PLR4413-Educatie timpurie

analiza produselor activităţii copiilor, portofoliul, conversaţia cu scop evaluativ.
Aplicarea lor nu duce la crearea unei atmosfere rigide de evaluare, copiii mani-
festându-se obişnuit, fără să resimtă presiunea emoţională a unei situaţii evaluative.

Analiza produselor activităţii copiilor

Copilul preşcolar îşi proiectează fără rezerve în toate activităţile pe care le
întreprinde şi în produsele acestor activităţi bogăţia de gânduri, trăiri, înclinaţii,
dorinţe, capacităţi, atitudini, dar şi nevoi, frustrări, tensiuni, conflicte trăite intens. De
aceea, analiza produselor activităţii de învăţare poate reprezenta o sursă de informaţii
valoroasă din mai multe puncte de vedere.

Analiza produselor activităţii de învăţare a preşcolarului poate conduce spre
obţinerea a două categorii de informaţii: a. informaţii referitoare la măsura în care
copilul a atins nivelul de performanţă aşteptat de la acesta în raport cu media vârstei şi
cu performanţele anterioare; b. informaţii particulare privind diferite caracteristici ale
autorului lucrării: caracteristici de personalitate, valoarea lor şi echilibrul dintre ele,
interese, nevoi cognitive şi afective, atitudini şi valori personale.

Analiza produselor activităţii copilului poate lua în considerare atât calitatea
lucrării în ansamblu, cât şi anumite aspecte de reflectare a psihicului sau tehnice, de
detaliu. Considerăm drept rezultate ale activităţii de învăţare produsele obţinute în
activitatea de joc: de construcţie, de punere în scenă, de convieţuire socială etc.;
produsele activităţilor artistico-plastice cu realizări specifice fiecărui domeniu artistic,
performanţele obţinute în activităţile sportive, produsele realizate în activităţile
practice şi gospodăreşti, dar şi răspunsurile comportamentale ale preşcolarului.

La fel de importantă şi poate mai bogată în informaţii decât analiza produselor
activităţii este urmărirea procesului prin care se conturează şi desăvârşeşte o lucrare.
Astfel, alegerea temei presupune prezenţa unor înclinaţii, modul de lucru al
preşcolarului reflectă temperamentul, atitudinea faţă de învăţare şi faţă de sarcina de
lucru, prezenţa anumitor trăsături de caracter, trăirile emoţionale, stilul de muncă şi
capacităţile de autocontrol.

101

Datele obţinute din ambele tipuri de analize trebuie interpretate luând în
considerare un ansamblu de factori, în afara celui amintit deja, al nivelului mediu
specific vârstei: factori dependenţi de persoană – dispoziţie de moment, experienţă de
viaţă şi de mediu (condiţii de lucru, materiale şi instrumente avute la dispoziţie,
posibilităţi de informare).

Observaţia

Ca metodă de sine stătătoare, dar şi ca element constitutiv al altor metode,
observaţia este indispensabilă oricărei tendinţe de a descifra empiric sau ştiinţific
performanţele copilului preşcolar. O anumită formă a observaţiei apare în mod spontan
în comportamentul didactic al educatorului care urmăreşte, mai mult sau mai puţin
intenţionat, manifestările copiilor concomitent cu activitatea instructivă. În
cunoaşterea sistematică se pune însă problema reducerii a cât mai mult din
subiectivismul căruia îi este oricum tributară observaţia. Acest lucru se poate obţine doar
în cadrul observaţiei sistematice care presupune consemnarea metodică, fidelă şi
intenţionată a diferitelor manifestări de comportament, individual sau colectiv, aşa
cum se prezintă ele în fluxul lor natural de manifestare. Această formă de observare
ştiinţifică presupune:

– stabilirea unui plan de observaţie obiectivat într-una sau mai multe fişe care
descriu itemii ce vor face obiectul observaţiei;

– realizarea sistematică a observaţiei conform planului, eventual utilizarea unor
mijloace tehnice de înregistrare a datelor, confruntarea şi ordonarea periodică a
fişelor de observaţie, lucru ce poate evoca noi puncte de interes, întrebări,
ipoteze;

– prelucrarea şi interpretarea datelor obţinute, coroborarea acestora cu informaţii
obţinute prin alte metode de investigaţie, eventual reluarea observaţiei după o
perioadă de timp.
Educatoarea poate urmări prestaţia copilului preşcolar în activităţile de joc şi

învăţare, în momentele de interacţiune socială, observând:

• reacţiile comportamentale, afective, morale, relaţionale în situaţia pe care o
traversează copilul;

102

• reuşita în efortul de adaptare la situaţiile curente de joc şi învăţare;
• reacţiile de retragere (ex.: reacţii de fugă, refuz, respingere);
• modul predilect de abordare a situaţiilor de învăţare şi de utilizare a resurselor

disponibile (ex.: analitic, impulsiv, creativ etc.).
Convorbirea cu scop evaluativ

Convorbirea face apel la experienţa de învăţare a copilului, invitându-l să se
autoanalizeze, să demonstreze capacitate de utilizare a cunoştinţelor şi de reflecţie
asupra acestora, să prezinte fapte, să descrie motivaţiile unei anumite manifestări, să
facă aprecieri asupra propriei persoane şi a altora prin comparaţie. Convorbirea cu
scop evaluativ depăşeşte stadiul unui dialog liber cu copilul, pe o anumită temă, deşi
implică trăsăturile unei astfel de discuţii: flexibilitate, încredere reciprocă, familiaritate.
Rigoarea metodei este însă dată de faptul că dialogul este pregătit atent de educatoare,
care structurează convorbirea în jurul unor itemi dinainte stabiliţi şi consemnează
răspunsurile primite într-un protocol redactat, eventual, la încheierea discuţiei.

Portofoliul
Portofoliul reprezintă o colecţie de informaţii prezentate în forme diverse,
referitoare la prestaţia, performanţele, progresul, achiziţiile învăţării copilului, date ce pot
fi utilizate atât în diverse etape de evaluare a activităţii acestuia şi a eficienţei
programelor de învăţare, dar şi în vederea proiectării şi ghidării eficiente a proceselor de
dezvoltare ulterioare.
Deşi utilizarea în contexte educaţionale a portofoliului nu este o practică nouă,
portofoliul fiind propus ca instrument de apreciere a activităţii copiilor de către C. Freinet
în deceniul al doilea al secolului trecut, utilitatea portofoliului este recunoscută astăzi din
nou în contextul noilor teorii şi practici educaţionale centrate pe învăţare şi pe procesele
de dezvoltare ale celor care învaţă.
Portofoliul este un produs de sinteză, considerat în literatura de specialitate în egală
măsură drept un instrument de evaluare complex şi flexibil, un mijloc de prezentare a
performanţelor copilului (Eyler, Giles şi Schmiede, 1996) şi o strategie de dezvoltare şi
învăţare (Courtney şi Abodeeb, 2001).

103

Conţinând produse ale învăţării, dar şi elemente de autoevaluare a prestaţiilor în
învăţare, portofoliul este un suport pentru reflecţie şi autoreflecţie continuă şi sistematică
asupra specificului şi eficienţei proceselor cognitive parcurse de copil.

Pot fi componente ale portofoliului:
➢ Fişe, materiale de lucru redactate de copii: sarcini de lucru rezolvate pe fişele

de lucru;
➢ Produse ale activităţii de învăţare: produse ale unor proiecte finalizate, produse

ale copiilor realizate în cadrul activităţilor practice şi al celor de tip artistico-
plastic, casete video care ilustrează activităţi relevante pentru aprecierea
nivelului de performanţă atins;
➢ Produse (protocoale) de evaluare clasice: fişe de evaluare, teste docimologice,
probe de cunoştinţe;
➢ Analize scrise asupra unor probleme specifice, incidente critice, opţiuni, decizii:
proiecte de intervenţie educaţională personalizate, rapoarte privind incidentele
de comportament;
➢ Evaluări scrise asupra prestaţiei copilului: rapoarte de evaluare, comentarii pe
marginea unor probe de evaluare, fişe de observaţie;
➢ Informaţii referitoare la activitatea copilului în afara grădiniţei: activităţi
formative extraşcolare, interese de învăţare şi dezvoltare, aprecieri şi declaraţii
ale părinţilor privind comportamentul şi preocupările copilului etc.
În funcţie de motivaţia pentru care este alcătuit, dar şi de unitatea de timp pe care o
ilustrează portofoliul, elementele componente ale acestuia sunt selectate, organizate şi
structurate după criterii stabilite de cadrul didactic, o anumită structurare a portofoliului
facilitând utilizarea evaluativă sau formativă a acestuia. Astfel, pentru ilustrarea prestaţiei
copilului pe o unitate de timp delimitată, portofoliul de evaluare poate cuprinde:
• Scopul şi obiectivele evaluării;
• Probele de evaluare utilizate;
• Instrumentele de evaluare: fişele de înregistrare a progresului, fişe de
consemnare a participării copilului la diferite activităţi etc.;
• Rezultatele obţinute la evaluare – fişele personale de evaluare ale copiilor;
• Interpretarea rezultatelor evaluării – rapoartele de evaluare;

104

• Programele de măsuri pentru îmbunătăţirea performanţelor copiilor, precum şi
programe intensive şi amplificate pentru copiii superior dotaţi.

În concepţia noastră, independent de motivaţia pentru care este alcătuit, portofoliul
constituie un instrument de susţinere, în sens constructivist, a procesului continuu de
optimizare a învăţării. Analiza produselor portofoliului individual permite:

▪ Conştientizarea atingerii unui anumit nivel de dezvoltare, a existenţei unor
achiziţii ale învăţării. Portofoliul permite identificarea şi conştientizarea de către copil şi
de către cadrul didactic a momentelor-cheie mai puţin evidente ale învăţării, a micilor
succese în învăţare. De asemenea, analiza sistemică a mai multor produse de portofoliu îi
permite educatoarei să constate nivelul de dezvoltare a unor abilităţi ce se achiziţionează
în timp sau să aprecieze atitudinea copilului faţă de anumite sarcini de lucru ori faţă de
învăţare, în general. De exemplu, faptul că un copil abandonează sarcina de lucru
prematur, fără a încerca rezolvarea anumitor aspecte ale ei sau evitând utilizarea tehnicilor,
instrumentelor ori tipurilor de exerciţii noi, poate denota lipsa încrederii în forţele proprii şi
o atitudine de retragere în faţa elementelor de noutate.

▪ Ilustrarea proceselor de învăţare. Portofoliile cuprind dovezi formale ale
parcurgerii unor procese de învăţare, dar şi date privind particularităţile acestui proces
pentru copilul implicat (dificultăţi tipice, repertoriul de abilităţi dezvoltate sau în
dezvoltare, sarcini de lucru preferate etc.).

▪ Reflecţia asupra calităţii învăţării. Portofoliul permite reflecţia sistematică şi
continuă, individuală, de grup sau publică asupra proceselor de învăţare în corelaţie cu
produsele acesteia. Piesele de portofoliu pot fi oricând analizate de către copii, de părinţii
acestora, de conducerea instituţiei preşcolare, pentru aprecierea eficienţei procesului de
predare-învăţare desfăşurat. La finalul unui an şcolar, părinţii pot primi portofoliile
propriilor copii, iar educatoarea îi poate încuraja pe micuţi să prezinte chiar ei părinţilor
piesele de portofoliu, vorbind în detaliu despre ele (un bun exerciţiu de reflecţie
metacognitivă).

▪ Validarea învăţării. Piesele cuprinse în portofoliul de învăţare asigură o validare
a faptului că învăţarea a avut loc, ilustrând în acelaşi timp contextul şi condiţiile
referitoare la calitatea învăţării.

105

▪ Prezentarea cunoaşterii. Aceasta poate fi relevantă în situaţiile în care
preşcolarul îşi analizează portofoliul personal şi verbalizează concluziile, prezentându-se
în faţa grupei. Portofoliul este în fiecare moment o oglindă a eficacităţii personale.

▪ Planificarea învăţării. Accesul la istoria personală a învăţării unui copil îi
permite educatoarei să identifice nevoile şi interesele de învăţare ale acestuia şi să ţină
cont de ele în planificarea eficientă a noilor situaţii de învăţare.

▪ Asigurarea motivaţiei pentru învăţare prin referire la prestaţia anterioară.
Educatoarea poate face referiri concrete la unele produse ale învăţării anterioare, pentru a
oferi copilului mobiluri pentru angajarea în activitatea curentă (de exemplu: „Uite, data
trecută te-ai descurcat foarte bine, sunt sigură că şi acum vei lucra la fel de frumos”).

În principiu, structura şi conţinutul portofoliului de învăţare trebuie să ilustreze
obiectivele învăţării şi criteriile de evaluare ale produselor componente.

Construindu-se treptat, prin acumulări repetate, portofoliul oferă o imagine a
evoluţiei celui care învaţă, iar reflecţia, nu doar asupra punctului final, dar şi asupra difi-
cultăţilor, obstacolelor şi lecţiilor învăţate pe parcurs, le permite copilului şi educatoarei
să înveţe din experienţă. Educatoarea poate crea momente de analiză a portofoliilor de
către copii, încurajând constatarea evoluţiei individuale şi făcând comentarii cu privire la
natura cunoaşterii, la importanţa efortului, a perseverenţei, a încrederii în forţele proprii, a
optimismului în reuşita învăţării. Apreciem în final că, prin specificul său cumulativ şi
prin variatele forme de utilizare, portofoliul are potenţialul de a asigura echilibrul între
învăţare, evaluare şi reflecţie.

Asigurarea feedbackului formativ
Evaluarea presupune oferirea de feedback de ansamblu privind eficacitatea celui
care învaţă, dar şi a feedbackului contextualizat şi punctual, pentru a argumenta o
eventuală remarcă încurajatoare. În cadrul relaţionării didactice, aceste tipuri de răspunsuri
sunt combinate în nuanţe şi intensităţi diferite, în funcţie de contextul educaţional al
sarcinii de învăţare, contact vizual, mimică, gesturi, cuvinte, intonaţia cuvintelor,
tonalitate afectivă.
Din reacţia educatoarei, copilul poate înţelege ce comportament să adopte sau la ce
comportament să renunţe. Aprecierea este mai mult decât o afirmaţie aprobativă („foarte
bine”, „corect”), implicând afirmaţii prin care se evidenţiază comportamentul şi

106

activitatea copilului. În măsura în care un enunţ apreciativ comunică explicit copilului
motivul pentru care este făcut (depunerea unui efort, plăcerea de a ajunge la un rezultat),
el va contribui la o mai bună înţelegere de către copil a ceea ce a realizat. Atunci când
aprecierea constă şi într-o recompensă (bulină, medalion etc.), se va observa şi creşterea
interesului copiilor de a participa sau de a repeta tipul de sarcină.

Copiii au nevoie în permanenţă de un răspuns pozitiv al educatoarei faţă de o
activitate bine realizată sau un comportament adecvat, deoarece ei nu stăpânesc un sistem
de valori. Cu formulări precum: „Vezi ce frumos desenezi dacă te străduieşti?”, „Sunt
convinsă că vei reuşi!”, se obţine un efect mobilizator pentru copiii preşcolari.

Feedbackul este eficace şi în cazul copiilor care nu sesizează, fără aprecierile
educatoarei, valoarea propriilor realizări. Este vorba de copiii care se subevaluează ori de cei
care nu au încredere în forţele proprii. Încurajând desenele, poveştile create, lucrările
practice, munca lor în general, comunicăm, implicit, criterii de evaluare pentru a-şi putea
autoaprecia activitatea şi a se raporta la ceilalţi.

În activitatea cu preşcolarii este nevoie să ne concentrăm laudele asupra realizărilor
majore şi să nu le diminuăm credibilitatea printr-o frecvenţă exagerată. De asemenea,
sunt foarte periculoase comportamentele agresive în relaţia cu copilul, chiar şi atunci
când cadrul didactic crede că glumeşte: „Dacă nu desenezi, mergi la injecţie!”, „Dacă nu
termini lucrarea, nu te mai iubesc!” Copilul are nevoie instinctivă de afecţiune şi orice
„şantaj” afectiv va avea repercusiuni nedorite în evoluţia sa psihică ulterioară. El poate să
cedeze şantajului de teama de a nu pierde afecţiunea educatoarei, dar se simte umilit şi
neputincios să se lupte pentru a-şi satisface propriile nevoi sau poate să reziste cu
încăpăţânare şi să renunţe aparent la această afecţiune. Sunt, de asemenea, periculoase şi
reacţiile pasive ale cadrelor didactice, adică acele comportamente sau decizii prin care îi
dau câştig de cauză copilului şi îl lasă să-şi satisfacă dorinţele, care vor avea consecinţe
neplăcute în viitor. Acel copil a învăţat de la propria educatoare cum
să-şi impună satisfacerea nevoilor şi să-şi dovedească puterea. Oricum, pentru astfel de
copii avem nevoie de un program de recuperare a abilităţilor sociale. Cele mai potrivite
reacţii ale cadrelor didactice sunt, incontestabil, cele asertive, deşi sunt şi cel mai greu de
achiziţionat şi de exersat dintre toate tipurile de reacţii posibile.

107

Acest tip de evaluare contextualizată ilustrează o reală centrare pe copil şi pe
procesele de cunoaştere parcurse de acesta şi constituie o sursă de învăţare pentru cadrul
didactic însuşi.

3. Consemnarea sistematică a rezultatelor evaluării

De reţinut

Observarea şi înregistrarea datelor constă în surprinderea şi consemnarea
evenimentelor definitorii pentru dezvoltarea copilului. Observând copilul încă din
primele zile ale sosirii la grădiniţă, obţinem informaţii din răspunsurile lui la întrebări.
Din modul de exprimare aflăm dacă se desprinde uşor de părinţi, dacă relaţionează uşor
cu educatoarea şi cu copiii, cum răspunde la stimuli, dacă este emotiv, afectuos, dacă are
anumite aptitudini speciale. Aceste informaţii alimentează judecăţile făcute asupra
copiilor şi selectarea metodelor de instruire potrivite.

În funcţie de contextul educaţional, observările sunt uneori informale şi nu includ
înregistrarea. Alteori, ele se fac cu scop precis, pentru a ne documenta dacă a căpătat o
anumită abilitate sau dacă a înţeles ceva anume. Înregistrând ceea ce face copilul în sala
de grupă, obţinem un document al muncii acestuia, al reacţiilor sau contactului cu ceilalţi
copii. Se pot observa şi înregistra opţiunile copiilor pentru diverse centre de învăţare,
informaţii ce pot fi utilizate de educatoare pentru a uşura tranziţia copilului de la un
centru la altul.

Cu timpul, observările asupra copilului ne pot dezvălui tipare comportamentale,
preferinţe, stiluri de învăţare, progresul în dezvoltare şi în creştere.

Observarea poate fi structurată urmărind atingerea obiectivelor de referinţă cuprinse
în curriculum şi corelarea acestora cu domeniile de dezvoltare ale copilului. Modul de
organizare a observării este decis de educatoare, în funcţie de vârsta copiilor, de numărul
de copii din grupă etc. Important este că toate obiectivele cuprinse în curriculum trebuie
atinse de toţi copiii pe perioada preşcolarităţii. Şi, din acest motiv, observarea trebuie
făcută în mod sistematic.

108

În funcţie de obiectivele de referinţă propuse pentru o anumită perioadă de timp (de

exemplu, pentru un proiect), educatoarea poate fixa comportamentele vizate de acele
obiective de referinţă. Durata observării lor poate fi de mai multe zile, întrucât obiectivele
respective sunt avute în vedere pe parcursul mai multor activităţi.

Observarea copiilor în timpul activităţii se realizează pe baza unui plan dinainte
elaborat, iar înregistrarea se poate realiza cu diferite instrumente. Prezentăm mai jos un
model grafic, într-o formă adaptată, pentru consemnarea gradului de participare a copiilor
la activităţile din ariile de stimulare.

Fişă de consemnare a participării copiilor la activităţi pe arii de stimulare
Săptămâna:

NUMELE ŞI ŞTIINŢĂ BIBLIOTECĂ ARTĂ CONSTRUCŢII COLŢUL NISIP

PRENUMELE PĂPUŞII ŞI APĂ
COPILULUI

1.
2.
3.
4.

Legendă: – inactiv
+ activ
++ foarte activ

În acest tip de fişă, educatoarea va consemna, marcând cu simbolurile indicate,
tipul/tipurile de activităţi la care copilul participă sau în care se face remarcat în mod
deosebit sau, dimpotrivă, manifestă interes scăzut ori chiar dezinteres, pe parcursul unei
săptămâni. În urma utilizării observării, educatoarea va interveni în sensul:

• încurajării intereselor utilizând o activitate deja cunoscută copilului pentru
integrarea lui într-una nouă;

• organizării de activităţi în grupuri mici, în perechi pentru stimularea acelor abilităţi
care necesită mai mult suport;

109

• axării pe nevoi specifice prin organizarea de activităţi în grupuri mici centrate pe
anumite sarcini pentru copiii care întâmpină dificultăţi în derularea anumitor
activităţi.

Consemnarea grafică a progreselor copiilor este o altă modalitate de stocare a
rezultatelor evaluării.

Pentru sarcinile care presupun achiziţionarea de cunoştinţe în forma unor
comportamente observabile, se pot alcătui grafice în cadrul cărora să se marcheze gradul
de reuşită, prin utilizarea următoarelor gradaţii: comportament atins (A), comportament
în dezvoltare (D). Exemplele de comportamente sunt oferite de noul curriculum şi sunt
concepute în corelaţie cu obiectivele de referinţă.

Prezentăm în cele ce urmează două modele grafice pentru consemnarea progreselor.

110

Model grafic pentru consemnarea progresului
Nivelul I (3-4 ani)
Domeniul: Limbă şi comunicare

NUME ŞI IA ÎNTREABĂ TRANSMITE EXECUTĂ RECITĂ
PARTE UN MESAJ ELEMENTE POEZII CU
ŞI RĂS- RESPECTAREA
GRAFICE INTONAŢIEI
PRENUME LA PUNDE LA SIMPLU ELEMENTARE
AD
DISCUŢII ÎNTREBĂRI (TRASARE
LIBERĂ,
AD A D A D COLORARE)
1. AD
2.
3.
4.

Model grafic pentru consemnarea progresului
Nivelul I (3-4 ani)
Domeniul: Ştiinţă

NUME RECUNOAŞTE/ CLASIFICĂ RECUNOAŞTE EXECUTĂ ENUMERĂ
ŞI ŞI SERII DE ŞI DESCRIE
NUMEŞTE OBIECTE/
PRENUME OBIECTE DENUMEŞTE OBIECTE, PĂRŢILE
INDICATE FIINŢE DUPĂ FIGURI
1. ANUMITE REALIZÂND COMPO-
AD CRITERII GEOMETRICE STRUCTURI
NENTE
(CULOARE, (CERC, SIMPLE ALE
MĂRIME, PĂTRAT)
FORMĂ) AD CORPULUI
AD AD OMENESC

AD

111

2.

3.

4.

Fişele de evaluare sumativă
Fişele de evaluare sunt elaborate de MECI în concordanţă cu actualul curriculum.
Acestea sunt concepute pe niveluri de vârstă (3-5 ani; 5-6/7 ani) şi conţin comporta-
mentele ce urmează a fi evaluate, structurate pe domenii experienţiale, în funcţie de
obiectivele-cadru şi obiectivele de referinţă prevăzute în curriculum.
Fişa conţine şi o rubrică de comentarii pentru educatoare, în care aceasta va
evidenţia progresul înregistrat de copil de la o etapă (semestrul precedent) la alta,
achiziţiile înregistrate în comparaţie cu momentele anterioare instruirii (evaluarea
iniţială).
Rapoartele de evaluare
Rapoartele de evaluare (iniţială, sumativă, finală) constau în raportarea perfor-
manţelor individuale la rezultatele de ansamblu ale grupului de copii din care copilul face
parte şi au rolul de a trage concluzii referitoare la nivelul de cunoştinţe, priceperi şi
deprinderi ale copiilor. Este foarte important ca aprecierea şi interpretarea rezultatelor
obţinute de preşcolari să fie raportate la obiectivele evaluării. În aprecierea rezultatelor,
educatoarea trebuie să dea dovadă de maximă obiectivitate şi să elimine factorii care ar
putea influenţa obiectivitatea aprecierii şi, prin urmare, care ar putea să ducă la
supraaprecierea ori subaprecierea copiilor. Educatoarea trebuie să emită judecăţi de
valoare, să realizeze comparaţii directe pentru ca evaluarea pe care o face să reflecte
realitatea din grupa pe care o conduce.
În funcţie de tipul de evaluare, aprecierea şi interpretarea rezultatelor se va axa pe
următoarele aspecte:

Forme ale evaluării Referenţiale ale Consecinţe şi
didactice evaluării didactice implicaţii
Raportarea
Evaluarea iniţială Se analizează

112

potenţialului condiţiile de învăţare.

de învăţare la

Evaluarea formativă, obiectivele Se ameliorează
continuă de referinţă prevăzute procesul
în curriculum. de învăţare.

Raportarea rezultatelor
la obiectivele
operaţionale ale
activităţii.

Evaluarea sumativă, Raportarea rezultatelor Se analizează
cumulativă la cele obţinute la rezultatele învăţării.
începutul etapei de

instruire.

Test de 1. Prezentați relevanța evaluării didactice la vârsta preșcolară.
autoevaluare Faceți referire la cel puțin trei argumente.

2. Explicați de ce consemnarea rezultatelor evaluării se face
prin raportare la domeniile experiențiale specifice educaiei

timpurii.

IV.5. Sumar
Modulul 4 prezintă o serie de principii şi modalităţi de proiectare, desfăşurare şi
valorificare a activităţilor de evaluare didactică, aspecte ce ţin cont de specificull
dezvoltării, maturizării şi învăţării la vârsta preşcolară.

113

Bibliografie modul

• Glava, A., Glava, C., (2002), Introducere în pedagogia preşcolară, Ed. Dacia,
Cluj-Napoca

• Glava, A, Pocol, M., Tătaru, L.,L. (2009). Educaţia timpurie. Ghid pentru
aplicarea curriculumului preşcolar, Ed. Paralela 45, Piteşti

• Ozunu, D., Pedagogie preşcolară şi a jocului, Ed. Genesis , Cluj-Napoca

Bibliografia completă a cursului

• Apostol, V.,Rafailă, E.,Ţugui, L., Jurebie, S.(1999), Modele orientative de lucru
cu preşcolarii, All Pedagogic, Bucureşti

• Bocoş, M., (2008), Teorie curriculumului – elemente conceptuale şi
metodologice, Ed. C.C.de Ştiinţă, Cluj-Napoca

• Breben, S. ş.a. (2007), Metode interactive de grup, Ed. Arves, Bucureşti
• Chiş, V., (2001), Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare, Ed. Presa

Universitară Clujeană, Cluj-Napoca
• Cant, A. (2010). Educația preșcolară privită cu alți ochi, Cluj-Napoca: Risoprint
• Cioflica, S.M. (2016). Ziua bună începe la întâlnirea de dimineață. București:

Tehno Art
• Dumitrana, M., (1999), Educarea limbajului în învăţământul preşcolar, vol. I,Ed.,

Compania, Bucureşti
• Dumitrana, M., (2001), Activităţile matematice în grădiniţă – ghid practic, Ed.,

Compania, Bucureşti
• Dumitrana, M., (2001, Educarea limbajului în învăţământul preşcolar, vol. II,

Ed., Compania, Bucureşti
• Dumitrana, M., (2005), Jocuri şi jucării pentru preşcolari, Ed., Compania,

Bucureşti
• Ezechil, L., Păişi - Lăzărescu, M, (2011), Laborator preşcolar, Ed. V şi I Integral,

Bucureşti
• Glava, A., Glava, C., (2002), Curriculumul preşcolar, în Introducere în pedagogia

preşcolară, Ed. Dacia, luj-Napoca

114

• Glava, A., Glava, C., (2002), Introducere în pedagogia preşcolară, Ed. Dacia,
Cluj-Napoca

• Glava, A, Pocol, M., Tătaru, L.,L. coord. (2009). Educaţia timpurie. Ghid pentru
aplicarea curriculumului preşcolar, Ed. Paralela 45, Piteşti

• Glava, A., Tătaru, L.& Leva, E. (2014). De la simplu la complex în abordarea
proiectelor tematice. Pitești: Editura Diamant

• Palicari, G. coord. (2004) Standarde şi bune practici în creşe şi servicii pentru
educaţia copiilor sub vârsta de 3 ani în Educația timpurie în România, București:
Vanemonde, 2004

• Preda, V., (2001), Educaţia pentru ştiinţă în grădiniţă, Ed. Compania, Bucureşti
• Preda, V., (2001), Educaţia pentru ştiinţă în grădiniţă, Ed. Compania, Bucureşti
• Preda, V., Pletea, M., Grama, L. s.a. (2013). 450 de jocuri educationale - Repere

fundamentale in invatarea si dezvoltarea timpurie a copilului (19-84 luni). Ed.
DPH, București
• Squibb, B., Deitz, S.J. (2011). Activități de învățare pentru copiii foarte mici (de
la naștere la 3 ani), UNICEF. - Ed. a 2-a. - București : Vanemonde
• Şchiopu, U., Verza, E., (1997), Psihologia vârstelor, E.D.P., Bucureşti
• Tătaru, L., Glava, A. Chiș, O. (2014). Piramida cunoașterii – Repere metodice în
aplicarea curriclum-ului preșcolar. Pitești: Editura Diamant
• Theulet – Luzie, B., Barthe, V. (2010). 1001 activități pentru grădiniță de-a
lungul unui an, Ed. Aramis, București

• Glosar
Educaţia timpurie reprezintă acţiunile educaţionale adresate copiilor cu vârste între 0 şi
7 ani, acţiuni care le asigură copiilor condiţii specifice pentru dezvoltarea lor generală, în
concordanţă cu caracteristicile individuale şi de vârstă. Vizează perioada prenatală,
perioada de nou născut şi sugar, perioada copilăriei mici

Domeniile experienţiale: diviziuni convenționale ale cunoașterii existente
– reprezintă arii de organizare a cunoaşterii (seturi de informaţii, concepte,
realităţi fizice şi sociale) şi a modalităţilor diverse de raportare la realitate
(competenţe, capacităţi, atitudini, comportamente specifice diferitelor

domenii de dezvoltare).
– sunt perspective, sistematice, ordonate, de explorare, experienţiere,

organizare prin înţelegere a realităţii, fiind din acest punct de vedere mai
apropiate domeniilor de cunoaştere.

115

Domeniile de dezvoltare: diviziuni convenționale ale unei dezvoltări holistice a
personalității pe toate dimensiunile acesteia; sunt strict asociate persoanei care învaţă,
achiziţiile determinându-i dezvoltarea continuă

116