PLR4413-Educatie timpurie

SUPORT DE CURS UNIVERSITATEA ”BABEŞ-BOLYAI” CLUJ-NAPOCA
CENTRUL DE FORMARE CONTINUĂ,

ÎNVĂŢĂMÂNT LA DISTANŢĂ ȘI CU FRECVENŢĂ REDUSĂ

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI
ŞTIINŢELE EDUCAŢIEI

PEDAGOGIA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PRIMAR ŞI
PREŞCOLAR

EDUCAȚIE TIMPURIE

Conf. Dr. Adina Glava

Anul de studiu: II

eLearning.ubbcluj.ro www.psiedu.ubbcluj.ro

https://portal.portalid.ubbcluj.ro

CLUJ-NAPOCA
2019-2020

Universitatea Babeş-Bolyai Cluj-Napoca
Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei

Departamentul de Ştiinţe ale Educaţiei

Centrul de Formare Continuă, Învăţământ la Distanţă şi cu Frecvenţă Redusă
Specializarea: Pedagogia Învăţământului Primar şi Preşcolar

S U P O R T DE C U R S

Titlu suport de curs
EDUCAȚIE TIMPURIE
Coordonator disciplină

Conf.dr. Adina Glava

Anul de studiu
II

2019 – 2020

EDUCAȚIE TIMPURIE
ID

I. Informaţii generale

• Date de identificare a cursului Date de identificare curs şi contact tutori:
Date de contact ale titularului de curs: EDUCAȚIE TIMPURIE

Nume: Conf.univ.dr. Glava Adina Codul disciplinei: PLR 4413

Birou: Cluj-Napoca, str. Sindicatelor, nr. 7,

clădirea Pedagogica, cb. 20 Anul II, sem. I

Telefon: 0264 598814 int. 6113 Curs obligatoriu
Fax: 0264590559 Credite: 4

E-mail: [email protected] Tutori:
Consultaţii: Miercuri, ora 10-12
Lect.univ.dr. Muste Delia
Lect.univ.dr. Dragoș Viorel
Lect.univ.dr. Stan Cornelia
Conf.univ.dr. Glava Adina

• Condiţionări şi cunoştinţe prerechizite
Studenţii vor utiliza concepte acumulate în cadrul cursurilor Teoria şi metodologia

curriculum-ului şi Pedagogia învăţământului preşcolar şi primar, Psihologia educației și elemente de
psihologia dezvoltării

• Descrierea cursului
Obiectivele urmărite sunt:

• Aprofundarea sistemului de repere metodice necesare în proiectarea, desfăşurarea şi
evaluarea activităţilor didactice din grădiniţă

• Aprofundarea specificului proceselor de predare, învăţare și evaluare în cadrul
învăţământului preşcolar.

• Operarea cu concepte din domeniul teoriei curriculum-ului aplicate în contextul
programelor de educație timpurie;

• Abordarea programului curricular de educație timpurie ca un program flexibil, obiect de
dezvoltare şi adaptare continuă;

• Proiectarea de situaţii de învăţare variate, adecvate vârstelor de educație timpurie;

• Organizarea temelor în cadrul cursului
Disciplina Educație timpurie prezintă un sistem de repere metodice necesare în proiectarea,

desfăşurarea şi evaluarea activităţilor didactice din grădiniţă.
Modulul 1 prezintă într-o maineră sintetică reperele psihopedagogice pentru înţelegerea
specificului învăţării la vârsta antepreșcolară și preşcolară. Sunt, de asemenea, analizate implicaţii
acestora pentru proiectarea şi desfăşurarea într-o manieră curriculară a activităţilor educaționale cu
copiii exponenți ai acestor vârste.
Modulul 2 introduce conceptul de proiectare curriculară a activităţilor didactice din grădiniţă şi
analizează exigenţele valorice, legislative şi reperele cuprinse în documentele curriculare implicate
în proiectarea şi dezvoltarea curriculumului din grădiniţă.
Modulul 3 prezintă în detaliu elemente de didactică preşcolară. Sunt analizate: tiplogia activităţilor
didacrtice din grădiniţă, modelele de proiectare curriculară specifice acestui nivel de învăţământ şi
sunt oferite cadre de proiectare şi desfăşurare a procesului educaţional destinat preşcolarilor.
Modulul 4 include o serie de exigenţe curriculare pentru proiectarea, desfăşurarea şi valorificarea
activităţilor de evaluare didactică. Sunt analizate criterii, descriptori, metode şi forme ale evaluării
didactice, relevante pentru activitatea educaţională cu preşcolarii.
• Formatul şi tipul activităţilor implicate de curs
Cursul este unul aplicativ, centrat pe formarea de abilităţi, astfel că accentul se pune pe parcurgerea
de exerciţii, experienţierea situaţiilor de proiectare curriculară. Pe parcurs, studenţii sunt invitaţi să
se implice în realizarea unor exerciţii de proiectare didactică a activităţilor de tipologie diversă
specifice învăţământului preşcolar.

• Materiale bibliografice obligatorii
• Breben, S. ş.a. (2007), Metode interactive de grup, Ed. Arves, Bucureşti
• Cant, A. (2010). Educația preșcolară privită cu alți ochi, Cluj-Napoca: Risoprint
• Cioflica, S.M. (2016). Ziua bună începe la întâlnirea de dimineață. București: Tehno Art

• Dumitrana, M., (1999), Educarea limbajului în învăţământul preşcolar, vol. I,Ed.,
Compania, Bucureşti

• Dumitrana, M., (2001), Activităţile matematice în grădiniţă – ghid practic, Ed., Compania,
Bucureşti

• Dumitrana, M., (2001, Educarea limbajului în învăţământul preşcolar, vol. II, Ed.,
Compania, Bucureşti

• Dumitrana, M., (2005), Jocuri şi jucării pentru preşcolari, Ed., Compania, Bucureşti
• Ezechil, L., Păişi - Lăzărescu, M, (2011), Laborator preşcolar, Ed. V şi I Integral, Bucureşti
• Glava, A., Glava, C., (2002), Curriculumul preşcolar, în Introducere în pedagogia

preşcolară, Ed. Dacia, luj-Napoca
• Glava, A., Glava, C., (2002), Introducere în pedagogia preşcolară, Ed. Dacia, Cluj-Napoca

• Glava, A, Pocol, M., Tătaru, L.,L. coord. (2009). Educaţia timpurie. Ghid pentru aplicarea
curriculumului preşcolar, Ed. Paralela 45, Piteşti

• Glava, A., Tătaru, L.& Leva, E. (2014). De la simplu la complex în abordarea proiectelor
tematice. Pitești: Editura Diamant

• Preda, V., (2001), Educaţia pentru ştiinţă în grădiniţă, Ed. Compania, Bucureşti
• Tătaru, L., Glava, A. Chiș, O. coord. (2014). Piramida cunoașterii – Repere metodice în

aplicarea curriclum-ului preșcolar. Pitești: Editura Diamant
• Preda, V., (2001), Educaţia pentru ştiinţă în grădiniţă, Ed. Compania, Bucureşti

• Preda, V., Pletea, M., Grama, L. s.a. (2013). 450 de jocuri educationale - Repere

fundamentale in invatarea si dezvoltarea timpurie a copilului (19-84 luni). Ed. DPH,
București
• Theulet – Luzie, B., Barthe, V. (2010). 1001 activități pentru grădiniță de-a lungul unui an,
Ed. Aramis, București

• Materiale şi instrumente necesare pentru curs
Materialele utilizate în cadrul activităţilor: retroproiector, videoproiector, bibliografie, fişe pentru
ghidarea exerciţiilor de proiectare didactică

• Calendarul cursului
Pe parcursul semestrului vor fi organizate doua întâlniri cu studentii, în cadrul
Facultatii de Psihologie si Stiinte ale Educatiei, Cladirea Pedagogica din Cluj-Napoca, str.
Sindicatelor nr. 7.

Modulele Activitati Asteptări faţă Sarcini de lucru*
abordate premergătoare de
studenţi Exerciţiu ghidat de proiectare
Întâlnirea 1, 2 1. Exercitiu: didactică (activităţi de grup):
I analiza unor Disponibilitate
documente pentru 1. Elaborarea unei planificări
curriculare participare săptămânale după modelul
pentru activa si existent în Caietul
identificarea interactiva. educatoarei, pe una dintre
elementelor de temele de mai jos:
flexibilitate,

Întâlnirea 3,4 care permit Disponibilitate • Meserii neobişnuite
II proiectarea pentru
curriculară a participare • Animale care au
activităţilor din activa si existat şi animale
grădiniţă interactiva.
Implicarea care nu au existat
Comunicarea deplină în niciodată
cu tutorii şi parcurgerea
titularul de curs proiectelor • Secretele unor
în vederea animale (trăsături
rezolvării neobişnuite,
sarcinilor de
lucru asociate caracteristici de
portofoliului de
evaluare. adaptare la meniu ale

animalelor)
• Animale care fac ouă
• Povestea picăturii de

apă

• Lumea copiilor
deosebiţi

Exerciţii ghidate de analiză a unor
dicumente curriculare şi de

elaborare a unor suporturi

curriculare:
2. Proiectul unei activități
didactice de sine stătătoare, la

grupa mare. Mijlocul de realizare
a activității (metoda didactică
predominantă) va fi lectura după

imagini. Proiectul va include un
plan de întrebări care vor ghida
lectura după imagini ce va include
minimum 15 întrebări.
3. Proiectul unei activități
didactice de sine stătătoare, la
grupa mică, domeniul experiențial
Limbă și comunicare, în care
mijlocul de realizare a activității
(metoda didactică predominantă)

va fi povestirea.

• *Sarcinile de lucru vor face parte din portofoliul de evaluare finală. În vederea asigurării
feedback-ului constructiv, sarcinile intermediare vor fi predate până la următoarea întâlnire
faţă în faţă. Sarcinile de lucru ultime vor fi predate la data la care este fixată evaluarea

• Politica de evaluare şi notare
Evaluarea finală va consta în:

• analiza produselor de portofoliu menţionate mai sus 50%
• evaluare scrisă 50%

Criteriile utilizate în evaluarea portofoliilor sunt prezentate sintetic mai jos:

SARCINĂ DE EVALUARE CRITERII GENERALE DE

Elaborarea unei planificări săptămânale după modelul existent în EVALUARE
Caietul educatoarei, pe una dintre temele de mai jos:
- Planificarea acoperă toate
a. Meserii neobişnuite
b. Animale care au existat şi animale care nu au domeniile experiențiale și

existat niciodată categoriile (tipurile) de
c. Secretele unor animale (trăsături neobişnuite, activități cuprinse în planul
de învățământ
caracteristici de adaptare la meniu ale
animalelor) - planificarea include o
d. Animale care fac ouă
e. Povestea picăturii de apă diversitate de situații de
f. Lumea copiilor deosebiţi învățare ca mijloace de
desfășurare a activității și

resurse implicate

2. Proiectul unei activități didactice de sine stătătoare, la - proiectul respectă o structură
grupa mare. Mijlocul de realizare a activității (metoda
didactică predominantă) va fi lectura după imagini. acceptată
Proiectul va include un plan de întrebări care vor ghida
observarea ce va include minimum 15 întrebări. - modalitatea principală de

3. Proiectul unei activități didactice de sine stătătoare, la desfășurare a activității este
grupa mică, domeniul experiențial Limbă și comunicare, în lectura după imagini
care mijlocul de realizare a activității (metoda didactică
predominantă) va fi povestirea. - etapele activității sunt corect

menționate

- imaginea valorificată este

selectată corect, în raport cu
vârsta indicată

- proiectul este corect alcătuit

din punct de vedere didactic
(finalitățile, conținuturile
învățării, strategia didactică
sunt corect formulate și

valorificate).

- proiectul respectă o structură

acceptată

- modalitatea principală de

desfășurare a activității este

povestirea

- conținutul propus pentru

povestire și convesrația
însoțitoare este corect selectat

- etapele activității sunt corect

menționate

- proiectul este corect alcătuit

din punct de vedere didactic
(finalitățile, conținuturile
învățării, strategia didactică
sunt corect formulate și

valorificate).

Pe parcursul semestrului, în cadrul celor doua întâlniri organizate, se va realiza o
evaluare formativa continua, bazata pe observarea comportamentului studenţilor, pe calitatea
intervenţiilor lor în discuţii, pe consistenta reflecţiilor personale, pe pertinenta problemelor puse în
discuţie, pe modalităţile de rezolvare a problemelor, pe soluţiile propuse. Studenţii vor primi

feedback la sarcinile realizate prin e-mail de la tutori, prin comunicare directa pentru cei ce solicită
acest feedback, precum şi pe forumul de discuţii.
Studenţii se pot prezenta la examen de mărire a notei, în conformitate Regulamentele Facultăţii de
Psihologie şi Știinţe ale Educaţiei.

• Elemente de deontologie academică
Cursul şi activităţile aferente lui (întâlnirile, examenul, discuţiile organizate direct
sau pe forum) încurajează interacţiunile umane şi comportamentele colegiale, corecte, bazate pe
respect reciproc şi decenţă.
Relaţiile dintre cadrul didactic şi studenţi vor fi de tip democratic, astfel încât ele
sa favorizeze implicarea activa si interactiva a studenţilor în activităţile educaţionale si sa asigure
premisele unei instruiri şi autoinstruiri eficiente.

• Studenţi cu dizabilităţi
Studenţii cu dizabilităţi pot urma cursul în modalităţi cât mai apropriate de nevoile lor, identificate
împreuna cu cadrul didactic, căruia i se pot trimite mesaje email.

• Strategii de studiu recomandate
Pentru studierea acestui curs sunt necesare aproximativ 2 ore de studiu pentru fiecare modul şi 4 ore
destinate realizării produselor finale.

II. Suportul de curs propriu-zis.

MODUL I
REPERE PSIHOPEDAGOGICE PENTRU ÎNŢELEGEREA
SPECIFICULUI ÎNVĂŢĂRII LA VÂRSTA EDUCAȚIEI TIMPURII.
IMPLICAŢII PENTRU PROIECTAREA ŞI DESFĂŞURAREA

ACTIVITĂŢILOR DIDACTICE

Cursul este structurat pe 4 module care, la rândul lor, vor fi organizate după cum urmează:

I.1. Scopul modulului
Scopul acestui modul este ca studenţii să îşi actualizeze o serie de achiziţii acumulate la disciplina
Pedagogia învăţământului preşcolar şi primar, şi la cursul de Psihologie educaţională şi a
dezvoltării pentru a deduce reperele de susţinere a învăţării eficiente la vârsta preşcolară.

I.2. Obiectivele modulului:
La finalul intervalului de parcurgere a modulului studenții vor fi capabili:

- să analizeze mecanismele interne ale învăţării la vârsta preşcolară, pentru a identifica
implicaţiile lor educaţionale;

- să descrie reperele de proiectare curriculară direct deductibile din specificul învăţării la
vârsta grădiniţei.

I.3. Cuvinte cheie
Conceptele premergătoare sunt: învăţare eficientă, modele ale învăţării, repere psihogenetice şi
psihodinamice ale vârstaie preşcolare

I.4. Schema logică a modului

1. Educația timpurie. Delimitări terminologice și experiențe educaționale
2. Comportamente de învățare specifice vârstelor antepreșcolară și preşcolară şi implicaţii

educaţionale

I.5. Conţinutul informaţional detaliat

1. Educația timpurie. Delimitări terminologice și experiențe educaționale

Definiţii În cadrul Strategiei naționale de educație timpurie, educaţia
timpurie este definită drept ansamblul acţiunilor educaţionale

adresate copiilor cu vârste între 0 şi 7 ani, acţiuni care le asigură

copiilor condiţii specifice pentru dezvoltarea lor generală, în

concordanţă cu caracteristicile individuale şi de vârstă.

În sens larg, educația timpurie poate fi văzută drept un context existențial cuprinzător,

instituit la nivel familial și extrafamilial ce integrează persoane, dar și instituții, acțiunile acestora,

atitudinile și valorile pe care le promovează, resursele materiale, organizatorice, manageriale

antrenate în educația copiilor de vârste mici. (Stan, 2014).

Experiențele practice şi cercetările din ultimii ani în domeniul educației timpurii arată că “la
nivel international nevoia de accesibilitate, dar şi de calitate în ceea ce priveşte serviciile pentru
copii şi familii” este evidentă. “La nivel public, întâlnim o serie de enunțuri care deja au devenit un
bun comun la nivel de limbaj pedagogic şi în politicile publice:
- instituțiile educaționale trebuie să fie pregătite şi să se adapteze copiilor, nu copiii să fie pregătiți

pentru acestea;
- orice copil este capabil să învețe şi să aibă rezultate foarte bune;
- copiii şi familiile diferă din multe puncte de vedere, iar aceste diferențe trebuie valorizate;
- strategiile educaŃionale abordate trebuie să răspundă nevoilor şi capacităŃilor educaŃionale ale
copiilor şi ritmurilor lor diferite de dezvoltare (Bennett 2013, p. 310)
Mai concret, sinteza literaturii de specialitate (Bennet 2013: 29-3211) arată că:

1. Programele de calitate bună din domeniul educației şi dezvoltării timpurii au efecte pozitive
pe termen lung în ceea ce priveşte dezvoltarea cognitivă a copiilor;
2. Programele de educație timpurie au efecte pozitive pentru dezvoltarea socială şi emoțională a
copiilor, dar acestea nu persistă în şcoala primară dacă nu sunt întreținute de practici
educaționale de calitate;

3. Efectele pozitive ale programelor de educație timpurie au cel mai mare efect asupra copiilor
provenind din medii dezavantajate. Experiențele prilejuite de intervențiile educaționale de
calitate facilitează în foarte mare măsură tranziția copiilor la şcoala primară;
4. Calitatea programelor de educație timpurie este esențală pentru asigurarea dezvoltării
cognitive şi sociale a copiilor;
5. Implicarea părinților în educația copiilor este foarte importantă;
6. În țările în care educația şi dezvoltarea timpurie includ servicii comprehensive sociale şi de
sănătate, copiii au cel mai mult de câştigat din participarea la programe de educație timpurie;
7. Colaborarea dintre diverşi factori/actori conduce la creşterea eficacității şi eficienței
intervențiilor.”
(sursa: Nedelcu, A., Ulrich, C., Costache, L. (2015). Stadiul implementării strategiei privind
educaţia timpurie şi analiza practicilor promiţătoare în educaţia timpurie din România, Buzău:
Alpha MDN)

“În România, documentele de politică educațională, precum şi principiile transversale pe care le
regăsim explicit în formularea strategiilor şi intervențiilor reflectă:

• drepturile şi interesul copilului;
• starea de bine a copilului, ca persoană competentă şi capabilă să învețe;
• abordarea integrată a domeniilor de dezvoltare (RFIDT propune indicatori structurați pe
cele cinci domenii de dezvoltare: Dezvoltare fizică, a sănătății şi igienei personale,
Dezvoltare socio-emoțională, Capacități şi atitudini în învățare, Dezvoltarea limbajului, a
comunicării şi premisele citirii şi scrierii, Dezvoltarea cognitivă şi cunoaşterea lumii;
• echitate şi incluziune (pentru copii în general, cu atenție specială acordată copiilor romi,
copiilor cu CES şi din grupuri dezavantajate);
• valorizarea diversității copiilor, familiilor şi comunităților;
• parteneriate între practicieni, părinŃi, comunitate (relații cu familia, relații cu
comunitatea);
• decizii susținute de date obținute prin cercetare, monitorizare şi evaluare.”
(Sursa: Nedelcu, A., Ulrich, C., Costache, L. (2015). Stadiul implementării strategiei privind
educaţia timpurie şi analiza practicilor promiţătoare în educaţia timpurie din România, Buzău:
Alpha MDN)

“În spațiul practicilor promițătoare din educația timpurie regăsim trei categorii mari:
- practici generate de politici sau proiecte inițiate la nivel sistemic de către Ministerul Educației

Naționale, respectiv agenții sau unități de implementare direct asociate Ministerului prin
proiecte cu acoperire națională sau de mare anvergură (de exemplu Proiectul pentru Reforma
Educației Timpurii);
- practici inițiate de instituții educaționale sau organizații neguvernamentale şi promovate de
Ministerul Educației Naționale pentru a fi implementate la o scară cât mai largă (de exemplu
Programul național de educație parentală în învățământul preşcolar);
- practici inițiate de instituții educaționale sau organizații neguvernamentale care sunt
implementate cu succes în una sau mai multe instituții de învățământ, centre care oferă servicii
de educație timpurie sau comunități locale. Asemenea practici au potențialul de a fi replicate şi
în alte contexte;”
(sursa: Nedelcu, A., Ulrich, C., Costache, L. (2015). Stadiul implementării strategiei privind
educaţia timpurie şi analiza practicilor promiţătoare în educaţia timpurie din România, Buzău:
Alpha MDN)

2. Comportamente de învățare specifice vârstelor antepreșcolară și preşcolară şi
implicaţii educaţionale

Literatura de specialitate (David, Goouch, Powel& Abbott 2003; Livingstone 2009) susţine în mod
unanim că în mediile educaţionale formale, copiii învaţă cel mai eficient atunci când:

▪ sunt activi
▪ interacţionază cu colegii
▪ sunt angajaţi în acţiuni interesante şi relevante
▪ acţiunile pe care le fac răspund unor nevoi individuale
▪ acţiunile pe care le fac sunt adecvate vârstei
▪ acţiunile pe care le fac le dau o stare de bine

În ceea ce priveşte mecanismele interne implicate în învăţare, modalităţile de cunoaştere cel
mai frecvent întâlnite la antepreşcolari şi preşcolari sunt imitarea, învăţarea prin asociere, învăţarea
prin explorare, învăţarea pe dinafară, observarea, rezolvarea de probleme. Unele din aceste
instrumente de învăţare se dezvoltă încă de la vârste foarte mici. Spre exemplu, chiar şi cei mai mici
bebeluşi au capacitatea înnăscută de a lega între ele lucruri care se întâmplă în acelaşi timp şi spaţiu.
Este vorba despre învăţarea prin asociere (Ex: copilul de 5 luni descoperă că îşi poate mişca
voluntar picioruşele).

Cunoaşterea mecanismelor predilecte ale învăţării la vârste timpurii ne permite angrenarea
acestora în parcurgerea situaţiilor de predare cu copiii şi în obţinerea unor experienţe de învăţare
relevante pentru ei (Livingstone, 2009). Propunem în continuare o scurtă trecere în revistă a
modului în care mecanismele naturale de învăţare la îndemâna copiilor mici pot fi utilizate pentru
asigurarea unor achiziţii valoroase pentru procesul de dezvoltare.

Învăţarea prin asociere este un proces ce se petrece adesea în subconştient şi care este
responsabil de achiziţia unor instrumente intelectuale şi cunoştinţe fundamentale despre realitate.
Astfel, copiii învaţă prin asociere fapte (din carte se citeşte, jucăriile de pluş sunt moi), deprinderi
(cititul, trasee spre anumite destinaţii, limbajul), obişnuinţe, asocieri reconfortante (plânsul se
asociază cu venirea mamei, o reuşită se asociază cu atenţia iubitoare).

Sugestii pentru educatori şi părinţi de utilizare a asocierilor mentale în scopul învăţării:
▪ O grupă plină de veselie, dragoste, acceptare determină asocierea grădiniţei cu starea de bine
▪ Asocierile trebuie întărite/fixate în memorie cu consecvenţă
▪ Antrenarea tuturor analizatorilor în învăţare asigură ancore pentru asocieri solide
▪ Stilurile de învăţare diferite “uzează” de ancore de asociere diferite
▪ Observând copilul, putem identifica posibilele asocieri pe care le face şi putem interveni asupra
celor nefuncţionale
▪ Pot fi create, în mod deliberat, situaţii în care copiii învaţă asocieri pozitive. De exemplu, la
locul de joacă, atunci când copilul se caţără, mama sau educatorul îi poate transmite mesajul
pozitiv: „trebuie să te ţii bine de sfoară” în locul mesajului negativ ”Ai grijă, o să cazi!”
▪ Există asocieri care au fost realizate pe fondul unor emoţii puternice şi nu vor fi uitate prea uşor.
De exemplu, dacă, mergând pe bicicletă, copilul cade şi se loveşte, este foarte probabil să nu mai
dorească să audă de mersul pe bicicletă, totuşi, cu răbdare şi consecvenţă, încercând variante de
abordare a situaţiei, adultul trebuie ajute copilul să îţi deconstruiască această asociere.
▪ Jocurile de asociere de tipul: Spune la ce te face să te gândeşti..., Ce îţi vine în minte atunci
când..., Cu ce se potriveşte această imagine? etc. informează adultul despre conexiunile pe care
copiii le au deja în repertoriul propriu şi încurajează învăţarea prin asociere.

Învăţarea prin imitare implică observarea atentă şi focalizată pe detalii a realităţii imitate.
Aparent un instrument de învăţare sărac, apanaj al vârstelor foarte mici, imitarea reprezintă în fapt
un comportament pe care îl efectuăm de-a lungul întregii vieţi. Învăţarea prin imitare este eficientă
deoarece permite acumularea prin aplicare practică ghidată de model a unor deprinderi şi
comportamente care, predate teoretic, adesea se dobândesc în mod dificil.
Sugestii pentru educatori şi părinţi de utilizare a imitaţiei în scopul învăţării:
▪ Li se poate cere copiilor să vizualizeze rezultatul unor acţiuni printr-un exerciţiu de imagerie

mentală;
▪ Explicaţiile verbale pot fi însoţite cu demonstrarea acţiunilor, pe etape, pas cu pas;
▪ Educatorii trebuie să fie conştienţi de propriile obişnuinţe de comunicare, comportamentale, de

limbaj nonverbal şi paraverbal şi să le corecteze pe cele care nu doresc să fie imitate de către
copii;
▪ Se pot propune jocuri de imitaţie şi mimă. Ex: Jocurile Uite-aşa, de Lucia Muntean (o colecţie
de jocuri şi versificaţii care permit minarea unor acţiuni)

O formă specifică a învăţării prin imitare este învăţarea după modelul oferit de educator şi
părinţi. Fie că doresc, fie că nu, adulţii reprezintă pentru copii modele de conduită şi gândire. Fiţi
preocupaţi de dezvoltarea personală, pentru a oferi un bun exemplu copiilor. Ca educatori, faceţi-i
conştienţi şi pe părinţi de acest mecanism al învăţării şi de importanţa modelelor pozitive pentru
dezvoltarea propriilor copii.

Învăţarea prin explorare este realizată în mod natural de către copilul mic, înzestrat nativ
cu dispoziţia de a investiga realitatea, de a testa limitele acesteia, de a analiza pentru a cunoaşte şi a
stăpâni diferitele aspecte ale mediului. Prin satisfacţia pe care o oferă procesul de explorare are
consecinţe pozitive semnificative în plan emoţional şi atitudinal. Din păcate, adesea dispoziţia de
explorare este blocată de atitudinea preventivă şi protectivă a părinţilor şi educatorilor.

Sugestii pentru educatori şi părinţi de utilizare a explorării în scopul învăţării:
▪ Creaţi-le copiilor situaţii care să îi motiveze pentru explorare
▪ Acordaţi-le timp, nu îi întrerupeţi, pe cât posibil. Alegeţi cu atenţie chiar şi momentele în care să
formulaţi întrebări menite să sprijine explorarea. Uneori chiar şi acestea stopează fluxul gândirii şi
deconcertează copilul.

▪ Acordaţi-le ajutor funcţional; asiguraţi-le materialele necesare pentru explorare, oferiţi-le sprijin
când nu pot realiza o acţiune din cauza limitărilor în motricitate, a faptului că un obiect nu le este

accesibil etc.
▪ Daţi-le şansa să îşi exploreze limitele fizice şi mentale. Nu le oferiţi ajutor prea repede, nu
formulaţi prea repede şi în locul copiilor concluziile sau rezultatele unei secvenţe de observare.
Daţi-le ocazia să îşi conştientizeze şi să verbalizeze limitele sau dificultăţile pe care le întâmpină.
▪ Lăsaţi-i să se murdărească. Jocul cu materiale neconvenţionale sau în medii naturale le oferă
copiilor experienţe de învăţare inedite şi ocazii valoroase de transfer şi aplicare a cunoştinţelor.
▪ Creaţi sau favorizaţi momente în care fiecare copil se joacă singur şi nu este expus factorilor
distractori. Jocul solitar le oferă copiilor timp şi linişte pentru aprofundarea unei realităţi.
▪ Daţi-le posibilitatea să înveţe consecinţele fireşti ale unor fapte, prin experienţierea lor directă.
▪ Lăudaţi-le reuşitele şi asiguraţi-i de acordul dumneavoastră. Copiii au nevoie să ştie că adulţii le
aprobă acţiunile, chiar şi atunci când acestea sunt mai ieşite din comun. Aprobarea se poate
transmite direct, verbal sau prin participarea la joc şi acordarea ajutorului funcţional, prin
valorizarea şi valorificarea jocului copilului şi a rezultatelor lui, dar şi non-verbal, prin zâmbetul
aprobator şi atenţia iubitoare pe care adultul o transmite. Transmiterea acordului şi a încrederii în
copil îi dă acestuia confortul emoţional necesar pentru a persevera în explorare. Consecvenţa
adultului în acest comportament este importantă.
▪ Lăsaţi-i să îşi folosească imaginaţia în utilizarea lucrurilor.
▪ Suportaţi repetitivitatea unor acţiuni de explorare. Exerciţiul repetitiv este intrinsec înţelegerii
modului în care funcţionează realitatea. Chiar dacă, de exemplu, aruncarea unei mingi de perete în
mod repetat poate fi deranjantă şi percepută ca inutilă de către adult, pentru copil acesta poate fi,
dincolo de un simplu exerciţiu motor, un exerciţiu de observare a dinamicii diferite a mingii (şi, prin
extindere, a manevrabilităţii obiectelor solide similare) la fiecare aruncare, un exerciţiu de
înţelegere a relaţiilor cauză-efect, un antrenament în estimarea distanţelor în raport cu viteza de
mişcare şi în anticiparea rezultatelor propriilor acţiuni asupra mingii.

Învăţarea pe de rost, adesea blamată, reprezintă totuşi un instrument de învăţare care
asigură un fond de cunoştinţe esenţial pentru realizarea permanentă a antrenamentului cognitiv al
copilului. La vârstele mici, copiii memorează uşor numărători, versificaţii, cântece, povestii sau
secvenţe ale acestora, deşi calitatea memorării nu este cea mai bună (fixarea în memorie este
precară, fluctuantă, iar reproducerea este rigidă şi impregnată, chiar susţinută, de elemente

afectogene).
Sugestii pentru educatori şi părinţi de utilizare a memorării în scopul învăţării:

▪ Valorizaţi învăţarea şi grija pentru corectitudinea şi acurateţea celor învăţate. Copiii împrumută
atitudinea adulţilor în acest sens.
▪ Asociaţi conţinuturile de memorat cu ancore kinetice şi senzoriale. Ex: Atunci când copilul
memorează o poezie asociaţi semnificaţia unor versuri cu unele mişcări sugestive
▪ Inventaţi jocuri-concurs pe care le puteţi propune spontan în momentele de activitate nedirijată
în grupă: spune numele rudelor, cât mai multe animale, jocul deosebirilor, jocul asemănărilor, jocul
antonimelor, jocul întrebărilor tematice, jocul Ce nu e adevărat? . Acestea valorizează memorarea
ca mijloc de învăţare.

Învăţarea prin observare presupune atenţie concentrată şi focalizarea pe detalii, implică
analiză şi discriminare fină, exersează perseverenţa şi persistenţa pe sarcina de lucru.

Sugestii pentru educatori şi părinţi de utilizare a observării în scopul învăţării:
▪ Formulaţi sarcini de observare a unor obiecte statice, dar şi a unor procese (obiecte dinamice, în
transformare) Ex: cum se deschide o floare de la o zi la alta, cum sare o minge dacă este aruncată
în diferite feluri, cum se descompune un fruct lăsat intenţionat să se strice etc.
▪ Ghidaţi observaţia prin întrebări de orientare a atenţiei spre stimulii relevanţi şi de menţinere a
interesului (Uite cum se mişcă, vezi....?; Fii atent acum, uite ce se întâmplă..., Hai să schimbăm
piesa, ce se întâmplă acum..., Uită-te la roţile maşinii, cum sunt ele?)
▪ Exersaţi modul în care formulaţi întrebările de ghidaj, pentru a susţine explorarea şi a nu bloca
exerciţiul de înţelegere şi deducţie pe care copiii îl fac (Nu ar fi interesant să vedem ce se întâmplă
dacă... Am putea să ne uităm şi din partea asta....Ce-ar fi dacă am încerca...Sunt curios ce crezi
despre...).
▪ Motivaţi pentru observare prin complicarea sarcinii de învăţare. Dacă am adăuga aici ceva? Hai
să vedem ce se întâmplă atunci.
▪ Susţineţi învăţarea prin facilitarea transferului cunoştinţelor: Îşi aminteşti cum arătau iepurii de
casă? Aceştia seamănă? (în cazul observării iepurilor sălbatici).

Învăţarea prin rezolvare de probleme. Rezolvarea de probleme reprezintă un demers de
articulare a cauzelor şi consecinţelor, de corelare a variabilelor realităţii ce presupune un nivel
superior de maturizare şi dezvoltare cognitivă. Totuşi copiii identifică şi rezolvă zilnic probleme
impuse de situaţiile de viaţă obişnuite, cuprinse în jucăriile utilizate, în îndeplinirea rutinelor zilnice
etc.

Sugestii pentru educatori şi părinţi de utilizare a rezolvării de probleme în scopul învăţării:

▪ Problematizaţi realitatea punând întrebări ipotetice: Ce crezi că s-ar întâmpla dacă... sau
prospective: Ce crezi că se va întâmpla mai departe?

▪ Permiteţi-le copiilor să se confrunte singuri cu problemele apărute spontan şi să găsească soluţii
▪ Discutaţi soluţiile alternative
▪ Discutaţi despre paşii de rezolvare a problemei după parcurgerea ei de către copil
▪ Răspundeţi întotdeauna întrebărilor copiilor şi încurajaţi-i să pună întrebări.

Inventaţi jocuri – problemă pe care să le jucaţi în timpii de aşteptare, când vă deplasaţi la
grădiniţă şi spre casă. Ex: Să găsim un cuvânt care să conţină toate literele unui număr de maşină
întâlnită pe drum, Să formăm propoziţii cu cuvinte ce încep cu literele cuprinse în numerele
maşinilor întâlnite pe drum, Să aflăm un număr sau un cuvânt punând cât mai puţine întrebări la
care să primim doar răspunsuri Da/Nu, Să formăm propoziţii cât mai lungi în care fiecare cuvânt
începe cu aceeaşi literă

Dezbatere 1. Discuţie de grup: La ce vârstă credeţi că trebuie să intre pentru prima dată
copilul în colectivitate? În grupe mici, formulaţi un răspuns şi gândiţi-vă la
câteva avantaje şi riscuri ale intrării în grădiniţă la vârsta menţionată.

2. Discuţie de grup: În grupe mici, cursanţii formulează un răspuns pentru
întrebarea: Ce credeţi că aşteaptă părinţii din partea educatorului în ce
priveşte formarea şi ocrotirea preşcolarilor?

Temă de Care sunt implicaţiile aserţiunilor de mai jos pentru organizarea mediului
reflecţie fizic al grădiniţei?

1. Copiii mici au nevoie să se mişte mult şi să exerseze o varietate de
acţiuni motrice

2. Copiii trebuie să fie în siguranţă
3. Copiii trebuie să poată opta pentru o varietate de activităţi de

învăţare
4. Copiii îşi petrec o mare parte din timp explorând mediul
5. Copiii au nevoie de ordine şi de reguli

I.6. Sumar
Modul 1 oferă ocazia reflecţiei critice asupra parametrilor dezvoltării şi învăţării la vârsta
antepreșcolară și preşcolară şi asupra implicaţiilor lor educaţionale.

Bibliografie modul
3. Apostol, V.,Rafailă, E.,Ţugui, L., Jurebie, S.(1999), Modele orientative de
lucru cu preşcolarii, All Pedagogic, Bucureşti
4. Ezechil, L., Păişi - Lăzărescu, M, (2011) Laborator preşcolar, Ed. V şi I
Integral, Bucureşti
5. Şchiopu, U., Verza, E., (1997), Psihologia vârstelor, E.D.P., Bucureşti

MODULUL 2
PROIECTAREA ŞI DEZVOLTAREA CURRICULUMULUI DIN
GRĂDINIŢĂ. REPERE VALORICE, LEGISLATIVE ŞI DOCUMENTE

DE PROIECTARE CURRICULARĂ

II.1. Scopul modulului
Scopul acestui modul este ca studenţii să îşi formeze o imagine sintetică a principalelor repere
legislative și didactice de proiectare didacticăa activităților de educație timpurie

II.2. Obiectivele modulului
După parcurgerea acestui modul cursanţii vor fi capabili:

- să analizeze critic documentele de proiectare curriculară
- să identifice exigenţele şi notele de flexibilitate în proiectarea curriculară din grădiniţă;
- să aplice principiile de proiectare curriculară în elaborarea documentelor curriculare aflate în

resposabilitatea cadrului didactic.

II.3. Cuvinte cheie
Conceptele premergătoare sunt: proiectare curriculară, diversificare curriculară, planificare anuală,
săptămânală

II.4. Schema logică a modului

1. Date de cercetare privind eficiența programelor de educație timpurie
2. Analiza curriculumului preşcolar din perspectiva dimensiunii de concepţie și de

structură a acestuia
3. Niveluri şi modele ale proiectării didactice
4. Etapele proiectării didactice

II.5. Conţinutul informaţional detaliat

1. Date de cercetare privind eficiența programelor de educație
timpurie

Cercetările din ultimii 30 de ani au evidenţiat corelaţii semnifcative între mediu şi
dezvoltarea cognitivă, între învăţarea timpurie şi învăţarea care are loc în alte etape ale vieţii. Astfel,
copiii crescuţi într-un mediu stimulativ au o dezvoltare accelerată în comparaţie cu cei crescuţi într-
un mediu restrictiv.
Cercetările în domeniul educaţiei timpurii preşcolare au evidenţiat corelaţii puternice între
frecventarea grădiniţei şi comportamentul elevilor de mai târziu. Mai concret, sunt remarcate:

6. progresul semnificativ în plan intelectual pentru copii, indiferent de mediul
din care provin;

7. efectele pozitive asupra viitoarei integrări sociale şi reducerea
comportamentelor deviante precum şi a eşecului şcolar;

8. descoperirea de către fecare copil a propriei identităţi, a autonomiei şi
dezvoltarea unei imagini de sine pozitive;

9. dezvoltarea abilităţilor sociale prin interacţiunile generate de mediul de
învăţare;

10. comportamente centrate pe sarcină;
11. dezvoltare socio-emoţională;
12. motivaţie şi atitudini pozitive faţă de învăţare.

(Pre-School Education in the European Union. Current Thinking and
provision, 1995, în
„Curriculum pentru Învăţământul Preşcolar“, M.E.C.T., 2008)
Încă de la naștere, copiii sunt persoane care au o dezvoltare afectivă şi o receptivitate
specială faţă de diferitele categorii de stimuli, aspect ce poate fi influenţat de informaţiile pe care
copilul le primeşte din mediu, precum şi de calitatea procesării acestora. Se impune deci
organizarea de către practicieni a unor intervenţii cu caracter formativ pentru a valorifica această
receptivitate. Dacă procesul de dezvoltare este neglijat, mai târziu, compensarea acestor pierderi
este dificilă şi costisitoare.
Educaţia timpurie contribuie la egalizarea şanselor copiilor (copiii în situaţii de risc, care
provin din medii socio-culturale dezavantajate, cei care prezintă dizabilităţi sau aparţin unor grupuri
entice minoritare), la progresul acestora şi ulterior la integrarea în societate. Dacă la nivelul
educaţiei timpurii sunt depistate şi remediate deficienţele de învăţare şi psihocomportamentale ale
copiilor, deci înainte de integrarea copilului în învăţământul primar – beneficiile recunoscute se
referă la: performanţele şcolare superioare, diminuarea ratei eşecului şcolar şi a abandonului.
O serie de studii desfășurate pe populații representative în SUA au demonstrate existența unor
beneficia privind pregătirea penru școală, în special în cazul copiilor de 2-3 ani care au ormat
prograe de educație timpurie (Loeb, S., Bridges, M., Bassok, D., Fuller, B., & Rumberger, R.W.,
2007). Dovezi similar sunt aduse prin studii desfășurate în alte țări. De exemplu, s-au identiicat
asocieri pozitive între parcurgerea programelor de educație timpurie la 5 ani și o rată a
angajabilității și salarizării rescute la vârsta adultă (Goodman, A. & Sianesi, B., 2005). Dovezi
grăitoare sunt oferite de studiile longitudinale desfășurate în Franța și Norvegia, în urma extinderii
sistemului de educație timpurie. Astfel, în anii 70, Norvegia a analizat implementarea diferențiată a
programelor de educaie timpurie în țară și a identificat beneficia certe ale parcurgerii grădiniței în
angajabilitate și educația ulterioară.
Un studiu de tip meta-analiză care a cuprins 125 de studii privind educația timpurie a
concluzionat că educația preșcolară poate fi asociată cu efecte benefice în plan cognitiv și socio-
emoțional, care se extend până la vârsta adultă (Camilli, G., Vargas, S., Ryan, S., & Barnett, W.S.

(2010). Meta-analysis of the effects of early education interventions on cognitive and social
development. Teachers College Record, 112(3), 579-620.).

Studiile desfășurate în țări în curs de dezvoltare oferă rezultate similar. Astfel, un studiu
privind edcația timpurie din Bangladesh a evidenția importanța preșcolarității pentru creșterea ratei
de success în învățare la școala primară

O serie de studii care au analizat efectul programelor de educație timpurie în funcție de
calitatea acestora au evidenția rezultate nunațate. Astfel, o cercetare care a avut loc în Irlanda de
nord (Melhuish, E., Quinn, L., Sylva, K., Sammons, P., Siraj-Blatchford, I., and Taggart, B. , 2010)
a evidențiat faptul că elevii care au parcurs programe de educație timpurie de calitate crescută aveau
o probabilitate de 2,4 ori mai mare să obțină cele mai mari medii la evaluările naționale la limba
engleză la vârsta de 11 ani și o probabilitate de 3,4 ori mai mare să obțină rezultate bune la
matematică comparativ cu elevii care nu au parcurs programul de educație preșcolară.

2. Analiza curriculumului preşcolar din perspectiva dimensiunii de concepţie și de
structură a acestuia

Curriculumul pentru educația timpurie 2019 imprimă o viziune
actualizată și îmbunătățită asupra educației timpurii, reflectată în Planul de
învățământ pentru educație timpurie, Programa școlară pentru educație
timpurie și Metodologia de aplicare a Planului de învățământ pentru
educație timpurie, ținând cont de:

- necesitatea corelării cu prevederi și recomandări din documente promovate la nivel european
privind competentele-cheie din perspectiva învăţării pe parcursul întregii vieţi, documente strategice
ale Comisiei Europene și Consiliului Uniunii Europene privind educația și îngrijirea timpurie;

- corelarea cu schimbările inițiate la niveluri învățământului preuniversitar pentru construirea unei
concepţii curriculare unitare şi coerente, având ca referinţă competenţele-cheie care determină
profilul de formare al elevului, definite la nivel european şi statuate de Legea educaţiei naţionale
nr. 1/2011;

- corelarea permanentă cu legislaţia în vigoare, îndeosebi cu prevederile recente care vizează
domeniul educaţiei timpurii (ex., Legea educației naționale nr.1/2011, cu modificările și

completările ulterioare, Hotărârea de Guvern nr.1.252/2012 de aprobare a Metodologiei de
organizare și funcționare a creșelor și a altor servicii de educație timpurie antepreșcolară);

(https://www.edu.ro/ordinul-ministrului-educa%C8%9Biei-na%C8%9Bionale-nr-469402082019-
privind-aprobarea-curriculumului-pentru)

Curriculum pentru educația timpurie 2019 reprezintă un document curricular inovator,
caracterizat printr-o evidentă focalizare pe dezvoltare și pe abordarea globală a copilului. Având ca
element organizator central setul de domenii de dezvoltare definite în documentul de politici
educaționale Repere fundamentale în învățarea și dezvoltarea copilului de la națtere la 7 ani
(RFIDT, 2010), programa pentru educația timpurie orientează lanțul deciziilor pe care profesorul
le ia în acțiunea de proiectare didactică de nivel micropedagogic astfel încât punctul de start
respectiv intenția pedagogică să fie permanent cea de formare complexă și articulată a
preșcolarilor în planul cognitiv, al limbajului și comunicării, în plan social și emoțional, fizic și
al abilității pentru învățare.

Curriculumul pentru educația timpurie operează o serie de dimensiuni de dezvoltare și
comportamente a căror manifestare va asigura premisele dezvoltării competențelor cheie de mai
târziu.

Actualul curriculum valorifică deplin paradigma curriculară a centrării pe competențe
(Curricumul, pg. 14), integrând elemente de viziune curriculară specifice:

• organizarea curriculumului prin definirea valorilor, principiilor, finalităților generale și a
domeniilor respective dimeniunilor de dezvoltare vizate. În acest context categoriile
curriculare: domenii experiențiale, tipuri de activități de învățare, teme anuale reprezintă
instrumente de atingere a comportamentelor asociate diferitelor domenii de dezvoltare;

• redefinirea rolului educatorului precum şi al copiilor, prin afirmarea principiului educației ca
interacțiune dintre educator și copil (curriculum pg. 5) ;

• invitația de valorificare a metodelor clasice într-o nouă perspectivă şi accentuarea metodelor
ludice, non-tradiţionale, activ-participative, a explorărilor, exerciţiilor, încercărilor si
experimentărilor, ca experienţe autonome de învăţare;

• valorificarea secvențelor de evaluare continua ca surse de cunoaștere a individualității,
nevoilor și intereselor copiilor ;

• asigurarea unei noi calități a mediului de învăţare ca “spațiu social, cultural și fizic sigur și
primitor, în care copiii să beneficieze de o serie de posibilități de a-și dezvolta potențialul.”
(Curriculum, pg. 5). Acest mediu, valorificat în cadrul unor practici avansate, favorizează

învăţarea activă şi experimentală, diversificarea exepriențelro de cunoaștere, susţine
dezvoltarea individuală şi învăţarea personalizată, colaborarea cadrelor didactice și
implicarea familiei și comunității în actul educational.

“Comportamentul este o manifestare observabilă și măsurabilă la o persoană, o secvență
organizată de acțiuni, este manifestarea externă a unei competențe. Prin observarea și evaluarea
comportamentului se decide dacă învățarea s-a produs sau nu. Rezultatul obținut prin învățare
constituie performanța – ansamblul de caracteristici observate și măsurate ale comportamentului
manifest într-o situație. Când se descrie o performanță se prezintă caracteristicile comportamentului
exprimat într-o situație sub formă de indici observabili sau măsurabili. După o activitate care are
drept scop învățarea, pentru evaluarea performanței, adică pentru a face o judecată de valoare
asupra ei și a decide dacă s-a produs învățarea, se observă, se măsoară, adică se atribuie valori
numerice caracteristicilor unui comportament, după o regulă logică și se înregistrează aceste
caracteristici. Pentru ca măsurarea să fie posibilă, se precizează o regulă de observare sau de
măsurare a caracteristicilor.” (Dulamă, 2011, p.62-63).

Curriculumul pentru educația timpurie 2019 operează cu structuri flexibile, oferind cadrului
didactic o libertate semnificativă în conceperea, proiectarea și dsfășurarea activității didactice astfel
încât să contribuie la dezvoltarea holistică a copilului. Desigur, această flexibilitate impune
abordarea responsabilă a activității de decizie curriculară și de proiectare didactică.

În această acțiune de decizie curriculară, este de dorit ca educatoarea să țină cont permanent
de seturile de valori, finalități generale și principii definite în curriculumul pentru educația timpurie.
Acestea alcătuiesc, în viziunea noastră, osatura viziunii curriculare în noul program de educație
timpurie și trebuie să fie primul filtru de selecție a situațiilor de învățare și formare.

Accentul plasat pe dezvoltarea capacităţilor, atitudinilor ce ţin de dezvoltarea socio-
emoţională (a trăi şi a lucra împreună sau alături de alţii, a gestiona emoţii, a respecta
diversitatea), dezvoltarea fizică (motricitate fină şi grosieră, dar şi sănătate şi alimentaţie
sănătoasă) sau a atitudinilor şi capacităţilor în învăţare (curiozitate şi interes, iniţiativă,
persistenţă în activitate, creativitate), alături de competenţe academice urmărite în mod tradiţional
(din domeniul dezvoltării cognitive şi a limbajului şi comunicării) impun cadrelor didactice o
regândire a demersului educaţional.

Asumarea conceptului de „dezvoltare globală a copilului” influenţează în mod direct
modul de organizare a educaţiei din grădiniţă, ştiut fiind că toate experienţele copilului sunt
experienţe de învăţare care accelerează dezvoltarea în diverse domenii. Proiectarea didactică este,
inevitabil, profund influenţată de această concepţie.

Experienţele de învăţare prin intermediul cărora educatorii urmăresc dezvoltarea globală a
copilului includ: activităţi pe domenii experienţiale, jocuri şi activităţi didactice alese, activităţi de
dezvoltare personală (rutine, tranziţii, activităţi de după-amiază şi activităţi opţionale), precum și
printr-o serie de activități și conținuturi specifice, menționate în Metodologia de aplicare a
planului de învățământ pentru educația timpurie: lectura (momentul poveștilor), momentul/
secvența de mișcare, activitățile cu conținuturi de educație rutieră, educație ecologică, educație
pentru sănătate, educație culturală, educație religioasă, educație financiară, educație pentru valori,
drepturile copilului.

Curriculumul preșcolar poate fi transpus în practică prin intermediul activităţilor integrate,
iar structurarea sa pe 6 teme integratoare (Cine sunt/suntem? Când, cum şi de ce se întâmplă?
Cum este, a fost şi va fi pe Pământ? Cum planificăm/organizăm o activitate? Cu ce şi cum
exprimăm ceea ce simţim? Ce şi cum vreau să fiu?) reprezintă o încercare de a organiza
conţinuturile curriculare, pe baza conceptului de „dezvoltare globală a copilului” .

3. Proiectarea didactică în grădiniță. Principii și imperative

Curriculumul preşcolar, aşa cum este acesta prezentat în documentele curriculare, reprezintă o
ofertă oficială, formală, a cărei implementare practică, deşi obligatorie, implică din partea cadrului
didactic o proiectare suplimentară, constantă şi contextualizată. Cadrul didactic realizează astfel
aşa-numita acţiune de dezvoltare a ofertei curriculare, demers menit să asigure relevanţa şi
eficienţa programului curricular în contextul practicii în care acesta este aplicat. Este vorba despre
decizii de proiectare curriculară, care trebuie să ţină cont de specificul curriculumului ca proiect,
respectând atât sistemul conceptual şi valoric al acestuia, cât şi specificul elementelor sale structurale.

Proiectarea didactică reprezintă procesul de anticipare a operaţiilor de planificare,
organizare şi desfăşurare a procesului educaţional, în condiţiile cunoaşterii şi stăpânirii
variabilelor implicate în desfăşurarea acestei activităţi.

Calitatea proiectării didactice demonstrează capacitatea cadrului didactic de a organiza toate
elementele acţiunii educaţionale într-o formă coerentă, exprimată prin corelarea obiectivelor
educaţionale cu conţinuturile, resursele şi mediul educaţional.

În viziunea pedagogiei clasice, prin proiectare se înţelege eşalonarea pe unităţi de timp a
conţinuturilor educaţionale, produsul acestei acţiuni fiind diversele documente care vor orienta
activitatea instructiv-educativă a cadrului didactic şi pe care acesta are obligaţia să le
întocmească: planificarea calendaristică, proiectele de activităţi didactice etc.

În pedagogia modernă, această accepţiune a termenului se păstrează, ea fiind însă îmbogăţită
cu noi accente, puse de această dată nu atât pe întocmirea planurilor de activitate, cât pe gândirea
şi structurarea situaţiilor de învăţare efectivă a copiilor. Este vorba, cu alte cuvinte, de
prefigurarea experienţelor de învăţare pe care le vor parcurge copilul.

În viziunea noastră, acest nou rol al educatorului defineşte modelul curricular al proiectării
didactice (Cristea, 1996). Conform acestui model, acţiunea de creare a situaţiilor de învăţare
presupune luarea de decizii cu privire la modalitatea optimă de relaţionare a obiectivelor, punctul
de pornire în proiectarea curriculară şi pentru toate celelalte componente ale activităţii didactice:
conţinut, strategii didactice, resurse materiale şi unitatea de timp în care are loc activitatea,
modalităţi de evaluare şi obţinere a feedbackului.

CM

O

Legendă:
C - conţinuturi
M - metode
E - evaluare
O – obiective

E (fnalități)

Figura II.1. Modelul proiectării curriculare (după Stanciu, 1999)
Crearea de situaţii de învăţare care să asigure experienţe de învăţare reale reprezintă, în

contextul perspectivei moderne mai sus descrise, un nou rol al cadrului didactic ca proiectant al
acţiunii instructiv-educative. Acţiunea de proiectare devine astfel o acţiune de management al
învăţării.

Aplicarea curriculumului pentru educația timpurie 2019 impune ca punct de start în
proiectarea activităților didactice (1) selectarea comportamentelor a căror formare/ consolidare
va fi urmărită activitatea integrate, urmat de:

(2) Corelarea comportamentelor cu indicatorii comportamentali specifici vârstei și cu
conținuturile învățării, urmată de formularea obiectivelor operaționale ale activității didactice;

(3) încadrarea activităţii didactice în planul tematic sau sistemul de lecţii şi a fiecărei situaţii
pedagogice în ansamblul situaţional al activităţii;

(4) derivarea obiectivelor operaţionale pe baza comportamentelor selectate, a indicatorilor
comportamentali urmăriți și luând în considerare conținuturile învățării;

(5) Structurarea și esențializarea conținuturilor în funcție de comportamentele urmărite și de
rezultatele învățării vizate (concepte, cunoștințe, capacități, atitudini, valori);

(6) Selectarea strategiei didactice și valorificarea ei pentru proiectarea unor situații de
învățare activizante și consonante cu finalitățile formulate; construirea cadrului în care are loc
învăţarea şi care trebuie să aibă cât mai multe din caracteristicile contextului real în care vor fi
utilizate produsele învăţării;

(7) Proiectarea unor secvențe de asigurare a unui feedback ameliorativ continuu și a unor
secvențe de evaluare; anticiparea strategiilor de evaluare a întregii activităţi şi stabilirea demersurilor
didactice ulterioare.

Activitatea didactică de sine stătătoare poate avea oricare dintre sarcinile didactice
fundamentale: predare / învățare de noi cunoștințe și abilități, consolidare, formare de priceperi și
deprinderi, recapitulare și sistematizare, evaluare didactică sau combinații ale acestor sarcini
didactice.

Particularitatea activității de sine stătătoare constă în faptul că un conținut al învățării este
explorat și aprofundat exclusiv cu mijloacele specifice unui domeniu de cunoaștere. În cazul
activității de sine stătătoare oferite ca model, este vorba despre exersarea unor elemente de
comunicare orală și scrisă, cu accent pe discriminarea fonetică și pe antrenarea capacității de a
recunoaște și înțelege componente de bază ale comunicării: propoziția, cuvântul, silaba, sunetul,
litera.

În formularea finalităților activității didactice de sine stătătoare, se va porni de la selectarea
unor comportamente care nu trebuie să fie exclusiv asociate domeniul de dezvoltare cel mai
apropiat domeniului de cunoaștere în care se înscrie activitatea. Aceasta, deoarece domeniile de
dezvoltare, respectiv diferitele comportamente specifice acestora aun un caracter transversal în

raport cu domeniile de cunoaștere și constribuie la creșterea repertoriului de instrumente de studiu,
învățare și explorare pe care îl deține copilul. Astfel, de exemplu, în rezolvarea unei sarcini de
comunicare orală precum sarcina de formulare de propoziții cu un cuvânt dat, se vor urmări și
comportamente specifice domeniilor de dezvoltare complementare, precum perseverența,
consecvența ca atitudini implicate în învățare.

Selecția metodelor didactice și a mijloacelor și resurselor de învățare (sursa: Eurydice:
https://eacea.ec.europa.eu/national-policies/eurydice/content/teaching-and-learning-early-
childhood-education-and-care-8_ro)

Cadrul didactic este responsabil de alegerea metodelor, luând în considerare structura
grupei, materialele didactice existente în grădiniţă şi urmând orientările metodologice oferite în
Curriculumul Naţional şi materialele publicate pentru cadre didactice.

În timpul unei activităţi date, managementul grupei este în responsabilitatea cadrului didactic.
Cadrele didactice aleg independent organizarea activităţilor cu toţi preşcolarii (activitate frontală),
pe grupe sau individual (activitate diferenţiată) - în funcţie de obiectivele specifice propuse pentru
activitate şi de nivelul copiilor.

În ceea ce priveşte metodele didactice, pot fi luate în considerare următoarele menţiuni cu caracter
general:

• Metodele bazate pe comunicare orală utilizate pot fi clasificate în metode bazate pe
expunere (povestirea, descrierea, explicaţia etc.) şi metode bazate pe conversaţie
(conversaţia, conversaţia euristică, problematizarea etc.).

• Cadrele didactice utilizează de asemenea şi metode de învăţare şi explorare prin
descoperire: explorarea directă a obiectelor şi fenomenelor (observaţii sistematice şi
independente, mici experimente etc.) şi explorarea indirectă (demonstraţia prin imagini,
filme etc.);

• În timpul majorităţii activităţilor, cadrele didactice utilizează pe scară largă metode bazate
pe acţiunea voluntară a copiilor (exerciţii, activităţi practice etc.) şi acţiunea stimulată
(jocuri didactice, învăţare prin dramatizare etc.);

• În învăţământul preşcolar jocul este modalitatea de bază pentru stimularea capacităţilor
mentale şi psihice ale copiilor şi facilitarea adaptării copiilor la cerinţele educaţiei formale.

Materialele didactic recomandate în învăţământul preşcolar pot fi:

• materiale naturale (plante, scoici, seminţe, insecte, roci etc.),
• obiecte tehnice (instrumente de măsură, aparate casnice etc.),
• materiale intuitive (mulaje, machete etc.),
• materiale figurative (ilustraţii, fotografii, atlase, hărţi, albume jocuri de masă cu jetoane etc.)
• materiale tipărite (cărţi pentru copii, caiete de lucru etc.). Materialele tipărite pot fi

achiziţionate de grădiniţă sau pot fi recomandate de cadrul didactic şi achiziţionate de
părinţii copiilor.

În vederea luării deciziilor didactice care permit punerea eficientă în practică a proiectului
de activitate didactică, este necesară înţelegerea elementelor valorice care stau la baza programului
curricular actual.
Astfel, curriculumul în vigoare definește finalitățile educației timpurii. Acestea vizează vizează o
serie de aspecte care se constituie în premise ale competențelor-cheie formate, dezvoltate și
diversificate, pe traseul școlarizării ulterioare:

 Dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a personalităţii copilului, în funcţie de ritmul
propriu şi de trebuinţele sale, sprijinind formarea autonomă şi creativă a acestuia.

 Dezvoltarea capacităţii de a interacţiona cu alţi copii, cu adulţii şi cu mediul pentru a
dobândi cunoştinţe, deprinderi, atitudini si conduite noi;

 Încurajarea explorărilor, exerciţiilor, încercărilor si experimentărilor, ca experienţe
autonome de învăţare;

 Descoperirea, de către fiecare copil, a propriei identităţi, a autonomiei şi dezvoltarea unei
imagini de sine pozitive;

 Sprijinirea copilului în achiziţionarea de cunoştinţe, capacităţi, deprinderi şi atitudini
necesare la intrarea în şcoală şi pe tot parcursul vieţii.

De asemenea, sunt clarificate valorile fundamentale promovate prin programul educational:
• Principiul educaţiei centrate pe copil (cunoașterea, respectarea şi valorizarea unicităţii
copilului, a nevoilor, trebuinţelor şi caracteristicilor acestuia);

• Principiul respectării drepturilor copilului (dreptul la educaţie, dreptul la liberă exprimare
etc.);

• Principiul învăţării active (crearea de experienţe de învăţare în care copilul participă activ si
poate alege și influența modul de desfășurare a activității);

• Principiul dezvoltării integrate (printr-o abordare integrată a activităţilor,
multidisciplinară/interdisciplinară);

• Principiul interculturalităţii (cunoaşterea, recunoaşterea şi respectarea valorilor naţionale şi
ale celorlalte etnii);

• Principiul echităţii şi nondiscriminării (dezvoltarea unui curriculum care să asigure, în egală
măsură, oportunităţi de dezvoltare tuturor copiilor, indiferent de gen, etnie, religie sau statut
socio-economic);

• Principiul educaţiei ca interacţiune dintre educatori şi copil (dependenţa rezultatelor
educaţiei de ambele părţi participante în proces, atât de individualitatea copilului, cât şi de
personalitatea educatorului/ părintelui).

Lista valorilor esențiale este completaă cu o serie de principii de aplicare a curriculumului:

• Principiul individualizării (organizarea activităţilor ţine cont de ritmul propriu de dezvoltare
a copilului, de nevoile sale, asigurîndu-se libertatea copiilor de a alege activităţi şi sarcini în
funcţie de nevoile lor),

• Principiul învăţării bazate pe joc (jocul este activitatea copilului prin care acesta se dezvoltă
natural, prin urmare trebuie să stea la baza conceperii activităţilor didactice de toate
tipurile),

• Principiul diversităţii contextelor şi situaţiilor de învăţare (oferirea unui mediul educaţional
de contexte şi situaţii de învăţare diverse, care să solicite implicarea copilului sub cât mai
multe aspecte: cognitiv, emoţional, social, motric),

• Principiul alternării formelor de organizare a activităţii: frontal, în grupuri mici, în perechi
şi individual şi a strategiilor de învăţare,

• Principiul parteneriatului cu familia şi cu comunitatea (este necesar ca între educatoare şi
familie să se stabilească relaţii de parteneriat care să asigure continuitate şi coerenţă în
demersul educaţional; familia reprezintă un partener activ, nu doar receptor al informaţiilor
furnizate de educatoare referitoare la progresele realizate de copil; totodată e importantă
înţelegerea valorii educaţiei, pentru comunitate şi participarea comunităţii, în perioadele
timpurii).

Selecția dimensiunilor de dezvoltare și a comportamentelor se va face în funcție de: nevoile de
dezvoltare identificate în rândul copiilor, interesele de cunoaștere ale acestora, temele prioritare în
anumite momente ale anului, care au potențialul de a ocaziona experiențe de învățare relevante în
planul domeniilor de dezvoltare. de asemenea, se va urmări proiectarea unor experiențe de învățare
variate și din punctul de vedere al căilor de acces la cunoaștere implicate (comunicare, emoții,
relații sociale, atituidini favorabile învățării, nivel de prelucrare a informației).

În proiectarea demersului didactic din grădiniţă, educatorul abordează trei niveluri
distincte de proiectare:
A. nivelul macropedagogic: nu este accesat direct de către practicianul educator, dar produsele de
proiectare structurate la acest nivel reprezintă documentele de start care stau la baza proiectării
didactice la nivel micropedagogic. Deoarece am descris mai sus aceste documente, ne rezumăm la a
susţine aici doar faptul că în afara reperelor obligatorii, cadrul didactic trebuie să aibă în vedere şi o
serie de documente care le pot orienta activitatea practică. Ne referim la o serie de documente cu
caracter reglator şi de ghiduri de bune practici care asigură fundamentul pentru eficientizarea
educaţiei timpurii publicate în ultimul deceniu. Cea mai mare parte dintre aceste contribuţii au ca
punct de start studii de teren de largă amploare, orientate spre diagnosticarea problematicii practice
a educaţiei timpurii. Iată câteva dintre cele mai relevante resurse de acest tip:
▪ Strategia naţională privind educaţia timpurie (ca parte a Strategiei Convergente privind
dezvoltarea timpurie a copilului, MECT, UNICEF, 2005)
▪ Reperele Fundamentale în învăţarea şi dezvoltarea timpurie a copilului de la naştere la 7 ani
(document esenţial pentru definirea ulterioară a curriculum-ului pentru educaţia timpurie, elaborat
de MECT în colaborare cu UNICEF România (2009).
▪ Modulele de formare dezvoltate în cadrul proiectului P.R.E.T., proiect finantat de Guvernul
României şi de Banca se Dezvoltare a Consiliului Europei (2007-2011) http://proiecte.pmu.ro.
▪ Normative de dotare minimală pentru serviciile de educaţie timpurie a copilului de la 3 la 6/7 ani
şi standarde privind materialele de predare –învăţare în educaţia timpurie (OMECT
3850/17.05.2010).

B. nivelul micropedagogic şi documentele de proiectare specifice acestui nivel

Acţiunea de proiectare a activităţii didactice se concretizează în proiectul anual, proiectul
tematic, proiectul săptămânal şi proiectul fiecărei activităţi didactice.

a) Proiectarea activităţii anuale
Actualul curriculum pentru învăţământul preşcolar, prin metodologia de aplicare a planului de
învăţământ, face precizarea că programul de studiu se va organiza în jurul celor şase mari teme
menţionate. Pornind de la aceste teme, anual, pe grupe de vârstă, se stabilesc proiecte ce urmează a
se desfăşura cu copiii pe parcursul anului şcolar. Se pot derula proiecte cu o durată de maximum
cinci săptămâni/proiect sau proiecte de mai mică amploare, variind între una şi trei săptămâni, în
funcţie de complexitatea temei abordate şi de interesul preşcolarilor pentru tema respectivă. De
asemenea, pot exista săptămâni în care copiii nu sunt implicaţi în niciun proiect, dar în care sunt
stabilite teme săptămânale de interes pentru aceştia. Totodată, pot exista şi proiecte de o zi şi/sau

proiecte transsemestriale.
În planificarea anuală a temelor şi proiectelor trebuie să existe un echilibru între sursele de

provenienţă ale subiectelor abordate. De asemenea, este importantă considerarea unor criterii de
pertinenţă a subiectului ales:
✓ este direct observabil în mediul apropiat, fizic sau social al copilului;
✓ este de interes pentru majoritatea copiilor şi aceştia deţin o oarecare experienţă în legătură cu

subiectul;
✓ permite atingerea unor finalităţi prevăzute în documentele curriculare;
✓ presupune o investigaţie realizabilă cu mijloacele pe care copiii le au la îndemână în momentul
abordării (competenţe personale, resurse materiale, resurse umane);
✓ oferă oportunităţi pentru acţiune directă şi permite abordări metodologice variate: joc de rol,
decelarea unor sarcini rezolvabile în grupe mici de lucru;
✓ este un domeniu de investigaţie suficient de generos pentru a putea fi parcurs pe o unitate mai
întinsă de timp şi totuşi nu prea larg pentru a nu permite o structurare unitară;
✓ permite implicarea părinţilor şi comunităţii locale.

Exemplu de planificare anuală cu ordonarea cronologică a temelor de proiect şi a temelor
săptămânale

PLANIFICARE ANUALĂ – NIVELUL I

NR. PERIOADA TEMA TEMA SUBTEMA PROIECTULUI

CR PROIECTULUI/

T. SĂPTĂMÂNII
1 săptămâna I Cine
„Eu şi familia mea”

sunt/suntem

2 săptămâna II Cine „Eu şi lumea din „Grădiniţa mea iubită”

sunt/suntem jurul meu!”

3 săptămâna III Cine „Eu cred, eu vreau, eu

sunt/suntem pot”

4 săptămâna IV Când, cum şi de „Zâna Toamnă cea

ce se întâmplă bogată”

5 săptămâna V Cine şi cum „Toamna – muncă şi
răsplată”
planifică/orga-

nizează o Anotimpurile,

activitate fiicele anului

6 săptămâna VI Când, cum şi de „De ce plouă?

ce se întâmplă

7 săptămâna Cine şi cum „Cum se construieşte o
VII planifică/orga- casă”
nizează o

8 săptămâna activitate „Casa mea” „Lucruri de care am
VIII Cine şi cum nevoie şi lucruri pe care
planifică/orga- le iubesc”
nizează o

activitate

9 săptămâna IX Cu ce şi cum „Sfinte Nicolae,

exprimăm ceea noi

ce simţim te-aşteptăm cu

drag!”

10 săptămâna X Când, cum şi de „A-nceput de ieri să
ce se întâmplă Anotimpurile, cadă câte-un fulg”-
fiicele anului semnele iernii

11 săptămâna XI Cu ce şi cum „Colinde, colinde,

exprimăm ceea e vremea

ce simţim colindelor!”

12 săptămâna Cine „Bucurie, voioşie,
XII
sunt/suntem iarna-i o
13 săptămâna copilărie”- jocurile
XIII
Ce şi cum vrea copiilor iarna
14 săptămâna să fiu „Sanatate, cu
XIV feţişoare-
mbujorate” –
15 săptămâna îmbrăcăminte de
XV iarnă
„Flutură drapelul
16 săptămâna ţării mele!”
XVI (temă în afara

17 săptămâna proiectului)
XVII
Evaluare „Stai să vezi ce
18 săptămâna
XVIII sumativă ştiu eu!”

19 săptămâna Când, cum şi de „În ograda bunicilor”
XIX – animale domestice
ce se întâmplă „În lumea apelor”
20 săptămâna
XX Când, cum şi de „În lumea celor „Sfatul pădurii”

21 săptămâna ce se întâmplă care nu cuvântă”
XXI
Când, cum şi de
22 săptămâna
XXII ce se întâmplă

23 săptămâna Cum este, a fost „Mărţişorul nostru
XXIII
şi va fi aici pe drag, firul roşu şi

pământ5 cel alb!”

Cu ce şi cum

exprimăm ceea

ce simţim „Magia culorilor”
Cu ce şi cum

exprimăm ceea

ce simţim

Ce şi cum vreau „Pe stradă, prin

să fiu oraş”

Cu ce şi cum „Oul roşu şi

exprimăm ceea frumos,

ce simţim de-nvierea lui
Hristos!”

24 săptămâna Cum este, a fost
XXIV
şi va fi aici pe „Hristos a înviat!”
25 săptămâna
XXV pământ

26 săptămâna Cine şi cum
XXVI
planifică/orga- „Dinţi frumoşi şi
27 săptămâna
XXVII nizează o sănătoşi”

28 săptămâna activitate Părinţii mei la serviciu
XXVIII Ce şi cum vreau Meserii neobişnuite
să fiu
29 săptămâna
XXIX „Meserii”
Ce şi cum vreau
30 săptămâna să fiu
XXX
Cum este, a fost
31 săptămâna
XXXI şi va fi aici pe „Oceanul”

32 săptămâna pământ
XXXII
Cine şi cum „Mergem la
cumpărături!”
planifică/orga-
„Instituţiile din jurul
nizează o nostru”

activitate „Ce este în jurul

Cine şi cum meu?”

planifică/orga-

nizează o

activitate

Cine sunt/ Anotimpurile, „Vara aurie – anotimpul
vacanţei”
suntem fiicele anului
Evaluare finală „Acum chiar le
ştiu pe toate!”

Exemplu de planificare anuală structurată pe temele anuale
PLANIFICARE ANUALĂ – NIVELUL II

Tema de studiu Proiecte propuse Subteme proiect Teme Perioade
săptămânale în

1. Cine sunt Copilul, familia, „Eu şi familia afara proiectului
/suntem? grădiniţa mea”
„Grădiniţa mea „Bucurie,
iubită” voioşie, iarna-i o
„Corpul copilărie”-
omenesc”

jocurile copiilor

iarna

Anotimpurile, Cum îmi petrec
fiicele anului vacanţa mare
2. Cum este/ a fost şi Universul Pământul –
va fi aici pe pământ? planeta mamă

Sistemul planetar
Pământ, aer, apă,

foc!
„Flutură drapelul
ţării mele!”
„Mărţişorul

nostru drag, firul
roşu şi cel alb!”
„Hristos a
înviat!”

3. Când/cum şi de ce Anotimpurile, „Zâna Toamnă
cea bogată
se întâmplă? fiicele anului

„De ce plouă?
„A-nceput de ieri
să cadă câte-un
fulg”- semnele

iernii
„În lumea celor În lumea gâzelor
care nu cuvântă” Grădina

zoologică

Ferma

animalelor

Animale din
trecut şi animale

4. Cine şi cum Anotimpurile, fantastice
„Primăvara
planifică/organizează fiicele anului pământul renaşte

o activitate Casa mea Casele din lume

Locuinţa şi

camera mea

„Minte sănătoasă
în corp sănătos-”

sporturile

Cartea de bucate Mâncăruri şi
a grupei noastre reţete

Cum se face o

carte

5. Ce şi cum vreau Un copil bine
să fiu? crescut

Meserii Meserii
tradiţionale

Ce voi fi când

6. Cu ce şi cum Cum sărbătorim? voi fi mare
exprimăm ceea ce Petrecerea
Sărbătorile iernii

simţim? De ziua ţării

De ziua mamei
Sfintele Paşti
Sărbătoarea
copilăriei

b. Planificarea săptămânală

Complexitatea sarcinilor prevăzute în noul curriculum pentru educatoare impune proiectarea
activităţii săptămânale. Ea presupune eşalonarea tematicii conform temelor propuse la început de an
şcolar şi selectarea mijloacelor de realizare a acestora.

În vederea întocmirii proiectării săptămânale, educatoarea va avea în vedere următoarele:

• Respectarea programului zilnic (cu reperele orare) stabilit prin documentele curriculare;
• Obligativitatea existenţei în programul zilnic a cel puţin unei activităţi sau a unui moment

(secvenţă) de mişcare și a unui moment de lectură (momentul poveștilor);
• Îmbinarea în mod echilibrat a activităţilor de predare cu cele de învăţare şi, respectiv, cu

cele de consolidare şi evaluare;
• Îmbinarea activităţilor antrenând întreaga grupă cu activităţi în grupuri mici şi cu activităţi

individuale;
• Îmbinarea activităţilor didactice cu activităţi distractive;
• Corelarea activităţilor de dimineaţă cu activităţile de după-amiază (acolo unde este cazul);
• Libertatea de a opta pentru varianta potrivită privind ordinea desfăşurării etapelor de

activităţi.

Alegerea temelor săptămânale se face în funcţie de:

• Nevoile de formare şi dezvoltare ale copiilor
• Interesele de cunoaştere ale preşcolarilor
• Evenimentele culturale, istorice care trebuie remarcate şi aprofundate
• Evenimentele deosebite din viaţa grădiniţei sau a grupei care necesită aprofundare.

Tipologia temelor săptămânale:
Tema principală este un domeniu de cunoaştere în sine, în jurul căruia se articulează activităţile
didactice asociate diferitelor tipuri şi categorii de activitate.

Tipuri de teme care pot seconda tema principală:
• mini-temele: sunt subiecte derivate sau inspirate din tema mare, care pot fi tratate într-o zi
sau două şi care au stârnit interesul copiilor pe parcursul proiectului şi cer o oarecare
aprofundare. De exemplu, tema principală “Casa şi familia”(care durează o săptămână)
poate găzdui mini-temele: “Programul unei zile”, “Cum primim oaspeţi”, sau “Prietenii
familiei”;
• temele concurente: sunt subiecte ce vor fi tratate în paralel cu tema gazdă, ele putând fi
legate (ex. tema “Timpul” permite drept temă concurentă ”Ciclurile vieţii”) sau nu (ex. tema
“Cum ne îmbrăcăm” poate fi abordată în paralel cu tema concurentă “Anul şi lunile anului”)
de aceasta. Necesitatea stabilirii şi parcurgerii de temelor concurente vine din nevoia
deschiderii unui nou spaţiu de discuţie şi exploatare a temei principale, a realizării unei
pauze în parcurgerea temei mari care se întinde pe o perioadă mai mare de timp sau a
explorării unui subiect care nu toate fi amânat, el fiind legat de evenimente importante
parcurse de curând, date calendaristice semnificative etc.

Exemple de teme săptămânale:
(unele dintre exemple sunt preluate din lucrarea Educaţia preşcolară privită cu alţi ochi, Annabella
Cant, Ed. Risoprint, Cluj-Napoca, 2009)

Tema Exemple de teme derivate
integratoare
Cine sunt/ Cum arăt eu?
suntem? Cum trăiesc alţi copii?
Cum se aseamănă copiii?
Cine şi cum De ce plâng unii copii?
planifică/ Copiii din Africa/ Asia
organizează o Băieţi şi fete
Asemănători şi totuşi diferiţi
Mame şi copii
De ce are nevoie un copil?
Familia mea. De unde vine? Istoria familiei mele. Tradiţii ale familiei mele
Magia uneltelor
Reţete tradiţionale
Pâinea în lume

activitate? Păpuşi din lumea largă
Ce facem când ne plictisim?

Cum pot ajuta?

Cu ce şi cum Vrei să fii prietenul meu?

exprimăm ceea ce Când să nu râdem?

simţim? Magia gândurilor bune

Dansul în lume

Ce şi cum vreau Instrumentele muzicale
să fiu? De ce şi cum trebuie să salutăm?
Dacă aş fi un personaj din desenele animate, aş fi...
Meserii. Meserii ciudate. Meserii periculoase. Meserii murdare, dar necesare.

Când, cum şi de Meserii rare.
ce se întâmplă? Animale speciale pentru oameni speciali
Ce fac ceilalţi atunci când eu sunt:

Cum este, a fost • vesel, trist, darnic, invidios, nervos, îndrăzneţ, neastâmpărat, bun, de
şi va fi aici pe ajutor, neglijent, încăpăţânat etc.?
pământ?
Cum se jucau copiii de altădată?
Unele lucruri nu se schimbă niciodată.
De ce au nevoie oamenii ca să poată trăi fericiţi?

Modele de structurare a planificării săptămânale

Model I

SĂPTĂMÂNA:
TEMA ANUALĂ DE SUTUIU:
TEMA PROIECTULUI / TEMA SĂPTĂMÂNII:
SUBTEMA:

ZIUA/DATA ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE

Luni ADP: Întâlnirea de dimineaţă:, Salutul, Prezenţa, Calendarul zilei, Ce ai

făcut la sfârşitul săptămânii?, Arată şi spune.

ALA:
Bibliotecă: Familii de la oraş, familii de la sat - lectură după imagini
Ştiinţă: Grupează membrii familiei după indicaţii: activitate cu material

individual
Construcţii: Casa familiei mele – materiale la alegere
ADE: Activitate integrată: Om şi societate & Limbă şi comunicare:
Albumul fotografic al familiei: convorbire şi activitate practică

Model II

Ziua Jocuri şi Activităţi pe domenii Jocuri şi Activităţi de
Data activităţi experienţiale activităţi
dezvoltare
LUNI alese recreative personală
Bibliotecă: DŞ (elemente de DPM+DOS +
Ştiinţe: 1. RUTINE:
DLC) + DEC (Întâlnirea de
Joc de rol: Din călătorie: confecţionarea dimineaţă)
Construcţii: unei cărţi poştale 2. TRANZIŢII:
3. ACTIVITĂŢI
Arte: OPŢIONALE:
Nisip şi apă/
Joc de masă

Prezentarea sintetică a reperelor curriculare pentru proiectarea anuală și săptămânală a
activităților didactice din grădiniță

• proiectarea pornind de la dimensiunile de dezvoltare și comportamentele vizate. organizarea
conţinuturilor în jurul celor şase teme anuale

• articularea programului zilnic în jurul celor trei tipuri de activități cuprinse în planul de
învățământ: ADE, ALA, ADP (nivel preșcolar), respectiv Jocuir și activități liber/ alese,
rutine și tranziții și activități tematice (nivel antepreșcolar)

• diversificarea planificării în funcţie de complexitatea temei abordate şi de interesul copiilor
pentru tema respectivă, pe durate diferite de timp, de exemplu:

• planificarea anuală a maximum 7 proiecte cu o durată de maximum 5 săptămâni pe proiect;
• planificarea anuală a unui număr mai mare de proiecte cu o durată de 1-3 săptămâni;
• planificarea săptămânală a unor teme de interes pentru copii;
• planificarea unor activități integrate (maximum 5 pe săptămână)
• planificarea unor proiecte de durată variabilă: foarte scurtă, respectiv de o zi, săptămânale,

trans-semestriale.
• planificarea zilnică a cel puţin o activitate sau un moment/ secvenţă de mişcare care se poate

face sub diverse forme:
• gimnastica de înviorare,
• educaţie fizică,
• jocuri de mişcare,
• întreceri sau trasee sportive,
• plimbare în are liber etc.

c. Proiectul tematic
Teoriile privind învăţarea şi dezvoltarea copilului la vârste timpurii promovează ideea

planificării activităţii didactice pe teme sau metoda proiectelor la vârste timpurii. Metoda proiectelor
este o strategie de învăţare a cărei caracteristică se concretizează prin efortul deliberat de cercetare,
prin căutarea şi găsirea răspunsurilor legate de tema propusă.

Poziţia centrală a acestei metode este proiectul. Un proiect este o extindere, o investigaţie
amănunţită asupra temei generale (fenomene, obiecte, evenimente etc.), focalizându-se pe un subiect
care prezintă interes pentru copii. Proiectul se defineşte ca un efort deliberat de cercetare a
copilului, concentrat pe depistarea detaliilor şi pe înţelegerea subiectului în întreaga sa amploare.

Un proiect are o structură temporală care ajută educatoarea să organizeze progresiv activitatea
cu copiii, în funcţie de dezvoltarea acestora, de interesul manifestat şi de gradul de cunoaştere a
subiectului luat în discuţie.

Actualul curriculum pentru învăţământul preşcolar stabileşte o pondere numerică şi temporală
mai mare proiectării tematice, pe bază de proiect. Pornind de la cele şase teme, anual, pe grupe de
vârstă, se stabilesc proiectele ce urmează a se derula cu copiii. În săptămânile când aceştia nu sunt

implicaţi în niciun proiect, sunt stabilite teme săptămânale de interes pentru ei. Totodată, pot exista
şi proiecte de o zi, precum şi proiecte transsemestriale.

Pe parcursul derulării proiectului, pot fi abordate şi teme concurente, care nu sunt legate de
tema-gazdă, atunci când dorim să folosim o oportunitate pentru a exploata un subiect care nu poate
aştepta pentru a fi programat altă dată (Ziua femeii, Mărţişoare etc.).

Argumentele pentru folosirea acestui tip de planificare ar fi următoarele:
• Proiectul poate fi încorporat în curriculumul pentru vârstele timpurii;
• Un proiect are o structură temporală care ajută educatoarea să organizeze progresiv

activitatea cu copiii în funcţie de dezvoltarea şi interesul acestora;
• Structura proiectului permite copiilor, indiferent de preocupări, de abilităţi şi de fondul

genetic şi/sau cultural cu care sunt dotaţi, să lucreze împreună;
• Proiectul oferă contexte în care copiii pot aplica o foarte mare varietate de cunoştinţe şi

deprinderi sociale şi intelectuale;
• Proiectul implică preşcolarii în conducerea investigaţiei în mediul imediat asupra

fenomenelor şi evenimentelor despre care doresc să înveţe mai mult, respectând ruta
individuală a învăţării şi ritmul propriu al fiecărui copil;
• Proiectul oferă posibilităţi de a fi dus la bun sfârşit de un grup mic de copii, de întreaga
grupă sau, ocazional, de un singur copil.

În derularea unui proiect se disting trei faze succesive:
Faza întâi, respectiv debutul proiectului, este aceea a alegerii subiectului şi a planificării
întregului demers didactic necesar derulării proiectului. Această fază presupune:
➢ Alegerea subiectului, care poate fi sugerat de copii, ales de educatoare sau convenit de

educatoare împreună cu copiii şi care trebuie:
– să fie destul de vast, pentru a putea permite o investigaţie de cel puţin o săptămână;
– să fie legat de experienţa de zi cu zi a copilului (cel puţin câţiva copii trebuie să aibă

cunoştinţe despre acesta, pentru a putea pune întrebări relevante despre el);
– să permită o abordare integrată;
– să fie potrivit pentru a putea fi investigat în grădiniţă;
➢ Întocmirea unei hărţi cu aspectele principale ale conţinuturilor ce vor fi abordate în cadrul
proiectului;
➢ Alcătuirea unui inventar al problemelor, al lucrurilor pe care copiii le ştiu şi al celor pe
care nu le ştiu şi doresc să le afle despre subiectul ales;
➢ Stabilirea obiectivelor de referinţă pe care le urmărim pe parcursul proiectului;

➢ Conceperea unor scrisori de intenţie pentru a expune obiectivele proiectului;
➢ Organizarea centrului tematic, procurarea şi expunerea materialelor legate de tema

proiectului;
➢ Planificarea activităţilor care se vor derula pe parcursul proiectului, respectându-se planul

de învăţământ pentru grupa la care se derulează;
➢ Discuţii cu persoanele implicate: copii, părinţi, specialişti, parteneri de proiect.
Faza a doua a proiectului, conţinutul acestuia, este intervalul în care au loc documentarea şi
investigarea. Aceasta este, de fapt, inima proiectului, în care copiii fac cercetări, desenează în urma
observaţiei directe, construiesc modele, înregistrează date şi fapte, explorează, fac predicţii, discută
şi chiar dramatizează aspecte legate de noile achiziţii.
Faza a treia a proiectului este cea a sintezei şi a concluziilor. Ea include pregătirea şi
prezentarea rapoartelor şi a rezultatelor sub formă de jocuri, discuţii, dramatizări. Pentru această
fază, se stabilesc finalităţile proiectului, ce funcţionalităţi ar putea primi acesta şi cum se vor integra
modalităţile de evaluare în partea finală a lui. Toate proiectele tematice trebuie să aibă o finalitate –
o acţiune amplă în care sunt antrenaţi toţi factorii implicaţi şi care poate fi: o expoziţie, un act uma-
nitar, un obiect de decor pentru grădiniţă, un poster, un afiş, un cod, un regulament etc.
Progresul şi achiziţiile înregistrate pe parcursul derulării proiectului trebuie să fie vizibile în
atitudinile, comportamentele, deprinderile pe care copiii le-au dobândit, în cunoştinţele nou-
însuşite, toate fiind reflectate de portofoliul proiectului, care trebuie întocmit pentru fiecare proiect şi
care conţine: materiale cu conţinut informativ vizând tema proiectului, harta proiectului, lucrări realizate
cu copiii, imagini sugestive din timpul derulării proiectului, materiale create, albume, cărţi etc.

d. Proiectul de activitate didactică
Este un demers anticipativ, adecvat situaţiilor concrete de învăţare, capabil să conducă la

rezultatele scontate.
Cercetările în domeniul didacticii şi al psihologiei educaţionale evidenţiază faptul că

învăţarea, ca proces, începe cu o fază de percepere/receptare/familiarizare cu obiectul sau cu situaţia
ce urmează a fi interiorizată, continuă cu învăţarea propriu-zisă (în care sunt implicate o serie de
operaţii ce conduc la înţelegere) şi este urmată de o etapă de consolidare/aplicare sau transfer al
celor învăţate. Din acest motiv, un proiect didactic parcurge o serie de evenimente didactice. Pre-
zentăm aceste evenimente aşa cum au fost ele descrise de către doi prestigioşi cercetători, R. Gagné

şi L. Briggs, cu precizarea că ele nu au loc în mod invariabil în această ordine şi că nu toate sunt
prezente în orice activitate didactică:

– captarea atenţiei;
– comunicarea temei activităţii şi a obiectivelor urmărite;
– reactualizarea cunoştinţelor şi a deprinderilor învăţate anterior;
– prezentarea optimă a noului conţinut şi dirijarea învăţării;
– obţinerea performanţei;
– asigurarea conexiunii inverse (feedback);
– evaluarea performanţelor;
– asigurarea retenţiei şi a transferului.

Etapele proiectării didactice

Majoritatea specialiştilor din domeniul ştiinţelor educaţiei consideră că etapele proiectării
didactice corespund răspunsurilor la întrebările pe care şi le pun practicienii:

Întrebări Etape
1. Ce voi face? Precizarea obiectivelor
educaţionale ale activităţii didactice
2. Cu ce voi face? Analiza resurselor educaţionale
3. Cum voi face? Elaborarea strategiei educaţionale
4. Cum voi şti dacă am realizat ce Stabilirea metodologiei de evaluare
mi-am propus?

Aşadar, punctul de plecare în proiectarea activităţilor îl constituie obiectivele-cadru şi de
referinţă, deoarece ele reprezintă reperele finale ale tuturor activităţilor care se petrec în grădiniţă,
aşa cum sunt ele prevăzute în planul de învăţământ. Prin diversitatea lor, acestea vizează
dezvoltarea copilului sub toate aspectele, aşa cum sunt ele precizate în curriculum prin domeniile de
dezvoltare. Scopul primordial al educaţiei timpurii este dezvoltarea globală a copilului, acesta fiind
urmărit prin toate domeniile experienţiale propuse de curriculum.

Specificitatea grupului de copii şi resursele materiale de care dispune grădiniţa condiţionează în
mare măsură proiectarea didactică. Durata atingerii unor obiective poate varia de la o grupă la alta.
Cadrul didactic este cel care decide obiectivele, conţinuturile, materialele şi metodele ce vor fi
utilizate pe o anumită perioadă de timp.

Planificarea activităţilor este un proces ce este puternic influenţat de progresul înregistrat de
copii. De aceea, un rol important în proiectarea didactică îl are stabilirea metodologiei de evaluare
pentru determinarea progresului pe care îl înregistrează copiii. Datorită diferenţelor dintre
preşcolari, pentru ca anumite obiective să fie atinse de toţi copiii, se impun diferenţieri curriculare
prin proiectarea altor activităţi.

Acțiuni specifice de proiectare didactică:

• încadrarea activităţii didactice în planul tematic şi a fiecărei situaţii pedagogice în
ansamblul situaţional al activităţii;

• derivarea obiectivelor operaţionale, pe baza finalităţilor propuse în documentele
curriculare;

• selectarea şi organizarea conţinutului învăţării în unităţi şi subteme care să fie
convergente şi să slujească obiectivele fixate;

• alegerea şi combinarea metodelor şi procedeelor didactice pentru situaţiile concrete, în
acord cu secvenţele de conţinut, particularităţile copiilor, obiectivele activității;

• selectarea unor mijloace de învăţământ sau proiectarea unor materiale cerute de fiecare
eveniment al instruirii;

• construirea cadrului în care are loc învăţarea şi care trebuie să aibă cât mai multe din
caracteristicile contextului real în care vor fi utilizate produsele învăţării;

• stabilirea modalităţilor de activitate cu copiii (activitate frontală, abordare
individualizată, lucrul în grupuri sau pe grupe de nivel, activitate combinată

• stabilirea modalităţilor de monitorizare a progresului (controlul şi coordonarea învăţării);
• anticiparea strategiilor de evaluare a întregii activităţi şi stabilirea demersurilor didactice

ulterioare.

Un model de structurare a unui proiect de activitate integrată

TEMA ACTIVITĂŢII:

TIPUL DE ACTIVITATE: activitate cu conţinuturi integrate
DURATA:
SCOPUL ACTIVITĂŢII:
OBIECTIVE DE REFERINŢĂ (PE DOMENII EXPERIENŢIALE)

OBIECTIVE OPERAŢIONALE (specifice activităţii didactice)
STRATEGII DIDACTICE:
Metode şi procedee didactice:
Mijloace didactice:

SCENARIUL ZILEI

Include:
- o prezentare narativă a activităţilor desfăşurate la intâlnirea de dimineaţă
- o justificare a activităţilor de învăţare dirijată
- o prezentare a activităţilor desfăşurate la centrele de interes (eventual, în format tabelar)
- o prezentare tabelară, clasică a activităţii de învăţare dirijată:

Momentele activităţii Organizarea Strategiile didactice Evaluarea

didactice activităţii

1.Moment

organizatoric
2. Captarea atenţiei

1.Anunţarea temei şi

a obiectivelor
activităţii didactice

4. Prezentarea noilor

conţinuturi şi

dirijarea învăţării

5.Obţinerea

performanţei

6. Încheierea

activităţii

Teste de În grupuri de lucru, selectaţi una dintre următoarele teme
autoevaluare săptămânale, decideţi în care dintre cele 6 teme integratoare poate fi
inclusă şi realizaţi o hartă tematică, menţionând categoriile de
activităţi didactice şi conţinuturile acestora, relative la tema aleasă:

▪ Cum se jucau copiii de altădată?
▪ Cadouri. Ce putem dărui fără să fi cumpărat?
▪ Vrei să fii prietenul meu?
▪ Pâinea în lume
▪ Albumul grupei

II.6. Sumar
Modulul 2 include repere pentru proiectarea în manieră curriculară a activităţilor didacrice din
grădiniţă. Sunt considerate fundamente în acest sens, finalităţile didacrtice specifice învăţământului
preşcolar, conţinuturile învăţării recomandate, tipologia activităţilor didactice din învăţământul
preşcolar.

Sarcini şi teme ce vor fi notate

Tema 1. Elaborarea unei planificări anuale, conform primului model din suportul de curs

Bibliografie modul

Breben, S. ş.a. (2007), Metode interactive de grup, Ed. Arves, Bucureşti
Dumitrana, M., (1999), Educarea limbajului în învăţământul preşcolar, vol. I,Ed., Compania,
Bucureşti
Dumitrana, M., (2001), Activităţile matematice în grădiniţă – ghid practic, Ed., Compania,
Bucureşti
Dumitrana, M., (2001, Educarea limbajului în învăţământul preşcolar, vol. II, Ed., Compania,
Bucureşti
Dumitrana, M., (2005), Jocuri şi jucării pentru preşcolari, Ed., Compania, Bucureşti

Ezechil, L., Păişi - Lăzărescu, M, (2011) Laborator preşcolar, Ed. V şi I Integral, Bucureşti
Glava, A., Glava, C., (2002), Curriculumul preşcolar, în Introducere în pedagogia preşcolară, Ed.
Dacia, luj-Napoca
Glava, A, pocol, M., Tătaru, L.,L. (2009). Educaţia timpurie. Ghid pentru aplicarea curriculumului
preşcolar, Ed. Paralela 45, Piteşti

Anexă (exemple preluate din Modulul III P.R.E.T., Noi repere ale educaţiei timpurii în
grădiniţă, 2008)

PROGRAM ZILNIC
- grupe cu orar prelungit -
Exemple: Tema „În lumea poveştilor” (nivel 3-5/6 ani)

Repere Jocuri şi activităţi Activităţi pe domenii Routine, Tanziții,/ Activități de
orare didactice alese experienţiale dezvoltare personală

8:00 – 8:30 Biblioteca: Ordonăm Rutină:
imaginile din poveşti Primirea copiilor, Salutul: consolidarea
după firul epic deprinderii de a saluta colegii şi adulţii
Joc de rol: De-a
personajele din poveşti

8:30 – 9:00 Rutină:
Micul dejun: deprinderea de a folosi şerveţelul

9:00 – 11:00 Jocuri și activități liber- Activitate pe domenii Rutină:
alese (pe centre de experienţiale Întâlnirea de dimineaţă
•Ştiinţă: Aşezăm piticii în şir de Rutină şi tranziţie:
interes) la cel mai mic la cel mai mare Repetarea cântecului „Piticii”
numeralul ordinal.
•Estetic şi creativ: Benzi desenate Routine de rpegătire a ALA
din poveşti
Opțional (în cazul în care se derulează, va fi
12.30 - 13.00 Jocuri și activități liber- programat o data pe săptămână)
alese (jocuri de mișcare,
jocuri distractive, Activitate opţională: Micii ecologişti
concursuri, spectaole de Rutină şi tranziţie
teatru, audiții lterare/ Joc de degete”Cinci pitici degete mici”
musicale, activități în aer Curăţenie în Centre
liber, vizite etc.) Expunerea lucrărilor
Îmbrăcarea copiilor – deprinderea de a-şi încheia
„Bal la castel” exersarea nasturii
paşilor de dans cu Exerciţii de mers în coloană câte unul Rutină:
mers lateral şi cu pas Masa de prânz-aşezarea tacâmurilor, deprinderea
schiopătat de a mânca cu furculiţa şi cuţitul
Joc de mişcare „Asediul Rutină şi tranziţie
castelului” •Asistarea la dezbrăcarea şi îmbrăcarea copiilor
cu pijamalele
12:30 – 15:30 Activităţi de relaxare. •Aşezarea hainelor – deprinderea de ordine
•Somnul de după-masă •Audierea poveştii preferate-deprinderea de a
asculta în linişte
15:30 – 16:00 Rutină
•Îmbrăcarea şi dezbrăcarea
•Servirea gustării-deprinderea de a aşeza masa şi
de a face curăţenie

16:00 – 17:30 Jocuri și activități liber- Activităţi recuperatorii pe Opțional (în cazul în care se derulează, va fi
alese (jocuri pe centre domenii experienţiale: programat o data pe săptămână)
de interes, jocuri de •Estetic şi creativ: Continuarea
mișcare, jocuri benzilor desenate Rutină şi tranziţie
distractive, concursuri, •Limbă şi comunicare: „Săculeţul •Prezentarea activităţilor din centre
spectaole de teatru, fermecat” joc didactic •Stabilirea responsabililor în centre
audiții lterare/ musicale, •Repetarea poeziei” Unde doarme Făt-Frumos”
activități în aer liber, de Constantin Dragomir
vizite etc.) Activitate individual de explorare a unui subiect
de care e interest copilul
17:30 -18.00 Jocuri și activități liber-
alese (joc liber)

Rutină
•Discuţii cu părinţii pe baza jocurilor şi
lucrărilor realizate de copii
•Aşezarea materialelor în Centre
•Salutul de plecare

MODULUL III
ELEMENTE DE DIDACTICĂ PREŞCOLARĂ
Tipologia activităţilor didactice din grădiniţă. Repere metodice

pentru proiectarea şi desfăşurarea acestora

III.1. Obiectivele modulului:
După parcurgerea acestui modul cursanţii trebuie:

- Să elaboreze o serie de documente de proiectare curriculară a unor
activităţi cu specific aparte din grădiniţă: activităţile integrate,
activităţile de dezvoltare personală, activităţile alese.

- Să justifice relevanţa tipologiei diverse a activităţilor didactice din
grădiniţă

III.2. Cuvinte cheie
Conceptele premergătoare sunt: planificare tematică, domenii expeirenţiale, activităţi de dezvoltare
personală

III.3. Schema logică a modului

1. Repere în proiectarea, organizarea şi desfăşurarea activităţilor didactice pe domenii
experienţiale
2. Activităţile integrate – exigenţe în proiectarea şi desfăşurarea lor în grădiniţă
3. Proiectarea şi desfăşurarea jocurilor şi activităţilor didactice alese
4. Proiectarea şi desfăşurarea activităţilor de dezvoltare personală

III.4. Conţinutul informaţional detaliat

1. Repere în proiectarea, organizarea şi desfăşurarea
activităţilor didactice pe domenii experienţiale

Planul de învăţământ în vigoare impune organizarea de activităţi didactice pe domenii
experienţiale. Acestea pot propune situaţii de învăţare dintr-un singur domeniu experienţial sau
dintr-un domeniu integrat care articulează două sau mai multe domenii experienţiale (activităţi
integrate).

Prezentăm în continuare o serie de repere metodice pentru desfăşurarea activităţilor pe
domenii experienţiale, evidenţiind structura acestora în funcţie de varianta de realizare.

Activitățile pe domenii experiențiale sunt organizate şi conduse de educator, care stabileşte
forma şi tipul activităţii, locul de desfăşurare şi materialul didactic. În desfășurarea lor sunt
implicaţi toţi copiii. Dată fiind consistența și complexitatea acestor activități, ADE se desfăşoară în