PLR4413-Educatie timpurie

momentul zilei considerat cel mai adecvat (9.30 – 11.00). Subiectul activităţii este comun/unic,
obligatoriu pentru toţi copiii şi stabilit prin planificarea săptămânală.
Clasificarea activităților pe domenii experiențiale

După sarcina didactică fundamentală:
13. Activităţi de predare – învăţare
14. Activităţi de consolidare a cunoştinţelor şi deprinderilor
15. Activităţi de recapitulare şi sistematizare a cunoştinţelor şi deprinderilor
16. Activităţi de formare de deprinderi
17. Activităţi de evaluare
18. Activităţi mixte (combinate)

Clasificate după criteriul sarcinii didactice fundamentale, ADE pot fi desfășurate în forma clasică

sau prin adoptarea unor variante de activitate didactică.

Tipul de activitate de învăţare: un anumit mod de structurare şi realizare a activităţilor didactice,

determinat de sarcina didactică fundamentală;

Varianta de activitate: modalitatea concretă de organizare a unei activităţi, modalitate determinată

de tipul fundamental de activitate, dar şi de factorii diferiţi care intervin în organizarea ei

(conţinutul lecţiei, obiectivele operaţionale, experienţa anterioară a copiilor, strategiile didactice

folosite, forma de organizare, locul de desfăşurare).

Tabelul de mai jos sintetizează tipurile și variantele de activitate didactică:

Tipul activității Variante ale activității didactice

Activităţile didactice de predare - învăţare • Clasică

• Varianta învăţare prin receptare (povestire,

lectura educatoarei, memorizare etc.)
• Varianta învăţare prin descoperire (joc
didactic, convorbire, observare, lectură după

imagini)
• Varianta învăţare bazată pe activitatea
individuală

• Varianta învăţare prin cooperare
Activităţile didactice de formare de • Clasică

deprinderi • Varianta - formare de deprinderi de activitate
intelectuală

• Varianta - formare de deprinderi practice

• Varianta - formare de deprinderi motrice
• Varianta - formare de deprinderi pe bază de
exerciţii de creaţie

• Joc didactic

• Varianta - activitate independentă

Activităţile didactice de consolidare • Varianta - activitate pe grupuri mici
cunoştinţelor şi deprinderilor a • Clasică

• Joc didactic
• Exerciţiu sau activitate practică

• Repovestire

• Memorizare

• Lectura educatoarei

• Convorbire
Activităţi didactice pentru recapitularea şi • Clasică
sistematizarea cunoştinţelor şi deprinderilor • Joc didactic

• Memorizări

• Repovestire

• Concursuri
• Lectură după imagini

Activitatea didactică de evaluare • Dramatizare
• Clasică prin chestionare orală

• Prin exerciţii şi activităţi prctice

• Prin evaluare scrisă

• Prin joc didactic

Clasificarea activităților de învățare după modalitatea de realizare:
• Joc didactic
• Povestire, repovestire, povestiri create de copii, alte variante de povestire
• Observare
• Convorbire
• Memorizare
• Lectură după imagini
• Lectura educatoarei

• Exerciţiul cu material individual
• Jocuri logico-matematice
• Exerciţii motrice
• Jocuri de mişcare
• Activităţi de desen, pictură, modelaj etc.
• Activităţi de cânt şi joc cu cânt
Distribuția clasică a modalităților de desfășurare a activității de învățare pe categorii de activitate.

Categoria de activitate Varianta (modalitatea / forma ) de realizare

Activităţi de educare a • Lectura după imagini
limbajului • Povestire
• Lectura educatoarei
Activităţi matematice • Memorizări
• Convorbiri
• Jocuri didactice

• Activităţi pe bază de exerciţiu cu material individual
• Jocuri didactice

Activităţi de cunoaştere a • Lectură după imagini
mediului • Jocuri didactice
• Povestire
• Observare
• Lectura educatoarei

Activităţi de educaţie pentru • Convorbirea
societate • Lectura educatoarei
• Povestire
• Joc didactic

Activităţi practice − Activităţi de formare de priceperi şi deprinderi (mototolire şi
Educaţie plastică netezire, lipire, îndoire, bobinare, răsucire, înşirare, şnuruire,
înnodare, rulare, tăiere, îmbinare, ţesut, cusut).
Educaţie muzicală
Educaţie fizică − Activităţi de consolidare

− Activităţi de formare de priceperi şi deprinderi (compunere de
spaţiu plastic culinii, puncte, pete, compunere de spaţii cu modele
decorative pri alternanţă, repetare, simetrie de motive şi culori,
pictură, modelaj etc.)

− Activităţi de consolidare

− Activităţi de formare de priceperi şi deprinderi

2 − Activităţi de consolidare

.

− Activităţi de formare de priceperi şi deprinderi
− Activităţi de consolidare

A

c

2. Activităţile integrate – exigenţe în proiectarea şi
desfăşurarea lor în grădiniţă

Analiza modelelor acţionale descrise mai sus indică faptul că integrarea curriculară poate lua
forme practice diverse, de la programe de conţinuturi integrate, cum este, în fapt, actualul program
curricular pentru învăţământul preşcolar (organizat pe domenii experienţiale şi pe teme
integratoare), şi până la activităţi didactice integrate, de mai largă sau mai mică întindere.

Curriculumul actual impune activităţile integrate ca tip de activitate didactică alternativă pentru
activităţile pe domenii experienţiale sau pe discipline/categorii de activitate. În mod concret,
exigenţele curriculare în vigoare privind proiectarea şi organizarea activităţilor integrate pot fi
traduse în următoarele tipuri de activităţi integrate:

➢ Activitate didactică de sine stătătoare, având conţinuturi integrate, care articulează armonios
conţinuturi referitoare la două sau mai multe domenii experienţiale. Durata unei astfel de activităţi va
fi aceea a unei activităţi didactice din grădiniţă, conform vârstei copiilor.

Exemplu:
La tema săptămânii, ,,Animale sălbatice”, se poate propune o activitate didactică integrativă,
care conectează conţinuturi din domeniile Ştiinţe şi Om şi societate, organizată în jurul unei
probleme matematice, cu implicaţii morale: ,,O mamă iepuroaică are doi pui. Vizitând grădina de
legume din apropierea vâlcelei unde locuieşte, aceasta aduce pentru prânz cinci morcovi, pe care
vrea să îi mănânce împreună cu puii ei. Cum va împărţi iepuroaica morcovii?” Pentru desfăşurarea
activităţii, se foloseşte material intuitiv, iar copiii sunt invitaţi să găsească soluţii individual sau în
grupuri mici. Toate soluţiile vor fi prezentate, ilustrate cu material intuitiv şi discutate din punctul
de vedere al implicaţiilor lor morale, umaniste.

➢ Activitate integrată care include mai multe secvenţe didactice – situaţii de învăţare ale
căror conţinuturi (ale două sau ale mai multor domenii experienţiale sau categorii de activitate) se
articulează în jurul unui nucleu de integrare curriculară. O astfel de activitate didactică integrată se
va desfăşura pe parcursul duratei de timp dedicate activităţilor comune.

Exemplu:
Activitatea didactică se extinde pe parcursul unei secvenţe de timp mai cuprinzătoare şi
presupune organizarea unei pieţe în care se vând fructe. O parte dintre copii vor fi vânzătorii, o
parte cumpărătorii. Vânzătorii vor decide care sunt fructele pe care le vând, cum trebuie acestea
pregătite, cum trebuie îngrijite, în ce cantităţi se vând, care este costul potrivit, ce se întâmplă cu

preţul dacă apar o serie de condiţii speciale (fructele încep să se strice, se face seară, un cumpărător
doreşte să cumpere cantităţi mai mari de fructe etc.). Cumpărătorii trebuie să se informeze despre
caracteristicile şi modalităţile de consumare ale fructelor existente pe piaţă şi să exerseze
comportamente specifice unui cumpărător (să întrebe preţul, să negocieze, să ofere banii potriviţi –
se pot utiliza jetoane în acest sens). Activitatea va integra conţinuturi specifice domeniilor Ştiinţe şi
Om şi societate.

➢ Program de activitate integrată având conţinuturi articulate în jurul unui nucleu de integrare
curriculară, care cuprinde o parte sau toate activităţile comune ale zilei şi o parte sau toate
activităţile alese.

Exemplu:
Activitatea unei zile are ca punct de plecare povestea Căsuţa din oală, iar întrebarea
integratoare este: „Cât de mare ar trebui să fie oala în care s-au adăpostit animalele, pentru ca să le
încapă pe toate?” Activitatea didactică este organizată pe situaţii de învăţare, a căror finalitate este
identificarea şi aprofundarea cunoştinţelor necesare pentru a răspunde la întrebare. Situaţiile de
învăţare vor integra conţinuturi informaţionale din domeniile: Ştiinţe, Om şi societate, Estetic şi
creativ, copiii fiind antrenaţi în activităţi de căutare de informaţii privind dimensiunile şi comporta-
mentele specifice ale animalelor sălbatice ilustrate în poveste, dar şi în activităţi de estimare a
dimensiunilor şi a mărimilor. În funcţie de sarcinile de lucru impuse, copiii vor alterna activitatea pe
centrele specifice cu activitatea frontală sau de grup, produsele activităţii de învăţare fiind un
răspuns pentru întrebarea formulată şi un model din carton al oalei care ar fi putut adăposti
animalele.

Caracteristicile definitorii ale unei activităţi integrate sunt, în opinia noastră, următoarele:
❖ Finalităţile activităţii integrate sunt selectate din listele de obiective-cadru şi de referinţă ale
domeniilor experienţiale, iar obiectivele operaţionale vor constitui un set unitar şi restrâns de patru-
cinci obiective, cu referire directă la experienţele de învăţare vizate.
❖ Conţinuturile abordate sunt selectate şi abordate în strânsă relaţie cu nucleul de integrare
curriculară. De exemplu, într-o situaţie în care tema săptămânii este ,,Animale sălbatice”, iar tema
activităţii integrate este ,,Proiectarea unei grădini zoologice pentru oraşul nostru”, conţinuturile
didactice vehiculate vor proveni din domeniile experienţiale: Ştiinţe, Om şi societate şi, eventual,
din domeniul Estetic şi creativ, dar se vor selecta acele conţinuturi şi activităţi care vor contribui la
îndeplinirea cerinţelor impuse de tema activităţii integrate aici: alcătuirea proiectului grădinii
zoologice, cu vizualizarea spaţiului şi a accesoriilor necesare pentru găzduirea fiecărui tip de

animal, discutarea şi decizia privind vecinătăţile, spaţiile de vizitat, hrana necesară, formularea
regulilor de comportament pentru vizitatori, estimarea costurilor biletelor etc.

❖ Fiecare dintre situaţiile de învăţare proiectate şi desfăşurate în cadrul activităţii integrate
contribuie la explicitarea, analiza, rezolvarea temei activităţii.

❖ Activitatea integrată include valenţele formative ale curriculumului integrat ca model de
proiectare curriculară. Astfel, activitatea integrată trebuie să vizeze antrenarea de abilităţi disciplinare
şi/sau transferabile, oferind copiilor ocazii de comunicare, cooperare, utilizare a unor surse variate
de informaţii, investigaţie, experimentare, identificare de soluţii, testare de ipoteze etc. Aşadar, în
situaţia descrisă în exemplul de mai sus, copiii vor fi încurajaţi să caute informaţii privind
dimensiunile, habitatul, comportamentul, hrana unor animale sălbatice care vor fi găzduite în
grădina zoologică, să propună mai multe variante de organizare a grădinii zoologice, pe care să le
ilustreze cu material intuitiv (gărduleţe, cuşti construite din cutii de carton sau cuburi, animale în
miniatură etc.).

Proiectul didactic al activităţii integrate va include un scenariu didactic integrativ, fără a
delimita sau a distribui situaţiile de învăţare pe domenii experienţiale sau categorii de activitate.

III.2.1. Scenarii didactice integrative

Pentru a asigura caracterul integrat al situaţiilor de învăţare ale unei activităţi integrate,
considerăm că este utilă identificarea unui scenariu didactic integrativ.

Scenariul integrativ reprezintă o structură unitară, închegată şi coerentă de repere-nucleu, în
jurul cărora se articulează situaţiile de învăţare integrată. Propunem, în continuare, o posibilă tipologie
a scenariilor didactice integrative care, departe de a fi exhaustivă, va oferi, credem noi, o imagine
mai concretă a specificului activităţilor integrate.

a. Povestea1 ca scenariu integrativ
Povestea reprezintă un mijloc educaţional al cărui potenţial formativ este astăzi frecvent
teoretizat. Prin toate componentele sale de structură şi ideatice, povestea poate deveni un pretext
pentru evocarea unei bogăţii de conţinuturi educaţionale, dar şi un factor care susţine integrarea
conţinuturilor învăţării în jurul unor teme relevante pentru copii, dar şi în raport cu realitatea pe care
aceştia o explorează. Prin atracţia pe care o exercită asupra copiilor preşcolari, încă puternic ancoraţi
în zona fabulaţiei şi a ficţiunii, povestea asigură un mediu de învăţare motivant şi plăcut.

1 Termenul „poveste” este utilizat aici cu sensul său generic, de istorie individuală sau colectivă, reală sau ficţională, fiind un
echivalent pentru toate speciile epice cu semnificaţii similare: basm, povestire, poveste populară, legendă, pildă, istorioară, istorie a
unei realităţi etc.

Povestea poate fi utilizată ca instrument operativ pentru proiectarea unitară şi coerentă a
activităţilor integrate. Structura poveştii, componentele acesteia, dimensiunile de spaţiu şi timp în care
povestea are loc pot reprezenta pretexte pentru integrarea unor conţinuturi ce aparţin în mod
tradiţional unor domenii de cunoaştere delimitate, discrete, dar care sunt utilizate pentru explicitarea,

aprofundarea, rezolvarea unor probleme pe care povestea le pune.
În mod concret:
 Povestea e completă, este o naraţiune a cărei problematică a fost finalizată, ceea ce ne

permite să analizăm toţi parametrii situaţiilor prezente în poveste, să apreciem dacă soluţiile
identificate de personaje au fost eficiente, să formulăm concluzii şi să oferim soluţii alternative.

 Povestea ilustrează întotdeauna diferite expresii ale unor valori fundamentale – grupate de
obicei în structuri binare: bine/rău, adevăr/minciună, sărăcie/
bogăţie, isteţime/prostie, corectitudine/înşelătorie etc. – sau ale unor problematici fundamental-
umane: viaţă şi moarte, egoism şi altruism, război şi pace. Aceste valori evocate de poveste pot fi
transpuse în planul realităţii curente, fizice sau sociale, personale sau societale.

 Oferă situaţii particulare ce permit evocări, deducţii, generalizări, reflecţii intra- şi

interpersonale.
 Elementele-cheie ale poveştii suportă chestionări: timpul, spaţiul, personajele,

criza/problema, secvenţele repetitive, sensul profund al poveştii – mesajul acesteia.
 Poveştile simplifică realitatea complexă. Ele exclud ambiguitatea polivalentă a realităţii:

personajele sunt fie bune, fie rele, problemele nu sunt rezolvate prin compromisuri sau complacerea
în situaţia de criză, ci prin soluţii radicale, toate elementele prezente au un rost în desfăşurarea

firului narativ etc.
În proiectarea şi desfăşurarea activităţilor integrate, povestea poate fi utilizată ca organizator

central al conţinuturilor integrate, prin utilizarea iniţială a ei ca pretext, ca moment de evocare a
unui univers încărcat de sensuri şi conţinuturi diverse, iar, mai apoi, prin:

• Transpunerea poveştii din planul ficţional, în care se desfăşoară, în planul realităţii. Acest
fapt poate duce la pierderea unor elemente magice, utile în poveste, şi la reactivarea crizei pe care s-
a structurat povestea. Rezolvarea situaţiei problematice poate solicita cunoştinţe şi abilităţi variate.
Un exemplu dat mai sus: ,,Cum ajunge Cenuşăreasa la bal fără ajutorul Zânei bune” prezintă o
problemă ce poate fi rezolvată prin apelul la cunoştinţe din domeniile experienţiale: Ştiinţe, Om şi
societate, Estetic şi creativ.

• Aprofundarea profilului unui personaj al poveştii şi, eventual, asocierea acestuia cu profile
similare oferite de alte poveşti, pentru crearea ,,portretului-robot” al tipului de personaj respectiv.

Transpunerea în realitate a profilului alcătuit, pentru completarea lui: portretul eroului, portretul
fetei harnice, portretul fetei isteţe, portretul mezinului, portretul înţeleptului.

• Utilizarea unor elemente particulare ale poveştii ca pretext pentru aprofundarea acestora,
dincolo de poveste. De exemplu, situaţia în care personajele se adăpostesc peste noapte într-o
peşteră este un prilej de a discuta despre caracteristicile peşterilor ca formaţiuni carstice: specific,
tipuri, curiozităţi, informaţii inedite, aspecte excepţionale etc.

• Preluarea problemei puse de poveste şi identificarea unor soluţii alternative. De exemplu,
cum poţi merge undeva nici călare, nici pe jos, nici pe drum, nici pe lângă drum (problemă evocată
de povestea populară: Fata săracului cea isteaţă).

Un mod particular de exploatare a poveştii ca un cadru de integrare a conţinuturilor învăţării
este oferit de tehnica de povestire Storigami, care îmbină tehnica tradiţională japoneză Origami, de
obţinere a unor figurine din hârtie prin împăturirea inteligentă a acesteia, cu story, practica
povestirii.

În Storigami, povestirea unui text narativ este asociată cu secvenţele succesive de împăturire a
hârtiei. În acest fel povestea este ilustrată prin elementele obţinute pe parcursul procesului de
realizare a figurinei din hârtie şi se creează ocazii de dialog pe teme variate evocate de poveste. Exemple
valoroase de produse Storigami disponibile pe Internet oferă Christine Petrell Kallevig şi Rachel
Katz.

b. Problema reprezintă un organizator puternic structurat al activităţilor integrate, mai ales
atunci când problema formulată ca nucleu de integrare a conţinuturilor are caracteristicile unei
probleme reale, de interes pentru copii. Iată câteva exemple de astfel de probleme:

• În curtea grădiniţei urmează să fie amenajat un nou loc de joacă, cu aparate de joc, groapă
de nisip etc. Copiii au sarcina de a ,,proiecta” acel loc de joacă conform dorinţelor lor. O astfel de
activitate didactică permite integrarea unor conţinuturi din domeniile curriculare: Ştiinţe, Om şi
societate, Estetic şi creativ, Psihomotric.

• În perioada premergătoare efectuării unei excursii în afara localităţii, se poate pune
problema organizării excursiei, situaţie care va impune discutarea unor aspecte specifice: traseu,
îmbrăcăminte, hrana necesară, comportamente adecvate, obiective de vizitat etc. Discutarea acestor
aspecte cu copiii şi formularea de probleme particulare, pe care copiii să le rezolve în cadrul unei
activităţi dirijate, constituie o situaţie de învăţare integrativă coerentă şi relevantă.

• Copiii sunt ,,detectivi” şi li s-a solicitat ajutorul în rezolvarea unei probleme grave: un
magician a furat literele alfabetului şi le-a ascuns în obiectele din realitate. Copiii au la dispoziţie

seturi de imagini cu obiecte din realitate, ale căror elemente structurale reproduc forma unor litere.
Copiii trebuie să recunoască literele, dar manipularea imaginilor constituie un prilej de integrare a
unor conţinuturi diverse.

c. Concursul. Putând integra sarcini de evaluare din diferite domenii acţionale sau/şi de
cunoaştere, concursul reprezintă un context didactic integrativ, care asigură coerenţa integrării
conţinuturilor învăţării. Astfel, o modalitate funcţională de desfăşurare a activităţii integrate (în
special a celor de tip evaluativ) poate fi organizarea unui concurs ce solicită copiii în asumarea de
sarcini de lucru din domenii experienţiale diferite, tema concursului fiind totuşi una unitară. Educa-
toarea va crea un scenariu în care este nevoie de contribuţia copiilor, care constă în rezolvarea de
sarcini de evaluare pentru câştigarea unui premiu, pentru rezolvarea cât mai rapidă a unei probleme,
pentru oferirea promptă de ajutor unui personaj imaginar.

d. Jocul didactic. În mod similar, activitatea descrisă mai sus poate lua forma unui joc
didactic, cu sarcini de lucru care impun vehicularea unor conţinuturi variate. De exemplu, jocul
,,Spune ce nu e adevărat” le cere pe rând copiilor să se gândească la un obiect şi să îl descrie prin
patru afirmaţii, dintre care una nu este corectă, prin raportare la caracteristicile obiectului. Colegii
trebuie să identifice obiectul pe baza descrierii şi să spună care este afirmaţia incorectă.
Concentrarea pe obiecte variate, care evocă domenii experienţiale diferite, asigură caracterul
integrativ al situaţiei de învăţare.

e. Tema integratoare. Abordarea în cadrul activităţii integrate a unei teme integratoare, care
permite articularea de conţinuturi ale învăţării, poate asigura un nivel crescut de fuzionare a
conţinuturilor. Teme precum: Invenţii şi descoperiri, Colecţii, Experimente permit parcurgerea de
conţinuturi informaţionale şi exersarea de abilităţi din domenii de cunoaştere variate, care ilustrează
totuşi un mod particular de raportare la cunoaştere. Ilustrative în acest context sunt şi temele care
impun proiectarea unor sisteme sau structuri complexe: proiectarea unei petreceri, proiectarea unei
insule a fanteziei, imaginarea vieţii interioare a unui bloc de locuinţe sunt teme a căror rezolvare, deşi
solicitantă, impune aplicarea de cunoştinţe din domenii de cunoaştere dintre cele mai diverse.

3. Proiectarea şi desfăşurarea jocurilor şi activităţilor
didactice alese

a. Organizarea mediului de învăţare

Copiii mici au nevoie să se mişte mult şi să exerseze o varietate de acţiuni motrice.

▪ Spaţiile largi şi libere îi permit copilului să exerseze mersul şi abilităţile motrice grosiere
(transportarea şi împingerea unor obiecte, căţăratul, urcarea şi coborârea scărilor, apucarea şi
ridicarea obiectelor voluminoase), acesta dezvoltându-i simţul echilibrului şi capacitatea de
coordonare şi articulare a mişcărilor.
▪ Zonele cu mobilier moale şi cele cu aparate (echipamente de joc)includ provocări şi
„probleme” de mişcare şi articulare a mişcărilor. Optaţi pentru echipamente de joc multifuncţionale,
care să includă platforme înălţate uşor de la sol, oglinzi, pereţi transparenţi, trepte, balustrade, scurte
tobogane, plase pentru căţărat

Copiii trebuie să fie în siguranţă
▪ Mobilierul existent în sala de grupă trebuie să aibă margini rotunjite, elemente de protecţie a
marginilor ascuţite
▪ Pereţii vitraţi trebuie să fie construiţi din sticlă securizată
▪ Spaţiile pot fi sectorizate, trasându-se „graniţe” le spaţiilor destinate diferitelor tipuri de
activităţi cu ajutorul unor elemente de separare (gărduleţe, piese de mobilier joase – 55/75cm pot
asigura copiilor intimitate, pot proteja construcţiile sau unele produse ale activităţilor copiilor sau
permit jocul în grupuri mici.
▪ Dacă este posibil, asiguraţi mai multe jucării de acelaşi tip, pentru a evita conflictele ce se pot
isca dacă doi copii doresc aceeaşi jucărie. Chiar şi în aceste condiţii amintiţi-vă faptul că uneori
copiii doresc să se joace doar cu jucăria pe care colegii lor o folosesc la un moment dat şi nu
acceptă o jucărie identică.

Copiii trebuie să poată opta pentru o varietate de activităţi de învăţare
▪ Sala de grupă poate fi sectorizată pe centre cu specific:

1.Zona pentru cuburi şi zona pentru jucării manipulabile
Materialele existente aici permit exersarea motricităţii fine, a coordonării ochi – mână, înţelegerea
relaţiilor cauzale, a relaţiilor scop-mijloace, antrenarea discriminării perceptive şi exerciţiul
senzorial
2.Zona pentru citit
Permite familiarizarea cu materialele tipărite: produse publicitare tipărite, cărţi de diferite tipuri (cu
coperte şi file moi, plasticate, cu file cartonate, cu file de forme variate, cărţi ilustrate cu şi fără text,
cărţi puzzle, cărţi cu autocolante, cărţi pop-up, cărţi tridimensionale, cărţi de colorat, cărţi cu

ferestre, cărţi care au inserţii de materiale alternative (oglinzi, jucării pop-up, materiale textile etc.),
cărţi de tip „atinge şi descoperă”
3.Zona de joc cu nisip şi apă
Oferă experienţe senzoriale inedite, permit experimentarea realităţii (plutirea, scufundarea,
transvasarea, cantităţi, proprietăţi ale materialelor); satisfac nevoia copiilor de a „încălca” regulile
(aici am voie să vărs paharul, să presar nisip, să mă joc cu noroi etc.) pentru a explora consecinţele
4.Zona de artă
Permite dezvoltarea motricităţii fine, a coordonării ochi – mână, antrenamentul senzorial
5.Zona pentru joc simbolic
În acest spaţiu vor fi puse la dispoziţia copiilor materiale de joc ce evocă diferite situaţii de viaţă,

acţionale, roluri, personaje
6.Spaţii retrase
Sunt spaţii izolate prin pereţi semiînalţi sau uşi transparente, care permit retragerea din activitate

pentru odihnă, reconfortare. Conţin mobilier moale, imită atmosfera familială.
7.Spaţii pentru mişcare şi joc activ
Sunt spaţii destinate activităţilor motrice ample. Conţin echipamente/ aparate de joc.

Copiii îşi petrec o mare parte din timp explorând mediul
▪ Spaţiile trebuie să fie atractive şi interesante. Dincolo de asigurarea materialelor de joc, acest
lucru poate fi asigurat prin reamenajarea periodică a spaţiilor, prin crearea unor spaţii „misterioase”
cu ajutorul draperiilor, prin introducerea în spaţiile de joc a unor materiale şi echipamente
multifuncţionale, prin retragerea periodică a unor materiale de joc, pentru a fi readuse în spaţiu după
un timp.
▪ Se vor crea situaţii de învăţare care să presupună explorarea unor spaţii şi materiale inedite (în
curtea creşei/ grădiniţei, în bucătărie, în baie etc.)
▪ Introduceţi în grupă animale vii. Cele mai potrivite sunt: peşti în acvariu, furnici într-un acvariu
special, păsări în colivie. În cazul acesta . desigur trebuie respectate regulile de igienă recomandate
pentru asigurarea siguranţei copiilor şi a confortului animalelor.
▪ Materialele trebuie păstrate în condiţii adecvate, dar în locuri accesibile copiilor. Vor fi suficient
de variate pentru a asigura experienţe senzoriale inedite şi a invita la experimentare
▪ În funcţie de tipul activităţii iniţiate de copii, li se asigură acestora continuitatea în activitate, prin
separarea spaţiilor

4. Proiectarea şi desfăşurarea activităţilor de dezvoltare
personală

Actualul curriculum pentru învăţământul preşcolar include în cadrul activităţilor de dezvoltare
personală: rutinele, tranziţiile, activităţile din perioada de după-amiază, inclusiv activităţile
opţionale.

a. Rutinele

Grădiniţa de copii trebuie să reprezinte pentru copilul preşcolar un spaţiu în care acesta să se
simtă în siguranţă. Atmosfera în care preşcolarul se simte protejat este dată, în primul rând, de o
bună organizare a zilei petrecute în grădiniţă, pe baza unui regim zilnic stabilit în conformitate cu
principiile igienei şi cu recomandările psihologiei dezvoltării, în armonie cu ritmul zilnic de
activitate deja deprins de copil în familie.

Rutinele sunt activităţi-reper care acoperă nevoile de bază ale copilului şi contribuie la
dezvoltarea globală a acestuia, reprezentând momente de care se ţine cont în organizarea şi
derularea demersurilor didactice ale zilei.

Rutinele înglobează, de fapt, activităţi de tipul:
• Sosirea copiilor;
• Întâlnirea de dimineaţă;
• Micul dejun;
• Igienă – spălatul şi toaleta;
• Masa de prânz;
• Somnul/perioada de relaxare de după-amiază;
• Gustările;
• Plecarea copiilor acasă.

Regimul zilnic din grădiniţa de copii – posibile valenţe educative

Regimul zilnic al grădiniţei precizează timpul, modul şi succesiunea momentelor principale
ale vieţii şi activităţii copilului preşcolar.

Regimul zilnic constituie un stereotip dinamic, adică un lanţ de acţiuni care, prin repetare,
ajung să se condiţioneze reciproc, activitatea precedentă fiind un semnal pentru cea următoare şi
pregătind organismul pentru efectuarea acelei activităţi. În aceste condiţii, trecerea de la o activitate la
alta, de la un moment la altul al regimului se face fără efort deosebit. Reiese de aici avantajul
regimului zilnic al activităţii din grădiniţă ca un factor de stabilitate, de permanenţă, ce îi asigură
copilului sentimentul de stabilitate atât de necesar. În plus, organizarea riguroasă a perioadei din zi
petrecute în grădiniţă obişnuieşte copilul cu o viaţă ordonată, asigură exersarea capacităţii de
implicare a copiilor, facilitează formarea de deprinderi şi obişnuinţe legate de activităţile importante
ale zilei, înlesneşte elaborarea unui stil raţional de viaţă şi de activitate pentru viitorul şcolar.

Din cauza regularităţii şi a predictibilităţii activităţilor cuprinse în regimul zilnic, există riscul
ca ele să fie parcurse automat, fără prea multă preocupare din partea copiilor sau a educatoarei în
ceea ce priveşte detaliile acţiunii sau calitatea îndeplinirii ei.

Desigur, un anumit grad de automatism există în parcurgerea unei rutine zilnice, însă
acesta trebuie să fie limitat la anumite acţiuni de tipul deprinderilor, care sunt integrate în
activităţi conştiente. Aceste activităţi pot fi creditate de către educatoare cu finalităţi de natură
formativă, moment în care ele devin activităţi de învăţare. Posibilităţile sunt numeroase,
identificarea lor ţinând doar de creativitatea, de prezenţa de spirit şi de măiestria educatoarei.

Rutina zilnică este efectuată cu sprijinul adulţilor şi reprezintă pentru copil
o oportunitate de a învăţa, de a da sens lumii în care trăieşte, de a-şi dezvolta personalitatea. Pentru
a fi însuşite cu mai multă uşurinţă de către copil, se recomandă ca activităţile să se desfăşoare într-o
succesiune stabilă, pentru a fi predictibile. Astfel, copilul va avea repere şi se va simţi în siguranţă.

În derularea activităţilor ce compun rutina zilnică, se vor avea în vedere comunicarea
permanentă cu copilul şi accentuarea aspectului educaţional al fiecărei activităţi. Oferim în
continuare câteva sugestii metodice pentru fiecare din momentele regimului zilnic.

Sosirea şi plecarea copiilor se vor face într-o atmosferă destinsă, astfel încât copilul să perceapă
acţiunile ca fiind fireşti şi să nu fie supus stresului schimbării. Aceste momente capătă un bogat
conţinut educativ, relaţia educatoare-copil-părinte conferindu-le o veritabilă valoare pedagogică:
obişnuirea copiilor de a veni şi a pleca aproximativ la aceeaşi oră, formarea şi dezvoltarea
sentimentului de răspundere pentru curăţenia corporală şi ţinuta vestimentară, precum şi
cunoaşterea şi respectarea unor reguli legate de sănătate şi regimul de viaţă. Se insistă acum asupra
momentului de salut, iar copilul va fi încurajat să se descurce cu dezbrăcatul şi cu aranjarea hainelor
în locul special amenajat. Indicarea locului unde trebuie depozitate hainele şi pantofii de stradă, cu

ajutorul unor etichete cu simboluri, pentru identificarea dulăpiorului sau a scăunelului propriu, este
pentru copil un bun prilej de decodare.

Spălarea pe mâini îi oferă educatoarei ocazia de a formula mici probleme: numărul
baloanelor de săpun, unde merge apa care curge de la robinet, ce se întâmplă când tragi apa la toaletă,
sau de a discuta pe teme precum: anatomia mâinii, de ce nu se văd microbii etc.

Servirea mesei nu este numai un act în sine, ci şi un prilej pentru formarea unor deprinderi
alimentare favorabile unui stil de viaţă sănătos. Copiii vor fi îndrumaţi cu răbdare şi perseverenţă să
urmeze regulile de conduită socială, să-şi aştepte rândul, să coopereze. Alimentele oferite vor fi
denumite corect şi în mod repetat, pentru fixare. Atmosfera calmă, liniştită, pozitivă, care îmbie
copilul să mănânce, imprimă un puternic caracter educativ.

Momentul aşezării mesei poate deveni o lecţie de matematică care să implice corespondenţa
unu la unu, compararea numărului de copii cu numărul de farfurii, tacâmuri disponibile sau
estimarea cantităţii de mâncare necesare pentru ca fiecare copil să aibă o porţie.

Somnul de zi al copiilor nu este numai o cerinţă fiziologică, ci şi un prilej oferit copiilor de a
câştiga independenţă prin exersarea unor deprinderi individuale privind îmbrăcarea şi dezbrăcarea.
În special la grupele mici, educatoarea va dezvolta un ritual zilnic premergător somnului: lectura unei
poveşti, audierea de muzică, ritual ce îi va ajuta pe copii să-şi formeze reflexul de a se odihni.

Pregătirea pentru somnul de după-amiază este un prilej de formulare a unor probleme de
matematică: cum aşezăm salteluţele pentru somn astfel încât să încapă toate în spaţiul destinat, de
câte salteluţe mai avem nevoie pentru ca fiecare copil să aibă un loc etc.

Plecarea copiilor poate constitui un prilej de discuţie despre timp: cât am stat la grădiniţă, cât
timp mai este până ce mergem acasă, până când trebuie să ne culcăm, ce putem face în acest timp
etc.

Deoarece majoritatea activităţilor ce compun rutina zilnică vizează formarea deprinderilor
igienice şi de comportare civilizată, iar particularităţile de vârstă ale copiilor impun strategii
adaptate acestora, vom prezenta în cele ce urmează modul de formare a acestor deprinderi.

A. Întâlnirea de dimineaţă

a. Valenţele formative ale întâlnirii de dimineaţă
Actualul curriculum pentru învăţământul preşcolar include în cadrul activităţilor de dezvoltare
personală şi întâlnirea de dimineaţă, activitate ce nu se derula în învăţământul tradiţional şi, tocmai
de aceea, vom oferi câteva detalii despre organizarea şi desfăşurarea acesteia.

Întâlnirea de dimineaţă este o activitate planificată, structurată, care ocupă un loc important în
programul zilnic. Cele 20-25 de minute dedicate acestei activităţi creează o atmosferă pozitivă în
grupă, antrenând fiecare membru al acesteia. Fiecare copil simte nevoia de a fi parte a colectivului
şi are responsabilitatea de a contribui la activităţile lui.

Întâlnirea de dimineaţă:
• îi învaţă pe copii să aibă grijă de cei din jur;
• oferă ocazia participării individuale şi de grup;
• creează o atmosferă vioaie, entuziastă, prietenoasă pentru toată ziua;
• este un pretext pentru stabilirea de reguli şi ritualuri;
• recunoaşte importanţa fiecăruia;
• exersează deprinderi importante (a asculta, a vorbi, a sintetiza, a rezolva probleme, a urma

indicaţii, a lua decizii, a argumenta etc.).
Întâlnirea de dimineaţă este una din metodele prin care se stimulează comunicarea,
împărtăşirea sentimentelor şi se sudează relaţiile dintre cei mici. Pe rând, copiii sunt aduşi în centrul
atenţiei pentru a povesti, a vorbi grupului, a participa la jocuri şi activităţi colective. Ei se simt
importanţi şi responsabili pentru că restul colegilor îi privesc şi le pun întrebări.
b. Facilitarea comunicării în cadrul întâlnirii de dimineaţă
Întâlnirea de dimineaţă reprezintă o activitate didactică fundamentată pe comunicare, în care
fiecare dintre participanţi trebuie să aibă o prezenţă activă, ascultând şi comunicând idei. Deoarece
întâlnirea de dimineaţă reprezintă un mediu de interacţiune formalizat, nu întotdeauna participanţii se
vor angaja spontan şi consistent în comunicarea ideilor proprii. De aceea, propunem în continuare
câteva soluţii de facilitare a comunicării cursive, democratice şi consistente în cadrul grupului de
preşcolari.
➢ Organizarea grupului de preşcolari în cerc. Cercul reprezintă formaţia de lucru cea
mai propice comunicării, deoarece:
• dispunerea în cerc a participanţilor permite realizarea contactului vizual spontan cu fiecare

dintre membrii grupului şi cu propunătorul;
• neexistând poziţii privilegiate, nu se creează tensiuni sau ierarhii informale, care să ducă la

blocaje în comunicare;
• prezenţa propunătorului adult în cadrul formaţiei de participanţi şi participarea sa activă la

îndeplinirea sarcinilor de comunicare reduc din autoritatea formală a acestuia, sporind
astfel caracterul securizant şi deschis al mediului de comunicare.
➢ Utilizarea marcajelor pentru stabilirea locului fiecărui participant. Pentru evitarea
momentelor de agitaţie şi a tensiunilor pe care le poate provoca schimbarea spontană a locului în

timpul comunicării, cadrul didactic poate opta pentru a marca fiecare loc în cadrul cercului,
utilizând scăunele, dispuse în cerc sau, mai adecvat la grupele mici, perniţe colorate, câte una pentru

fiecare participant.
➢ Prezenţa unui facilitator al comunicării în persoana unui alt adult care sprijină

desfăşurarea secvenţei de comunicare (părinţii pot fi invitaţi pe rând să joace acest rol) este utilă în
special în situaţia grupelor nou-formate, care nu stăpânesc încă rutinele întâlnirii de dimineaţă sau
în cazul grupurilor numeroase de preşcolari. Facilitatorul se poate poziţiona undeva la mijlocul
cercului, rolul său fiind de a rezolva sarcinile de comunicare alături de copii, amintind în acelaşi
timp, când este cazul, cerinţele sarcinii de lucru, regulile de comunicare şi oferind un model de
acţiune.

➢ Utilizarea unei marionete, care, transferate de la un participant la celălalt, reprezintă
un instrument ce reglează comunicarea. Astfel, copiilor li se cere să nu vorbească până când
marioneta nu ajunge la ei sau nu le este înmânată de către cadrul didactic ori de către un alt copil.
Marionetele pot fi utile şi în cazul în care unii copii comunică cu dificultate atunci când se află în
grupuri mai mari. În cazul acesta ei pot fi încurajaţi să îi vorbească întâi marionetei.

➢ Utilizarea comunicării în perechi. Acesta poate fi un moment intermediar înaintea
comunicării de grup. Este util în cazul în care copiii trebuie să formuleze un răspuns mai dificil la o
întrebare sau când, la întrebările mai personale, se anticipează că participanţii vor avea reţineri în
formularea răspunsului.

➢ Impunerea sau negocierea unor reguli de comunicare democratică, reguli care să
promoveze ascultarea activă şi respectul reciproc.

Exemple:
1. Ne ascultăm unii pe ceilalţi. Nu îi întrerupem pe ceilalţi, nu vorbim decât atunci când e

rândul nostru.
2. Nu râdem de ce spun colegii, nu facem comentarii negative la adresa celor spuse de colegi.
3. Fiecare avem dreptul să vorbim, dar putem alege şi să nu spunem nimic, la un moment dat.
➢ Utilizarea emblemelor şi a etichetelor cu simboluri şi imagini motivante. Se pot
utiliza etichete cu o simbolistică variată: care să exprime stări de spirit pe care copiii le trăiesc la un
moment dat, care să ilustreze calităţi individuale (ex.: o albinuţă pentru copiii care se dovedesc

harnici).

➢ Utilizarea rundelor de comunicare, utile atunci când dorim să evocăm cât mai multe
idei pe o temă dată sau când dorim să antrenăm toţi copiii în activitatea de comunicare. În cazul
rundelor de comunicare, propunătorul este cel care anunţă subiectul situaţiei de comunicare şi
regula de bază după care se va desfăşura runda de discuţii, de exemplu: În continuare, vom vorbi

despre ce înseamnă să fii prieten cu cineva. Vom spune: „Să fii prieten cu cineva înseamnă…”
Fiecare copil va spune o idee. Eu sunt prima şi vom continua în direcţia aceasta (se indică direcţia
comunicării în cadrul cercului).

c. Structura întâlnirilor de dimineaţă
Forma de chemare la această activitate face apel la creativitatea educatoarei: un sunet de
clopoţel, o sonerie, o anumită melodie, o scurtă poezie.
Salutul este prima etapă a întâlnirii de dimineaţă. Copiii se strâng în cerc cu educatoarea
pentru a se saluta unul pe altul şi a saluta orice oaspete al grupei. În timpul salutului, se foloseşte un
ton cald, prietenos, copiii adresându-se pe nume unul altuia.
Educatoarea se adresează mai întâi tuturor copiilor: ,,Bună dimineaţa, dragi copii!”, apoi
copilului din stânga: ,,Bună dimineaţa, Florin!” Salutul se propagă în cerc, de la stânga la dreapta,
fiecare copil fiind salutat pe nume. Putem constitui ritmuri simple scandând numele copiilor şi
bătând simultan din palme.
Frecventarea grădiniţei în sine este o experienţă nouă pentru cei mai mulţi dintre copii. Există
mulţi oameni noi pe care îi întâlnesc şi noi reguli de comportament de învăţat. Mai întâi, este
important pentru copii să cunoască şi să utilizeze numele persoanelor şi al lucrurilor.
Prezenţa copiilor la grădiniţă se poate realiza tot în cadrul întâlnirii de dimineaţă.
În prima zi de grădiniţă, fiecare copil primeşte un cartonaş cu un semn individual şi numele
lui scris pe el. De la început li se atrage atenţia asupra desenului pentru a-l reţine. Pe măsură ce
evoluează, copiii îşi recunosc cu uşurinţă desenul şi numele şi pot să-şi plaseze cartonaşul în plicul
pentru prezenţi.
Se vor folosi aceleaşi semne individuale pentru a marca şi alte spaţii şi lucruri individuale ale
copilului: locul în vestiar, patul, trusele de rechizite etc.
Împărtăşirea, schimbul de impresii, este o altă componentă a întâlnirii de dimineaţă.
În fiecare zi, un număr de copii hotărât de grup îşi prezintă propriile idei, gânduri, experienţe
personale deosebite (de la ce i s-a întâmplat ieri la ce a visat sau ce experienţe de cunoaştere ori
emoţionale a avut). Pe parcursul săptămânii, toţi copiii vor trece prin această experienţă. Ea le dă
posibilitatea tuturor de a se exprima, pe rând, şi de a genera subiecte de discuţie importante în viaţa
copiilor. Aceştia ajung să se cunoască mai bine, să înlăture barierele timidităţii, iar mesajul lor
ajunge la întregul grup, constituindu-se o atmosferă deschisă, prietenoasă, ce contribuie la o bună
socializare între preşcolari.
În acelaşi timp, împărtăşirea acţionează şi asupra dezvoltării capacităţii de ascultare a copiilor.
Întrebările şi comentariile fiecărui participant la discuţii permit vorbitorului să răspundă, adresându-

se direct interlocutorului.

Activitatea de grup urmează, în general, perioadei liniştite şi meditative a împărtăşirii. Prin
această activitate se urmăreşte determinarea fiecărui membru al grupului să participe activ la
jocurile organizate. Jocurile au un caracter noncompetitiv şi propun sarcini de natură cooperantă,
care respectă nivelul de dezvoltare şi interesele fiecăruia.

Noutăţile, evenimentele, ştirile zilei, partea finală a întâlnirii de dimineaţă, includ un mesaj
scris care este afişat în fiecare zi la panoul întâlnirii de dimineaţă. Mesajul, îmbogăţit cu desene, îi
informează pe copii despre programul zilei, activităţile ce se vor derula şi leagă noua informaţie de
experienţele mai vechi.

Ştirile zilei pot include şi anunţuri care acoperă o varietate de sarcini, cum ar fi: calendarul,
vremea de afară, observaţii despre anotimpul pe care îl parcurgem. Copiii pot fi antrenaţi în cadrul
discuţiei de dimineaţă să arate unde este scris numele lunii, numele şi data zilei din săptămână etc.
şi pot chiar pot opera cu ele, dacă există posibilitatea alcătuirii unor calendare cu elemente
detaşabile. În timp, ei vor marca amănunte de genul: zilele în care venim la grădiniţă se termină toate
cu i, zilele în care nu venim la grădiniţă se termină cu ă, a doua şi a treia zi a săptămânii încep cu m.
În cursul întâlnirii de dimineaţă, putem discuta cu toată grupa despre activităţile pe care ei le pot
alege în timpul jocului liber şi care sunt limitele pe care trebuie să le respecte.

Informarea copiilor despre ceea ce urmează să se întâmple mai departe şi ceea ce se aşteaptă
de la ei îi ajută pe aceştia să se simtă în siguranţă. A permite copiilor să cunoască dinainte ceea ce
se va întâmpla în momentele următoare înseamnă a determina o trecere lină de la un moment la
altul al zilei şi a preveni apariţia situaţiilor dificile.

Pentru organizarea în bune condiţii a întâlnirii de dimineaţă, educatoarea va confecţiona un

panou cu mai multe buzunare unde va plasa toate materialele necesare. Panoul ar putea avea
următoarea structură:

SALUTUL

PREZENŢI ABSENŢI

MESAJUL ZILEI CALENDARUL METEO

În buzunarul pentru saluturi se vor găsi atât salutul folosit în ziua respectivă, cât şi saluturile
confecţionate de la începutul anului şcolar până în momentul respectiv.

Cartelele cu numele copiilor pentru realizarea prezenţei, dar şi pentru a marca absenţii de la
această întâlnire vor fi plasate în cele două buzunare marcate cu ,,Prezenţi” şi ,,Absenţi”.

Mesajul cadrului didactic către copii va fi introdus în buzunarul inscripţionat ,,Mesajul zilei”.
Panoul va conţine şi un buzunar în care se vor plasa file din jurnalul grupei, completate de
către copii sau împreună cu aceştia, atunci când grupa are un eveniment semnificativ sau la sfârşit
de săptămână ori de proiect, pentru a construi istoria grupului.
Buzunarul pentru calendarul naturii şi pentru meteo va conţine cartonaşe cu lunile anului,
zilele săptămânii, cifre, elemente detaşabile cu aspecte din natură. Buzunarul ,,Evenimentele zilei”
va conţine anunţuri despre aniversări, plimbări, vizite, spectacole, excursii.

d. Tipuri de activităţi utile în desfăşurarea întâlnirii de dimineaţă
Există mai multe posibilităţi prin care întâlnirile de dimineaţă prind contur. Acestea se pot
desfăşura nu doar prin conversaţii, ci şi prin activităţi muzicale, desen, gimnastică, jocuri
matematice etc., toate acestea ducând la reuşita activităţilor pe domenii experienţiale sau a
activităţilor integrate desfăşurate de cadrul didactic cu copiii. Iată câteva idei pentru întâlnirea de
dimineaţă, care sunt pe placul celor mici:

1. Sugestii de jocuri pentru activităţile de grup (Jocuri şi activităţi de autocunoaştere
şi intercunoaştere)

1. Dacă în grupă sunt copii nou-înscrişi, unul din jocurile pentru întâlnirea de dimineaţă care
să îi ajute pe copii să reţină mai uşor numele colegilor este următorul: copiii sunt aşezaţi într-un
cerc închis alături de educatoare. Aceasta dă startul jocului spunând: „Numele meu este…, în stânga
mea se află…, iar în dreapta mea…” Jocul continuă până la ultimul copil din cerc.

2. Joc de cunoaştere: „Eu sunt… şi azi mă simt…”

Fiecare îşi spune numele, împreună cu un adjectiv care începe cu iniţiala numelui şi care îl
caracterizează sau ar dori să-l caracterizeze. La reluarea jocului, fiecare îşi spune numele, indicând
un lucru sau o acţiune plăcută lui, care începe cu iniţiala numelui sau propunătorul strigă numele
copilului din stânga, al său şi al celui din dreapta. De fiecare dată când îşi aude strigat numele,
purtătorul numelui se ridică în picioare şi se aşază imediat înapoi.

3. Joc de cunoaştere: ,,Mingea care se rostogoleşte”
Cel care are mingea strigă pe nume un coleg şi rostogoleşte mingea spre el. Cel care primeşte
mingea alege un alt coleg, îl strigă şi rostogoleşte mingea spre
el. Variantă: cel care are mingea o rostogoleşte spre un coleg, îl strigă pe nume şi îi spune un lucru
pe care îi place să-l facă (de exemplu: ,,Mihai, îmi place să înot”).
4. Joc de cunoaştere: „Cu cine ai făcut cunoştinţă”
Copiii se deplasează în direcţii opuse, pe conturul a două cercuri concentrice, fiecare cerc
având acelaşi număr de participanţi. La semnal, copiii se opresc şi formează perechi. În fiecare
pereche, cei doi copii îşi spun numele mic. După două, trei repetări, în cadrul secvenţei
„împărtăşirea”, fiecare participant spune grupei numele colegilor cu care s-a întâlnit.

5. Joc de autocunoaştere: „Surpriza”
Copiii sunt aşezaţi în cerc. În mijlocul cercului se pune o cutie şi li se spune copiilor că în ea
se află un obiect special. Cutia conţine, de fapt, o oglindă. Fiecare copil este invitat să vadă acel
lucru secret, apoi este rugat să spună grupului ce a văzut, fără să facă explicit menţiune la propria
persoană. Se va insista pe descrierea trăsăturilor fizice.
6. Joc de cunoaştere: ,,Ecoul”
O persoană îşi spune numele şi face un gest în acelaşi timp. Numele şi acţiunea sunt repetate de
fiecare din participanţi, pe rând, până când se face un tur complet.

7. Jocuri de asociere cu numele:
Îmi place numele pe care îl am pentru că…
Nu îmi place numele pe care îl am pentru că…
Mi-ar plăcea să mă fi chemat… pentru că…
Părinţii mi-au pus acest nume pentru că…
8. Se pot purta discuţii cu copiii pe diverse teme, cum ar fi: „Ce este un prieten?” Copiii
primesc o coală de hârtie, iar după ce au definit prietenia îl vor desena pe cel mai bun prieten al lor.
9. „Recunoaşte colinda”: educatoarea fredonează cu la, la, la câteva colinde, iar copiii trebuie
să ghicească despre ce colindă este vorba şi să intoneze o strofă din aceasta.
10. „Scrisoare pentru Moş Nicolae” realizată prin intermediul desenului.

11. Le putem cere copiilor să reconstituie imagini din bucăţi pe marginea a diferite teme (gen
puzzle).

2. Sugestii de jocuri pentru secvenţa ,,Împărtăşirea”
1. Joc „Pasează zâmbetul”. Copiii sunt aşezaţi pe scăunele (sau pe jos) şi se prefac supăraţi.
Dintr-odată, pe faţa primului copil apare ca prin farmec un zâmbet; acesta îl pasează următorului
copil; aşa se procedează până ce toţi ajung să zâmbească. O altă variantă a jocului este cea în care
copiii spun: „Ceea ce mă face să zâmbesc este…” La sfârşit copiii pot primi insigne cum e cea din
desen.

PREMIU
PENTRU
ZÂMBET

2. Joc de dezvoltare socio-emoţională: „Maşina de spălat”
Jocul poate fi organizat în zilele posomorâte sau în zilele în care copiii sunt tensionaţi din
diverse motive (iminenţa unei serbări, a unui concurs etc.). Pe un panou sau în locuri diferite din
sala de grupă vom aşeza trei cartonaşe rotunde pe care am desenat: o faţă zâmbitoare, o faţă tristă, o
faţă care plânge cu lacrimi. Copiii se vor încolona în dreptul cartonaşului care exprimă cel mai bine
starea lor emoţională din acel moment. Copiii care s-au aşezat lângă faţa zâmbitoare sunt cei care
vor alcătui „maşina de spălat”. „Hainele” sunt copiii care s-au încolonat în dreptul feţei triste sau
care plânge. Copiii care formează maşina de spălat se aşază pe două rânduri, faţă în faţă. „Hainele”
vor trece una câte una printre ei şi vor fi atinse de „paletele” maşinii (mâinile copiilor), primind un
sfat, o mângâiere, o apreciere de la colegii veseli din ziua respectivă. Dacă toate acestea au avut
efect, vom vedea la o nouă încolonare a copiilor în dreptul celor trei cartonaşe cu feţe. În funcţie de
rezultat, putem repeta jocul.

3. Joc „Bomboana plimbăreaţă”: copiii sunt aşezaţi în cerc; de la educatoare porneşte o
cutiuţă cu bomboane gen M&M; fiecare copil ia una şi pasează cutia următorului coleg care face
acelaşi lucru. Când cutia golită a revenit la educatoare, fiecare copil trebuie să spună despre el atâtea
lucruri care îi plac câte bomboane a luat.

4. În ceea ce priveşte dezvoltarea emoţională a copiilor, un joc simplu prin care copiii îşi pot
exprima emoţiile este următorul: copiii sunt aşezaţi în cerc; pe o măsuţă în mijlocul cercului se află
nişte cartonaşe cu emoticoane ce sugerează diferite trăiri emoţionale. Fiecare copil alege un
cartonaş şi explică alegerea făcută.

5. Un alt joc legat de dezvoltarea emoţională este ca fiecare copil să primească o fişă cu
câteva emoticoane (vesel, trist, furios etc.). Ei trebuie să descrie aceste feţe, apoi, în spaţiul de jos al
fişei, unde se află trei cercuri, trebuie să deseneze chipul lor: în primul cerc aşa cum s-au simţit ieri,
în al doilea cerc chipul care arată cum se simt ei azi, iar în al treilea cerc chipul lor aşa cum cred că
se vor simţi mâine.

3. Activităţi de continuare a propoziţiilor cu început dat
Activităţile de continuare a propoziţiilor cu început dat sunt eficiente în situaţiile de
introducere a unor subiecte noi, când prin intermediul începutului dat, se impune un anumit model
şi/sau tip de comunicare.
Exemple de propoziţii pe teme diferite:
▪ Prietenia Eşti prieten cu cineva atunci când…

Când eşti prieten cu cineva, atunci…
Când te cerţi cu un prieten, te simţi…
De ziua unui prieten…

▪ Sentimentele mele Sunt fericit atunci când…
Sunt dezamăgit atunci când…
Mi-e teamă de…
Sunt speriat atunci când…
Mă înfurii atunci când…
Simt că sunt important în grupă când…

▪ Gândurile mele Cred că mă pricep la…

Cred că mi-ar plăcea…
Cred că am să încerc să…
Cred că sunt un prieten bun pentru că…

▪ Preocupările mele Aş vrea să învăţ să…
Îmi place să ascult…
Îmi place să văd…
Culoarea mea preferată este... pentru că...
Aş vrea ca împreună cu familia să…
Aş vrea ca fratele meu/sora mea să…
Pentru ce îmi place/mi-ar plăcea să am un frate sau o soră…

▪ Dorinţele meleDacă aş fi un animal… mi-ar plăcea să fiu… pentru că…
Dacă aş fi o floare… mi-ar plăcea să fiu… pentru că…
Dacă aş putea schimba un lucru în lume, acesta ar fi…
Dacă ar fi să-mi pun trei dorinţe, acestea ar fi… pentru că…

4. Activităţi de comunicare pe baza imaginilor
Imaginea poate fi utilizată ca factor evocator pentru gândurile, trăirile emoţionale,
experienţele de viaţă şi de cunoaştere ale copiilor. În activităţile derulate la întâlnirea de dimineaţă,
îşi găsesc utilitate câteva tipuri de imagini: fotografii cu instantanee din realitate, cu şi fără
personaje umane, imagini fără detalii, imagini care ilustrează emoţii şi comportamente diverse.
Propunem în continuare exemple de utilizare a imaginilor:
Activitatea 1. Copiii sunt aşezaţi în cerc şi primesc câte o imagine. Pe rând, ei spun:
Acesta este jetonul meu, îmi aminteşte de…
Acesta este jetonul meu, mă face să mă simt…
Acesta este jetonul meu, în legătură cu această imagine aş vrea să spun…
Acesta este jetonul meu, această imagine este importantă pentru mine deoarece…
Activitatea 2. Participanţii sunt împărţiţi în grupe de câte 5-6, iar fiecare grupă primeşte un
număr dublu de carduri faţă de numărul participanţilor. Se cere grupului să aleagă câte o imagine
semnificativă pentru fiecare dintre membrii săi. Se continuă ca la activitatea 1.

Exemple de activităţi de discutare a imaginilor care exprimă emoţii:
Activitatea 1. Fiecare copil primeşte un card. Pe rând, fiecare completează una din
propoziţiile:

Omul acesta este…
Omul acesta se simte aşa pentru că…

Activitatea 2. Aceeaşi imagine este trecută de la un participant la celălalt, fiecare încercând să

alcătuiască o mică povestire care să includă personajele ilustrate şi starea lor de spirit.

5. Sugestii pentru debutul întâlnirii de dimineaţă

▪ În fiecare dimineaţă,

S-avem gândul bun pe faţă. (trecem palmele peste faţă)

Către soare să privim, (desfacem braţele în formă de cerc, privim în sus)

Iubire să dăruim, (strângem braţele spre piept şi apoi le desfacem)

De gând rău să ne ferim, (mâna alungă gândul rău)

S-adunăm doar bucurie (strângem braţele spre piept şi apoi le desfacem)

Şi-n lume s-o răspândim! (sărim în sus cu braţele desfăcute)

Şi-atunci orişice copil,

În fiecare dimineaţă,

Are gândul bun pe faţă! (trecem palmele peste faţă)

▪ Bună dimineaţa, cer frumos! (ridicăm mâna spre cer)

Bună dimineaţa, soare luminos! (mâinile sub formă de cerc deasupra capului)

Bună dimineaţa, micule vânt,

Care-alergi pe pământ! (imităm mişcarea vântului cu braţele)

Bună dimineaţa, copaci înfloriţi! (mâinile arată coroana rotundă, tulpina dreaptă)

Bună dimineaţa, (braţele lateral pentru zbor – păsări mari, palmele

păsărele mari şi mici! în faţă – păsări mici)

Bună dimineaţa, pietre tari! (palmele bat podeaua)

Bună dimineaţa, (la animale mici stăm ghemuit, la animale mari

animale mici şi mari! sărim în sus).

b. Tranziţiile

Tranziţiile sunt activităţi de scurtă durată care fac trecerea de la rutine la activităţile de
învăţare, de la momentele de învăţare structurată la cele de îngrijire, în diverse momente ale zilei.
Mijloacele de realizare ale acestui tip de activitate variază foarte mult, în funcţie de vârsta copilului,
contextul momentului şi calităţile cadrului didactic.

În acest sens, ele pot lua forma unei activităţi desfăşurate în mers ritmat, a unei activităţi ce
se desfăşoară pe muzică sau în ritmul dat de recitarea unei numărători sau a unei frământări de
limbă, a unui joc cu text şi cânt cu anumite mişcări cunoscute deja de copiii etc.

Resurse utile în desfăşurarea tranziţiilor

a. Mişcarea este esenţială pentru creşterea copiilor. Împreună cu educatoarea, ei pot face
gimnastică de înviorare pe următoarele versuri:

„Îmi înclin spre umăr capul, Calul bate din picioare
Ca girafa mă-ncovoi Ca şi cum ar vrea să zboare.
Şi-ntr-o parte şi în alta: Şi eu bat şi nici nu-mi pasă:
Cinci-şase, cinci-şase!
Unu-doi, unu-doi.

Întind braţele în faţă Mă înalţ ca un cocor,
Ca o caracatiţă. Cresc şi ziua, cresc şi noaptea.
Fă ca mine dacă vrei: Aş putea ca el să zbor:
Un-doi-trei, un-doi-trei. Şase-şapte, şase-şapte!

Înapoi când le întind, Mlădios ca o pisică,
Parcă-s gâscă gâfâind. Căci îmi place să fac sport!
Braţele răstoarnă gardul: Şi-am să cresc înalt şi suplu,
Şapte-opt, şapte-opt!
Trei-patru, trei-patru.

Mai dibaci sunt ca maimuţa Mă trezesc de dimineaţă,
Ce se dă pe creangă huţa. Mă spăl repejor pe faţă
Suntem veseli şi voinici: Şi fug la înviorare
Patru-cinci, patru-cinci. Îndemnat de mândrul soare.”

b. Pentru însuşirea corectă a onomatopeelor se pot selecta şi recita
versuri precum cele de mai jos:

„Raţa lunecă pe lac
Şi se-aude: mac, mac, mac!

Gâsca zice altceva:
Ghi-ga-ga şi ga-ga-ga!

c. Copiilor le plac jocurile de cuvinte, secvenţele ritmate şi frământările de limbă:
a) A, a, a,
Multe vorbe incep cu a
Apa, ata, alun, ac
Albinita si abac.

b) Baba, baba oarba,
Unde-ti este roaba
Roaba ici-colea
Ia-te dupa ea.

c. Jocurile/poeziile liniştitoare sunt de mare folos înaintea începerii activităţilor:

“Mâna mea-i ca un cuvânt (mişcăm degetele răsfirate de la o mână)

Care-ţi răvăşeşte-un gând (mişcăm mâna pe lângă cap)

Mâna bate, mâna tace (bat în masă cu pumnişorii, ascund pumnişorii)

Mâna floare se desface (ambele mâini cu degetele desfăcute)

Dacă vrei în sus să zbori,

Fă-ţi degetele pocnitori

Şi pocneşte de trei ori!” (pocnesc de trei ori din degete, sărim în sus)

4. Proiectarea și desfășurarea activităților de învățare cu
antepreșcolarii

Educaţia antepreşcolară vizează dezvoltarea generală a copilului,
care urmează să îi asigure acestuia un start bun în viaţă. Domeniile de

78

dezvoltare ale copilului vizate în curriculumul specific vârstei
antepreşcolare, precum dezvoltarea fizică, sănătatea, igiena personală,
dezvoltarea socio-emoţională, dezvoltarea cognitivă, dezvoltarea
limbajului şi a comunicării, dezvoltarea capacităţilor şi atitudinilor în
învăţare, sunt esenţiale pentru realizarea unei educaţii particularizate, prin
identificarea de către cadrul didactic a potenţialului copilului, cât şi a
dificultăţilor/ deficienţelor fiecărui copil în parte.

Tipurile de activităţi tematice desfăşurate cu copiii în unităţile în care se oferă servicii
de educaţie antepreşcolară, conform Curriculumului specific, sunt:

• a) jocul cu jucăria, jocul simbolic, jocul senzorial, jocul cu nisip şi apă, jocul de
construcţie, jocul didactic;

• b) activităţi artistice şi de îndemânare: desen, pictură, modelaj, activităţi practice
şi gospodăreşti;

• c) activităţi de muzică şi de mişcare: audiţii, jocuri muzicale, jocuri cu text şi cânt,
cântece, euritmie;

• d) activităţi de creaţie şi de comunicare: povestiri, memorizări, lucrul cu cartea,
citire de imagini;

• e) activităţi de cunoaştere: observări, lecturi după imagini, activităţi matematice,
convorbiri, jocuri didactice, experimente;

• f) activităţi în aer liber: plimbări, jocuri la nisipar, jocuri şi întreceri sportive,
utilizarea aparatelor de joacă.

Copiii mici sunt capabili de acte de învățare
complexe și variate. În primii ani, copilul învață cum să se
miște, să comunice, să facă legături între experiențe, să
înțeleagă sentimente și să coopereze cu cei din jur.
Procesul de învățare este destul de complex pentru că la această vârstă
învățarea se referă la domenii de dezvoltare diferite și inter-relaționate. Cel ce are

79

grijă de copil trebuie să țină cont de natura conexiunilor din procesul de învățare de
la copilul mic. De exemplu, un copil de 19 luni începe să folosească limbajul. Pe
măsură ce face acest lucru, el își dezvoltă conștiința de sine ca vorbitor și se
mândrește tot mai mult de realizările sale lingvistice. Astfel, copilul își dezvoltă
abilitățile sale sociale, emoționale și lingvistice.

Învățarea la copiii mici se realizează holistic pentru că implică toate
domeniile de dezvoltare a copilu- lui: fizic, emoțional, social, lingvistic și intelectual.
Aceste domenii de dezvoltare se modifică rapid și uneori se suprapun pe măsură ce
copilul crește. Pentru educatoare aceasta înseamnă că o activitate poate să servească
mai multor domenii de dezvoltare. De exemplu, un copil de 5 luni care se joacă cu o
sunătoare învață ce face aceasta. Copilul mai descoperă cum să prindă și să miște
sunătoarea. El își folosește ochii și învață să se uite la un obiect în mișcare. Adulții
trebuie să planifice activități de învățare pentru toate domeniile de dezvoltare.
O scurtă trecere în revistă a achizițiilor specifice intervalelor de vârstă
antepreșcolară:
Copiii cu vârste cuprinse între 18 – 24 de luni:

Dezvoltarea socio-emoţională

Perioada Repere cheie în dezvoltare Activităţi de facilitare a dezvoltării
de (manifestări comportamentale) / Recomandări
dezvoltare
12-18 luni ▪ Îi place să îi imite pe ceilalţi ▪ Încurajaţi interacţiunile dintre
(cuvinte, tuse, strănut, plâns, lătratul
căţelului, inflexiuni ale vocii când se copii.
pronunţă un anumit cuvânt) ▪ Încurajaţi utilizarea formulelor
▪ Se joacă singur cu jucăriile o
perioadă de timp de adresare şi de salut, fără
▪ Se recunoaşte în poze sau în oglindă însă a exagera cu impunerea
▪ Îi place să fie ţinut în braţe şi să i se
citească lor.
▪ Îi place când ceilalţi îl laudă sau ▪ Încurajaţi exprimarea
aplaudă
emoţiilor şi oferiţi ajutor

printr-un vocabular adecvat
exprimării lor.
▪ Empatizaţi cu copilul atunci

80

18-24 luni ▪ Manifestă comportamente care îi ▪ când transmite emoţii sau
demonstrează independenţa sentimente.
24-36 luni ▪ Vrea să facă lucrurile el însuşi, de Oferiţi un cadru favorabil
30-36 luni contactelor şi interacţiunilor
36 luni unul singur dintre copii.
8-15 luni ▪ Îi place să facă ceea ce vede că fac
alţii Lăsaţi copilul să conducă
▪ Este din ce în ce mai interesat de
prezenţa altor copii şi de interacţiunea

cu ei
▪ Scade anxietatea de separare
▪ Se arată empatic (demonstrează că
înţelege ceea ce simt cei din jur)
▪ Poate trăi emoţia de jenă, ruşine
▪ Spune “nu”
▪ Îi place să se joace singur
▪ Ii este greu să în jucăriile cu alţi

copii
▪ Spune deseori « eu » sau « al meu »
▪ Îi este greu să aştepte
▪ Se enervează şi are crize de furie
▪ Îi place să aibă atenţia adulţilor

▪ Are numeroase conflicte cu
ceilalți copii din cauza
jucăriilor; aceste conflicte sunt
valoroase în învățarea despre
sine și ceilalți.

▪ Învață despre emoții,
observând emoțiile proprii și

ale altora.

▪ Joacă același joc cu cei de o
vârstă cu ei, dar alături de ei.
▪ Îşi raportează comportamentul la un

standard
▪ Îşi poate aştepta rândul în cadrul

jocului
▪ Protestează faţă de schimbarea

rutinelor
▪ Îşi manifestă spontan afecţiunea faţă

de colegi

▪ Este capabil să se simtă vinovat,
ruşinat, mândru
▪ Îşi conştientizează identitatea de gen

▪ Începe să negocieze soluţii la

conflicte

Dezvoltarea cognitivă

▪ Încearcă să folosească obiectele ▪

81

corect (conform modului în care le jocul. Vă va spune singur ce
vede utilizate de adulţi) anume îl interesează.
▪ Explorează obiectele în diferite Observaţi-l şi urmăriţi-i
moduri (scuturându-le, aruncându-le,
interesele.
lovindu-le etc.) ▪ Oferiţi o varietate de materiale

ce pot fi manipulate: găletuţe,

cuburi de lemn, puzzle-uri,
instrumente de gătit etc.
▪ Fiţi deschişi faţă de activităţi
noi sau utilizări inedite ale
jucăriilor. Copiii descoperă noi
utilizări pentru diverse obiecte
sau jucării, utilizări la care noi
nici nu ne-am fi gândit.
▪ Permiteţi copiilor să facă
alegeri între alternative simple:
doresc să bea din căniţa roşie
sau din cea albastră? doresc să

deseneze cu creionul verde sau
cu cel roşu? Vor fi încântaţi de

posibilitatea de a lua o

decizie.
▪ Focalizaţi-vă pe procesul

jocului şi nu pe rezultatul
aşteptat. Este spectaculos să

vedem un turn din cuburi
terminat, însă învăţarea are loc

pe parcursul construirii
turnului, atunci când copilul îşi
dă seama cum să-l
construiască.
▪ Permiteţi copilului să facă
greşeli! Acestea servesc ca
oportunităţi de învăţare!

16-24 luni ▪ Explorează și cercetează ▪ Oferiţi medii sigure, suportive.
limbajul, ideile și oamenii. Astfel copiii se simt în
Învață că sunt persoane diferite siguranţă şi pot explora
și fac asta în timp ce se joacă cu
confortabil mediul

82

alții înconjurător. Dezvoltarea
cognitivă se bazează pe
▪ Încep să vorbească și activităţile de explorare
progresează de la două cuvinte întreprinse de copii.
la conversație simplă. ▪ Încurajaţi explorarea într-un
mediu care oferă variate
▪ Descoperă în continuu experienţe senzoriale – nisip,
lucruri noi, cum funcționează plastilină, apă, acuarele etc.
ele și-și folosesc toate simțurile ▪ Oferiţi obiecte care stimulează
când explorează obiectele. jocul simbolic – obiecte de
recuzită – haine, pălării,
▪ Îi încântă pe adulți cu jocuri halate, cârpe, jucării.
▪ Rezistaţi presiunilor din partea
imaginare.
mediului extern de a le preda
▪ Sunt fascinați de propria
independență, angajându-se în copiilor specifice cum sunt
activități cum ar fi turnatul
sucului și îmbrăcatul. culorile sau formele. Le vor
▪ Este capabil de joc simbolic învăţa mult mai uşor pe
▪ Sortează obiectele după o măsură ce ele sunt prezente în
caracteristică (culoare sau formă) conversaţiile zilnice.
▪ Îi place să dezmembreze lucruri
▪ Înţelege şi poate urma instrucţiuni
simple, care presupun o singură
acţiune
▪ Arată spre păţile corpului când i se

cere
▪ Recunoaşte şi arată cu mâna diferite
obiecte care îi sunt numite (prezente în
mediul apropiat sau în imagini)

83

26-36 luni ▪ Sunt preocupați de ▪ Încercaţi să interacţionaţi cât
descoperire și sunt mai mai mult cu copilul, în
independenți. Joaca lor este mai
organizată și poate dura mai maniera de unul-la-unul.
▪ Oferiţi un mediu în care copiii
mult.
să se simtă protejaţi şi în
▪ Se joacă cu ceea ce îi siguranţă – un mediu în care să
interesează pe moment. se simtă apreciaţi şi
importanţi.
▪ Nu agreează activitățile lungi ▪ Dedicaţi o mare parte din
și planificate. Timpul petrecut
într-o singură activitate poate fi timpul zilei perioadelor de joc,

foarte scurt. acestea fiind pentru copil
oportunităţi de a învăţa să
▪ Învață din contactul apropiat rezolve probleme, să facă
și personal cu adulții. alegeri, să discrimineze, să îşi
dezvolte autodirecţionare, să
▪ Se pot juca singuri, fără îşi manifeste abilităţile şi
adulți.
interesele.
▪ Se joacă singuri și cu colegii. ▪ Stimulaţi jocul liber, oferind
Se angajează frecvent în joc în
paralel, iar dacă își aleg timp, materiale şi spaţiu.
Copiii învaţă prin simpla
activitatea pot forma grupe de interacţiune cu mediul, cu alte
doi-trei în mod natural.
▪ Pot învăța prin subiecte care au peroane sau cu obiectele din
legătură cu viața lor, cum ar fi
proximitate.
animalele, apa, mingile ▪ Deveniţi un bun observator al
▪ Pot rezolva puzzle-uri de 3, 4 piese
▪ Pot sorta obiectele după formă sau jocului copiilor. Încurajaţi
dezvoltarea abilităţilor de
culoare
▪ Pot pune în funcţiune jucăriile rezolvare de probleme.

mecanice
▪ Pot face glume, pot păcăli (ex.
Ascund cheile), înţeleg şi iniţiază
umorul de situaţie simplu
▪ Înţeleg relaţiile spaţiale

36 luni ▪ Performează jocuri simbolice din ce
în ce mai complexe

84

▪ Dezvoltarea limbajului

12-24 luni ▪ Pronunţă primul cuvânt (până la 18 ▪ Plasaţi-vă la nivelul copilului,

luni) nu îl priviţi de sus. Menţineţi

▪ Creştere rapidă a vocabularului (10 - contactul vizual cu copilul

20 de cuvinte / zi) atunci când îi vorbiţi.

▪ Pronunţă numele persoanelor, ▪ Vorbiţi despre lucrurile pe

obiectelor şi părţile corpului (de la 14 care le văd şi le aud în jur.

luni) ▪ Vorbiţi cu copiii despre ceea

▪ Foloseşte cuvinte- propoziţii (12-18 ce fac ei la un moment dat:

luni) „Ce fetiţă mare, urcă singură

▪ Foloseşte propoziţii de două până la scările!”

4 cuvinte (de la18 luni) ▪ Copiii de această vârstă iubesc

▪ Are un vocabular de aprox. 200 de repetiţia. Repetaţi cu ei

cuvinte cântecele, poeziile şi poveştile

▪ Priveşte persoana care i se adresează favorite.

▪ Cere lucruri, arătându-le ▪ Dezvoltaţi toate afirmaţiile

▪ Încearcă să cânte copilului despre realitatea

înconjurătoare.

▪ Arătaţi-vă interesul şi bucuria

legate de încercările copilului

de a comunica.

24-36 luni ▪ Devine foarte interesat de rime ▪ Alocaţi-vă timp pentru a-l
▪ Poate elabora o propoziţie corectă
asculta pe copil. Vorbirea lor
gramatical poate fi greu de înţeles şi
▪ Cele mai multe cuvinte articulate înceată. Fiţi toleranţi şi
pot fi înţelese şi de cei din afara încercaţi să înţelegeţi ceea ce
spun. Încurajaţi-i să se
anturajului apropiat exprime şi nu vorbiţi în locul
▪ Înţelege relaţiile spaţiale şi termenii
asociaţi lor (dedesubt, deasupra, lângă, lor.
▪ Vorbiţi cu copiii – cel mai
sus, jos, sub etc.)
▪ Foloseşte pronumele (eu, tu, noi, ei) important lucră este să fiţi un
şi pluralul partener de conversaţie activ.
▪ Îşi spune numele, vârsta şi genul ▪ Depuneţi eforturi speciale
pentru a vorbi cu copiii tăcuţi
sau timizi, chiar dacă asta

85

presupune conversaţie
unidirecţională. Comportaţi-vă
ca şi cum copilul ar fi un
interlocutor obişnuit.
▪ Repetaţi, reformulaţi şi
extindeţi ceea ce copilul vă
spune. Acest lucră îi dă
copilului sentimentul că e
ascultat şi că încercaţi să-l
înţelegeţi.
▪ Citiţi-le copiilor în fiecare zi.
▪ Folosiţi rime, poezii, cântece,
recitaţi copiilor.

30-36 luni ▪ Are un vocabular de 1000 de ▪ Încurajaţi copiii să vorbească
în propoziţii.
cuvinte
▪ Înţelege aproape tot din ceea ce ▪ Aduceţi lucruri interesante
vorbesc adulţii pentru copii şi vorbiţi despre
ele. Vorbiţi despre lucruri pe
care le vedeţi: păsările,
copacii, maşinile, florile etc.

▪ Jucaţi cu copiii jocuri prin care
să înveţe semnificaţia unor

cuvinte de genul: peste,
dedesubt, lângă, după, între, în
faţă, în spate, daţi-le o jucărie
şi cereţi-i să o pună lângă el, în
faşa lui, aproape de el etc.

86

Dezvoltarea fizică

12-13 luni ▪ Merge singur
12-20 luni
▪ Prinde şi explorează obiecte în ▪ Încurajaţi, însă nu grăbiţi
dezvoltarea motorie. Permiteţi
pensă bidigitală (cu ajutorul degetului copiilor să se dezvolte în

mare şi a celui arătător) ritmul lor propriu.
Oferiţi copiilor jucării variate
▪ Îi place să împingă, să tragă şi să care pot fi împinse şi trase.
Oferiţi spaţii care să permită
arunce lucruri ▪ copilului să se caţere în
siguranţă.
▪ Îşi dă jos singur pălăria şi şosetele Aşezaţi jucăriile care le plac în
colţul opus al camerei şi
▪ Poate întoarce paginile unei cărţi ▪ cereţi-le să vi le aducă.
Oferiţi un coş mare din care
▪ Îi place să care lucruri în timp ce jucăriile pot fi luate şi aruncate

umblă la loc.

▪ Face tai-tai şi bate din palme ▪

▪ Poate rostogoli o minge

▪

14-24 luni ▪ Poate urca şi coborî scările, cu ▪ Oferiţi oportunităţii de
24-36 luni sprijin şi fără ajutor (de la 18 luni) exersare a motricităţii grosiere
▪ Poate mâzgăli cu ajutorul creionului şi fine atât afară, cât şi
▪ Răstoarnă recipiente pentru a le goli înăuntru.
▪ Poate manifesta preferinţa pentru
una din mâini (16-33 luni) ▪ Creaţi o zonă de joacă moale
▪ Poate sta pe vârfuri (18-24 luni) în interior folosind perne,
▪ Poate merge pe suprafeţe înguste pături, saltele.

(18-24 luni) ▪ Oferiţi cuburi mari şi pături
▪ Începe să alerge (nu se poate pentru construirea unor
întotdeauna opri pentru a schimba „fortificaţii” sau alte structuri
direcţia) de joc.
▪ Mănâncă cu lingura
▪ Se spală pe mâini cu ajutor ▪ Propuneţi curse cu obstacole
care nu expun copiii la
▪ Are o dezvoltare fizică mai pericole. Oferiţi provocări
puțin evidentă decât a sugarilor sigure copiilor, altfel ei vor
mari, dar își perfecționează descoperi singuri provocări
mișcarea atentă și echilibrul. care sar putea să nu fie la fel
de sigure.
▪ Mișcările lui sunt încă
stângace și deseori răstoarnă ▪ Oferiţi copiilor oportunitatea
obiecte sau varsă lichide de a se ajuta singuri: să
▪ Poate desena linii verticale, folosească tacâmuri, să-şi
orizontale şi circulare cu creionul toarne singuri lapte sau apă,
▪ Poate ţine corect creionul (de la 28 să-şi încheie nasturii sau
fermoarul, să se spele pe
de luni)
▪ Poate merge şi fugi în linie dreaptă
şi poate sări, desprinzând simultan

87

picioarele de pe sol mâini. La început vor avea
▪ Se apleacă fără a se dezechilibra nevoie de ajutor, dar încercaţi
▪ Aleargă cu uşurinţă ( de la 32 de să-i faceţi cât mai
independenţi.
luni) ▪ Oferiţi jucării sau activităţi
▪ Poate pedala ( de la 30 luni) care să ofere oportunităţi de a
utiliza abilităţile motorii fine:

pictatul cu degetul, pictatul cu

pensula, plastilina, desenul cu

creioane, carioca, puzzle,
cuburi, apăsare pe butoane,
înşirare de mărgele.
▪ Oferiţi oportunităţi, spaţiu şi

timp pentru exersarea
motricităţii grosiere, atât afară,
cât şi înăuntru. Alocaţi timp
activităţilor precum: dans,
fugă, sărituri etc.

Recomandări generale pentru structurarea programului zilnic de
educație a antepreșcolarilor

• Planificaţi zilnic activităţi pentru stimularea tuturor domeniilor de
dezvoltare

• Alternaţi la nu mai mult de 30 de minute activităţile statice cu cele care
implică mişcarea

• Oferiţi activităţi senzoriale variate
• Nu vă centraţi pe produsul finit, ci pe procesul de învăţare
• Planificaţi ieşiri în aer liber
• Integraţi activităţi transversale în cadrul celor planificate (copiii ascultă

muzică în timpul altor activităţi)
• Eliminaţi pe cât posibil din program situaţiile de aşteptare. Pregătiţi

riguros activităţile pentru ca copiii să nu fie nevoiţi să aştepte mult
începerea activităţii
• Selectaţi situaţii de învăţare care să îi implice activ pe copii. Chiar şi
situaţiile de învăţare expozitivă pot fi adaptate în acest sens.

88

• Reduceţi la minimum momentele în care copiii trebuie doar să stea şi
să asculte. Cereţi-le să facă mişcări diferite, să cânte chiar şi atunci
când aşteaptă servirea mesei sau îşi aşteaptă rândul la baie

• Asiguraţi în fiecare zi oportunităţi pentru a petrece timpul: singur, în
grupuri mici, în grupul mare, în interacţiune unu la unu cu adultul

• Asiguraţi în fiecare zi oportunităţi pentru participarea copilului la
activităţi iniţiate de el şi iniţiate de educator

• Asiguraţi-vă că în fiecare zi copilul participă la activităţi familiare, dar
şi la activităţi cu totul noi.

Tipuri de activități ludice cu valențe formative la vârsta
antepreșcolară

Jocul antepreşcolarilor reprezintă o oglindă ce reflectă nivelul lor de dezvoltare,
nevoile şi interesele de cunoaştere ale acestora în momentul desfăşurării jocului (Marring
Morton 2003). Succesul jocului la această vârstă depinde adesea de detalii aparent fără
relevanţă pentru activitatea ludică:
▪ confortul general al copiilor și starea de bine a copiilor la intrarea în grupă, generat de
modul în care s-a despărţit de părinţi şi a fost primit în creșă/grădiniţă;
▪ comunicarea spaţiilor în grupă, în creșă/ casă şi cu exteriorul;
▪ cantitatea de jucării ( eventual de acelaşi tip) puse la dispoziţie;
▪ gradul de acces al copiilor la toate jucăriilor în fiecare moment;
▪ integritatea jucăriilor şi la calitatea materialelor de joc.

Elementul cheie în asigurarea unor situaţii de joc de calitate îl reprezintă
comportamentul şi implicarea adecvată a adulţilor în jocul antepreşcolarilor. Adulţii
trebuie să fie dispuşi şi pregătiţi să se joace cu copiii, să se implice direct în jocul lor. Mai
mult, datele de cercetare susţin că este important ca acelaşi adult/ aceiaşi adulţi să rămână
responsabil de grupa de antepreşcolari pentru o durată mai mare de timp. Acest fapt le
permite copiilor să îşi construiască o relaţie de ataşament sigur şi încredere în raport cu
aceştia.

89

Educatorul este, în relația de joc un mediator și un observator implicat. El
facilitează relația copilului cu materialele și contextul de joc, prilejuiește interacțiunea
copiilor cu alți participanți la joc și oferă ocazii și perspective diverse de explorare a
realității (Palicari, 2004). Cercetarea și realitatea ne demonstrează că încă de la vârste
foarte mici copiii sunt capabili de interacţiune cu co-vârstnicii, reacţionând prin mişcare
şi vocalizare la prezenţa şi acţiunile celuilalt. În această interacţiune, jucăria este adesea
un obiect de comunicare (copiii transferă adesea în mod repetat obiecte de la unul la
celălalt, observând reacţii şi transmiţând emoţii).

Tot ceea ce copilul mic aude, vede, gustă, atinge, simte, miroase influenţează
semnificativ modul în care acesta îşi structurează legăturile neuronale. De aici importanţa
implicării copiilor în activităţi senzoriale şi de manipulare a obiectelor cât mai variate
(Gopnik et al., 1999).

Toate jocurile cu antepreșcolarii trebuie fi adaptate posibilităţilor copiilor din
grup, vârstelor biologice, experienţei anterioare a copiilor, particularităţilor individuale şi
familiale. În fapt, copiii mici învaţă din toate comportamentele de interacţiune cu
realitatea exterioară şi cu propriul corp. La vârstele foarte mici (10-24 de luni) de
exemplu, mişcarea liberă, aparenta lipsă de concentrare pe sarcina de lucru, transportul
aparent fără motiv al unor obiecte în spaţiul de joc sunt, în fapt comportamente de
învăţare esenţiale. Educatorul va iniţia jocuri de grup cu teme din viaţa obişnuită și care
presupun manipularea unor obiecte familiare (nu în mod obligatoriu, jucării) fiecare din
copii fiind antrenat în asumarea unui rol. La vârstele foarte mici (0-2 ani) este importantă
plasarea îm spaţiul de joc al copilului a unor obiecte din câmpul cu care acesta este
familiarizat, care reflectă cultura casnică şi care evocă spaţiul familial: sticluţe de lapte,
bucăţi de material textil de diferite texturi, cutii mici de carton, draperii fixate în aşa fel
încât să separe spaţiile formând mici corturi, mobilier moale, perne de diferite mărimi etc.
Interacţiunea cu aceste obiecte sau spaţii le va asigura copiilor experienţe emoţionale
reconfortante şi semnificative pentru ei (Marring Morton 2003).

Antepreşcolarilor le face plăcere să adune obiecte, să le transporte şi să le
distribuie după criterii aleatorii, să golească şi să răstoarne conţinuturi din coşuri, găleţi,
să umple spaţii, să acopere şi să ascundă etc. Înceând cu această vârstă le face plăcere să
se îmbrace cu haine ale adulţilor şi să îşi construiască corturi şi adăposturi din bucăţi

90

textile. Acestea pot fi puse la îndemâna copiilor şi pot fi utilizate cu succes în
desfăşurarea unor jocuri de rol.

Resursele de joc oferite copiilor trebuie să fie flexibile şi cu potenţial bogat de
utilizare în forme diverse. Educatorul trebuie să lase copilul să aleagă din diversitatea de
jucării puse la dispoziţie şi să se bucure de joc, oferindu-le destul timp pentru activitatea
ludică, exprimându-şi aprecierea pentru subiectele şi personajele de joc (adesea, roboţi,
supereroi, vedete ale unor filme pentru copii etc.) pe care copiii şi le aleg, chiar dacă
uneori ele nu sunt pe placul adulţilor.

Jocul este un prilej de formulare şi respectare a regulilor (Palicari, 2004). În acest
interval de vârstă se pot introduce reguli simple ale unui joc: să răspundă la chemare, să
reacţioneze - potrivit jocului - la un semnal sonor sau vizual, să nu arunce jucăriile, să
aplaude un răspuns bun etc. Jocul devine treptat un spațiu în care copilul învață rigorile
interacțiunii sociale și cu mediul fizic, se orientează în raport cu propriul corp și învață să
stăpânească realitatea.

Deși este vorba despre o vârstă foarte fragedă, agenda ludică poate deveni foarte
bogată încă de pe parcursul acestui prim an de viață. Mai mult, încă din acest prim an al
existenței, jocul poate primi trăsături definitorii ale jocului, așa cum sunt ele descrise în
literatură: caracter agreabil, caracter problematizant, caracter imprevizibil și chiar și un
anumit caracter strategic (aceste trăsături sunt prezentate ca specifice jocului ca acțiune
generală de către Solomon Marcus, 2011).

Analiza pedagogică a unor contexte ludice adecvate
vârstei antepreşcolare

De reţinut

Jocul „dezordonat”
Denumirea acestui cadrul ludic (în limba engleză, „the messy play”) este dată de

tipul de materiale de joc puse la dispoziţia copiilor, pe de-o parte şi de modul inedit,

91

neobişnuit în care copiii sunt încurajaţi să folosească materialele de joc, pe de altă parte.
Sensul direct al cuvântului „mess” este cel de haos, murdărie, fără structură,
dezechilibrat, conflictual, scăpat de sub control şi, deşi toate aceste expresii au conotaţii
negative, jocul dezordonat (murdar) s-a dovedit a fi un instrument foarte util în
accelerarea dezvoltării la vârstele mici.

Principiul care stă la baza acestei abordări este acela că prin jocul cu un caracter
original copiii ăşi pot dezvolta creativitatea şi, în strânsă legătură cu aceasta, se pot
dezvolta cognitiv şi emoţional. În mod concret, copiii manifestă creativitate atunci când
folosesc materialele de joc în moduri inedite, noi, când găsesc combinaţii care nu au mai
fost folosite sau când descoperă lucruri noi raportându-se în mod neobişnuit la realitatea
pe care o studiază. Jocul „dezordonat” le permite copiilor să exerseze toate aceste
comportamente creative, deoarece în aceste situaţii de joc, copiii sunt implicaţi în
explorarea activă a materialelor şi a proprietăţilor acestora (Duffy, 1998, Duffy, 2004).
Reprezintă o activitate în care accentul este pus pe procesul de explorare şi nu pe
obţinerea unui produs finit, care să demonstreze direct şi imediat ce anume au învăţat
copiii.

Materialele de joc utilizabile sunt din cele mai variate, multe dintre acestea
naturale, reale. Astfel, în sala de grupă, copiii pot fi organizaţi în situaţii de explorare a
unor materiale de tipul:

- diverse făinuri
- materiale pentru pictură
- fructe şi legume
- plante şi frunze
- coajă de copac
- materiale pentru modelat: plastilină, chit pentru modelaj, plastilină din

materiale naturale
- surse de lumină
- apă şi nisip
Activităţile de joc dezordonat pot fi desfăşurate şi în exteriorul creșei/ grădiniţei,
în curte, unde ele iau frecvent forma jocului cu nisip şi apă, dar pot fi create situaţii de joc
în noroi sau în baltă, după o ploaie sau de săpat în pământ.

92

Exemple de activităţi:
- săpatul adânc în nisip şi în pământ
- prepararea turtiţelor din noroi
- jocul în bălţi şi stropitul cu apă din bălţi
- transportul apei folosind diferite recipiente şi tuburi
- amestecarea apei cu nisipul în diferite cantităţi

Literatura de specialitate menţionează beneficii multiple ale jocului dezordonat în toate
ariile de dezvoltare:
▪ cognitivă: dezvoltarea operaţiilor gândirii, a capacităţilor de estimare matematică,
dezvoltarea operaţiilor prematematice, îmbogăţirea bazei de cunoştinţe, construcţia
schemelor mentale, restructurarea, flexibilizarea schemelor mentale existente, dezvoltarea
capacităţii de planificare şi rezolvare de probleme, a capacităţii de procesare a
informaţiei, a gândirii logice, a dispoziţiilor pozitive pentru învăţare;
▪ dezvoltarea creativităţii: jocul dezordonat reprezintă un exerciţiu de dezvoltare
senzorială. Toate cele cinci simţuri sunt implicate în explorarea materialelor, iar
răspunsurile copiilor la stimulii oferiţi de aceste situaţii de învăţare sunt inedite. Mai
mult, odată ce materialele de joc sunt cunoscute, copiii încep treptat să îşi construiască
reprezentări, să transfere asupra lor cunoştinţe şi reprezentări deja existente, exprimând în
acest fel emoţii, gânduri, idei.
▪ dezvoltarea personală, socială şi emoţională: libertatea oferită copiilor în situaţiile de
explorare liberă şi încrederea pe care adulţii o demonstrează, împreună cu bucuria de a
explora realitatea de dau copiilor un sentiment al eficienţei personale, contribuie la
structurarea stimei de sine pozitive şi a autocontrolului. Copiii dobândesc curajul
explorării, îşi exprimă curiozitatea, se implică emoţional. În interacţiunea cu ceilalţi,
copiii exersează respectul reciproc, negocierea , acceptarea valorilor şi regulilor comune.
În plus, jocul dezordonat le face plăcere copiilor, dându-le o stare de bine, pe care o pot
asocia cu învăţarea, cu beneficii emoţionale pe termen lung.

Experienţa practică indică faptul că adesea educatorii resping sau au reţineri în
organizarea secvenţelor de joc dezordonat, iar motivele sunt variate, de la teama de
mizerie şi de riscul pe care îl presupune uneori acest tip de activitate, de la teama că

93

părinţii sau conducerea instituţiei nu vor accepta acest mod de lucru, la teama că jocul
dezordonat nu va fi considerat un mijloc de învăţare suficient de formativ.

Jocul euristic

A fost propus ca modalitate structurată de explorare a mediului de către Elinor
Goldschmied şi Sonia Jackson în anii ’80. Jocul euristic presupune, în înțelegerea
autoarelor lui: „ a oferi unui grup de copii, pentru o perioadă clar delimitată de timp şi
într-un mediu controlat, nu număr de obiecte şi recipiente variate cu care se pot juca liber,
fără intervenţia adultului”.

Jocul euristic poate fi introdus ca situaţie de învăţare pe parcursul celui de-al
doilea an de viaţă al copiilor, atunci când aceştia manifestă curiozitate şi interes pentru
modul în care funcţionează sau sunt alcătuite lucrurile şi nu doar pentru manipularea lor,
aşa cum se întâmplă până la un an. Se recomandă utilizarea unor obiecte de joc existente
în mediul apropiat al copiilor:

▪ materiale naturale (conuri de brad, castane, scoici, pietricele),
▪ panglici, bucăţi mici de lanţ,
▪ inele de perdea, capace de borcane, tuburi de carton de diferite mărimi,
papiote, inele de carton presat de la banda adezivă
▪ recipiente mai mari sau mai mici etc.
▪ instrumente de percuţie: sticle de plastic de 0,5 l sau mai puţin, umplute cu
boabe de orez, porumb, farfurii de unică folosinţă pe post de tamburină (câte două
farfurii lipite, eventual umplute cu boabe, pietricele şi decorate), cuburi de lemn
▪ trasee şi obstacole de depăşit: cutii de carton
▪ materiale pentru exerciţii de dezvoltare a manualităţii: cutii de cremă cu
capac, de diverse mărimi, bigudiuri variate
▪ materiale de „citit”, răsfoit mototolit şi rupt: reviste cu poze, reclame,
fotografii, imagini ambigui, imagini sugestive pentru anumite teme curriculare
▪ materiale de stimulare senzorială: materiale textile de diverse texturi, piese
din sticlă colorată (cu diameter nu mai mici de 3 cm.), CD-uri stricate, cartoane
lucioase,

94

Se recomandă ca o sesiune de joc euristic să dureze aproximativ o oră şi să se
desfăşoare în spaţii largi, unde există loc suficient pentru mişcare, pentru manipularea
obiectelor, pentru alăturarea lor în structuri complexe etc. Pe parcursul jocului euristic,
educatorul nu intervine în activitatea copiilor, supraveghind totuși discret desfăşurarea ei,
fapt ce le dă copiilor libertatea de a alege şi de a descoperi singuri.

Observarea activităţii copiilor de 1-3 ani indică faptul că, deşi la această vârstă
copiii interacţionează puţin sau deloc pe parcursul jocului, sunt conştienţi de prezenţa şi
de acţiunile copiilor din jur. Acest fapt face ca jocul de descoperire şi explorare să
reprezinte un cadru propice pentru iniţierea interacţiunilor sociale, susţinute de prezenţa
unor materiale interesante şi de libertatea de acţiune.

Jocul euristic este focalizat pe explorare şi descoperire. Modul concret în care este
organizat (materialele disponibile, timpul de desfăşurare, durata jocului) rămâne la
latitudinea cadrului didactic. Spre exemplu, acesta poate decide să integreze jocul euristic
cu alte activităţi ludice precum jocul de rol, euritmie, activităţi muzicale.

Coşul cu comori

Coșul cu comori reprezintă o variantă a jocului euristic recomandată pentru
activităţile cu copiii de 5 - 12 luni. Modalitatea prevalentă de învăţare la această vârstă
este explorarea senzorială şi senzorio-motorie.
Poate conţine:
▪ obiecte din carton şi hârtie: cofraje de ouă, tuburi de carton, hârtie cerată
▪ obiecte din lemn: castronaşe de lemn, păpuşi, inele pentru şerveţele sau pentru
draperii, cuburi, recipiente de lemn pentru sare şi piper
▪ obiecte din material textil, piele (neapărat naturală)
▪ obiecte in metal: inele pentru perdele, set de linguri pentru măsurarea cantităţilor,
site pentru ceai, clopoţei, mici recipiente de metal, capace
▪ obiecte din natură: fructe, nuci, bureţi naturali, conuri de brad, pietre mai mari
▪ perii şi piepteni
▪ oglinzi mai solide, materiale care reflectă lumina, panouri colorate din plastic
transparent.

95

Obiectele trebuie selectate în funcţie de potenţialul de joc şi descoperire pe care îl
integrează: dacă oferă stimulare senzorială (fac zgomot, au culori şi texturi variate, pot fi
scuturate), dacă permit desfăşurarea unor acţiuni pe care copiii mici le îndrăgesc:
umplerea, golirea răsturnarea, potrivirea, închiderea, deschiderea, ascunderea unor
obiecte, acoperirea, depozitarea şi transportarea obiectelor, târârea şi înşiruirea etc.

Desigur, toate aceste obiecte trebuie să fie curate, sigure pentru copii, netoxice,
din materiale non-alergene, de dimensiuni mari, fără componente ce pot fi înghiţite. De
asemena, coşul trebuie verificat de fiecare dată, pentru a înlătura obiectele stricate, sparte

sau ciobite.
Coşul cu comori asigură situaţii de stimulare senzorială şi cognitivă variate, care

dincolo de beneficiile pe care le implică pentru dezvoltarea cerebrală., le oferă copiilor
experienţe emoţionale valoroase legate de trăirea satisfacţiei reuşitei şi de obţinerea unei
stări de bine. În cadrul acestui tip de activitate, adultul este prezent pentru a susţine
activitatea copilului. Aparent, rolul său este unul minor, dar copiii le solicită prezenţa
pentru ajutorul funcţional, dar şi pentru relaţionarea ocazională şi asigurarea feedback-

ului.
Coşul cu comori cuprinde de obicei 20-30 de obiecte la început şi poate fi

completat împreună cu copilul sau părinţii pe parcurs (ajungând până la 60-80 de
obiecte). Aceste obiecte nu vor fi tot timpul în prezenţa copiilor, ci vor fi explorate doar
în cadrul sesiunilor ludice special organizate. Astfel, copiii vor avea acces la coşul cu
comori în fiecare zi, în cadrul unor activităţi de aproximativ 30 de minute, organizate în
condiţii favorabile explorării (copilul este hrănit, liniştit, dispus să se joace etc.).

III.5. Sumar
Modulul 3 prezintă în detaliu reperele curriculare care stau la baza proiectării şi
desfăşurării activităţilor didactice cu un specific aparte din grădiniţă

Lucru pe Elaborați în grupuri mici:
grupuri • O hartă tematică şi o scrisoare adresată părinţilor pentru un proiect tematic,

la alegere.

96

• Un material didactic utilizabil pentru identificarea anotimpului, lunii, zilei
din săptămână şi a vremii zilnice la întâlnirea de dimineaţă.

• Identificați un set de zece versificaţii care se pot utiliza la activităţile de tip
tranziţii (frământări de limbă, jocuri de mişcare, cântece cu mişcare,
jocuri/poezii care să anunţe începutul unei alte activităţi sau să-i pregătească
pe copii pentru activitatea următoare). Materialele pot fi luate din literatura
existentă şi pentru fiecare din ele se va menţiona motivaţia pentru care poate
fi utilizat.

• Liste de materiale didactice care pot fi aşezate la centrele de activitate
obligatorii.

• Sarcini şi teme ce vor fi notate

Tema 2. Proiectul unei activități didactice de sine stătătoare, la grupa mică. Modalitatea
de desfășurare a activității va fi observarea. Proiectul va include un plan de întrebări
care vor ghida observarea ce va include minimum 10 întrebări.
Tema 3. Proiectul unei întâlniri de dimineață. Proiectul va include scenariul întâlnirii de
dimineață, cu secțiunile rutiniere și cu o secțiune de schimb de idei pe o temă ce se
încadrează în tema unei săptămâni din planificarea anuală.
Tema 4. Un set de produse pentru întâlnirea de dimineață (la alegere):

• set de carduri care exprimă emoții (minimum 6 carduri corespunzătoare
emoțiilor recognoscibile la vârsta preșcolară);

• un obiect confecționat sau decorat de educatoare care poate fi utilizat pe post de
talking stick (obiect de facilitare a comunicării în grup)

• un suport pentru identificarea vremii, a datei din calendar, a prezenței
• un material util pentru realizarea exercițiilor senzoriale cu preșcolarii mici
Tema 5. Un plan de întrebări utilizabil pentru desfășurarea unei activități de lectură după
imagini. Se va selecta o imagine potrivită pentru lectura după imagini si se va structura

97

un plan de minimum 15 întrebări care pot fi adresate copiilor pentru a ghida lectura
imaginii

Bibliografie modul
• Glava, A., Glava, C., (2002), Introducere în pedagogia preşcolară, Ed. Dacia,

Cluj-Napoca
• Glava, A, Pocol, M., Tătaru, L.,L. coord. (2009). Educaţia timpurie. Ghid pentru

aplicarea curriculumului preşcolar, Ed. Paralela 45, Piteşti
• Glava, A, Glava, C., (2018),
• Manning-Morton, J. (2003). In abundance. Nursery World, 28th August
• Marcus, S. (2011). Paradigme universale. Ediția integrală. Pitești: Editura

Paralela 45
• Palicari, G. coord. (2004) Standarde şi bune practici în creşe şi servicii pentru

educaţia copiilor sub vârsta de 3 ani în Educația timpurie în România, București:
Vanemonde, 2004
• Squibb, B., Deitz, S.J. (2011). Activități de învățare pentru copiii foarte mici (de
la naștere la 3 ani), UNICEF. - Ed. a 2-a. - București : Vanemonde

98

MODULUL IV
EVALUAREA DIDACTICĂ ÎN ETAPA EDUCAȚIEI TIMPURII

IV.1. Obiectivele modulului:
După parcurgerea acestui modul cursanţii vor fi capabili:

- Să identifice corect reperele relevante pentru proiectarea,
desfăşurarea şi valorificarea activităţilor şi suporturilor de evaluare
didactică la vârsta preşcolară;
- Să ofere exemple de criterii de evaluare, descriptori de
performanţă, indicatori perfpormanţiali pentru diferite tipuri de
activităţi didactice specifice învăţământului preşcolar.

IV.2. Cuvinte cheie
Conceptele premergătoare sunt: evaluare didactică, instrumente de evaluare didactică,
strategia de evaluare didactică

IV.3. Schema logică a modului
1. Norme generale ale evaluării didactice la vârsta (ante)preşcolară
2. Metode de evaluare specifice învăţământului (ante)preşcolar
3. Consemnarea sistematică a rezultatelor evaluării

IV.4. Conţinutul informaţional detaliat

99

De reţinut 1. Norme generale ale evaluării didactice la vârsta
(ante)preşcolară

Dat fiind specificul vârstelor copilăriei mici și mijlocii, al
programului curricular, al activităţilor de predare – învăţare,

evaluarea (ante)preşcolarilor are caracteristici aparte, în termenii
finalităţilor urmărite, ai formelor de evaluare şi a metodelor de

evaluare utilizate.
În termeni generali, în proiectarea şi desfăşurarea activităţilor de evaluare

didactică a (ante)preşcolarilor se impune respectarea unui set de principii de bază:

• Prevalenţa evaluării formative în raport cu evaluarea sumativă

• Evaluarea se realizează într-o manieră individualizată, având ca reper progresul
copilului în raport cu finalităţile programei

• Procesul de evaluare va include situaţii de evaluare variate, fiind exclusă folosirea
prea frecventă a evaluării pe baza fişelor de evaluare

• Evaluarea preşcolarilor trebuie să se fundamenteze pe cadre de referinţă

complementare:
o Capacitatea copilului de a-şi analiza propria activitate;
o Prestaţia copilului în raport cu norma grupei (în cadrul evaluării

normative);
o Progresul copilului de la ultima evaluare şi în raport cu obiectivele

prevăzute de programă.

2. Metode de evaluare specifice învăţământului
(ante)preşcolar

De reţinut

Metodele de evaluare didactică cele mai frecvent utilizate în activitatea cu
preşcolarii sunt cele compatibile cu evaluarea de progres, formativă: observaţia,

100