานานมากกว่าจะค้นพบความต้องการของตนเอง การพัฒนาตนท่ีสมบูรณ์ของเด็กวัยรุ่นเมื่อส้ินสุด
ขั้นนี้ ได้แก่ การรู้จักตนเองตามความเป็นจริง เช่น เข้าใจจุดด้อย จุดเด่นของตน ปรัชญาชีวิตของตน
ความตอ้ งการในชวี ิตของตน เป็นต้น และสามารถยอมรับตนเองได้ตามความเป็นจรงิ อรี ิคสันเช่อื ว่าผู้ท่ี
มคี วามสมดุลระหว่างการรู้จกั ตนเองกับการไม่เข้าใจตนเองจะช่วยพัฒนาความรู้สึกจงรักภักดีต่ออุดมคติ
ปรัชญาชีวิต กลุ่มบุคคล ชมรม ศาสนา และวัฒนธรรม ซ่ึงจะชว่ ยให้เด็กคลายความสับสนในตนเองจน
สามารถผา่ นพ้นช่วงวกิ ฤตในชีวติ ไปด้วยดี

ขั้นตอนท่ี 6 ความใกล้ชิดผูกพันกบั ความโดดเด่ียว (intimacy vs. isolstion) ระยะน้ี
อยู่ในวัยผู้ใหญ่ตอนต้น (20 – 40 ปี) เป็นวัยที่ทั้งชายและหญิงจะเร่ิมรู้จักตนเองว่ามีจุดมุ่งหมายในชีวิต
อย่างไร ค้นพบตนเอง รู้จักวางแผนชีวิตใหม่ให้กับตนเอง เป็นวัยที่พร้อมจะมีความสัมพันธ์กับเพศตรง
ข้ามในฐานะเพ่ือนสนิทที่จะเสียสละให้กันและกันได้ มีความเข้าใจ ความเห็นใจ และพร้อมจะให้ความ
ชว่ ยเหลือโดยไม่มีความเห็นแก่ตัว มีความคิดและเตรยี มตัวที่จะสร้างฐานะและครอบครัว พัฒนาการใน
ข้ันน้ีจะเป็นไปได้เพียงใดขึ้นอยู่กับความเชื่อม่ันในตนเองและความสาเร็จของพัฒนาการในระดับต้นๆ
ของบุคคล ถ้าบุคคลนั้นสามารถผ่านขั้นต่างๆ ตั้งแต่ต้นมาได้อย่างราบรื่น จะสามารถสร้างความสนิท
สนมใกล้ชิด ความไว้เนื้อเชื่อใจ การเห็นคุณค่า และใหค้ วามนบั ถอื ซึง่ กันและกัน และเกิดความสัมพันธ์ที่
แน่นแฟ้นกับเพื่อนที่ตนคบหาอยู่ ในทางตรงข้าม ถ้าบุคคลใดที่พัฒนาการในข้ันต้นๆ ประสบความ
ล้มเหลวมาตลอด เขาจะไม่เกิดคุณลักษณะดังที่กล่าวมาน้ันเลย ซ่ึงจะเป็นอุปสรรคในการสร้าง
ความสัมพันธ์กับบุคคลอ่ืนๆ ในสังคม กลายเป็นบุคคลที่ไม่มีใครคบหาสมาคมด้วย ถูกทอดทิ้งจนเกิด
ความรู้สึกอ้างว้างโดดเดี่ยวได้ อย่างไรก็ตาม ความรู้สึกว่าตนมีเพ่ือนท่ีใกล้ชิดผูกพันกันน้ันไม่จาเป็นต้อง
เป็นเพ่ือนเพศเดียวกันเสมอไป อาจเป็นเพ่ือนต่างเพศก็ได้ อีริคสันอธิบายว่าความสมดุลระหว่างความ
ใกล้ชิดผูกพันกับความโดดเด่ียวน้ัน จะพัฒนาคุณสมบัติในการสร้างความรัก มีมิตรไมตรีกับบุคคลอ่ืนได้
เป็นอย่างดี เป็นไมตรีจิตและความรกั แบบผู้ใหญ่ ซ่ึงเป็นลักษณะมีเยอ่ื ใยไมตรแี ละความอาทรต่อกันและ
กัน ซ่ึงบุคคลใดก็ตามท่ีไม่สามารถพัฒนาการในข้ันน้ีได้ จะกลายเป็นคนที่หลงรักเฉพาะตนเองและไม่
สามารถจะแสดงความรกั ตอ่ ผู้อืน่ ได้ (Narcissism) หรอื มคี วามรสู้ กึ อยากแข่งขันชิงดชี ิงเด่น ชอบทะเลาะ
เบาะแวง้ กับเพ่อื นและบุคคลอื่น ซง่ึ เป็นบคุ ลิกภาพที่ไม่พงึ ประสงคใ์ นสงั คม

125

ข้ันตอนที่ 7 การเป็นห่วงชนรุ่นหลังกับการคิดถึงแต่ตนเอง (generativity vs.
stagnation) ขั้นนี้อยู่ในวัยผู้ใหญ่ตอนกลางหรือวัยกลางคน (40 – 60 ปี) จุดเด่นของช่วงวัยกลางคนคือ
การแบ่งปัน การเผื่อแผ่ การแนะนา การสร้างสรรค์ ท้ังในส่ิงท่ีเป็นวัตถุสิ่งของ ความรู้ ความคิด ความ
ชานาญต่างๆ ต่อบุคคลอ่ืน ต่อโลกและต่อสังคม โดยเฉพาะอย่างย่ิงต่อบุคคลเยาว์วัยกว่า หากบุคคลวัย
กลางคนขาดการแบ่งปัน เผ่ือแผ่ แนะนาผู้อื่นแล้ว ผู้ใหญ่วัยกลางคนจะมีบุคลิกภาพอ่อนแอและมีความ
สับสนในใจ ดังน้ันบุคคลท่ีอยู่ในข้ันน้ีจึงต้องแสดงความรับผิดชอบแบบผู้ใหญ่อย่างสมบูรณ์แบบ
นอกจากรับผิดชอบต่อตนเองแล้ว ยังต้องมีความรับผิดชอบต่อบุคคลอ่ืนอีกด้วย มีความมุมานะท่ีจะ
สร้างความม่ันคงให้กับครอบครัว คอยอบรมส่ังสอนบุตรหลานให้เป็นคนดีและส่งเสริมให้ประสบ
ความสาเร็จในชีวิต โดยท่ัวไปวัยน้ีบุคคลควรจะประสบความสาเร็จในหน้าท่ีการงานและอาชีพท่ีตน
กระทาอยู่ บุคคลใดกต็ ามทผี่ ่านพัฒนาการในขั้นต้นๆ มาได้อยา่ งราบรน่ื จะสามารถสร้างความพึงพอใจ
ตามสถานภาพของตนเองได้

อีริคสันอธิบายคาว่า generativity ไว้ว่า เป็นวัยแห่งความเป็นห่วงเยาวชนรุ่นหลัง
อยากให้ความรู้และประสบการณ์ มีความต้องการจะอบรมสั่งสอนเยาวชนคนรุ่นใหม่ให้เป็นคนดีและ
ประสบความสาเร็จในชีวิตเช่นตน อีริคสัน กล่าวว่า วัฒนธรรมและอารยธรรมของมนุษย์จะ
เจริญก้าวหน้าและรุ่งเรืองได้ ก็เพราะมนุษย์มีความรู้สึกอยากแบ่งปันและอนุเคราะห์บุคคลอื่นด้วยการ
ส่ังสอน แนะนา แนะแนวความรู้และประสบการณ์ต่อกันและกัน บุคคลในวัยกลางคนเป็นบุคคลท่ีมี
คุณสมบัติเหมาะสมที่สุดที่จะทากิจกรรมต่างๆ ดังกล่าวนี้ เพราะได้สั่งสมความรู้ ประสบการณ์ และ
ทรัพย์สินเงินทองมานานเพียงพอ ในทางตรงขา้ ม ถา้ บุคคลใดล้มเหลวจากพัฒนาการในวยั ต้นๆ จะทาให้
รู้สึกว่าตนเองไม่มีความสามารถ เกดิ ปมด้อย และไม่สนใจทจี่ ะถ่ายทอดประสบการณข์ องตนที่มอี ยู่ใหก้ ับ
ใคร กลายเป็นคนชอบแยกตัวอยู่ตามลาพัง ขาดความกระตือรืนร้น รักตนเองมากกว่าคนอ่ืน รวมท้ัง
บุคคลวัยกลางคนท่ีคิดถึงแต่ตนเองจะเป็นผู้ท่ีเห็นแก่ตน เป็นบุคคลที่แสวงหาแต่อานาจไม่หยุดยั้ง อาจ
เป็นอานาจทางตาแหน่งหน้าท่ีการงาน หรืออานาจทางทรัพย์สินเงินทองก็ได้ ความสมดุลระหว่างการ
เป็นห่วงชนรุ่นหลังกับการคิดถึงแต่ตนเองจะทาให้เกิดการสร้างสรรค์ผลงานที่มีคุณค่า มองเห็น
ความสาคญั แหง่ ตนเอง พรอ้ มท่ีจะช่วยเหลอื และสงเคราะห์เยาวชนรุ่นหลังดว้ ยความภาคภมู ิใจ

ข้นั ตอนที่ 8 ความมั่นคงทางใจกบั ความท้อแท้ส้ินหวัง (integrity vs. despair) ระยะ
น้เี ป็นวัยสูงอายุ (60 ปีข้ึนไป) ถือเปน็ บน้ั ปลายของชีวติ เพราะฉะน้ันพัฒนาการของบุคคลในข้ันน้ีจึงเป็น
ผลรวมของพัฒนาการทั้ง 7 ขั้นที่ผ่านมา ถ้าบุคคลที่อยู่ในวัยน้ียอมรับกับตนเองได้ว่าชีวิตท่ีผ่านมาตน
สามารถประสบความสุข ความสาเร็จ และสามารถทาหน้าท่ีของตนได้อย่างสมบูรณ์แล้ว จะทาให้
ยอมรับสภาพของตนเองท่ีเกิดข้ึนในวัยนี้ ได้แก่ ความชราภาพและความตายท่ีกาลังจะมาถึงได้อย่าง
ม่ันคงและไม่สะทกสะท้าน ในทางตรงข้าม บุคคลที่มีปัญหาพัฒนาการในวัยต้นๆ และแก้ไขไม่ได้จะ
สะสมปัญหาในแต่ละขั้นเรื่อยมาจนถึงขั้นที่ 8 ซ่ึงเป็นข้นั สุดท้ายของพัฒนาการ จะทาให้รู้สกึ ไม่พอใจต่อ

126

สภาพชีวิตของตนท่ีผ่านมา รู้สึกว่าตนเองไม่มีคุณค่า และประสบความล้มเหลว ดังน้ันบั้นปลายของ
บุคคลประเภทนี้จึงเต็มไปด้วยความผิดหวัง ท้อแท้ และหวาดกลัวต่อความตายท่ีกาลังจะมาถึง แต่ก็ไม่
สามารถจะเปล่ียนแปลงสถานการณ์ต่างๆ ทั้งหลายเหล่าน้ันได้แล้ว บุคคลที่มีความสมดุลระหว่างความ
มั่นคงทางใจกับความท้อแท้สิ้นหวัง จะทาให้บุคคลน้ันสามารถใช้ช่วงเวลาที่เหลืออยู่ของชีวิตอย่างสงบ
และมีความสขุ ในบ้นั ปลายของชีวติ

ทฤษฎีพัฒนาการทางจิตสังคมของอีริคสันท้ัง 8 ข้ันดังที่กล่าวมา เป็นทฤษฎีท่ีอธิบาย
พัฒนาการของชีวิตต้ังแต่วัยทารกแรกเกิดจนถึงวัยชรา โดยอีริคสันเชื่อว่าวัยทารกซ่ึงเป็นวัยแห่ง
รากฐานของชีวิตในการพัฒนาวัยอื่นต่อๆ มา การสร้างรากฐานที่ดีย่อมทาให้บุคลิกภาพแข็งแกร่ง
มีความเชื่อมั่นในตนเอง มีความอบอุ่น มองโลกในแง่ดี มีการปรับตัวที่ดี พร้อมที่จะช่วยเหลือสังคม
ดงั นั้นพอ่ แม่และผู้เลี้ยงดูเดก็ จะต้องดแู ลเด็กอย่างดี ให้ความอบอุ่น ก็จะช่วยให้เด็กมีรากฐานพัฒนาการ
ทางบุคลกิ ภาพไปในทางทดี่ ี

ตารางที่ 3.3 สรุปทฤษฎพี ัฒนาการทางจติ สังคมของอีริคสนั

ลาดบั ขน้ั ตอน ช่วงอายุ ลักษณะพัฒนาการ
Psychosocial crises
1. ความไว้วางใจกบั แรกเกดิ – 1 ปี ทารกเรยี นร้ทู จ่ี ะไวว้ างใจหรือเชือ่ ใจบุคคลท่ี
ความไม่ไว้วางใจ เลี้ยงดูและให้การตอบสนองความตอ้ งการ
(trust vs. mistrust) พ้ืนฐานในชีวิตแกเ่ ขา แตถ่ า้ เดก็ ไดร้ บั
ประสบการณจ์ ากการเลย้ี งดูท่ีไม่คงที่
2. ความเปน็ ตวั ของตวั เองกับ ไมส่ มา่ เสมอ หรอื ไม่ต่อเนื่อง กอ็ าจทาให้
ความละอายใจและไมแ่ นใ่ จ เด็กมองชวี ติ วา่ มคี วามทารุณ โหดรา้ ย และ
(autonomy vs. shame ไม่ไว้วางใจผ้คู นรอบขา้ ง
and doubt)
1 – 3 ปี เดก็ เรยี นรู้ทักษะพน้ื ฐานง่ายๆ ในการดแู ล
ตนเอง ซ่งึ ความล้มเหลวท่เี กิดจากการท่ี
พ่อแม่ไมใ่ หโ้ อกาสเดก็ ในการเรียนรูท้ กั ษะ
พน้ื ฐานดังกล่าว อาจทาให้เด็กตอ้ งพ่ึงพาผอู้ น่ื
จนเกดิ ความรูส้ ึกละอายแก่ใจและ สงสยั ใน
ความสามารถของตนเอง

127

ตารางท่ี 3.3 (ต่อ) สรุปทฤษฎพี ัฒนาการทางจิตสงั คมของอรี ิคสนั

ลาดบั ข้ันตอน ชว่ งอายุ ลักษณะพัฒนาการ
Psychosocial crises 3 – 6 ปี
3. ความคิดริเรมิ่ กับความ 6 – 12 ปี เด็กเร่มิ ทากจิ กรรมต่างๆ สารวจสิง่ รอบขา้ ง
ร้สู ึกผดิ (initiative vs. 12 – 20 ปี และเกดิ จติ นาการ ซงึ่ ถ้าเด็กถูกขดั ขวางหรือถูก
guilt) ตาหนิ อาจทาใหเ้ ด็กเสยี ใจและรูส้ ึกผดิ กบั การ
20 – 40 ปี กระทาน้ันๆ ได้
4. ความขยนั หมนั่ เพยี รกับ เด็กจะมที ักษะทางวชิ าการและทางสงั คมท่ี
ความรู้สกึ มปี มด้อย สาคญั จะเร่มิ เปรียบเทียบทักษะและ
(industry vs. inferiority) ความสามารถของตนเองกบั ผู้อื่น ซ่ึงถ้า
ขาดทักษะและความสามารถดังกลา่ วกจ็ ะ
5. การพบอัตลักษณ์แหง่ ตน รสู้ ึกเป็นปมด้อยไปตลอดชีวติ
กับความสบั สนในบทบาท เป็นช่วงทเี่ ด็กก้าวเข้าส่วู ัยรุ่น ซึง่ ทาใหเ้ กดิ
(identity vs. role คาถามมากมายเกย่ี วกบั ตนเองและบทบาท
confusion) ความเป็นผู้ใหญท่ ่ีจะต้องดาเนินตอ่ ไป
ถา้ เด็กไมส่ ามารถพสิ ูจน์หรือค้นหาความเป็น
6. ความใกล้ชดิ ผกู พันกบั ตัวตนของตนเองได้ อาจทาให้เกดิ ความสับสน
ความโดดเดี่ยว (intimacy ในการแสดงบทบาทหน้าท่ีของความเป็นผใู้ หญ่
vs. isolstion) ต่อไปในอนาคตได้
บุคคลจะสร้างความสมั พนั ธ์ทางสังคมกบั ผูอ้ ่นื
ให้เขม้ แขง็ สร้างความสนิทสนม ผูกพันท่ีใกล้ชดิ
เกดิ เป็นการแต่งงานและการสรา้ งครอบครวั
ซ่งึ ถา้ ขาดความผกู พันทางสังคมดังกล่าวจะทา
ใหบ้ คุ คลเกิดความอ้างวา้ ง โดดเด่ยี ว และ
ล้มเหลวในการสรา้ งความสัมพนั ธท์ ีล่ ึกซึ้งกบั
ผอู้ ่นื ตอ่ ไป

128

ตารางท่ี 3.3 (ต่อ) สรปุ ทฤษฎีพัฒนาการทางจติ สังคมของอรี คิ สัน

ลาดบั ขนั้ ตอน ช่วงอายุ ลกั ษณะพัฒนาการ
Psychosocial crises 40 – 60 ปี
7. การเป็นห่วงชนรุ่นหลังกับ บุคคลตอ้ งทาหนา้ ทีใ่ นการเป็นสมาชกิ ท่ีดีของ
การคิดถงึ แต่ตนเอง 60 ปีข้นึ ไป สังคม อบรมเลย้ี งดูคนรนุ่ ต่อไปใหเ้ จริญก้าวหน้า
(generativity vs. พัฒนาผลงานเพ่ือสรา้ งสรรคค์ ุณประโยชนแ์ ก่
stagnation) สงั คม อยา่ งไรกต็ าม ถ้าบุคคลไมส่ ามารถ
ดาเนินบทบาทดังกล่าวก็จะหมกมุ่นแต่กบั
8. ความมน่ั คงทางใจกับ ตนเอง ใช้ชีวติ อยา่ งไร้คณุ ค่า
ความทอ้ แท้สน้ิ หวัง บุคคลจะประเมนิ ชีวิตของตนเองที่ผา่ นมา
(integrity vs. despair) ว่ามีคณุ ค่า มคี วามหมาย หรอื ในทางตรงข้าม
อาจเต็มไปดว้ ยความผดิ หวัง เกิดเป็นความ
ท้อแท้สนิ้ หวงั ในชวี ิต

ที่มา: นุชลี อุปภัย, 2555 : 54–55

การประยุกต์ใช้ทฤษฎีพัฒนาการทางจิตสังคมของอีริคสัน ในการจัดการเรียน
การสอน

การนาทฤษฎีพัฒนาการทางจิตสังคมของอีริคสัน มาประยุกต์ใช้ในการจัดการเรียนการ
สอนเพื่อส่งเสริมพัฒนาการทางบุคลิกภาพ สามารถกระทาได้ในทุกช่วงวัยการศึกษา ในที่น้ีจะขอ
กล่าวถงึ 3 ระดับการศกึ ษา คอื

1) ระดับอนุบาล อายุประมาณ 3 – 6 ปี ตรงกับพัฒนาการข้ันความคิดริเริ่มกับ
ความรู้สึกผิด (initiative vs. guilt) เป็นข้ันท่ีอีริคสัน กล่าวว่าเด็กกาลังพัฒนาความคิดริเร่ิมสร้างสรรค์
ธรรมชาติของวัยนี้กาลังซุกซน ช่างพูดและอยู่ในโลกจินตนาการ ผู้ใหญ่สามารถส่งเสริมพัฒนาการของ
เด็กวัยนี้ด้วยการให้โอกาสเขาได้รื้อค้น ทดลองการเล่นแบบต่างๆ โดยผู้ใหญ่คอยดูแลป้องกันไม่ให้เกิด

อันตราย ขยันตอบคาถาม กระตุ้นให้เขาสนองความอยากรู้อยากเห็นโดยค้นหาคาตอบด้วยตนเอง การ
ปลูกฝังคุณธรรม ความดีงามต่างๆ สามารถกระทาผ่านการเล่านิทานและการเล่นบทบาทสมมุติ
นอกจากนี้ การให้โอกาสเด็กได้ฝึกทากิจกรรมต่างๆ ด้วยตนเองเป็นสิ่งสาคัญ เน่ืองจากจะทาให้เด็กได้
สารวจตรวจสอบความสามารถของตนเอง และเกิดความม่ันใจท่ีจะทากิจกรรมต่างๆ ซึ่งความรู้สึก
เชอื่ มัน่ ในตนเองน้ีจะตดิ ตวั ไปจนเปน็ ผู้ใหญ่ โดยในขณะที่ใหเ้ ด็กไดท้ ดลองทากิจกรรมดว้ ยตนเองดังกลา่ ว