รูปแบบการพัฒนาสมรรถนะการนิเทศการศึกษาสู่ความเป็นศึกษานิเทศก์มืออาชีพ

ความรับผิดชอบต่อตนเอง สามารถศึกษาค้นคว้าได้ด้วยตนเอง และผู้นิเทศเป็น เสมือนพี่เล้ียงท่ีคอยให้
คาแนะนา ปรกึ ษา ใหค้ วามชว่ ยเหลือตามทค่ี รผู ูร้ ับการนเิ ทศต้องการ ในทาง ตรงกันข้ามสาหรับครูผู้นิเทศ
บางคนท่ีไม่สามารถชี้นาตนเองได้ เน่ืองจากอาจมีความรู้และ ประสบการณ์ ไม่เพียงพอหรือขาดความ
มนั่ ใจในตนเอง ไม่มีความคิดริเริ่มสร้างสรรค์และอาจ ต่อต้านการเปลี่ยนแปลง หากมีนวัตกรรมการเรียน
การสอนใหม่ๆ เข้ามา ทั้งนี้ครูผู้รับการนิเทศ ดังกล่าวจาเป็นต้องได้รับการดูแลจากผู้นิเทศอย่างใกล้ชิด
คอยดูแล กากบั ตดิ ตามใหด้ าเนินการ เป็นไปตามทิศทางท่ีได้กาหนดไว้ อย่างไรก็ตามการดาเนินการนิเทศ
การศึกษากับกลุ่มคนที่มี ลักษณะตามหลักของทฤษฎี X จาเป็นต้องใช้เวลาและความจริงใจ ที่ให้เขา
มองเหน็ วา่ พฤติกรรมท่ี ตนเองกระทานน้ั จะนาพาไปสู่ความก้าวหน้าในหน้าที่การงานและเป็นประโยชน์ที่
จะเกดิ ขนึ้ กับ ตนเองทง้ั ในปัจจบุ นั และอนาคต

ทฤษฎีของมาสโลว์ (Maslow)

จากการศึกษาแนวคิดของมาสโลว์ (Maslow) โดยฝ่ายวิชาการ ชมรมพัฒนาความรู้ด้าน ระเบียบ
กฎหมาย และพัฒนามาตรฐานวิชาชีพครู (ม.ป.ป. : 259) นักจิตวิทยาชาวอังกฤษซึ่งดู เหมือนจะเป็นคน
แรกทไ่ี ดต้ ้งั ทฤษฎที ั่วไปเกยี่ วกับการจงู ใจ และเป็นท่ียอมรบั กันอย่างแพรห่ ลาย ซึง่ มสี าระดังน้ี

1. มนุษย์มีความต้องการและเป็นความต้องการท่ีไม่มีที่ส้ินสุด ขณะท่ีความต้องการได้รับ การ
ตอบสนองแล้ว ความต้องการอยา่ งอื่นกจ็ ะเข้ามาแทนทไี่ มม่ วี ันทส่ี น้ิ สุด

2. ความตอ้ งการทไี่ ด้รับการตอบสนองแลว้ จะไม่เปน็ สิง่ จงู ใจของพฤตกิ รรมอกี ต่อไป

3. ความต้องการของมนุษย์ มีลาดับข้ันตามลาดับความสาคัญคือ เม่ือต้องการในระดับํต่า ได้รับ
การตอบสนองแล้ว ความต้องการระดบั สงู ก็จะเรียกรอ้ งให้มีการตอบสนองทนั ที

นอกจากนี้ มาสโลว์ ได้จาแนกความต้องการของมนุษย์ โดยเรียงลาดับความต้องการข้ัน พื้นฐาน
จนถงึ ความต้องการขัน้ สูงสดุ 5 ชนดิ สามารถแสดงไดด้ งั แผนภมู ิ ต่อไปน้ี

ความต้องการ
ทีจ่ ะร้จู กั ตนเอง
อย่างแท้จริง
(Need for Self Actualization)
ความตอ้ งการทจี่ ะรสู้ กึ วา่ ตนเอง
มคี ่า (Esteem Needs)

ความตอ้ งการความรักและเป็นสว่ นหนง่ึ ของหมคู่ ณะ
(Love and Belonging Needs)

ความต้องการความมนั่ คงปลอดภยั หรือสวสั ดภิ าพ (Safety Needs)

ความต้องการทางสรรี ะ (Physiological Needs)

ภาพท่ี 2.9 ลาดับความตอ้ งการของมนษุ ยข์ ัน้ พน้ื ฐานจนถงึ ขั้นสูงสดุ 5 ชนดิ

(A Theory of Human motivation, Psychological Review vol.50(1943)

ที่มา : สุรางค์ โคว้ ตระกูล, 2553 : 160)

จากแผนภูมิดังกล่าว สุรางค์ โค้วตระกูล (2553 : 161-162) อธิบายข้ันตอนความต้องการ ของ
มาสโลว์ตามลาดบั กล่าวคือ

1. ความตอ้ งการทางสรรี ะ (Physiological Needs) หมายถงึ ความต้องการพื้นฐานของ ร่างกาย
เช่น ความหิว ความกระหาย ความต้องการทางเพศ และการพักผ่อน เป็นต้น ความต้องการ เหล่านี้เป็น
ความต้องการทจ่ี าเป็นสาหรบั มชี วี ิตอยู่ มนษุ ย์ทุกคนมคี วามต้องการทางสรรี ะอยู่เสมอ จะขาดเสียไม่ได้ ถ้า
อยู่ในสภาพทขี่ าดจะกระตุ้นให้ตนมกี จิ กรรม ขวนขวายที่จะสนองความต้องการ น้นั

2. ความต้องการความมนั่ คงปลอดภยั หรือสวัสดิภาพ (Safety Needs) หมายถึง ความ ต้องการ
ความมั่นคงปลอดภัยทั้งทางด้านร่างกายและจิตใจ เป็นอิสระจากความกลัว ขู่เข็ญ บังคับ จากผู้อ่ืนและ
ส่ิงแวดลอ้ ม ซ่ึงความต้องการประเภทนเ้ี ริ่มต้นตงั้ แต่วัยทารกจนกระทั่งวยั ชรา

3. ความต้องการความรักและเป็นส่วนหน่ึงของหมู่ (Love and Belonging Needs) ซ่ึง มนุษย์
ทุกคนมีความปรารถนาที่จะให้เป็นที่รักของผู้อ่ืน ต้องการมีความสัมพันธ์กับผู้อ่ืน และเป็น ส่วนหน่ึงของ
หม่คู ณะ

4. ความต้องการที่จะรู้สึกว่าตนเองมีค่า (Esteem Needs) ความต้องการน้ีประกอบด้วย ความ
ต้องการท่ีจะประสบความสาเร็จ มีความสามารถต้องการที่จะให้ผู้อื่นเห็นว่าตนมี ความสามารถ มีคุณค่า
และมเี กียรติ ตอ้ งการไดร้ บั ความยกยอ่ งนบั ถอื จากผอู้ นื่

5. ความตอ้ งการทจี่ ะรู้จกั ตนเอง ตามสภาพท่ีแท้จริงและพัฒนาตามศักยภาพของตน (Need for
Self Actualization) ซ่ึงมาสโลว์อธิบายความต้องการท่ีเรียกว่า “Self Actualization” ว่า เป็นความ
ต้องการที่จะรู้จักตนเองตามสภาพท่ีแท้จริงของตน กล้าท่ีจะตัดสินใจเลือกทางเดินของ ชีวิต รู้จักค่านิยม
ของตนเอง มีความจริงใจต่อตนเอง ปรารถนาที่จะเป็นคนดีท่ีสุดเท่าท่ีจะมี ความสามารถทาได้ แต่มีน้อย
คนที่จะได้ถึงข้ันนีอ้ ย่างสมบรู ณ์

ความต้องการท้ัง 5 ชนิดนี้ อาจจะเกิดข้ึนพร้อมๆ กันในบางประเภท เช่น ความต้องการ ทาง
สงั คมและความสาเรจ็ ในตนเอง หรอื ความต้องการทางกายและความต้องการทางสังคม เป็นต้น มาสโลว์ก
ล่าวว่า คนธรรมดาทั่วไปพอใจกับความต้องการทางด้านร่างกาย 85% ความต้องการด้าน ความม่ันคง
70% ความต้องการทางด้านสังคม 50% ความต้องการทางด้านจิตใจ 40% และความ พอใจในความมุ่ง

มาดปรารถนา 10% (ฝ่ายวชิ าการ ชมรมพฒั นาความรดู้ ้านระเบียบกฎหมายและ พัฒนามาตรฐานวิชาชีพ
คร,ู ม.ป.ป. : 230) ซ่งึ จากทฤษฎดี ังกล่าวมีข้อสังเกตว่า ความพอใจเกี่ยวกับ ความต้องการขั้นพื้นฐานของ
มนุษย์ในลาดับต้นๆ คือ ความต้องการทางด้านสรีระหรือความ ต้องการทางด้านร่างกายจะมีความพอใจ
มาก เนื่องจากโอกาสที่จะประสบความสาเร็จมีมาก และ ในทางตรงกันข้ามความต้องการข้ันพ้ืนฐานของ
มนุษย์ในระดับท่ีสูงขึ้นกลับมีความพอใจลดลง ตามลาดับ สาเหตุที่เป็นเช่นน้ีเนื่องจากโอกาสท่ีจะประสบ
ความสาเร็จในระดับท่ีสูงขึ้นกระทาได้ ยาก และมีน้อยคนท่ีจะถึงขั้นนี้ได้อย่างสมบูรณ์ จึงทาให้มีความพึง
พอใจน้อยลดลง

ทฤษฎีแรงจูงใจของเฮอรส์ เบริ ก์ (Herzberg)

สาหรับทฤษฎีนี้ ในท่ีน้ีได้กล่าวถึงทฤษฎี 2 องค์ประกอบของเฮอร์สเบิร์ก (Herzberg's Two
Factors Theory) ซึ่งเป็นทฤษฎีแรงจูงใจที่ศึกษาถึงสาเหตุจูงใจให้คนทางานดังที่ ปรียาพร วงศ์อนุตร
โรจน์ (2553 : 120) ได้ศึกษาปัจจัยดังกล่าว พบว่า ปัจจัยที่เกี่ยวข้องกับแรงจูงใจในการ ทางาน
ประกอบด้วย ปจั จยั คา้ จุนและปจั จัยกระตุ้น มรี ายละเอยี ดดงั นี้

1. ปัจจัยํค้าจุน (Hygiene Factors) ได้แก่ นโยบายของหน่วยงานและการบริหาร การ บังคับ
บัญชาหรือการนิเทศ สภาพการทางาน ความสัมพันธ์ระหว่างบุคคล รายได้ ตาแหน่งและ ความมั่นคง
ปัจจัยเหล่าน้ีมิได้เป็นส่ิงจูงใจที่จะเกิดผลผลิตเพิ่มขึ้น แต่จะเป็นข้อกาหนดเบ้ืองต้น เพื่อป้องกันไม่ให้คน
เกดิ ความไม่พอใจในงานท่ีทาอยู่ ตัวอย่างเช่น การนัดหยุดงานของโรงงาน มี ปัญหามาจากเรื่องเงินซึ่งอยู่
ในปจั จยั คา้ จนุ

2. ปัจจัยกระตุ้น (Motivation Factors) ปัจจัยเหล่านี้ส่วนใหญ่จะเกี่ยวข้องกับงานที่ปฏิบัติ คน
จะถูกจูงใจให้เพ่ิมผลผลิตจากปัจจัยเหล่าน้ี ปัจจัยกระตุ้นได้แก่ ความสาเร็จของงาน การยอมรับ นับถือ
ลักษณะของงานโดยตัวของมันเอง ความรับผิดชอบ ความเจริญก้าวหน้าของตนเองและ อาชีพ ปัจจัย
กระตนุ้ ทาให้คนทางานมีความรู้สึกในด้านดี เป็นส่ิงจูงใจภายในความรู้สึกนึกคิดของ คน ปัจจัยกระตุ้นจะ
นาไปสู่การจงู ใจในวธิ กี ารบรหิ ารงานดว้ ย

การนาทฤษฎีแรงจูงใจมาใช้ในการนิเทศการศึกษา

สาหรับการนาทฤษฎีแรงจูงใจมาใช้นั้น วัชรา เล่าเรียนดี (2554 : 66-67) ได้ศึกษาผลการ
วิเคราะห์ทฤษฎีแรงจูงใจและงานวิจัยท่ีเก่ียวข้องของเฮอร์สเบิร์กและคณะ (Herzberg and Other) ได้
ขอ้ สรปุ เพ่ือนามาใชเ้ ป็นแนวทางสาหรับนเิ ทศการศึกษา ดงั นี้

1. มีสภาพเงื่อนไขบางประการในการทางานท่ีครูคาดหวังเพ่ือให้สนุกกับการทางาน เง่ือนไขหรือ
สภาพดงั กล่าวครูจะทางานพอประมาณเทา่ นนั้ แตห่ ากครไู ม่พึงพอใจทาให้ผลของการ ปฏิบัติงานไม่ดีตาม
ไปดว้ ย

2. สภาพเงื่อนไขในการทางานทคี่ รคู าดหวังและเปน็ สว่ นหน่ึงของความสัมพันธ์ต่อกัน ในที่ทางาน
เป็นองค์ประกอบด้านสุขภาพศาสตร์ (Hygienic Factor) ถ้าไม่มีองค์ประกอบสุขภาพ ศาสตร์ความพึง
พอใจ และผลการปฏบิ ัตงิ านจะอยใู่ นระดับํตา่ แต่ถา้ มอี งคป์ ระกอบสขุ ภาพศาสตร์ จะช่วยคงความสัมพันธ์
ของครูในหนว่ ยงานได้ อาจกลา่ วได้ว่า องคป์ ระกอบด้านสขุ ภาพศาสตรม์ ี ความสัมพันธ์กับความร่วมมือใน
การทางานของครู

3. องค์ประกอบทช่ี ว่ ยให้ครปู ฏิบัติงานให้ดียิ่งข้ึน คือสิ่งจูงใจ (Motivators) ซ่ึง องค์ประกอบด้าน
แรงจูงใจจะสมั พันธ์กับความต้ังใจในการปฏบิ ัติงาน

4. องค์ประกอบด้านสุขภาพศาสตร์ มีความสัมพันธ์กับเงื่อนไขในการทางาน ซ่ึงเป็น
องค์ประกอบภายนอก เช่น เงิน ผลกาไร การนิเทศที่เหมาะสม ส่วนองค์ประกอบภายใน เช่น การ ได้รับ
การยอมรบั ยกยอ่ ง ผลสาเรจ็ และการได้รับผดิ ชอบงานมากขึ้น เปน็ ตน้

5. องค์ประกอบด้านสุขภาพศาสตร์มีความสาคัญ เพราะจะช่วยป้องกันการสร้างปัญหา ใน
สภาพแวดล้อมการทางาน เพราะปัญหาทีเ่ กดิ ข้นึ อาจมาจากความไม่พอใจและการปฏิบัติงานท่ีมี คุณภาพ
ตา่

6. ผู้บริหารและผู้นิเทศท่ีใช้การสร้างความพึงพอใจในการทางานเป็นส่ิงจูงใจครู กล่าว ได้ว่า ใช้
มนษุ ยสัมพันธ์ทดี่ ีในการปฏิบัติซง่ึ เปน็ องคป์ ระกอบดา้ นสขุ ภาพศาสตร์

ส่ิงท่ีควรตระหนักสาหรับการนเิ ทศและผู้นิเทศ คือ ครูบางกลุ่มบางคนอาจจะสนใจ กับ องค์ประกอบด้าน
สุขภาพศาสตร์มากกว่าองค์ประกอบด้านแรงจูงใจ ดังนั้นผู้นิเทศจะต้องเลือก วิธีการท่ีจะส่งเสริมให้ครูให้
ความสนใจกบั องคป์ ระกอบด้านแรงจงู ใจใหม้ ากขนึ้ ซ่ึงต้องใช้เทคนิค และทักษะหลายอย่างในการกระตุ้น
และสง่ เสรมิ จูงใจ

ขอ้ สังเกตพฤติกรรมท่แี สดงถงึ ระดบั ขวัญและกาลงั ใจในการทางานของผรู้ ับการนิเทศมี ดังต่อไปน้ี
(ฝ่ายวชิ าการ ชมรมพัฒนาความร้ดู ้านระเบยี บกฎหมายและพฒั นามาตรฐานวิชาชพี ครู ม.ป.ป. : 228)

1. ความสมา่ เสมอในการปฏิบตั งิ าน

2. ความเฉอ่ื ยชาและความตัง้ ใจในการปฏบิ ตั ิงาน

3. การขอย้ายหรือลาออกจากงาน

4. การร้องเรยี น รอ้ งทุกข์

นอกจากน้ีหากผู้นิเทศได้นาแนวคิดและทฤษฎีแรงจูงใจมาใช้ได้อย่างเหมาะสมกับ สถานการณ์
จะทาให้ผู้นิเทศทราบถึงปัญหาและความต้องการของผู้รับการนิเทศอย่างแท้จริง รวมถึงทาให้ทราบ
แนวทางว่าควรต้องปฏิบัติอย่างไร เพ่ือให้ผู้รับการนิเทศเห็นคุณค่าและตระหนัก ถึงความสาคัญของการ
นิเทศ อันจะกอ่ ใหเ้ กิดประโยชนใ์ นงานอาชพี ของตนเอง

ทฤษฎกี ารเรยี นรู้ของผ้ใู หญ่ ความหมายของการเรียนรู้ของผ้ใู หญ่

ปรียาพร วงศ์อนุตรโรจน์ (2535 : 93) ให้คานิยามของการเรียนรู้ว่า “เป็นกระบวนการท่ี
ก่อให้เกิดการเปล่ียนแปลงจากพฤติกรรมเดิมไปเป็นพฤติกรรมใหม่ที่ค่อนข้างถาวร เป็นผลท่ีได้จาก
ประสบการณ์ ผลจากการตอบสนองตามธรรมชาติท่ีเกิดข้ึนโดยบังเอิญ เป็นการเปล่ียนแปลงทั้ง ความรู้
ความรูส้ กึ และทกั ษะ”

สาหรับ เลวิน (Levine, 1989 อ้างถึงใน วัชรา เล่าเรียนดี, 2554 : 35) จากการศึกษา งานวิจัย
เกี่ยวกับพัฒนาการของผู้ใหญ่ได้ข้อสรุปว่า “พัฒนาการของผู้ใหญ่ในการเรียนรู้และ เจริญก้าวหน้าน้ัน
เป็นไปตามลาดับข้ัน ถ้าจะเปลี่ยนแปลงการเรียนรู้ของผู้ใหญ่จาเป็นต้องคานึงถึง กระบวนการการ
เปล่ียนแปลง รวมทงั้ ลักษณะความรู้ ความสามารถและสมั พันธข์ องผใู้ หญ่กบั สภาพแวดลอ้ มด้วย”

ในทานองเดียวกัน มัลคอม เอส. โนลส์ (Malcolm Shepherd Knowles, อ้างถึงใน ชิดชงค์
ส.นันทนาเนตร, 2549 : 94-95) ได้ศึกษาเก่ียวกับความต้องการที่จะรู้ (The Need to Know) ของ
ผู้ใหญ่ว่า “ส่ิงแรกของผู้ท่ีทาหน้าท่ีช่วยให้ผู้ใหญ่เกิดการเรียนรู้ คือ การช่วยให้ผู้ใหญ่ตระหนักรู้ว่า เขามี
ความจาเป็นที่จะเรียนในส่ิงนั้นๆ และผู้ใหญ่ทุกคนมีประสบการณ์มากมายและหลากหลาย ซ่ึง สะสมมา
ต้งั แตเ่ ยาว์วยั ประสบการณเ์ หลา่ นี้จะสง่ ผลตอ่ การเรยี นการสอนผู้ใหญ่”

ดังนั้น สามารถสรุปความหมายของการเรียนรู้ของผู้ใหญ่ได้ว่า เป็นการเปลี่ยนแปลง พฤติกรรม
จากสงิ่ ที่ทาไมไ่ ด้กลบั กลายมาเป็นทาได้ และส่ิงทเี่ คยทาได้กส็ ามารถทาได้ดียิ่งขึ้น ซึ่ง การเรียนรู้ของผู้ใหญ่
ได้สั่งสมมาต้ังแต่ในอดีตโดยเกิดจากการแลกเปล่ียนความรู้ ความคิด ประสบการณ์ จากการศึกษาเรียนรู้
และอาจคน้ พบไดด้ ้วยตนเอง นอกจากนี้การเรียนรู้ของผู้ใหญ่ อาจเกิดขึ้นได้ตลอดเวลาท้ังที่เกิดจากความ
ตั้งใจและมิได้ต้ังใจ และการเรียนรู้จะเกิดขึ้นได้เป็นอย่าง ดีหากสิ่งนั้นมีความจาเป็น มีคุณค่า และมี
ความหมายสาหรับเขา

แนวคดิ และทฤษฎีเกี่ยวกบั การเรียนรขู้ องผ้ใู หญ่

เกี่ยวกับเร่ืองน้ี มัลคอม เอส. โนลส์ (Malcom Shepherd Knowles, 1989 อ้างถึงใน ชิดชงค์
ส.นันทนาเนตร, 2549 : 93) สรุปแนวคิดเกี่ยวกับ แอนดราโกจี (Andragogy) ว่าเป็นศาสตร์และ ศิลป์ใน
การสอนผ้ใู หญ่ และได้เสนอทฤษฎกี ารเรียนร้ขู องผู้ใหญ่ โดยยดึ คุณลกั ษณะทีส่ าคัญ 5 ประการ คอื

1. เมื่อบุคคลพัฒนาและมีวุฒิภาวะเต็มที่ ความคิดรวบยอดเก่ียวกับตนเองของบุคคลจะ พัฒนา
เปลยี่ นแปลงจากผ้ทู ่ีมลี กั ษณะการพ่งึ พิงคนอนื่ ไปเปน็ บคุ คลทีม่ ีคณุ ลักษณะทีส่ ามารถชีน้ า ตนเองได้

2. ผู้ใหญ่เป็นบุคคลที่ได้สั่งสมประสบการณ์ไว้มากมาย และถือเป็นแหล่งวิทยาการที่ สาคัญใน
การเรยี นรู้

3. ความพรอ้ มในการเรียนรขู้ องผูใ้ หญ่ สัมพันธก์ บั ช่วงของพัฒนาการทางสังคมของ ผใู้ หญ่

4. เม่ือบุคคลมีวุฒิภาวะมากขึ้น การให้คุณค่าต่อเวลาของบุคคลเปลี่ยนไป บุคคลจะให้
ความสาคัญต่อความรู้ที่เป็นประโยชน์ในปัจจุบันมากกว่าความรู้ท่ีจะนาไปใช้ในอนาคต ดังนั้น การเรียนรู้
ของผู้ใหญ่จึงมีลักษณะที่เน้นการยึดปัญหาเป็นศูนย์กลาง (Problem-Centered) มากกว่า การยึด
เน้ือหาวิชาเปน็ ศูนย์กลาง (Subject-Centered)

5. ผู้ใหญ่เรียนรูเ้ พราะแรงจูงใจภายในมากกวา่ แรงจูงใจภายนอก

จากการศึกษาของ มัลคอม เอส. โนลส์ (Malcom Shepherd Knowles, 1989 อ้างถึงใน
Young, Paul G, Sheets, Jeromey M., and Knight Dustin D., 2005 : 5) ได้สรุปเก่ียวกับการเรียนรู้
ของผ้ใู หญไ่ ว้อย่างนา่ สนใจวา่

1. ผู้ใหญเ่ รียนรู้ได้ดีเม่ือเขาเอาใจใส่ในการวิเคราะห์หาสาเหตุ วางแผน นาไปใช้และ ประเมินผล
สิง่ ต่างๆ เหลา่ นน้ั ดว้ ยตวั ของเขาเอง

2. บทบาทของการเปน็ ผอู้ านวยความสะดวกจะนาไปสู่ความคิดสร้างสรรค์ ส่งเสริม ช่วยเหลือให้
เกิดการเรยี นรู้

3. ผูใ้ หญ่มีความตอ้ งการเรียนร้ทู ี่จะนาตนเอง ตามที่ตนเองตอ้ งการ

4. ผู้ใหญ่มีความพร้อมในการเรียนรู้มากข้ึน เมื่อมีความต้องการที่จะเรียนรู้เรื่องท่ีสนใจ
เฉพาะเจาะจง

5. การสง่ั สมประสบการณก์ ารเรยี นรูเ้ บอื้ งตน้ ของผู้ใหญม่ าจากการเรยี นรูจ้ ากผอู้ น่ื

6. ผู้ใหญ่เรยี นรจู้ ากความต้องการภายในท่ีนามาใชไ้ ด้อย่างทนั ที

7. ผู้ใหญเ่ รียนรูใ้ นการตอบสนองไดด้ ี เมอื่ เขามีแรงจงู ใจในการเรียนรู้จากภายใน

นอกจากน้ี ชิดชงค์ ส.นันทนาเนตร (2549 : 96-97) ได้ศึกษาแนวคิดของ โนลส์ (Knowles) ซึ่งเสนอแนะ
กระบวนการสาหรับการสอนผใู้ หญ่ตามลาดับขนั้ ตอน ดงั ต่อไปนี้

1. การสร้างบรรยากาศการเรยี นรู้โดยการสร้างบรรยากาศแบบผู้ใหญ่ท่ีสอดคล้องกับ คุณลักษณะ
ของผู้ใหญ่ ซึ่งบรรยากาศนี้หมายถึงสภาพแวดล้อมทางกายภาพ เช่น สถานที่ ความ สะดวกสบาย และ
สภาพแวดล้อมทางจติ วิทยา เช่น ความสบายใจและการ ไม่ร้สู ึกเครียด

2. สร้างกลไกต่างๆ เพ่ือให้เกิดการวางแผนการเรียนรู้ร่วมกันระหว่างผู้สอนและผู้เรียน ซ่ึงอาจ
กระทาไดโ้ ดยการต้งั กลุ่มทางาน ต้ังคณะกรรมการหรอื การตกลงร่วมกัน

3. การวิเคราะห์ความต้องการการเรียนรู้ของผู้เรียน รวมทั้งค่านิยมและความสนใจของ ผู้เรียน
อาจกระทาได้โดยการใชเ้ ทคนิคการประเมินตนเองและการอภิปรายรว่ มกนั

4. การกาหนดวตั ถปุ ระสงคร์ ่วมกัน

5. การออกแบบหรือกาหนดกิจกรรมการเรียนรู้

6. ดาเนนิ การกจิ กรรมการเรียนรู้

7. การประเมินผลการเรียนรู้ ซึ่งอาจรวมถึงการประเมินความต้องการซ้า การ ประเมินผลนี้ควร
เปน็ ลกั ษณะของการประเมนิ ผลรว่ มกันระหวา่ งผูส้ อนและผูเ้ รียน

จากกระบวนการเรยี นรูท้ ี่กล่าวมาขา้ งต้น สามารถแสดงได้ดงั แผนภาพ ตอ่ ไปนี้

การจัดการ ปัจจัยป้อน กิจกรรม ผลผลิต

1.การสร้าง 3.ความตอ้ งการ 5. การออกแบบ 7. ประเมินผล
บรรยากาศ การเรียนรู้ กิจกรรม ร่วมกัน (และ/
ความสนใจ หรือ)
2.พฒั นา 6. ดาเนินกจิ กรรม ประเมินซ้า)
โครงสรา้ งเพอ่ื 4.กําหนด
การวางแผน เปา้ ประสงค์
ร่วมกัน ร่วมกนั

ภาพท่ี 2.10 กระบวนการเรียนการสอนของผูใ้ หญ่ (Malcolm Shepherd Knowles, 1989

อา้ งถงึ ใน ชดิ ชงค์ ส.นันทนาเนตร, 2549 : 97)

การนาทฤษฎกี ารเรียนรูข้ องผู้ใหญ่มาใชใ้ นการนิเทศการศึกษา

สุทธนู ศรไี สย์ (2545 : 55) ได้ให้ข้อเสนอแนะบางประการเกีย่ วกบั การนิเทศการศึกษา ในฐานะที่
ครมู คี วามเกยี่ วขอ้ ง และสัมพันธ์โดยตรงกบั กระบวนการเรียนการสอนของผ้ใู หญไ่ ว้ 2 ประการ คือ

1. การนิเทศการสอนท่ีมีประสิทธิภาพ ควรจะต้องตอบสนองต่อการพัฒนาครูให้เป็นไป
ตามลาดับข้ันตอน ครูแต่ละคนไม่จาเป็นต้องมีแรงจูงใจหรือมีแนวคิดเหมือนกันทุกคน นอกจากนี้ การ
นเิ ทศไม่ควรชว่ ยเหลอื กลมุ่ ครูใหม้ ีลักษณะเดียวกันทุกกลมุ่

2. การนิเทศท่ีมีประสิทธิภาพ จะต้องตอบสนองต่อการเปลี่ยนแปลงวิถีชีวิตในวัยผู้ใหญ่ ของครู
การกระตุ้นให้ครูมีความกระตือรือร้นและรับผิดชอบเพิ่มข้ึน ควรกระทาอย่างต่อเนื่อง สํม่าเสมอ จากวัย
เรมิ่ เปน็ ผู้ใหญ่จนถงึ วัยกลางคน สาหรับวัยผู้ใหญ่ตอนปลาย ครูควรจะได้รับการ ลดความรับผิดชอบลงมา
ท้ังน้ีเพ่ือใหค้ รูมคี วามรู้สึกทดี่ ตี ่ออาชพี

อาจกล่าวโดยสรุปว่า เมื่อศึกษาทฤษฎีการเรียนรู้ของผู้ใหญ่แล้ว สามารถนามาปรับใช้ ให้การ
นิเทศการศึกษา โดยทาให้ผู้รับการนิเทศเกิดความเข้าใจถึงคุณค่าและประโยชน์ของงานการ นิเทศ เมื่อ
ผู้รับการนิเทศมองเห็นความสาคัญ และเกิดความตระหนักในการพัฒนางานของตนเอง แล้วจะให้ความ
สนใจใสใ่ จกับงานทท่ี า เกดิ ความพยายามในการทางาน ปรับปรุงและพัฒนาตนเอง ให้ดีข้ึน ทาให้ผู้รับการ
นิเทศเห็นคุณค่าของตนเอง และเกดิ ความภาคภูมใิ จเมื่องานประสบผลสาเรจ็

ทฤษฎกี ารสอ่ื สาร ความหมายของการส่อื สาร

“Communication” เป็นคาภาษาอังกฤษที่มีผู้ให้คาแปลไว้แตกต่างกันเช่น การส่ือสาร การ
ติดตอ่ ส่อื สาร การสื่อขอ้ ความ การตดิ ต่อราชการ การสือ่ สัมพนั ธ์ เปน็ ตน้

“Communication” เป็นคาท่ีมาจากภาษาลาติน คือ “Communis” แปลว่า การสร้างอย่างสามัญ
(Common) ซ่ึงคณะกรรมการการอุดมศึกษา (2547 : 132-133) ได้ให้ความหมายของคาว่า
“Communication” หรือ คาว่า “การสื่อสาร” ได้อย่างน่าสนใจว่า “เป็นกิจกรรมท่ีสาคัญที่มนุษย์
ต้องการบอกให้ผู้อ่ืนรู้ว่าตนเองต้องการอะไร ทาอย่างไร โดยผ่านสื่อหรือช่องทางต่างๆ ท่ีเหมาะสม ให้
เข้าใจตรงกันระหวา่ งผู้สง่ สารและผรู้ บั สาร”

นอกจากนี้คณะกรรมการการศึกษาข้ันพื้นฐาน (2550 : 28) กล่าวว่า “การส่ือสารเป็นการ
ติดต่อกันระหว่างบุคคลหรือกลุ่มบุคคล โดยมีจุดประสงค์ที่จะเสนอเรื่องราวต่างๆ อันได้แก่ ข้อมูล

ข่าวสาร ความรู้สึกนึกคิด ความต้องการ ตลอดจนความคิดเห็นในเร่ืองต่างๆ ให้บุคคลหรือกลุ่ม บุคคล
รบั รู้”

ดังนั้น การส่ือสารจึงเป็นสิ่งสาคัญและจาเป็น ท่ีผู้นิเทศและผู้รับการนิเทศต้องเข้าใจ เกี่ยวกับ
แนวทางและวิธีการส่ือสารที่ดี เพ่ือสามารถนามาปฏิบัติได้อย่างถูกต้องและเหมาะสม เพราะการสื่อสาร
นนั้ เปน็ เครือ่ งมอื สาคญั ทีท่ าใหผ้ สู้ ่งสารและผรู้ บั สารเกดิ ความเข้าใจตรงกนั

แนวคิดและทฤษฎเี กี่ยวกบั การส่ือสาร

การพูด การฟัง และการสื่อความหมายโดยไม่ใช้คาพูด รวมถึงการใช้ภาษาท่าทาง (Nonverbal)
เปน็ องค์ประกอบสาคัญของการสื่อสาร ดังน้ัน ผู้นิเทศที่ดีต้องสามารถส่ือสารและส่ือ ความหมายได้อย่าง
ถูกต้องชัดเจน รวมถึงสามารถให้ข้อมูลสาคัญให้กับผู้รับการนิเทศให้เกิดความ เข้าใจในสิ่งท่ีต้องการ
ส่ือสาร ดังน้ัน “การสอื่ สาร” จึงเป็นเคร่อื งมือหน่งึ ของการนเิ ทศการศึกษา

ในทานองเดียวกัน คอสต้าและแกมส์ตัน (Costa and Garmston, 2002 อ้างถึงใน วัชรา เล่า
เรยี นดี, 2554 : 85) ได้กลา่ วถึงความสาคญั ของการส่ือสารวา่ มีความสาคญั มากต่อการ ปฏิบัติงานร่วมกัน
ให้บรรลุเป้าหมายและประสบผลสาเร็จ การสื่อความหมายท่ีสาคัญคือ การใช้ วาจา คาพูด เช่น การใช้
ระดับของเสียงในการพูด ความดังของเสียง การเน้นคาหรือข้อความ การ สะท้อนความคิด การโต้ตอบ
และการใช้คาทเี่ หมาะสม ชัดเจนเข้าใจง่าย สาหรับการส่ือความหมาย โดยไม่ใช้คาพูดและใช้ภาษาท่าทาง
(Nonverbal) เช่น ท่าทาง การยืน การน่ัง การแสดงออกซึ่ง ท่าทาง ระยะความห่างระหว่างผู้พูดกับผู้ฟัง
ความตงึ เครียด ความผ่อนคลายของทา่ ทางและการ แสดงออกทางสีหนา้ ซ่งึ การสื่อสารสื่อความหมายโดย
ไม่ใชค้ าพูดจะมกี ารใช้มากกวา่ การใชว้ าจา อยา่ งไรกด็ ีทั้งการใช้วาจา คาพูด และภาษาท่าทางในการนิเทศ
สร้างความผ่อนคลาย ความเป็นตัว ของตัวเอง ความไว้ใจและการน้อมรับให้เกิดข้ึนกับอีกฝ่ายหน่ึงอย่าง
จริงใจ ใสใ่ จ และเปดิ เผย

องคป์ ระกอบของกระบวนการตดิ ต่อสือ่ สาร

ส่ิงสาคัญท่ีจะทาให้การสื่อสารประสบความสาเร็จ คือ องค์ประกอบของกระบวนการ
ติดต่อสื่อสารเก่ียวกับเร่ืองนี้ อารมณ์ ฉนวนจิตร (255 : 132) สรุปไว้ว่า “การติดต่อสื่อสารจะโดย วิธี
ทางตรง เช่น การพูด การอธิบาย การสนทนา หรือการติดต่อโดยใช้อุปกรณ์อื่นๆ เช่น วิทยุ โทรทัศน์
อีเมลล์ เป็นตน้ จาเป็นอยา่ งย่งิ ทีจ่ ะต้องมอี งค์ประกอบ 4 ส่วน คือ

1. ผู้ส่ง คือ ผู้ทาหน้าที่กระจายข้อมูล เร่ิมต้นในการสื่อสาร เช่น ครูถ่ายทอดเนื้อหาวิชา ของ
บทเรียนแกน่ กั เรยี น

2. สาร คือ ขอ้ มลู ขอ้ ความ เน้ือหาสาระ ข้อเท็จจริง ทจี่ ะถกู สง่ ไปยังผรู้ ับ

3. ส่ือ คอื ตวั กลางที่จะช่วยนาสารไปยังผู้รับ สื่ออาจสรุปได้ว่าเป็นช่องทางในการนา ข้อมูลจากผู้
สง่ ไปยงั ผู้รับส่อื อาจมีหลายๆ ชนิด เชน่ คาพดู หนงั สอื ในสมัยโบราณเราใช้ควนั ไฟส่ง ข้อความปัจจุบันเรา
ใช้แสง ใช้เสยี ง มาเป็นสัญญาณในการส่งขอ้ ความมากยง่ิ ขึ้น

4. ผู้รับ คือ ผู้ท่ีรับข้อมูลจากผู้ส่งโดยผ่านตัวกลางท่ีเรียกว่า ส่ือชนิดต่างๆ ในทางปฏิบัติ จริงๆ
แล้วจะพบว่าการสื่อสารเพ่ือจะให้ได้ผลดี จาเป็นต้องมีการตอบโต้ระหว่างผู้รับและผู้ส่ง การ แลกเปลี่ยน
ข้อมูลจะทาให้การส่ือสารมีความสมบูรณ์มากยิ่งข้ึน ฉะนั้น จึงไม่แปลกว่าบางครั้งผู้ส่งจะ กลายเป็นผู้รับ
และผรู้ ับจะเปล่ียนเป็นผูส้ ง่ เสยี เอง”

ในทานองเดียวกัน ปรียาพร วงศ์อนุตรโรจน์ (2553 : 173-178) ได้เสนอรูปแบบ กระบวนการ
ติดต่อส่อื สารว่ามอี งค์ประกอบหลกั ไดแ้ ก่ ผ้สู ง่ สาร ข่าวสาร และผู้รับสาร ซึ่งแต่ละ ส่วนมีความสัมพันธ์ซึ่ง
กนั และกัน อธบิ ายได้ดงั นี้

1. ผู้ส่ง (Sender) หมายถึง ผู้พูด ผู้เขียน ผู้แสดงมีข่าวสาร ความคิดเห็น หรือความจริงที่
ต้องการจะส่งไปซึ่งเรียกว่า ความคิด (Ideation) ความคิดน้ีสาคัญที่สุดและเป็นพื้นฐานของข่าวสาร
ความคิดเกิดข้ึนตามเหตุผล ความคิดจะลึกซึ้งเพียงไรขึ้นอยู่กับความสามารถของผู้คิดจะส่งสาร ผู้ส่ง ควร
คิดเป็นลาดับข้ึน คิดให้แจ่มชัดและตีความหมายก่อนจะส่งข่าวสารไป และการสื่อข่าวสาร ขึ้นอยู่กับ
จุดมุ่งหมายของผู้ส่ง ตัวอย่างเช่น ขณะที่อาจารย์กาลังสอนอยู่ถือว่าเป็นผู้ส่งสาร หรือ ขณะที่ผู้นิเทศ
ดาเนินการนเิ ทศและให้ข้อมูลยอ้ นกลบั แก่ครู ผูน้ ิเทศก็ถือวา่ เปน็ ผสู้ ่งสารเช่นเดียวกนั

2. ลงรหัส (Encoding) ผู้ส่งพยายามเรียบเรียงความคิดน้ันออกมาเป็นคาพูด สัญลักษณ์ การ
แสดง การส่งรหัสเป็นส่ิงจาเป็นเพราะข่าวสารจะส่งผ่านไปผู้อ่ืนได้ด้วยการมีสื่อ ด้วยเหตุน้ีถ้าผู้ ส่งสาร
สามารถใช้ส่ือได้ถูกแบบก็จะง่ายและสะดวกแก่ผู้รับ ตัวอย่างเช่น ขณะที่ผู้นิเทศได้ให้ข้อมูล ย้อนกลับแก่
ครูผู้รับการนิเทศนั้น ได้เรียบเรียงข้อมูลก่อนที่จะพูดโดยผ่านลาดับความคิดที่ได้รับ การกล่ันกรองและ
พจิ ารณาข้อมลู มาแล้ว เพื่อให้ครเู กิดความเขา้ ใจทงี่ า่ ยและชดั เจนมากยงิ่ ข้นึ

3. ข่าวสาร (Message) ขา่ วสารที่ใช้เป็นรูปแบบได้ 2 ประเภท คอื

3.1 สื่อท่ีใช้วาจา (Verbal Communication) ได้แก่ การใช้คาพูด การเขียน ซ่ึงมักจะ
งา่ ยต่อการแปลความหมายถ้าผู้รบั ผูส้ ง่ เขา้ ใจตรงกนั

3.2 สื่อที่ไม่ใช้วาจา (Non-Verbal Communication) เป็นการใช้สัญลักษณ์เป็นส่ือใน
การส่งข่าวสาร มีท้ังง่ายและยาก ขึ้นอยู่กับผู้รับและผู้ส่งท่ีจะแปลความหมายตรงกัน เช่น การ
พยกั หนา้ ตอบรบั การย้ิม การโบกมอื เปน็ ตน้

4. ช่องทางขา่ วสาร (Channel) ชอ่ งทางเป็นการถ่ายทอดจากบุคคลหนง่ึ ไปยังอีกบคุ คล หน่ึง เช่น
อากาศสาหรับคาพูด กระดาษสาหรับจดหมาย ซ่ึงจะไปพร้อมกับข่าวสาร การ ติดต่อสื่อสารท่ีมี
ประสิทธิภาพและประสิทธผิ ล จาเป็นตอ้ งมีช่องทางข่าวสารที่เหมาะกับข่าวสารท่ี ส่งไป การพูดจากันทาง
โทรศัพท์อาจจะไม่เหมาะสมกับการอธิบายให้เขียนเป็นแผนผังไดอะแกรม (Diagram) ทาให้จาเป็นต้อง
เลอื กชอ่ งทางขา่ วสารที่เหมาะสม ผู้ที่อ่านหนังสือไมไ่ ด้ การส่ง ข่าวสารทางหนังสือพิมพ์ก็จะไม่มีประโยชน์
เปน็ ต้น

5. ผู้รับ (Receiver) ผู้รับข่าวสารได้ดีต้องสอดคล้องกับส่ือ เช่น ถ้าส่ือด้วยคาพูด ผู้รับต้อง เป็น
ผู้ฟังที่ดี ฟังแล้วจับใจความได้ ถ้าสื่อด้วยการเขียน ผู้รับต้องอ่านแล้วจับใจความและเข้าใจได้ ข้อควร
พิจารณาถึงคณุ สมบตั ิของผู้รับ ได้แก่ วยั ของผรู้ ับ เพศ การศึกษา ฐานะทางสังคมและ เศรษฐกิจ บริเวณที่
อยอู่ าศัย ศาสนา เช้ือชาติ และภาษาท่ีแตกต่างกันไป เปน็ ตน้

6. การถอดรหัส (Decoding) เป็นกระบวนการตีความหมายของผู้รับและแปลความหมาย เป็น
ข่าวสาร เป็นกระบวนการ เป็นข้ันตอน ข้ันตอนแรกผู้รับต้องเป็นผู้รับรู้ข่าวสารก่อนแล้วจึง ตีความ การ
ถอดรหัสมีผลขึ้นอยู่กับประสบการณ์ของผู้รับ การประเมินของผู้รับ ภาษาท่าทาง และความคาดหวังของ
ผรู้ ับ เช่น คนมแี นวโนม้ ท่จี ะฟังขา่ วที่เขาต้องการจะฟังและความสามารถใน การทีผ่ รู้ บั สามารถถอดรหัสให้
เข้ากับผู้ส่งได้ กจ็ ะทาใหก้ ารติดตอ่ สื่อสารมปี ระสทิ ธิภาพ

7. เสยี ง (Noise) หมายถงึ ส่ิงท่ีรบกวนทีท่ าให้การสง่ สารเกิดความเข้าใจผิดและ ตีความหมายผิด
ไป เสยี งอาจหมายถงึ ความไมต่ ัง้ ใจฟงั สือ่ ที่ขาดประสิทธิภาพ เสียงไม่ชัดเจน เสียงค่อย เสียงสามารถเกิด
ได้ทุกขั้นตอนของการติดต่อสื่อสาร เช่น เสียงวิทยุ ถูกรบกวนด้วย อากาศที่ไม่ดี แต่อย่างไรก็ตาม เสี ยง
มักจะถูกรบกวนในชว่ งของการสง่ รหสั และถอดรหสั

8. การป้อนกลับ (Feedback) เป็นการตีกลับของกระบวนการติดต่อสื่อสารถึงความรู้สึก ของ
ผู้รับสารและผู้รับสารก็กลายเป็นผู้ส่งสาร ซึ่งมีรูปแบบของการป้อนกลับแตกต่างกันไป บางทีก็ เป็นการ
ปอ้ นกลบั ทางตรงจากผรู้ บั บางทีผู้รับไม่แสดงออกแต่ก็มีทางป้อนกลับทางอ้อมจากการ ผ่านบุคคลอ่ืน ถ้า
ไมม่ ีขอ้ มลู ปอ้ นกลับฝ่ายจัดการจะไม่รู้หรือรู้สายเกินไปท่ีจะแก้ไขสถานการณ์ ต่างๆ ตัวอย่างเช่น เมื่อผู้รับ
การนิเทศนาเสนอข้อมูลในการปรับปรุงและพัฒนาการสอนของตนเอง ให้ผู้นิเทศฟัง ผู้นิเทศอาจให้

ข้อเสนอแนะเพิ่มเติมด้วยการให้ข้อมูลย้อนกลับด้วยวาจา หรือใน รูปแบบของการเขียนรายงานผลการ
นิเทศให้ผู้นเิ ทศรับทราบ เปน็ ต้น

การสอ่ื สารท่ีมีประสิทธภิ าพ

เจมส์ เอ.เอฟ.สโตเนอร์ และชาร์ส แวกเคอร์ (James A.F. Stoner and Charles Wankle, อ้าง
ถึงใน ปรียาพร วงศ์อนตุ รโรจน์, 2553 : 187) เสนอแนะวิธกี ารตดิ ต่อส่อื สารทดี่ ีดงั น้ี

1. ให้ทาความเข้าใจอย่างกระจ่างชัด ในความคิดเห็นของตนเองเสียก่อนที่จะติดต่อกับ ผู้อ่ืน
ความคิดเหน็ และปญั หาหากไดร้ ับการวิเคราะห์อย่างมีระบบกจ็ ะชว่ ยให้การติดตอ่ สอ่ื สาร ชดั เจนขึ้น

2. ควรตรวจสอบจุดมุ่งหมายท่ีแท้จริงของการสื่อสารก่อนจะติดต่อ โดยถามตนเองก่อน ว่าท่าน
ต้องการส่งข่าวสารอะไร มีจุดมุ่งหมายอย่างไร ต้องการเปล่ียนความคิดเห็นของผู้รับหรือไม่ ปรับภาษา
เสียง และวิธีการตดิ ต่อเพือ่ จะใหเ้ ป็นไปตามจดุ ประสงค์เฉพาะนน้ั

3. คิดถึงสภาพแวดล้อมของบุคคลเมื่อมีการติดต่อสื่อสาร เพราะสภาพแวดล้อมทางกาย เช่น
เวลา สถานท่ี ความสัมพันธ์ระหวา่ งบุคคล มีความสาคัญพอกบั คาพูดทใ่ี ช้ตดิ ต่อสื่อสาร

4. ปรึกษาผู้อื่น ผู้ที่เหมาะสมถึงการวางแผนการติดต่อส่ือสาร การปรึกษาหารือจะได้ ข้อคิดและ
เหน็ ความกระจา่ งของเร่ืองราวและเหตุการณร์ วมท้งั การสนับสนนุ

5. โปรดให้ความระมัดระวังในํน้าเสียงการพูด ท่าทางและความต้ังใจที่จะรับฟังการ ตอบสนอง
จากผู้รบั หรือผู้ฟัง

6. หากมีโอกาสควรจะเสนอความคิดเห็นที่จะให้ความช่วยเหลือหรือการให้ส่ิงที่มีคุณค่า แก่ผู้รับ
การคิดถึงผู้รับด้วยความรู้สึกเกรงใจ เข้าใจถึงความสนใจและความต้องการของผู้รับเป็นส่ิง ท่ีจะช่วยให้
การติดต่อสื่อสารดขี นึ้ พยายามที่จะมองจากจุดของผู้สง่ หรือผรู้ บั

7. ติดตามผลจากการติดต่อสื่อสาร โดยการถามหรือให้กาลังใจผู้รับ รวมท้ังการ แสดงออก
เพอื่ ท่ีจะได้เชื่อว่าการติดต่อสื่อสารน้ันไดผ้ ลในด้านความเข้าใจอันดี และไดผ้ ลตามความ มงุ่ หมาย

8. การตดิ ต่อสอื่ สารในวันพรงุ่ นก้ี ็มคี วามดเี ท่าๆกับวันน้ี หมายถึง การติดต่อสื่อสารควร พิจารณา
ให้รอบคอบ คดิ ถงึ ผลระยะยาว จงึ ควรจะเปน็ การตดิ ตอ่ สือ่ สารที่มีความสํมา่ เสมอ

9. ให้แน่ใจว่าการกระทาของท่านสนับสนุนการติดต่อส่ือสาร เพราะผลจากการ ติดต่อส่ือสาร
มกั จะดูท่พี ฤติกรรม ไมใ่ ช่เพียงสักแต่พูดแตต่ ้องทาไดแ้ ละทาไดด้ ดี ว้ ย

10. แสวงหาไม่เพียงแต่ความเขา้ ใจแตต่ อ้ งมีความเข้าใจอนั ดีตอ่ กนั การเป็นผู้ฟังที่ดี ตั้งใจฟัง และ
สงั เกตปฏกิ ริ ิยาของผูร้ ับเป็นสง่ิ สาคญั สาหรับการตดิ ตอ่ ส่อื สารที่มีประสิทธภิ าพ

จากความข้างต้นดังกล่าว หากผู้นิเทศและผู้รับการนิเทศหมั่นปรับปรุงและฝึกฝนตนให้ เป็นผู้ที่
สามารถสื่อสาร และส่ือความหมายได้อย่างดีเย่ียมแล้ว ก็จะช่วยให้การนิเทศการศึกษามี ประสิทธิภาพ
ท้งั นีต้ ้องหมัน่ ฝกึ ฝนตนเองและกจ็ ะเกดิ ความชานาญในที่สดุ

อปุ สรรคของการสอื่ สาร

การส่อื สารท่ีมปี ระสทิ ธิภาพนัน้ นอกจากข้นึ อยกู่ ับผ้นู เิ ทศและผูร้ บั การนิเทศแล้ว ยังมี ปัจจัยอ่ืนๆ
ที่เกี่ยวข้อง ซึ่งเรื่องน้ีคณะกรรมการการศึกษาข้ันพ้ืนฐาน (2550 : 29) ได้กล่าวถึง อุปสรรคที่ทาให้การ
สอื่ สารไมป่ ระสบความสาเร็จมี 4 ประการ ดังนี้

อุปสรรคของผู้ส่งสาร เช่น ขาดความรู้ในเรื่องที่นาเสนอ ความบกพร่องของผู้ส่งสารอัน เกิดจาก
สภาพร่างกายหรือจิตใจไม่ปรกติ ผู้ส่งสารขาดความสามารถในการสื่อสารทาให้การสื่อสาร ไม่ประสบ
ผลสาเร็จ

อุปสรรคที่สาร เช่น สารเป็นเรื่องยากเกินไป ใช้รูปแบบท่ีซับซ้อน สารนั้นขัดแย้งกับ ความเชื่อ
และค่านยิ มของผู้รบั สาร ทาให้ไมป่ ระสบความสาเรจ็ ในการส่ือสารเท่าทคี่ วร

อุปสรรคที่ส่ือ เช่น สื่อถูกรบกวนหรือส่ือชารุดบกพร่อง สื่อเทคโนโลยีส่วนมากจะเกิด ปัญหา
ความชารุดของส่ือ เช่น โทรศัพท์ขัดข้องวิทยุโทรทัศน์ชารุด ทาให้สื่อสามารถทาหน้าที่นา สารไปสู่ผู้รับ
สารได้อย่างมีประสทิ ธภิ าพ

อุปสรรคท่ีผู้รับสาร เช่น ผู้รับสารมีอคติต่อผู้ส่งสาร หรือมีอคติต่อสาร ผู้รับสารมีความ คิดเห็น
แตกตา่ งกับสาร ผรู้ บั สารขาดความพร้อม เจ็บป่วย รา่ งกายจติ ใจผิดปรกติ

การนาทฤษฎีการสอื่ สารมาใชใ้ นการนิเทศการศึกษา

การนาทฤษฎีการส่ือสารมาใช้ในการนิเทศการศึกษาน้ันเป็นเร่ืองที่มีความจาเป็นมาก เนื่องจาก
การนิเทศการศึกษาน้ันจาเป็นต้องทาความเข้าใจที่ชัดเจนถูกต้อง ร่วมกันระหว่างผู้นิเทศ ผู้รับการนิเทศ
และผทู้ ี่เกี่ยวขอ้ ง ซึง่ วชั รา เล่าเรียนดี (2554 : 84) สรปุ ถงึ วิธกี ารสอื่ สารในการนิเทศ ไว้ ดงั นี้

1. ทางวาจา ตอ้ งใช้คาพูดทีส่ อื่ ความหมายไดช้ ดั เจน

2. ทางการเขยี น ควรเขียนดว้ ยภาษาเขยี นที่ถกู ตอ้ ง อ่านแล้วเขา้ ใจงา่ ย

3. ภาษาท่าทาง เช่น การแสดงออกดว้ ยสหี น้า แววตา ทา่ ทาง อากัปกริ ิยาต่างๆ

4. ทางวาจา ทางการเขียน และการใช้ภาษาท่าทาง การส่ือสารท่ีใช้ผสมผสานกันใน การส่ือ
ความหมายชว่ ยใหเ้ ขา้ ใจงา่ ยข้ึน

5. ทางวาจา อปุ กรณ์ สัญลกั ษณต์ ่างๆ เพื่อสื่อความหมาย อาจสร้างความเข้าใจได้ไม่ ตรงกัน แต่
ถา้ มีการใชว้ าจาประกอบการแสดง การอธิบาย จะชว่ ยใหเ้ กิดความเขา้ ใจย่ิงขน้ึ

นอกจากน้ี ปรียาพร วงศ์อนตุ รโรจน์ (2548 : 171) ไดก้ ล่าวถงึ การนาความรู้การ ติดต่อส่ือสารไป
ใชใ้ นการนิเทศ ดงั ตอ่ ไปน้ี

1. การติดตอ่ สื่อสารระหว่างผู้นเิ ทศกบั ผูร้ บั การนิเทศ จะเกิดความผิดพลาดถ้าทั้งสอง ฝ่ายไม่ได้มี
การรับรู้ในทัศนะเดยี วกนั

2. การใชภ้ าษาทเ่ี ปน็ การติดต่อสองทาง จะมผี ลกวา่ การใช้ภาษาเขยี นในทางเดียว

3. การติดต่อสื่อสารควรคานงึ ถึงความสมั พันธ์ระหว่างผู้รับและผู้ส่งด้วย ซ่ึงจะทาให้ การส่งสารมี
ประสทิ ธิภาพมากขึ้น

4. การเลือกใช้ภาษาที่ถูกต้องชัดเจน จะทาให้มีความเข้าใจมากขึ้นและการติดต่อสื่อสาร มี
ประสทิ ธิภาพมากขึน้

5. การตดิ ตอ่ ส่อื สารควรคานึงถงึ การใชส้ อ่ื ต่างๆ ในการตดิ ตอ่

6. การตดิ ตอ่ สื่อสาร ทีจ่ ะให้เกิดประสทิ ธิภาพในดา้ นพฤติกรรมของกลุ่มและเจตคติของ กลุ่มถ้ามี
การอภิปรายก่อนตัดสนิ ใจ

เพ่ือให้การสอื่ สารการนิเทศการศกึ ษามีประสิทธิภาพ ผ้เู ขยี นเสนอทศั นะเพื่อเป็น แนวทางสาหรับ
ผทู้ เ่ี กี่ยวขอ้ งกับการนเิ ทศไว้ ดังน้ี

1. ผู้นิเทศและผู้รับการนิเทศ ต้องเข้าใจจุดมุ่งหมายหรือความต้องการของตนเองในการ สื่อสาร
ก่อน ว่าต้องการให้ผู้รับสารได้รับทราบเกี่ยวกับเร่ืองใดและควรมีการอธิบายข้อมูลเพิ่มเติม เพื่อให้เข้าใจ
ชัดเจนมากย่ิงข้นึ

2. ผู้นเิ ทศและผรู้ ับการนเิ ทศควรพจิ ารณาถึงชอ่ งทางหรอื วิธีการในการสื่อสารว่าควรใช้ วิธีการใด
จึงเหมาะสมและเกิดอุปสรรคน้อยท่ีสุด โดยช่องทางท่ีใช้ในการส่ือสารแต่ละครั้งอาจ ใช้ได้หลายช่อง
ร่วมกัน เช่น ใชท้ ้ังวาจา หรือใช้การเขยี นท่เี ปน็ ลายลกั ษณอ์ ักษรร่วมกันในเปา้ หมาย เดยี วกนั เป็นต้น

3. ผนู้ เิ ทศและผู้รบั การนเิ ทศควรมคี วามเข้าใจเกี่ยวกับ ระดับความสามารถของผู้รับสาร ช่องว่าง
ระหว่างวัย ระดับการศึกษา ลักษณะและขนาดโครงสร้างของสถานศึกษาแต่ละแห่ง วัฒนธรรมองค์กร

ฯลฯ เพ่อื จะได้เตรียมตัวและเตรียมขอ้ มลู เพอ่ื สนบั สนุนและส่งเสริมให้กับผู้รับ สารเกิดความเข้าใจสารได้
งา่ ยขน้ึ เช่น หากผูร้ ับสารมรี ะดบั ความสามารถในการรบั รสู้ ารใน ลักษณะท่ีเปน็ รปู ธรรมมากกว่านามธรรม
ผสู้ ่งสารอาจเตรยี มเขียนแผนภาพประกอบลาดับขั้นของ การสอนที่ชัดเจนและทาให้เข้าใจได้ง่ายขึ้น เป็น
ตน้

4. ผ้นู ิเทศและผู้รับการนิเทศควรจดบันทึกรายการที่เป็นอุปสรรคปัญหาในการส่ือสาร การนิเทศ
การศึกษา เพ่ือท่ีจะได้หาวิธีการปรับปรุงแก้ไขในครั้งต่อไปและไม่ทาให้เกิดอุปสรรคใน การสื่อสารํซ้า
แบบเดิมๆ แกผ่ ้รู บั สารอกี

โดยสรปุ จากการศึกษาแนวคิดทฤษฎีทเ่ี กีย่ วข้องกับการนิเทศการศึกษา ผู้วิจัยพบว่า ผู้ นิเทศและ
ผู้รับการนิเทศจาเป็นต้องมีความรู้ในเชิงทฤษฎีที่เกี่ยวข้องกับการนิเทศการศึกษา ซ่ึง \นอกจากจะได้
เพ่ิมพูนในด้านความรู้และหลักวิชาการของการนิเทศแล้ว ยังสามารถนาความรู้และ ทฤษฎีต่างๆ มา
ประยุกต์ใช้ในการปฏิบัติจริงได้ ซึ่งทฤษฎีท่ีจาเป็นในการนิเทศการศึกษา ประกอบด้วย ทฤษฎีการ
เปลี่ยนแปลง ทฤษฎภี าวะผนู้ า ทฤษฎแี รงจูงใจ ทฤษฎีการเรียนรูข้ องผใู้ หญ่ และทฤษฎีการส่ือสาร เป็นต้น
สาหรับทฤษฎีการเปลี่ยนแปลงน้ันผู้นิเทศและผู้รับการนิเทศไม่ควร ยึดติดกรอบเดิมๆ และยอมรับความ
แตกต่างระหว่างบุคคลโดยใช้ปัญญาในการตัดสินใจด้วยเหตุ และผล ไม่ว่าการเปลี่ยนแปลงนั้นจะเกิดข้ึน
ในระดับบุคคลหรือระดับโรงเรียนก็ตาม แต่การ เปลี่ยนแปลงนั้นก็เพ่ือปรับปรุงและพัฒนาพฤติกรรมการ
เรียนการสอนให้ดีขน้ึ สาหรบั ทฤษฎภี าวะ ผู้นานั้น ไม่ว่าจะเป็นผู้นาในระดับใด ผู้นิเทศและผู้รับการนิเทศ
ควรคานึงถึงประโยชน์ของส่วนรวม เป็นหลัก รวมท้ังต้องเป็นผู้ที่สามารถประสานสัมพันธ์กับทุกๆ ฝ่าย
เพอื่ ให้งานประสบความสาเร็จ นอกจากนี้ทฤษฎแี รงจูงใจนับว่าเป็นสิ่งท่ีช่วยกระตุ้นให้เกิดแรงผลักดันไปสู่
จุดมุ่งหมายของการ นิเทศ โดยผู้รับการนิเทศส่วนมากเป็นบุคคลท่ีเป็นผู้ใหญ่ การศึกษาทฤษฎีการเรียนรู้
ของผู้ใหญ่จึง จาเป็นต้องนามาใช้เป็นอย่างมาก เน่ืองจากผู้ใหญ่น้ันไม่สามารถท่ีจะบังคับให้ทาตามใจหรื
อนาวัตถุสิ่งของ หรือรางวัลมาเป็นเครื่องล่อใจให้ปฏิบัติอย่างย่ังยืนได้ เว้นแต่แรงจูงใจท่ีเกิดจากภายใน
และ เห็นว่าส่ิงที่ตนปฏิบัตินั้นมีคุณค่าและเกิดประโยชน์แก่งานอย่างแท้จริงส่วนทฤษฎีการส่ือสารน้ันมี
องค์ประกอบท่ีสาคัญ ได้แก่ ผู้ส่งสาร สารส่ือและผู้รับสาร และเพื่อให้เกิดประสิทธิภาพในการ ส่ือสาร
จาเป็นตอ้ งป้องกนั อุปสรรคทจี่ ะเกดิ ข้ึนระหวา่ งการสือ่ สาร ท้ังน้กี ารส่อื สารที่ดีจะช่วย ส่งเสริมให้การนิเทศ
การศกึ ษาเกิดประสทิ ธภิ าพที่ดีเช่นกัน

แนวคิดเกย่ี วกับศกึ ษานเิ ทศกม์ อื อาชีพ

มอื อาชพี หลายคนนกึ ถงึ คาภาษาอังกฤษที่ว่า Professional หรือ Professionalism บางคน นึก
ถึงคนประกอบอาชีพที่ต้องมีใบประกอบวิชาชีพเป็นใบรับรองความรู้ความสามารถ เช่น แพทย์ พยาบาล
วิศวกร ทนายความ เปน็ ต้น

ไม่ว่าจะเป็นอาชีพใดล้วนต้องการความเป็นมืออาชีพทั้งส้ิน ซ่ึงมีความหมายที่ลึกซ้ึงและ มากเกิน
กว่าใบประกอบวชิ าชีพทีไ่ ดม้ า และ ส่ิงแรกทแี่ สดงให้เห็นถงึ ความเป็นมืออาชีพท่ีแตกต่าง จากคนอ่ืนทั่วไป
คือ การมองโลกในแง่ดี มองแบบเป็นบวก (Positive thinking) ซึ่งสะท้อนออกมา ให้เห็นจากแววตา สี
หนา้ ทา่ ทาง คาพดู ความคิด และการแสดงออก คนที่ไม่มีความเป็นมืออาชีพ จะประพฤติปฏิบัติในทางที่
ตรงข้ามกัน บางองค์กรถึงขนาดระบุไว้ในค่านิยมขององค์กร (Core values) ถือเป็นส่ิงท่ีองค์กรต้องการ
และพนักงานทุกคนจะตอ้ งทาให้ได้ ท้ังน้ี จาลักษณ์ ขุนพลแก้ว (2551 :1) ได้สรุปคุณสมบัติของผู้ท่ีทางาน
แบบมอื อาชพี ไว้ดงั นี้

1. ไมล่ า้ เส้น มอื อาชีพระวงั ท้ังการพดู กิรยิ า ทา่ ทาง การเขยี น และการลงมือทางาน อีก ทั้งจะไม่
วิจารณผ์ ู้อนื่ และไมก่ ้าวกา่ ยงานของผู้อน่ื

2. คดิ เองได้ ไม่ตอ้ งให้เจ้านายสั่งไม่ต้องให้เพ่ือนร่วมงานขอ ไม่ต้องมีปัญหาและไม่ต้อง เกิดความ
จาเป็นข้ึนก่อน ต้องประเมินสถานการณ์ศึกษาข้อมูลแล้วคิดหาหนทางเพื่อสิ่งที่ดีกว่าเสมอ โดยมองความ
เปน็ ไปได้ และหาแนวทางใหม่

3. มีความรับผิดชอบ ไม่ว่าจะเป็นการกระทาหรือคาพูดใดของตนเอง จงยอมรับและ จัดการกับ
ผลที่ตามมา ท้ังผลโดยตรงและผลกระทบทางอ้อม ท้ังความดีและความชอบ และความ ผิดพลาด ไม่
หาทางถา่ ยเทภาระหรือปัญหาไปใหค้ นอนื่

4. รู้จักตัดสินใจ บ่อยคร้ังท่ีคนทางานต้องเผชิญกับการตัดสินใจในเวลาจากัด ไม่สามารถ หา
ข้อมูลมาช่วยได้ แต่มืออาชีพก็ไม่นับเป็นอุปสรรคเมื่อต้องตัดสินใจจะไม่ลังเล ไม่มัวแต่คิดอยู่ จนช้าเกิน
และไมโ่ ยนการตัดสินใจไปใหค้ นอ่นื

5. ให้เกียรติผู้อ่ืน ปฏิบัติตนตามมารยาททางธุรกิจและสังคมได้เสมอ มืออาชีพมีความนับ ถือ
ตนเองมากเท่ากับท่ีนับถือผู้อ่นื เพราะมองว่ามนษุ ยม์ ีศักดิ์ศรแี ละเกยี รตแิ หง่ ความเปน็ คนเทา่ กนั

6. รักษาเกียรติในยามแพ้ ไม่ใช่เร่ืองยากที่คนจะรักษาเกียรติและความสง่างามในยามท่ี คว้าชัย
ชนะไวไ้ ด้ในกามอื แตค่ วามพา่ ยแพม้ ักเผยให้เหน็ บคุ ลกิ อีกด้านหน่ึง มืออาชีพที่แพ้จะไม่มี ปฏิกิริยาทางลบ
กับผู้ชนะ ไม่โทษทั้งคนอ่ืนและตนเอง ไม่เกร้ียวกราด เสียดสี หรือแสดงความ ผิดหวังอย่างรุนแรง ถึงจะ
เป็นการแพค้ รัง้ ยิง่ ใหญ่

7. ยอมรับการเปลย่ี นแปลง มอื อาชีพจะยอมรับไดใ้ นเวลาอันส้ัน ถึงแม้จะไม่เห็นด้วย ไม่ แน่ใจว่า
การเปล่ียนแปลงจะนาผลเช่นใดมาสู่การทางาน มืออาชีพจะไม่ต่อต้าน แต่จะทาความเข้าใจ ในความ
จาเปน็ มองข้อดหี ากมีผลกระทบจะแจง้ ให้ผู้รับผดิ ชอบทราบและหาทางแกไ้ ข

8. ความผิดพลาดและการขอโทษ จะไม่ขยายความผิดพลาดของคนอ่ืนให้ใหญ่ข้ึน ไม่ ปิดบังหรือ
กลบเกลอื่ นความผดิ พลาดของตนเอง แต่จะมองดว้ ยทัศนคตทิ ด่ี ี จะไม่พูดแก้ตัว แต่จะ ขอโทษและรับปาก
ว่าจะไม่ใหเ้ กิดขนึ้ ซา้ อกี

วชิ าชพี ศึกษานิเทศก์ เป็นวิชาชพี ควบคมุ ที่ต้องมใี บอนุญาตประกอบวิชาชีพควบคุมตาม กฎหมาย
เป็นวิชาชีพที่ผู้ประกอบวิชาชีพ ต้องยึดหลักการของวิชาชีพชั้นสูง มีเสรีภาพในการ ประกอบวิชาชีพ มี
จรรยาบรรณวิชาชีพ มอี งค์กรวิชาชีพ ศึกษานิเทศก์ จึงต้องเป็นผู้มีความรู้ความ เข้าใจ มีความตระหนักใน
ความสาคัญของการพัฒนาตนเอง พัฒนาครูและบุคลากรทางการศึกษา มี กระบวนทัศน์ในการพัฒนา มี
ทักษะทางวิชาการและการบริหาร เสริมสร้างและพัฒนาสมรรถนะของ ตนเอง ครูและบุคลากรทางการ
ศึกษาให้มีวินัย ประพฤติปฏิบัติเป็นแบบอย่างท่ีดี ดารงชีวิตอย่าง เหมาะสม รัก ศรัทธาและภูมิใจใน
วิชาชีพศึกษานิเทศก์ มีความรับผิดชอบต่อวิชาชีพ ปฏิบัติงานได้ อย่างมีประสิทธิภาพ ตามนโยบาย และ
มาตรฐานการศึกษา ส่งผลดีต่อการพัฒนาคุณภาพการศึกษา ในภาพรวม ดังน้ันในการปฏิบัติหน้าท่ี
ศึกษานิเทศก์ให้สามารถนิเทศการศึกษาให้ผู้รับการนิเทศ การศึกษาเกิดการยอมรับ และพร้อมรับการ
เปลี่ยนแปลงจากการช้ีแนะและให้คาปรึกษาแนะนาผู้รับ การนิเทศสามารถจัดการศึกษาอย่างมี
ประสิทธิภาพและเกิดประสิทธิผล ศึกษานิเทศก์จึงต้องมีความ ตระหนักในความสาคัญของการพัฒนา
ตนเอง พัฒนาครูและบุคลากรทางการศึกษา มีกระบวนทัศน์ ในการพัฒนา มีทักษะทางวิชาการ และ
ทกั ษะการบริหาร เสริมสร้างและพฒั นาสมรรถนะของ ตนเองใหม้ ีวนิ ัย ประพฤติปฏิบตั ิตนเป็นแบบอย่างท่ี
ดี ดารงชีวติ อยา่ งเหมาะสม รกั ศรทั ธา และ ภมู ใิ จในวิชาชีพศึกษานิเทศก์

ความหมายของมืออาชีพ

คาว่า “มืออาชีพ” หรือ professional เป็นคาคุณศัพท์ มาจากคาว่า profess แปลว่า ยอมรับ
นบั ถอื professional จึงมีความหมายว่า เป็นการกระทาอะไรกต็ ามทที่ าด้วยความรู้ ความ

เชยี่ วชาญ เก่งในเรื่องน้ัน ๆ และยงั รอบรู้ทุกเร่ืองท่ีเก่ียวข้องกับงานท่ีปฏิบัติ การทางานอย่างมือ อาชีพจึง
เป็นการทางานท่ีคนทาต้องรู้ที่มา สาเหตุของการทารู้ว่าต้องทาอะไร ใช้วิธีการอย่างไร ถ้า ต้องให้คนช่วย
จะต้องให้คนไหนทาให้ ต้องรู้กฎระเบียบท่ีเก่ียวข้อง รู้หรือคาดคะเนได้ว่าจะเกิด ปัญหาอะไร ที่ไหน เพ่ือ
หาทางป้องกันแก้ไข รู้ว่าทาแล้วจะเกิดประโยชน์อะไรบ้าง อนาคตจะเป็น อย่างไรจากการทางานน้ัน ๆ
หรือรู้เปา้ หมายของงานทท่ี าอย่างชดั แจ้ง

ลกั ษณะของศึกษานเิ ทศก์มอื อาชพี ศกึ ษานิเทศก์มอื อาชีพ ควรมลี กั ษณะสาคญั ดงั น้ี

1. ทักษะเชงิ มนษุ ย์

1.1 เจตคติท่ดี ี รักและศรทั ธาในวชิ าชพี ศกึ ษานเิ ทศก์

1.2 คุณธรรม จริยธรรมและมี EQ สงู มองโลกในแงด่ ี ร้จู กั ตนเองมคี วามพอดี มีความ

โปร่งใส และตรวจสอบได้ มีความกล้าทางจริยธรรมท่ีจะยืนอยู่บนหลักวิชา ตั้งม่ันอยู่บนหลักการ กล้า
เสนอแนะเพ่ือปรับปรุงพัฒนาเมื่อเห็นว่าขัดกับหลักการ มีรับผิดชอบต่อหน้าท่ี ตรงเวลา ซื่อสัตย์ เป็น
แบบอย่างท่ีดี มีนิสัยช่วยเหลือผู้อ่ืน อดทน ใจกว้าง มีสติสัมปชัญญะ ไม่หวัง ผลตอบแทนเป็นผู้เสียสละ
เพื่อสงั คมและประเทศชาติ

1.3 ม่งุ มั่นพัฒนาตนเองอยเู่ สมอเปน็ คนทันสมยั ขยนั หมน่ั เพียร รกั การเรียนรู้ ใฝ่รู้ใฝ่

เรยี น มีสปริ ติ (Spirit)

1.4 เปน็ ผู้นาทางวิชาการ เป็นผูน้ าการเปล่ียนแปลง โดยใช้พลงั ทางวชิ าการ ทาใหเ้ กดิ

การเปลี่ยนแปลงการบริหารจัดการ การจัดการเรียนการสอนและระบบการสนับสนุนต่าง ๆ เป็นต้น หรือ
สามารถเปลยี่ นแปลงวฒั นธรรมการปฏิบัตงิ าน

1.5 มีมนษุ ยสมั พันธ์ที่ดี มีความจริงใจ ประสานสมั พนั ธ์ สามารถทางานรว่ มกบั คนอืน่ ได้

อย่างสร้างสรรค์ และเป็นกัลยาณมิตรกับทุกคน มีความสามารถในการทางานเป็นทีม อารมณ์ดี ย้ิมแย้ม
แจม่ ใส ปิยวาจา

1.6 บุคลกิ ภาพดี การพูด การฟงั การเดนิ การเคลอื่ นไหวการแสดงออกทางสีหนา้ ท่าทาง

สง่างาม มีความอดทน อดกลั้น อารมณ์ดี การแต่งกายเหมาะสม สะอาด สุภาพเรียบร้อย สุขภาพกาย
สขุ ภาพจติ ดี รูปร่างหน้าตาสดชน่ื

2. ทักษะทางวิชาการ ศึกษานิเทศก์มืออาชีพเป็นผู้มีความรู้ความสามารถในด้านวิชาการ โดย
คุณลักษณะ ดงั นี้

2.1 มวี ิสัยทศั น์

2.2 มที ักษะการวิจยั เป็นผ้นู าทางวชิ าการ จึงตอ้ งมีความคดิ ริเริ่มสรา้ งสรรค์ค้นควา้ องค์

ความรู้ สรา้ งและพฒั นานวตั กรรมทางการศึกษาเพ่อื นาไปใช้ในการปรับปรุงและพฒั นาคุณภาพ

การศึกษา ใช้การวิจัยเป็นเครื่องมือ สร้างและพัฒนาองค์ความรู้ นวัตกรรมทางการศึกษา ท่ีเช่ือถือและมี
ประสิทธิภาพ ควรทาวิจัยร่วมกับผู้บริหารและครู เป็นการแก้ปัญหาและเรียนรู้ร่วมกัน วิธีการน้ีจะ เป็น
การพฒั นาผบู้ ริหารและครูครบวงจร ศึกษานิเทศก์ก็จะเป็นผู้นาทางวิชาการร่วมกับผู้บริหารและ ครูสร้าง
และพัฒนาองค์ความรู้ นวัตกรรมทางการศึกษา จึงช่วยให้ศึกษานิเทศก์เป็นผู้รู้จริง ทาเป็น และสามารถ
นิเทศใหผ้ รู้ บั การนิเทศนาไปสู่การปฏิบัติได้ รวมทั้งผลการทาวิจัยร่วมกันก็จะเป็นการ สร้างสัมพันธภาพท่ี
ดรี ะหวา่ งกนั เกดิ การยอมรับและขวญั กาลงั ใจ

2.3 มีทักษะในการใช้เทคโนโลยีเพื่อการศกึ ษา สามารถสืบคน้ ขอ้ มูลสารสนเทศได้

ทันสมัย ทันโลกและทันต่อการเปล่ียนแปลง ใช้เทคโนโลยีในเพื่อการนิเทศได้อย่างความฉับไว และทัน
การณ์

2.4 มีทักษะในการบริหารจดั การ ศึกษานิเทศก์สามารถบรหิ ารจดั การ นาแนวคิด ทฤษฎี

และกฎหมาย ระเบยี บ นโยบายของหนว่ ยงานต้นสงั กดั ลงสู่การปฏิบตั ไิ ด้อย่างมี ประสิทธภิ าพ

2.5 ความเชย่ี วชาญเฉพาะทาง ศกึ ษานิเทศก์ตอ้ งพัฒนาตวั เองให้มคี วามชานาญเฉพาะ

ทาง ใหไ้ ด้ เชน่ การประกนั คุณภาพการศึกษา การประเมนิ ผลการศึกษา การบริหารจัดการการศึกษา การ
พฒั นาหลกั สตู ร การจดั การเรียนการสอน สอื่ คู่มือครู แผนการเรียนรู้ เป็นต้น ซ่ึงต้องเป็นผู้รู้จริง ทา เป็น
และสามารถนเิ ทศใหผ้ ูร้ ับการนิเทศนาไปสู่การปฏิบัติได้ จึงมีความจาเป็นจะต้องมีความรู้ความ เช่ียวชาญ
เฉพาะทางสามารถแก้ปญั หาให้โรงเรียนได้

2.6 ความสามารถในการบูรณาการ นอกจากจะต้องมีความรู้ความเช่ยี วชาญเฉพาะ ทาง

แลว้ ควรมีความรู้ความสามารถในการบูรณาการสาระการนเิ ทศทกุ เร่ืองลงในภารกิจ โดยไมแ่ ยก ส่วน

2.7 มที ักษะในการตรวจ ติดตามและประเมินผล

2.8 มีทักษะด้านภาษาตา่ งประเทศอย่างนอ้ ยทกั ษะด้านภาษาองั กฤษ

3. ทักษะการนเิ ทศ ศกึ ษานิเทศก์มอื อาชีพ ควรมคี วามรคู้ วามสามารถในด้านการนิเทศ ดังน้ี

3.1 มีความรคู้ วามสามารถในการนาแนวคิด ทฤษฎี และกฎหมาย ระเบียบ นโยบาย

ของหนว่ ยงานต้นสงั กัดลงสู่การปฏบิ ัตไิ ดอ้ ย่างมีประสิทธภิ าพ คอื รแู้ ละทาได้ดว้ ย

3.2 ทกั ษะในการส่อื สาร การนเิ ทศเป็นการใชท้ ั้งศลิ ปแ์ ละศาสตร์ ศกึ ษานเิ ทศก์ควรมี

ทักษะในการสื่อสารหลายรูปแบบ เพ่ือใช้ได้ในทุกโอกาสและทุกช่องทางอย่างเหมาะสมและมี
ประสิทธิภาพ สามารถทาเร่ืองยากให้เป็นเร่ืองง่าย เช่น มีทักษะในการพูด การเขียน การผลิตสื่อและ ใช้
สือ่ ทส่ี อดคลอ้ งเหมาะสมกับเรอ่ื งท่ีนิเทศ

3.3 มที กั ษะในการนิเทศ สามารถเลอื กรูปแบบการนเิ ทศได้อยา่ งเหมาะสม ดาเนินการ

อย่างเป็นระบบครบวงจรและมีคุณภาพสูง โดยมีเป้าหมายชัดเจนตรงกับความต้องการ และปัญหาของ
โรงเรียน ผู้บริหาร ครูและนักเรียนมีทักษะในการจัดกิจกรรมการแลกเปลี่ยนเรียนรู้ มี ความรู้
ความสามารถใช้เทคนคิ การนเิ ทศในรูปแบบต่าง ๆ ในสถานการณ์ตา่ ง ๆ ได้อย่างเหมาะสม ดัง นักพัฒนา
ให้ผู้รับการนิเทศ เกิดการพัฒนาได้สาเร็จและตรงกับความต้องการ สาหรับเทคนิคการ นิเทศที่น่าสนใจ
เชน่ เทคนิคการนิเทศแบบ ICT เทคนคิ การมสี ว่ นร่วมเป็นการแลกเปล่ยี นเรยี นรู้ กระตุ้นใหค้ รมู ีส่วนร่วมใน
การคดิ วเิ คราะห์ สร้างองคค์ วามร้แู ละพัฒนาการสอน เป็นตน้ โดยใช้ โรงเรยี นเป็นศูนย์กลางการนิเทศเกิด
ประโยชน์และคุณภาพให้กับโรงเรียนอย่างต่อเน่ืองเป็นการ พัฒนาท่ียั่งยืน ตัวช้ีวัดความสาเร็จ การนิเทศ
ใหด้ คู วามพงึ พอใจของโรงเรียนและโดยเฉพาะคุณภาพ ของนกั เรียน

3.4 มจี ติ วทิ ยาการนเิ ทศ ร้จู ักคนและเข้าใจคน

4. การจัดองค์กรและการบริหารจัดการศึกษานิเทศก์มืออาชีพท้ังนี้องค์ประกอบของ
ศกึ ษานเิ ทศกม์ อื อาชีพท่สี าคัญ ควรมีดังน้ี

4.1 มาตรฐานวิชาชีพ

4.2 จรรยาบรรณ

4.3 ใบประกอบวชิ าชพี

4.4 การประกนั คุณภาพการนเิ ทศการศกึ ษา

5. องค์กรการบริหารจัดการศึกษานิเทศก์มืออาชีพ ควรจัดระบบที่เอื้อต่อการปฏิบัติงาน ตาม
บทบาทหน้าท่ีศกึ ษานเิ ทศก์ เป็นระบบทีไ่ วว้ างใจ สรา้ งบรรยากาศของการคดิ สร้างสรรค์

6. การประกันคุณภาพการนิเทศการศึกษา ควรมีระบบการควบคุมคุณภาพ มีมาตรฐาน วิชาชีพ
มีการประเมินคุณภาพตามมาตรฐานวิชาชีพ มีการจัดทารายงานผลการนิเทศของ ศึกษานิเทศก์ แสดงถึง
ความคมุ้ ค่า คมุ้ ประโยชนแ์ ละความรบั ผิดชอบ

7. การคัดเลือกศึกษานิเทศก์ ควรคัดเลือกจากผู้บริหาร ครูที่มีความรู้ความสามารถและ เป็นที่
ยอมรบั มาเป็นศึกษานเิ ทศก์

8. องค์กรหรอื สถาบนั พัฒนาศึกษานิเทศก์ ควรมีองค์กรหรือสถาบันพัฒนาศึกษานิเทศก์ ส่งเสริม
สนับสนุนและรับผิดชอบในการพัฒนาศึกษานิเทศก์ให้เป็นผู้ที่มีความรู้ ความเชี่ยวชาญ ทันสมัย และทัน
ตอ่ การเปล่ยี นแปลง

9. สมาคมศึกษานเิ ทศก์ ศึกษานเิ ทศก์ควรเป็นสมาชิกและเข้าร่วมกิจกรรมสรุป ศึกษานิเทศก์ คือ
เพือ่ นหรอื กลั ยาณมติ รนิเทศของผูร้ บั การนเิ ทศ ซ่ึงเป็นวิชาชีพช้ันสูง มีมาตรฐาน วิชาชีพ จรรยาบรรณ ใบ
ประกอบวิชาชีพและการประกันคุณภาพการนิเทศการศึกษา ควรจัดองค์กรและการบริหารจัดการ ท่ี
ส่งเสริมความคดิ สร้างสรรค์ สาหรบั บคุ คลที่เข้าสวู่ ชิ าชพี ควรมที ักษะที่ สาคัญ ได้แก่ ทักษะเชิงมนุษย์ เช่น
เจตคติที่ดี รักและศรัทธาในวิชาชีพ คุณธรรม จริยธรรมและมี EQ สูง มุ่งม่ันพัฒนาตนเองอยู่เสมอ เป็น
ผู้นาทางวิชาการ เป็นผู้นาการเปล่ียนแปลง มีมนุษยสัมพันธ์ บุคลิกภาพดี ทักษะทางวิชาการ เช่น มี
วิสัยทัศน์ มีทักษะการวิจัย สร้างสรรค์ค้นคว้าองค์ความรู้ สร้างและพัฒนานวัตกรรมทางการศึกษา เพื่อ
นาไปใช้ในการปรับปรุงและพัฒนาคุณภาพการศึกษา มีทักษะในการใช้เทคโนโลยีเพื่อการศึกษา มีทักษะ
การสอื่ ภาษาต่างประเทศ เชน่ ภาษาองั กฤษ รวมทง้ั เป็นผู้ที่มีความเชี่ยวชาญเฉพาะทางและความสามารถ
ในการบูรณาการสาระการนิเทศทกุ เรื่องลงในภารกิจ โดยไม่แยกสว่ น และมีทักษะการนิเทศ เช่น มีทักษะ
ในการนาความร้สู ูก่ ารปฏิบตั ิ ทกั ษะในการสือ่ สาร และสามารถเลือกรูปแบบและเทคนิคการนิเทศได้อย่าง
เหมาะสม ดาเนินการ อย่างเป็นระบบครบวงจรและมีคุณภาพสูง โดยใช้โรงเรียนเป็นศูนย์กลางการนิเทศ
รวมท้งั มีทักษะ ในการบรหิ ารจดั การ

มาเรียม นิลพันธ์ (2554 : 150) สรุปไวว้ า่ คณุ ลกั ษณะของศึกษานิเทศก์ที่พึงประสงค์หรือ ศึกษานิเทศก์มือ
อาชีพ ควรเป็นผู้ให้คาปรึกษาช่วยเหลือ(Coach) เป็นพี่เลี้ยง(Mentor) เป็นผู้วิจัย (Researcher) เป็น
ผู้พัฒนา (Developer) มีสมรรถนะหลักคือ มีทักษะการคิด การแก้ปัญหา การวิจัย การส่ือสาร การ
ทางานเป็นทีม ศึกษานิเทศก์ที่พึงประสงค์ควรจะมีลักษณะ9Cs, 9Ts, 9ss เป็นผู้ท่ีมี ความรู้แบบ 9Cs มี
ความสามารถแบบ 9Ts และมบี คุ ลิกลกั ษณะแบบ 9Ss ปรากฏดงั ภาพ

Vision / Moral / Coach / Menter / Leader

9 Cs Research & Development 9Ss

Cover 9Ts Smart
Clear Smile
Content Small
Creative Super model
Congruence Spirit
Concept Sharing
Concrete Service mind
Change Standaed
Construct Social relation

Target Transfer Tactics Technology Team

Technique Thinking Trean Teacherof teacher

ภาพที่ 2.11 แสดงทักษะทีจ่ าเปน็ สาหรับศกึ ษานิเทศกใ์ นศตวรรษท่ี 21

ทมี่ า: วารสารมหาวิทยาลัยศิลปากร ฉบับภาษาไทยปที ่ี 31 ฉบับท่ี 2 พ.ศ. 2554

ด้านความรู้ 9Cs; COVER, CLEAR, CONTENT.CREATIVE, CONGRUENCE,
CONCEPT,CONCRETE, CHANGE, CONSTRUCT

ด้านความสามารถ 9Ts; TARGET, TRANSFER, TACTICS, TECHNOLOGY, TEAM,
TECHNIQUE, THINKING,TREND, TEACHER OF TEACHERS

ด้านบุคลิกลักษณะ 9Ss; SMART, SMILE, SMALL, SUPERMODEL, SPIRIT, SHARING,
SERVICE MIND,STANDARD, SOCIAL RELATIONSHIP

การพัฒนาทรพั ยากรมนษุ ย์

ความหมายของการพัฒนาทรัพยากรมนุษย์

นักวิชาการหลายท่านได้ให้ความหมายเก่ียวกับการพัฒนาทรัพยากรมนุษย์ไว้ดังนี้ Nadler and
Nadler (1980) ให้ความหมายของการพัฒนาทรัพยากรมนุษย์ว่า หมายถึง การท่ีนายจ้างจัดการ เรียนรู้
(Learning) ให้แก่บุคลากรของตนในช่วงระยะเวลาใดเวลาหนึ่ง เพ่ือให้เกิดการปรับปรุงการ ทางาน และ
เพือ่ ให้เกิดความเจริญก้าวหนา้ ของบคุ ลากร

กีรติ ยศยิ่งยง (2549 : 2) ให้ความหมายของการพัฒนาทรัพยากรมนุษย์ว่า เป็น กระบวนการ
วางแผนล่วงหน้าเพ่ือเพิ่มพูนความรู้ ทักษะ ความสามารถ และปรับปรุงพฤติกรรมของ บุคลากรในการ
ทางานให้แก่บุคลากรน้ัน โดยองค์การเป็นผู้จัดข้ึนให้แก่บุคลากรในระยะเวลาที่ จากัดผ่าน
กระบวนการพัฒนาปัจเจกบุคคล เช่น การฝึกอบรม การศึกษาและการพัฒนา กระบวนการพัฒนาอาชีพ
และกระบวนการพัฒนาองค์การ ทั้งน้ีเพ่ือดึงเอาศักยภาพของทรัพยากร มนุษย์ท่ีมีอยู่ออกมาใช้ให้เกิด
ประโยชนส์ งู สดุ เพอ่ื อานวยต่อการช่วยองคก์ ารให้บรรลุถึงเปา้ หมาย ทีต่ ั้งไว้

พื้นฐานความรเู้ ก่ียวกับการพฒั นาผู้ใหญ่

การนิเทศการสอนเป็นงานท่ีผู้นิเทศต้องพัฒนาครู ซึ่งเป็นการพัฒนาผู้ใหญ่ ผู้นิเทศจึงต้อง มี
ความรู้ความเข้าใจถึงความสามารถของผู้ใหญ่ที่จะปรับปรุงตนเองอยู่ตลอดเวลา การเปล่ียนแปลง ในวัย
ผู้ใหญ่ ด้านแนวความคิด ทัศนคติ ความสัมพันธ์ทางสังคม มักเปลี่ยนแปลง เสมอ ตามทฤษฎี ข้ันบันได
(Stage Theory) ซึ่ง สุทธนู ศรีไสย์ (2537 : 14) กล่าวว่า “ถ้าผู้นิเทศรู้และเข้าใจจะสามารถ ประยุกต์ใช้
กับครูผู้สอน เพอื่ ปรบั ปรงุ การสอนไดอ้ ย่างเหมาะสม” ทฤษฎขี น้ั บันได แบง่ เปน็ 3 ขัน้ คอื

1. ขนั้ ของความเจริญเตบิ โตทางรา่ งกาย

2. ขั้นของการพฒั นาตามระดบั อายุ ดา้ นสตปิ ญั ญา และบุคลิกภาพ

3. ขัน้ ของการตอบสนองการเปลี่ยนแปลงจากบุคคลหน่ึงไปสอู่ ีกบคุ คลหนึง่

การที่จะพัฒนาครูให้เปล่ียนแปลงอย่างหนึ่งอย่างใด ผู้นิเทศจึงควรตระหนักเสมอว่า ครูมี
ประสบการณ์ ความรู้ และมีความเปน็ ตวั ของตัวเองมาก และอาจเป็นคนที่มีความเชื่อมั่นในตนเอง สูงด้วย
ดังนั้นผู้นิเทศควรปฏิบัติอย่างไรในการนิเทศการสอนกับครู จึงเป็นคาถามท่ี ต้องการคาตอบ เพื่อการ
ปฏบิ ัติงานในหนา้ ทน่ี ี้

การพฒั นาสมรรถนะศึกษานิเทศก์

ระบบการบรหิ ารจดั การภาครฐั แนวใหม่ มงุ่ เนน้ การพฒั นาข้าราชการ โดยยึดหลัก สมรรถนะเป็น
ฐาน เพ่ือให้ข้าราชการเป็นผู้ทรงความรู้ สามารถปฏิบัติงานได้อย่างมีประสิทธิภาพ และ
กระทรวงศึกษาธิการ ได้กาหนดยุทธศาสตร์การพัฒนาครูและบุคลากรทางการศึกษาให้มีการ พัฒนา
ตนเองอย่างต่อเนื่อง เพ่ือให้มีสมรรถนะตามตาแหน่งและมาตรฐานวิชาชีพ สามารถจัด การศึกษาให้
เกิดผลตามมาตรฐานการศึกษาของชาติ (สถาบันพัฒนาครูและบุคลากรทางการศึกษา 2552 :1) ดังนั้น
ศึกษานิเทศก์ซึง่ เป็นบุคลากรทางการศึกษาที่เป็นกาลังสาคัญในการพัฒนาคุณภาพ การศึกษา จาเป็นต้อง
ไดร้ บั การพัฒนาสมรรถนะให้สูงขึ้นอยา่ งต่อเนอ่ื ง

โดยท่ีพระราชบัญญัติระเบียบข้าราชการครูและบุคลากรทางการศึกษา พ.ศ.2547 และที่ แก้ไข
เพิ่มเติม มาตรา 80 บัญญัติให้มีการพัฒนาข้าราชการครูและบุคลากรทางการศึกษาก่อนแต่งต้ัง ให้ดารง
ตาแหน่งและบางวิทยฐานะ เพ่ือเพ่ิมพูนความรู้ ทักษะ เจตคติที่ดี คุณธรรมจริยธรรม และ จรรยาบรรณ
วิชาชีพที่เหมาะสม ในอันที่จะทาให้การปฏิบัติหน้าที่ราชการเกิดประสิทธิภาพ ประสิทธิผล และ
ความก้าวหน้าแก่ราชการ ทั้งน้ี ตามหลักเกณฑ์และวิธีการท่ี ก.ค.ศ. กาหนด ประกอบกับ ก.ค.ศ. ได้
กาหนดมาตรฐานตาแหนง่ ศึกษานเิ ทศก์ ไวว้ ่า ผ่านการพัฒนาตามหลักเกณฑ์ และวิธีการท่ี ก.ค.ศ. กาหนด
(สานกั งานคณะกรรมการการศกึ ษาขน้ั พนื้ ฐาน 2551 :2)

ก.ค.ศ. จึงกาหนดเกณฑ์และวิธีการพัฒนาก่อนแต่งตั้งให้ดารงตาแหน่งศึกษานิเทศก์ให้ เป็นไป
ตามมาตรา 80 แห่งพระราชบัญญัติระเบียบข้าราชการครูและบุคลากรทางการศึกษา พ.ศ.2547 และที่
แก้ไขเพ่ิมเติม และมาตรฐานตาแหน่งศึกษานิเทศก์ตามหลักเกณฑ์และวิธีการที่ ก.ค.ศ. กาหนด ซ่ึงเกณฑ์
และวธิ ีการ(หนงั สือที่ ศธ 0206.2/ว6 ลว. 12 พ.ค. 2551) มีสาระสาคญั ดังตอ่ ไปน้ี

1. หลกั เกณฑ์

1.1 การพัฒนาข้าราชการครูและบุคลากรทางการศึกษาก่อนแต่งต้ังให้ดารงตาแหน่ง
ศึกษานเิ ทศก์ ต้องให้ผผู้ า่ นการพัฒนามคี วามรู้ ทกั ษะ เจตคติท่ีดี มีคุณธรรม จริยธรรม และ จรรยาบรรณ
วิชาชีพท่ีเหมาะสมในอันท่ีจะทาให้การปฏิบัติหน้าที่ราชการเกิดประสิทธิภาพ ประสิทธิผลและ
ความก้าวหน้าแก่ราชการรวมท้งั มีความพรอ้ มในการปฏิบตั งิ านในตาแหนง่ ศกึ ษานเิ ทศก์

1.2 การพัฒนาข้าราชการครูและบุคลากรทางการศึกษาก่อนแต่งต้ังให้ดารงตาแหน่ง
ศกึ ษานิเทศก์ ต้องพัฒนาในลักษณะองค์รวมที่บูรณาการท้ังในด้านความรู้ ทักษะและเจตคติที่ดีใช้ วิธีการ
พัฒนาหลายวิธี ควบคู่กับการเรียนรู้จากผู้ทรงคุณวุฒิที่มีความรู้และมีประสบการณ์เป็นการ พัฒนา
รายบุคคลและกลุ่มเล็ก ๆ เน้นการเรียนรู้จากการปฏิบัติจริง ให้ผู้เข้ารับการพัฒนาเป็น ศูนย์กลางการ
เรียนรูเ้ พอื่ พัฒนาตนเอง โดยใชแ้ หลง่ ความร้แู ละองค์ความร้ทู ีม่ อี ยู่อยา่ งหลากหลาย

2. วธิ กี าร

2.1 การพัฒนาข้าราชการครูและบุคลากรทางการศึกษาก่อนแต่งตั้งให้ดารงตาแหน่ง
ศึกษานิเทศก์ ใช้วิธีการพัฒนาหลายวิธี เน้นการเรียนรู้เป็นรายบุคคล การเรียนรู้เป็นกลุ่มเล็ก ๆ การ
แลกเปลี่ยนเรียนรู้ การเรียนรู้แบบมีส่วนร่วม การเรียนสภาพจริง การสอนแนะ และวิธีการอื่น ๆ ตาม
ความเหมาะสม โดยมีโครงสร้างหลักสูตร ประกอบด้วย 3 ส่วน ระยะเวลาการพัฒนาไม่น้อยกว่า 30 วัน
ดงั นี้

ส่วนที่ 1 การเสริมสร้างสมรรถนะของศึกษานิเทศก์ ให้ผู้เข้ารับการพัฒนาคุณลักษณะ ของ
ศกึ ษานเิ ทศก์ และความสามารถในการนิเทศการศกึ ษา ดงั น้ี

1. คณุ ลกั ษณะของศึกษานเิ ทศก์ ประกอบดว้ ย

1.1 รัก ศรัทธา และภาคภูมใิ จในการเปน็ ศึกษานเิ ทศก์

1.2 วนิ ัย และจรรยาบรรณวชิ าชีพศกึ ษานเิ ทศก์

1.3 คณุ ธรรม จรยิ ธรรม และเมตตาธรรมในการยกระดับจติ วิญญาณความเป็นครู

1.4 พัฒนาตนเอง พัฒนาครแู ละบุคลากรทางการศึกษา และพัฒนาวชิ าชพี ศึกษานิเทศก์

1.5 กระบวนทศั น์การพัฒนา

1.6 ทกั ษะทางวิชาการและทางการบรหิ าร

2. ความสามารถในการนิเทศการศกึ ษา ประกอบด้วย

2.1 พ้นื ฐานการนเิ ทศการศกึ ษา

2.2 ทักษะกระบวนการนิเทศการศึกษา

2.3 การวิจยั และการนาผลการวจิ ัยไปใช้ในการพฒั นาคุณภาพศึกษา

2.4 การตดิ ตาม ประเมนิ และรายงานผลการจดั การศึกษา

2.5 การนเิ ทศการศกึ ษาตามกลุ่มสาระการเรียนรหู้ รือสาขาวชิ าชพี ที่รบั ผิดชอบ

2,6 การวิเคราะห์กฎหมาย ระเบียบ หลักเกณฑ์และวิธีการที่เก่ียวข้องกับการ ปฏิบัติงาน ใน
หนา้ ทีศ่ กึ ษานิเทศก์

สว่ นที่ 2 การฝกึ ประสบการณ์นิเทศการศึกษา ให้ผู้เข้ารับการพัฒนาได้เรียนรู้ตามสภาพ จริงโดย
ฝึกประสบการณ์นิเทศการศึกษาในสถานศึกษาและสานักงานเขตพื้นที่การศึกษาหรือส่วน ราชการที่มี
สภาพและบริบทหลากหลาย โดยมผี ู้บรหิ ารและผทู้ รงคุณวุฒิที่มีความรอบรู้มี ประสบการณ์ ให้คาปรึกษา
แนะนา กากับ ติดตาม และประเมินผลการเรียนในสภาพจริงแล้วนา ผลจากการเรียนรู้ในสภาพจริงมา
สมั มนาสรุปผล

ส่วนที่ 3 การจัดทาและนาเสนอแผนพัฒนางานนิเทศการศึกษาในหน้าที่ท่ีรับผิดชอบ ให้ผู้เข้ารับ
การพัฒนาจัดทาแผนพัฒนางานนิเทศการศึกษาของตนโดยวิเคราะห์สภาพปัญหากลยุทธ์ การพัฒนา

การศึกษา และแผนพัฒนางานนิเทศการศึกษาของสานักงานเขตพื้นที่การศึกษาหรือ หน่วยงานต้นสังกัด
แล้วนาเสนอแผนพฒั นางานนิเทศการศกึ ษาของผู้เขา้ รับการพัฒนาแต่ละคน

ในการพฒั นาข้าราชการครูและบคุ ลากรทางการศึกษาก่อนแต่งตั้งให้ดารงตาแหน่ง ศึกษานิเทศก์
ผู้บริหาร โครงการพฒั นาตอ้ งส่งเสริมสนับสนุน ให้คาปรึกษา แนะนา กากับ และ ติดตาม ให้มีการพัฒนา
ตามขนั้ ตอน ดงั น้ี

1. ผูเ้ ข้ารบั การพฒั นาเสนอแผนพัฒนาตนเอง

2. ผู้เข้ารับการพัฒนามีการพัฒนาตามแผนพัฒนาตนเองภายใต้การให้คาปรึกษาแนะนา ของ
ผบู้ รหิ ารโครงการพฒั นาและวิทยากร ตอ่ ไปน้ี

1) การเรียนรู้ด้วยตนเองจากส่อื หรอื แหลง่ เรียนรูต้ ่าง ๆ

2) การเรียนรูจ้ ากผูท้ รงคณุ วฒุ ิทม่ี ีความรอบรู้และมปี ระสบการณ์

3) การเรียนรจู้ ากกลมุ่ (3 – 5 คน)

4) การศึกษาดูงานในหนว่ ยงานภาครัฐหรือเอกชน

5) การฝึกประสบการณ์นิเทศการศึกษา

6) การจดั ทาและนาเสนอแผนพฒั นางานนิเทศการศกึ ษา

7) การเขยี นรายงานการศกึ ษาคน้ ควา้ อิสระ(ประมาณ 20 หนา้ )

การประเมินผลการพัฒนาข้าราชการครูและบุคลากรทางการศึกษาก่อนแต่งตั้งให้ดารง ตาแหน่ง
ศกึ ษานิเทศก์ มหี ลักการ วิธกี ารประเมนิ และเกณฑก์ ารประเมนิ ดังนี้

1. หลักการ เป็นการประเมินผลเพ่ือการพัฒนา มุ่งเน้นการประเมินตามสภาพจริง โดยยึด
วตั ถุประสงคข์ องการพัฒนาตามหลกั เกณฑแ์ ละวิธกี ารพฒั นานี้ เปน็ สาคญั

2. วธิ ีการประเมิน เป็นการประเมินโดยใช้วิธีการและเคร่ืองมืออย่างหลากหลายเช่น การทดสอบ
การสังเกต การสอบถาม การสัมภาษณ์ การตรวจผลงาน เป็นต้น โดยจัดให้มีการ ประเมินผลทุกขั้นตอน
ของการพฒั นา

3. เกณฑ์การประเมิน ผู้เข้ารับการพัฒนาต้องมีระยะเวลาเข้ารับการพัฒนาไม่น้อย กว่าร้อยละ
85 ของระยะเวลาการพัฒนาท้ังหมด และต้องผ่านเกณฑ์ประเมินผลท้ังในส่วนของการ ประเมินผล
ระหวา่ งการพฒั นาและการประเมินผลเม่อื สิ้นสดุ การพฒั นาไมํต่ า่ กว่าร้อยละ 70

4. สานักงานคณะกรรมการการศึกษาขั้นพ้ืนฐานหรือส่วนราชการต้นสังกัด เป็น หน่วยงานที่
รับผิดชอบในการจัดทารายละเอียดหลักสูตรและดาเนินการพัฒนา ตามหลักเกณฑ์และ วิธีการพัฒนานี้
โดยอาจร่วมกบั สถาบันอดุ มศึกษาหรือเครอื ขา่ ยการพัฒนาของกระทรวงศกึ ษาธิการ

การพัฒนาสมรรถนะการนิเทศการศึกษาของศึกษานิเทศก์มืออาชีพ โดยกล่าวถึง
กระบวนการพัฒนาทรัพยากรมนุษย์เชิงกลยุทธ์ว่า มีนักวิชาการหลายท่าน อธิบาย กระบวนการพัฒนา
ทรัพยากรมนุษย์ไว้ (Wayne, Smith and Mills, 1991 : 8-9, George, 1984 : 21 and Storey (อ้างถึง
ใน กีรติ ยศย่ิงยง, 2549 : 12) ซ่ึงสามารถสรูปกระบวนการพัฒนาทรัพยากร มนุษย์ตามลาดับขั้นตอนได้
6 ขนั้ ตอน คือ

1. การกาหนดความจาเปน็ (Needs Identification)

2. การวิเคราะหค์ วามทา้ ทายเชงิ กลยทุ ธ์ (Strategic Challenge Analysis)

3. การวางแผนการพฒั นาทรพั ยากรมนุษย์เชิงกลยุทธ์ (Strategic HRD Planning)

4. การออกแบบกจิ กรรมการพฒั นาทรัพยากรมนษุ ย์ (HRD Activity Designing)

5. การนาแผนการพัฒนาทรัพยากรมนษุ ยไ์ ปสู่การปฏิบัติ (HRD Complementation)

6. การประเมินการพฒั นาทรัพยากรมนษุ ย์ (HRD Evaluation)

แอสตัน และ สมิท (Ashton and Smith, 1979 : 40) ได้กล่าวถึงกระบวนการพัฒนา ผู้บริหาร
โดยระบุว่าโปรแกรมการพัฒนาผู้บริหารเกิดข้ึนจากความต้องการจาเป็นในการพัฒนา บุคคล โดยต้องมี
การพิจารณาเป็นกระบวนการจากเงื่อนไข 2 ส่วนคอื

ส่วนแรก เป็นส่วนท่ีมาจากปัจจัยทางส่ิงแวดล้อม ได้แก่ สภาพเศรษฐกิจ สังคม การเมือง และ
กฎหมาย ซึ่งนาไปสู่ความต้องการเก่ียวกับงาน ความต้องการในอนาคตและความต้องการ จาเป็นของ
องคก์ าร

ส่วนที่สองมาจากการออกแบบองค์การ ได้แก่ นโยบาย ระบบการบริหารกลุ่มทางาน บทบาท
ความสัมพันธ์และแบบการบริหาร ซึ่งนาไปสู่สภาพการปฏิบัติงาน สมรรถภาพท่ีจาเป็นของ บุคคลและ
ความต้องการจาเป็นขององค์การและกลมุ่ ซึง่ ท้งั สองส่วนนนี้ าไปสู่ความต้องการจาเป็น ของบุคคล สรุปได้
ดังภาพท่ี 2.5 (วิมาน วรรณคา, 2553 : 90)

ปัจจยั สิ่งแวดล้อม การออกแบบองค์การ

เศรษฐกจิ นโยบาย
การเมือง ระบบบรหิ าร
สงั คม บทบาทและความสัมพันธ์
กฎหมาย แบบบริหาร

ความต้องการเกย่ี วกับงาน การปฏิบตั ิงาน

ความตอ้ งการในอนาคต สมรรถภาพของบุคคล

ความต้องการจาเปน็ ของ ความตอ้ งการจาเป็นของ ความต้องการจาเป็น ของ
องค์การ องค์การ องค์กรและกลมุ่

โปรแกรมการพัฒนา

ภาพท่ี 2.12 กระบวนการพัฒนาตามแนวคิดของ Ashton and Smith (1979 : 40)
จากภาพที่ 2.12 จะเหน็ ไดว้ ่ากระบวนการพฒั นา มี 2 สว่ น คอื

1. ปจั จัยดา้ นส่ิงแวดลอ้ ม
2. การออกแบบองค์การ
จากทั้งสองส่วนนี้จะนาไปสู่ความต้องการ จาเป็นในการพัฒนาและจัดทาโปรแกรมการ พัฒนา
ตอ่ ไป
สรปุ ได้ว่า การพัฒนาทรัพยากรมนุษย์ หมายถึง การนํากระบวนการพัฒนาทรัพยากร มนุษย์
มาใช้เพ่ือปรับปรุง ส่งเสริม สนับสนุนให้บุคลากรในองค์การหรือหน่วยงานมีความรู้ ความสามารถ
ทักษะ และทัศนคติที่ดี และเพียงพอต่อการปฏิบัติงานตามที่ได้รับมอบหมายให้ บรรลุผลตามท่ี

องค์การต้ังไว้ โดยกระบวนการพัฒนาทรัพยากรมนุษย์มีขั้นตอนที่สําคัญ 4 ข้ันตอน คือ การกําหนด
ความจาํ เป็นในการพฒั นา การสร้างเครอื่ งมือพัฒนา การนําเครื่องมือไปใชพ้ ัฒนา และการประเมินผล
การพฒั นา ดงั แสดงตามแผนภาพที่ 2.13

ขนั้ ตอนที่ 1 ขั้นตอนท่ี 2 ข้นั ตอนที่ 3 ขั้นตอนที่ 4
การกาหนด การสร้าง การนา การประเมนิ ผล
ความจาเป็น เครื่องมอื เครอื่ งมือ การพัฒนา
ในการพฒั นา พัฒนา ไปใช้พัฒนา

ภาพท่ี 2.13 กระบวนการพฒั นาทรัพยากรมนษุ ย์

เป้าหมายของการพฒั นาทรัพยากรมนุษย์

ศาสตราจารย์ ดร.อรุณ รักธรรม ผู้เชี่ยวชาญเร่ืองการพัฒนาทรัพยากรมนุษย์และการ พัฒนา
องค์การ กล่าวถึงเป้าหมายของกิจกรรมการพัฒนาทรัพยากรมนุษย์ว่า แบ่งออกเป็น เป้าหมาย ในระดับ
องค์การและเป้าหมายของบคุ คล คอื

1. เป้าหมายขององค์การ เป้าหมายของการพัฒนาทรัพยากรมนุษย์ในระดับองค์การมี
จุดประสงค์เพื่อสอนแนะวิธีปฏิบัติงานที่ดีท่ีสุด และพัฒนาการปฏิบัติงานให้ได้ผลงานสูงสุดลด ความ
ส้ินเปลืองและป้องกันอุบัติเหตุ รวมถึงการจัดวางมาตรฐานในการปฏิบัติงาน อีกท้ังยังช่วยใน การพัฒนา
ฝีมอื ในการปฏบิ ัตงิ านของบคุ ลากร และเพ่ือความก้าวหนา้ ของงานและการขยายตวั ของ องคก์ าร

2. เป้าหมายของบุคคล ได้แก่ เพื่อความก้าวหน้าในการเล่ือนขั้นเล่ือนตาแหน่ง เพ่ือ เรียนรู้งาน
และลดความเส่ียงอันตรายในการปฏิบัติงาน เพื่อปรับปรุงสภาพการปฏิบัติงานให้ดีข้ึน เพื่อส่งเสริมและ
สร้างขวัญในการปฏิบัติงาน เพ่ือเข้าใจนโยบายและความมุ่งหมายขององค์การที่จะ ปฏิบัติงานให้ดีข้ึน
และเพ่ือให้เกดิ ความพึงพอใจในการปฏิบัติงาน (อรุณ รักธรรม. 2536 อ้างถึงใน สุจิตรา ธนานันท์ 2553 :
22)

สุจิตรา ธนานันท์ (2553 : 22-23) กล่าวว่า ปัจจุบันการพัฒนาทรัพยากรมนุษย์ให้ ความสาคัญ
กับเร่ืองของความรู้ (Knowledge) มากขึ้น เพราะสังคมและสภาพแวดล้อมในการ ดาเนินการของธุรกิจ
กาลังเคลื่อนเข้าสู่สังคมแห่งการเรียนรู้ โดยเสนอว่า การพัฒนาทรัพยากรมนุษย์ ควรครอบคลุมเน้ือหา
สาระใน 4 ประเด็น คือ การฝึกอบรม (Training) การศึกษา (Education) การ พัฒนา

(Development)และการเรียนรู้ (Learning) โดยกิจกรรมการพัฒนาทรัพยากรมนุษย์ 4 กลุ่ม ใหญ่น้ี มี
จดุ เนน้ ที่ตา่ งกนั คอื

1. การฝึกอบรมเนน้ ทง่ี าน

2. การศกึ ษา เนน้ ที่ตัวบคุ คล

3. การพฒั นา เน้นทอี่ งค์การและสงั คม

4. การเรียนรู้ เน้นท่บี ุคคลทกุ ระดับในองค์การและสงั คม

จะเห็นได้ว่าเป้าหมายของการพัฒนาทรัพยากรมนุษย์น้ันมีท้ังเป้าหมายระดับองค์การและ
เป้าหมายระดับบุคคล ข้ึนกับวัตถุประสงค์ของผู้พัฒนาในคร้ังน้ัน ๆ ว่าต้องการพัฒนาใคร อยู่ใน
ระดบั ใดและพจิ ารณาเลือกกิจกรรมการพฒั นาใหส้ อดคล้องเหมาะสมกบั ผูเ้ ข้ารับการพัฒนาเพื่อ บรรลุ
วตั ถปุ ระสงค์ของการพฒั นาอยา่ งแท้จริง

กรอบแนวคิดในการพฒั นาทรพั ยากรมนุษย์

อาภรณ์ ภู่วิทยพันธ์ุ. (2553 : 123-131) กล่าวว่า กรอบแนวคิดท่ีเป็นพ้ืนฐานสาคัญต่อการ
พัฒนาบคุ ลากรในองค์การ แบ่งได้เป็น 2 เรือ่ งหลกั คอื

1. กรอบแนวคิดด้านการเรียนรู้ (Learning Paradigm) ท่ีนักพัฒนาบุคลากรจําเป็นอย่างย่ิง
ท่ีจะต้องเข้าใจถึงธรรมชาติการเรยี นรูข้ องวยั ผู้ใหญ่ทีแ่ ตกต่างจากวัยเด็ก คอื

1.1 เรียนรตู้ ามความตอ้ งการ ตามอัธยาศัย ไม่ชอบการบังคบั

1.2 เป็นการเรยี นรูเ้ พอ่ื นามาใชป้ ฏบิ ตั งิ านเฉพาะหน้าในขณะนน้ั

1.3 การเรยี นรู้มงุ่ ที่วิธีการปฏบิ ัติจริง มากกวา่ การเรยี นรทู้ ฤษฎี

1.4 จะต้องเชือ่ มโยงวิธีการปฏบิ ัตงิ านให้เขา้ กบั ประสบการณ์ท่ผี ูใ้ หญส่ ะสมไว้มาก

1.5 การชี้ให้เห็นปญั หาจะทาให้ผูใ้ หญค่ ดิ ไดเ้ องจนเกดิ การยอมรบั มากกวา่ การสอน

1.6 ตอ้ งใชเ้ ทคนคิ ให้มีส่วนร่วมอภปิ ราย แลกเปลี่ยนประสบการณ์

2. กรอบแนวคดิ ดา้ นผลการปฏิบัติงาน (Performance Paradigm) ท่ีเน้นเรื่องการปรับปรุง
ตนเองอย่างต่อเนอื่ ง ให้ความสาํ คญั กบั การบริหารผลการปฏิบัติงาน เป็นแนวคิดที่กระตุ้นให้ องค์การ
ต่าง ๆ หาเคร่ืองมือท่ีจะช่วยสร้าง กระตุ้น และสนับสนุนให้เกิดผลการปฏิบัติงานที่ดีทั้งใน ระดับ

องค์การ หน่วยงาน และตัวพนักงานเอง อันจะนําไปสู่ความสําเร็จของการพัฒนาทรัพยากร มนุษย์
โดยสรปุ วา่ การบริหารผลการปฏบิ ตั งิ านมีองคป์ ระกอบทีส่ ําคัญ 5 ประการ คอื

2.1 Role Definition ขอบเขตหลักหรือเป้าหมายหลัก (Key Result Areas) ที่
เช่อื มโยง กับบทบาทหรอื ขอบเขตหนา้ ทค่ี วามรบั ผิดชอบทไ่ี ดร้ บั มอบหมาย

2.2 The Performance Agreement ข้อตกลงถึงผลงานและพฤติกรรมท่ีต้องการ
ให้ เกิดขึ้นโดยจะใช้เป็นปัจจัยเพื่อวัดผลการปฏิบัติงานของพนักงานตามที่ได้ตกลงไว้กับ
ผู้บังคับบัญชา ซ่ึงเป็นขั้นตอนของการวางแผนผลการปฏิบัติงานร่วมกันระหว่าง
ผบู้ งั คบั บัญชาและ ผ้ใู ตบ้ ังคบั บญั ชาไวล้ ่วงหนา้ (Performance Planning Stage)

2.3 The Personal Development Plan แผนพัฒนาที่ถูกกาหนดข้ึนเพ่ือช่วยให้
พนักงานมีความรู้ ทกั ษะ และเพิ่มขีดความสามารถในการปฏิบัติงาน ซ่ึงจะส่งผลต่อไปยังผลลัพธ์
ของงานที่เคยตกลงร่วมกับผู้บังคับบัญชา ตั้งแต่ช่วงวางแผนผลการปฏิบัติงาน ถือได้ว่าเป็น
ขั้นตอน ของการพัฒนาผลการปฏิบัติงาน (Performance Development Stage) ท่ีจะต้องทา
รว่ มกนั ระหว่าง ผูบ้ ังคบั บญั ชาและผูใ้ ต้บังคับบัญชา

2.4 Managing Performance Through out The Year เป็นช่วงของการปฏิบัติตาม
ขอ้ ตกลงถงึ ผลการปฏบิ ัตงิ านและแผนการพัฒนาพนักงานที่ถูกกาหนดข้ึนต้ังแต่แรก ถือได้ว่าเป็น
ข้ันตอนที่สาคัญ จะเกิดขึ้นในระหว่างปี เป็นช่วงที่มีการเรียนรู้ มีการพัฒนาและปรับปรุงตนเอง
อย่างต่อเน่ืองตลอดจนมีการให้ข้อมูลป้อนกลับทั้งอย่างเป็นทางการและไม่เป็นทางการระหว่าง
ผบู้ งั คบั บัญชาและผู้ใต้บงั คับบญั ชา

2.5 Performance Review เป็นช่วงการประเมินผลการปฏิบัติงานอย่างเป็น
ทางการ โดยจะรวมไปถึงการทบทวนปัจจัยวัดผลการปฏิบัติงานว่าเป็นไปตามเป้าหมายที่ตก
ลงไว้หรือไม่ ปัญหาและอุปสรรคท่ีเกิดข้ึนในระหว่างการปฏิบัติงานเป็นอย่างไร เพ่ือนําไปสู่
การประเมินหรือให้ ค่าคะแนนผลการปฏิบัติงานท่ีเกิดข้ึน (Performance Ratings) จาก
แนวคิดในการพัฒนาทรัพยากร มนุษย์ข้างต้น แสดงให้เห็นว่าในการพัฒนาทรัพยากรมนุษย์
ให้เกิดประสิทธิภาพและประสิทธิผล สูงสุดน้ัน มีแนวคิดหลักท่ีสําคัญ 2 แนวคิด คือ แนวคิด
ด้านการเรียนรู้ ที่เน้นเรื่องความแตกต่างใน การเรียนรู้ระหว่างวัยผู้ใหญ่กับวัยเด็ก และ
แนวคดิ เร่ืองการบรหิ ารผลการปฏิบตั ิงาน ทเี่ น้นเร่ืองการ พัฒนาอยา่ งต่อเน่ืองโดยใช้เครื่องมือ
หรือวิธีการท่ีเหมาะสม ดังนั้นผู้บริหารองค์การจําเป็นอย่างย่ิงที่ จะต้องเห็นความสําคัญของ
การพัฒนาทรัพยากรมนุษย์ มีความรู้ความเข้าใจในวิธีการพัฒนา ทรัพยากรมนุษย์และ

ส่งเสริมให้เกดิ การพัฒนาทรัพยากรมนุษย์ในองค์การอย่างต่อเน่ืองและเป็น ระบบแนวทางใน
การพฒั นาทรัพยากรมนุษย์

อาภรณ์ ภู่วิทยพันธ์ุ. (2552 : 128-131) กล่าวถึงเคร่ืองมือในการพัฒนาทรัพยากรมนุษย์ว่า
แบง่ เปน็ 2 กลมุ่ คอื การฝึกอบรมในห้องเรยี น (Classroom Training) และการใช้เคร่ืองมืออ่ืนที่ไม่ใช่ การ
ฝึกอบรมในห้องเรียน (Non-Classroom Training)

1. การฝกึ อบรมในหอ้ งเรียน (Classroom Training) หน่วยงานจะเป็นผู้รับผิดชอบ การ
ฝึกอบรมเป็นการเรียนรู้ระยะส้ัน ความรู้จะอยู่ติดตัวไม่นานประมาณ 1-2 สัปดาห์ วัตถุประสงค์
หลัก ของการฝึกอบรมในห้องเรียน คือ ปรับปรุงการทางานให้ดีขึ้น พัฒนาความสามารถให้มาก
ขึ้น เตรียมความพร้อมสาหรับตาแหน่งงานที่สูงขึ้น เป็นเคร่ืองมือคัดเลือกพนักงานที่มีผลงานดี
ศักยภาพ สูงหรือใช้คัดสรรผู้สืบทอดตาแหน่งงาน โดยรูปแบบการฝึกอบรมแบ่งเป็น 2 ประเภท
คือ

1.1 การฝึกอบรมภายในที่บริษัทจัดข้ึน (In-House Training) ผู้เข้าร่วมอบรมเป็น
ผู้ปฏิบัติงานภายในองค์การเดียวกัน โดยวิทยากรอาจเป็นบุคลากรภายในองค์การหรือเป็นผู้รับ
เชญิ จากภายนอก

1.2 การฝึกอบรมภายนอกที่หัวหน้างานส่งพนักงานหรือพนักงานขอเข้ารับการ
ฝึกอบรมจากสถาบนั หรือหน่วยงานภายนอก (Public Training/Off-House Training) ผู้เข้าร่วม
ฝึกอบรมจะมาจากหลากหลายองคก์ าร แตม่ ีความสนใจเหมอื นกนั ในหัวข้อหรือเนือ้ หาการอบรม

2. การใช้เครื่องมืออื่นที่ไม่ใช่การฝึกอบรมในห้องเรียน (Non-Classroom Training) ผู้
บังคับบัญชาและพนักงานเป็นผู้รับผิดชอบในการฝึกอบรม เป็นการเรียนรู้ระยะยาว (Long Term
Learning) เครื่องมือเหล่านี้ ได้แก่ การสอนงาน การฝึกอบรมในขณะทํางาน โปรแกรมพ่ีเล้ียง การ
เพ่ิมคุณค่าในงาน การเพิ่มปริมาณงาน การมอบหมาย โครงการการหมุนเวียนงาน การให้คําปรึกษา
แนะนาํ การตดิ ตาม สังเกต การทาํ กจิ กรรมการเรยี นร้ดู ว้ ยตนเอง การเปน็ วทิ ยากรภายใน การดูงาน

นอกสถานที่ การให้ข้อมูลป้อนกลับ การฝึกงานกับผู้เช่ียวชาญ การเปรียบเทียบกับคู่แข่ง/คู่ เปรียบเทียบ
การประชุม/สัมมนา การให้ทนุ การศกึ ษา

สุจิตรา ธนานันท์ (2553 : 21) กล่าวถึงแนวทางในการพัฒนาทรัพยากรมนุษย์ ว่ามี แนวทางท่ี
สาคัญ 4 แนวทาง ได้แก่ การฝึกอบรม (Training) การศึกษา (Education) การพัฒนา (Development)
และการเรียนรู้ (Learning) โดยการฝึกอบรมเป็นการพัฒนาพนักงานเพื่อไว้ใช้งาน ในปัจจุบัน (Present

Job) การศึกษา เป็นกิจกรรมท่ีจัดข้ึนเพ่ือการเรียนรู้ สาหรับงานในอนาคต (Future Job) การพัฒนาจะ
มุง่ เนน้ การพัฒนาท้ังคนและงานในอนาคต เช่น การพัฒนางานอาชีพ (Career Development) และการ
พฒั นาองคก์ าร (Organization Development) จะเป็นการพฒั นาใน ภาพรวมเพื่อเตรียมการและรองรับ
ตอ่ การเปลี่ยนแปลง สว่ นการเรยี นรู้ เปน็ กระบวนการท่ีได้มาซึ่ง ความรูโ้ ดยผ่านประสบการณ์ที่นาไปสู่การ
เปล่ียนแปลงพฤติกรรมของบุคลากรอย่างถาวร และสุจิ ตราธนานันท์ (2553 : 54-66) กล่าวถึงเทคนิค
การฝกึ อบรมวา่ แบง่ เป็น 2 ประเภทใหญ่ คอื เทคนคิ การฝึกอบรมโดยการลงมือปฏิบัติงาน(On The Job
Training) และเทคนิคการฝึกอบรมโดยการไม่ ลงมือปฏิบัติงาน (Off The Job Training) สาหรับเทคนิค
การฝึกอบรมโดยการลงมือปฏิบัติงาน มี หลายวิธีที่นิยมใช้ ได้แก่ การหมุนเวียนงาน(Job Rotation) การ
สอนแนะ (Coaching) การเป็นพ่ีเลี้ยง (Mentoring) การสอนงาน (Job Instruction)การฝึกงาน
(Apprenticeship Training) การต้ัง คณะกรรมการ (Committee) สาหรับเทคนิคการฝึกอบรมโดยการ
ไม่ลงมือปฏิบัติงานมีหลายวิธี ได้แก่ การบรรยาย (Lectures) การชุมนุมองค์ปาฐก (Symposium)การ
อภิปราย (Panel Discussion) การปุจฉา-วิสัชนา (Coloquy) การประชุม/การอภิปราย
(Conference/Discussion) การประชุมกลุ่ม (Syndicate Method) การระดมสมอง (Brain Storming)
การสัมมนา(Seminar) การจาลอง สถานการณ์ (Simulation) การอบรมที่มีบทบาทร่วม (Role Playing)
การประชุมเชิงปฏิบัติการ (Work Shop) และการพัฒนาเฉพาะบุคคลแบบใช้สื่อ เช่น การอบรมโดยใช้
คอมพิวเตอร์ (Computer Based Training/E-Learning) ทั้งน้ี จอยซ์ และเชาเวอร์ (Joyce and
Showers 1988 cited by Costa and Garmston 2002: 38) ได้ศึกษาและพบว่า การฝึกอบรมใน
ภาคทฤษฎีด้วยการบรรยายเพียงอย่างเดยี ว นน้ั ผู้เรียนได้รบั ความรู้ในระดับํต่า เกิดทักษะได้ในระดับปาน
กลาง และสามารถนาความรไู้ ปใช้ได้ ในระดับํตา่ มาก แต่หากใช้การพัฒนาบุคลากรด้วยวิธีท่ีผสมผสานกัน
ระหว่างการบรรยายทางทฤษฎี การสาธิต การฝึกปฏิบัติ และการให้ข้อมูลย้อนกลับ หรือการช่วยเหลือ
แนะนาการฝึกปฏิบัติ ตลอดจนติดตามเป็นระยะในการนาไปใช้จริงในชั้นเรียน เป็นวิธีหน่ึงท่ีช่วยให้
บุคลากรไดร้ ับความรู้ ในระดบั สงู มาก ตลอดจนเกดิ ทักษะและสามารถนาความร้ไู ปใชไ้ ดใ้ นระดบั สงู

จากการที่ประเทศไทยได้เข้าร่วมเป็นสมาชิกของประชาคมอาเซียนและมีข้อตกลงที่จะ เปิด
ประชาคมเศรษฐกิจอาเซียนในปี พ.ศ. 2558 น้ี ทาให้เกิดท้ังโอกาสและความเสี่ยงกับผู้ประกอบการและ
แรงงานไทยโดยโอกาสและความเส่ียงนี้ใครจะเป็นผู้ได้โอกาสมากน้อยหรือมี ความเส่ียงมากน้อย ก็
ข้ึนกับการเตรียมความพร้อมของแต่ละองค์การหรือแต่ละบุคคล ผู้บริหาร สถานศึกษาเองโดยเฉพาะ
ผู้บริหารสถานศึกษาเอกชนนอกระบบ ประเภทวิชาชีพ จึงมีความจําเป็น อย่างยิ่งที่ต้องเร่งพัฒนา
ตนเองให้มคี วามพรอ้ มในดา้ นตา่ ง ๆ ทง้ั ดา้ นความรู้ ทักษะ และคุณลักษณะ ที่สอดคล้องเหมาะสมกับ

การเปิดประชาคมเศรษฐกิจอาเซียน เพ่ือนําไปสู่การผลิตแรงงานท่ี สอดคล้องเหมาะสมกับความ
ต้องการของตลาดแรงงานในยุคประชาคมเศรษฐกิจอาเซียน อันจะ นําไปสู่การอยู่รอดเติบโต และ
ประสบความสําเร็จของสถานศึกษาได้ในที่สุด โดยหนึ่งในแนวทาง สําคัญที่จะทําให้ผู้บริหาร
สถานศึกษามีความพร้อมในการเข้าสู่ประชาคมเศรษฐกิจอาเซียนได้ก็คือ การจัดการฝึกอบรมให้แก่
ผู้บริหารสถานศึกษา โดยจัดฝึกอบรมในเร่ืองที่ผู้บริหารสถานศึกษามี ความต้องการจําเป็นมากที่สุด
ซึง่ จากการศกึ ษาแนวคิดและกระบวนการฝึกอบรมมีดังตอ่ ไปนี้

การฝกึ อบรม

สจุ ิตรา ธนานนั ท์ (2553 : 24) สรุปวา่ การฝึกอบรมมีลักษณะทีส่ าํ คัญต่าง ๆ ดงั ตอ่ ไปนี้ คอื

1. การฝึกอบรมเป็นกระบวนการท่ีจัดขึ้นอย่างเป็นระบบ เพื่อหาทางให้มีการ
เปลี่ยนแปลงพฤติกรรม รวมท้ังทัศนคติของพนักงานให้สามารถปฏิบัติงานได้ดีขึ้น ซึ่งจะ
นาํ ไปสู่ การเพิม่ ผลผลิตและเกดิ ผลสําเร็จตามเป้าหมายขององคก์ าร

2. การฝึกอบรมเป็นกระบวนการท่ีจัดข้ึนเพ่ือให้บุคคลได้เรียนรู้และมีความชํานาญ
เพ่ือ วตั ถปุ ระสงคอ์ ยา่ งใดอยา่ งหนงึ่ โดยม่งุ ให้คนไดเ้ กดิ การเรียนรู้เรื่องใดเร่ืองหน่ึงโดยเฉพาะ
และเพือ่ เปลี่ยนแปลงพฤตกิ รรมของคนในทางท่ตี ้องการ

3. การฝึกอบรมเป็นการให้คาแนะนาและเป็นการฝึกให้มีระเบียบวินัย เพ่ือให้ผู้เข้ารับ
การอบรมได้มีความชานาญเพิ่มขึ้น รวมท้ังได้เรียนรู้ถึงวิธีการปฏิบัติงานเฉพาะตาแหน่ง เพื่อให้
เขา มคี วามรคู้ วามสามารถทีจ่ ะกา้ วต่อไปในอนาคต

4. การฝึกอบรมเป็นกระบวนการท่ีช่วยเพ่ิมพูนความถนัดทางธรรมชาติ ทักษะ หรือ
ความชํานาญความสามารถของบุคคล เพ่ือให้สามารถปฏิบัติงานได้ดีย่ิงข้ึนกระบวนการ
ฝกึ อบรม

ดนัย เทียนพุฒ (2540 : 77-81) กล่าวถึง กระบวนการการฝึกอบรมว่า ประกอบด้วย ข้ันตอนท่ี
สาคัญ 4 ข้นั ตอน ดงั น้ี

1. กาหนดหรือวิเคราะห์ความจาเป็นในการฝึกอบรม (Training Needs Analysis or
NeedsAssessments) ความจาเป็น หรือ Needs ในการฝึกอบรมและพัฒนาถือว่าเป็นส่ิงที่
สาคัญ หรือ อาจกล่าวได้ว่าเป็นหัวใจของการพัฒนาทรัพยากรมนุษย์ โดยพิจารณาถึงสิ่งที่ขาด
หรือบกพร่องบน พ้ืนฐานของกาเปรียบเทียบระหว่างผลงานที่ต้องการกับที่เป็นอยู่จริง
นอกจากนั้นยงั พิจารณาถงึ

โอกาสหรือศักยภาพในการปรับปรุงผลงาน ซึ่งสามารถพิจารณาได้ว่าเป็นการจูงใจคนให้ปรับปรุง
หรอื สร้างโอกาสเพ่ือความสําเร็จ โดยอาศัยโมเดลของขีดความสามารถ (Competency Model) ใน
การกาํ หนดแนวทางการฝกึ อบรมและพัฒนา

2. การออกแบบและพฒั นาหลักสูตรการฝึกอบรม (Developing and Design Training
Programs) เม่ือสามารถวิเคราะห์ได้ว่า องค์การและบุคคลต้องการได้รับการแก้ไขหรือจูงใจให้
ปรบั ปรงุ ผลงาน กจ็ ะตอ้ งมกี ารออกแบบและพัฒนาหลักสูตร ซึ่งประกอบไปด้วยกิจกรรมที่สาคัญ
ไดแ้ ก่ การกาหนดวัตถุประสงค์ของการฝึกอบรม การกาหนดคุณสมบัติของผู้เข้ารับการฝึกอบรม
การสรา้ งหลักสูตรการฝึกอบรม การคัดเลือกวิทยากร การเลือกเทคนิคและวธิ กี ารในการฝึกอบรม
การกาหนดสถานที่จดั การฝกึ อบรมและอุปกรณก์ ารฝกึ อบรม

3. การบรหิ ารหลักสตู ร (Training Delivery) ในขั้นตอนน้ี สามารถกาหนดช่วงเวลาของ
กิจกรรมตา่ ง ๆ ออกไดเ้ ป็น 3 ระยะ ไดแ้ ก่

3.1 ระยะแรก เป็นการวางแผนจัดหลักสูตรการฝึกอบรม โดยท่ีจะมีความเก่ียวข้อง
กบั หน่วยงานฝกึ อบรม หน่วยงานต้นสังกดั และหน่วยงานวดั ผลธรุ กิจ

3.2 ระยะที่สอง การดาเนินการฝึกอบรม จะเป็นการดาเนินการในเรื่องของการ
จัดเตรียมความพร้อมในด้านสถานท่ีและพธิ กี าร การจดั การฝึกอบรมในแต่ละวัน ความสอดคล้อง
ระหว่างเนื้อหาการฝึกอบรมกับวัตถุประสงค์หลักสูตร งบประมาณประจาวัน และรายงานสรุป
ความก้าวหน้าในการจัดการฝึกอบรม

3.3 ระยะท่ีสาม การดาเนินการเม่ือส้ินสุดการฝึกอบรม ซ่ึงต้องอาศัยการดาเนินงาน
ร่วมกันของหน่วยงานท่ีเก่ียวข้อง ได้แก่ การจัดทารายงานผลการฝึกอบรม โดยหน่วยงาน
ฝึกอบรม การนาผลท่ีได้จากการฝึกอบรมไปปฏิบัติโดยหน่วยงานต้นสังกัด และการวัดผลทาง
ธุรกิจในด้าน ผลลัพธ์โดยหน่วยงานวัดผลทางธุรกิจเพ่ือให้การฝึกอบรมดาเนินไปด้วยความ
เรยี บรอ้ ย ข้ันตอนใน การบรหิ ารหลกั สูตรนี้จาเป็นต้องมีการจัดต้ังคณะกรรมการดาเนินงาน เพ่ือ
กาหนดหน้าที่รับผิดชอบ และประสานงานกันในการฝึกอบรม จะเพิ่มหรือลดฝ่ายไหนข้ึนอยู่กับ
สถานการณ์ เริ่มตง้ั แต่การ จดั ต้ังคณะกรรมการอานวยการ คณะกรรมการดาเนินการ เลขานุการ
เหรัญญิก พิธีกร ฝ่ายเอกสาร และรับลงทะเบียนฝ่ายจัดทาคาบรรยาย ฝ่ายประชาสัมพันธ์ ฝ่าย
สถานท่ี ฝ่ายเทคโนโลยี ฝ่าย พยาบาล ฝ่ายยานพาหนะฝา่ ยปฏิคม ฝ่ายอาหารและเคร่ืองด่ืม ฝ่าย
การบันเทงิ และกิจกรรมกลุม่ สัมพันธ์ และฝ่ายประเมินผล

4. การประเมินและติดตามผลการฝึกอบรม (Training Evaluation and Follow Up) ส่ิงท่ี ต้อง
ทาการประเมนิ และตดิ ตาม จะประกอบไปดว้ ยการประเมินในเรื่องตา่ ง ๆ ดังตอ่ ไปน้ี

4.1 การประเมินการเรียนรู้เพ่ือต้องการทราบว่าผู้เข้ารับการอบรมเกิดการเรียนรู้มาก น้อย
เพียงใด

4.2 การประเมินปฏิกิริยา เพ่ือต้องการทราบว่าผู้เข้ารับการอบรมมีความคิดเห็นหรือ
ทศั นคตอิ ยา่ งไรต่อการฝกึ อบรม เช่น ทศั นคติต่อวทิ ยากรหรอื หัวขอ้ วชิ า

4.3 การประเมินพฤติกรรม เพ่ือต้องการทราบว่าผู้เข้ารับการอบรมเปล่ียนแปลง พฤติกรรม
การทางานไปในทศิ ทางทด่ี ขี น้ึ หรอื ไม่

4.4 การประเมนิ ผลลัพธ์ เพ่ือต้องการทราบว่าผู้ผ่านการอบรมปฏิบัติงานมี ประสิทธิภาพ
ประสิทธิผลดีขึ้นกว่าเดิมหรือไม่ และการดําเนินงานของหน่วยงานนั้นก้าวหน้าขึ้น กว่าเดิมเป็นผลมา
จากการฝกึ อบรมหรือไม่

อาภรณ์ ภู่วิทยพันธุ์. (2552 : 133-134) กล่าวถึงขั้นตอนสาคัญในการฝึกอบรมใน ห้องเรียนว่ามี
5 ข้ันตอนดังนี้

1. การประเมนิ ความสามารถของพนักงาน เป็นการประเมินพนักงานว่ามีจุดแข็งจุดอ่อน อย่างไร
มีข้อใดต้องปรับปรุง อาจใช้การประเมินแบบ 180 องศา คือ ประเมินโดยพนักงานและ ผู้บังคับบัญชา
โดยตรง หรอื ประเมินแบบ 360 องศา คอื ประเมินจากผู้ประเมนิ หลายกลมุ่

2. การพิจารณาเลือกข้อที่ต้องพัฒนา จะพิจารณาเลือกจากความสามารถท่ีเป็นจุดอ่อน ของ
พนกั งานท่สี ง่ ผลตอ่ การปฏบิ ัติงานในหน้าทีม่ าพัฒนากอ่ นเป็นลาดบั แรก

3. การช้ีแจง ให้ข้อมูลป้อนกลับแก่พนักงาน เป็นข้ันตอนทําความเข้าใจกับพนักงานให้ เห็น
ถึงความสามารถท่ีเป็นจุดแข็งหรือจุดอ่อนของตน หรือความสามารถท่ีเป็นท่ีคาดหวังของ
ผู้บังคับบัญชา โดยให้เหตุผลหรือช้ีให้เห็นเหตุการณ์ที่ชัดเจนเพื่อสนับสนุนผลการประเมินของ
ผูบ้ งั คบั บัญชา

4. การส่งพนักงานเข้าฝึกอบรม เป็นขั้นตอนการหาเคร่ืองมือในการพัฒนาที่เหมาะสมกับ
พนักงาน โดยผู้บงั คบั บัญชาจะกําหนดหัวข้อฝึกอบรมใหส้ อดคลอ้ งกับความคาดหวงั

5. การติดตามและประเมินผล เป็นขน้ั ตอนท่ผี บู้ ังคบั บญั ชาตอ้ งให้ความสาํ คัญอย่างยิ่ง เพื่อได้
ข้อมลู ย้อนกลับของการฝึกอบรมนน้ั ๆ

วิมาน วรรณคา(2553 : 91) สรุปกระบวนการพฒั นาผู้บรหิ ารสถานศกึ ษาไว้ 5 ขน้ั ตอน

ดังนี้

1. การสารวจความตอ้ งการและความจาเป็น

2. การวางแผนและเตรียมการ

3. การดาเนินการพฒั นา

4. การประเมนิ ผลการพฒั นา

5. การติดตามหลงั การพฒั นา

สุจิตรา ธนานันท์ (2553 : 39-47) แบ่งข้ันตอนของกระบวนการฝึกอบรมและการพัฒนา
ออกเปน็ 4 ขนั้ ตอนสําคญั ดังนี้

1. การสารวจหาความจาเป็นในการฝึกอบรมและพัฒนา (Training Needs : TN)
กระบวนการสารวจหาความจาเป็นในการฝึกอบรม มีหลักการสาคญั ท่ีพึง่ พจิ ารณา ดังตอ่ ไปน้ี

1.1 ศึกษารวบรวมข้อเท็จจริงในเร่ืองมาตรฐานที่กาหนดไว้กับผลงานท่ีเกิดข้ึนจริง
การศึกษารวบรวมข้อมูลทาได้โดยการทาการสารวจ (Survey) การศึกษา (Study) การทดสอบ
(Testing) การประชุม (Meeting) การวิเคราะห์งาน (Job Analysis) และการประเมินค่างาน
(Job Evaluation)

1.2 วิเคราะห์ข้อเท็จจริง โดยการวิเคราะห์หาความแตกต่างระหว่างมาตรฐานที่
กําหนดไว้กับผลงานท่ีเกิดข้ึนจริงว่ามีช่องว่าง (Gap) มากขนาดไหน วิเคราะห์หาสาเหตุของ
ปัญหา และวเิ คราะหห์ าวธิ กี ารแก้ไข

1.3 กาหนด Training Needs ด้วยการพิจารณาว่าจะแก้ไขด้าน ใดใน
Knowledge,Understanding, Skills, Attitude, Behavior (KUSAB) จะแก้ไขบุคคลประเภท
ใด จะ เรียงลาดับอย่างไร จะแก้ไขท่ีบุคคลกลุ่มใดก่อนหลัง กาหนดหน้าท่ีและความรับผิดชอบ
ของบุคคล ทเ่ี ขา้ รับการอบรม โดยสารวจหาความจาเป็นในการฝึกอบรมสามารถจาแนกออกเป็น
ประเภทตา่ ง ๆ ได้ ดงั นี้

1.3.1 จาํ แนกตามวิธีการนาํ บุคคลมาอบรม โดยการพิจารณาถึงความจําเป็น
โดย ชัดแจ้ง(Obvious Needs) เช่น พนักงานเปล่ียนงานโดยการโอนย้าย เล่ือนตําแหน่ง มี
การปรับเปลี่ยน เทคโนโลยีและวิธีการทํางาน มีการปรับเปลี่ยนกฎระเบียบ ตลอดจนการ

พิจารณาถงึ ความจาํ เปน็ ท่ี ซ่อนเร้น (Hidden Needs) เช่น ทําไมพนักงานจึงขาดงานหรือมี
การลาออกมาก หรอื มีการรอ้ งทุกข์มาก

1.3.2 จาแนกโดยพิจารณาจากกลุ่มบุคคล โดยดูจากความจาเป็นของแต่ละ
บคุ คล (Individual Needs) เช่น คนอยากพัฒนาฝีมือ หรือสามารถพิจารณาได้จากความจาเป็น
ขององค์การ โดยรวม (Organization Needs) เชน่ ปญั หาเร่ืองขวัญกาลังใจในการทางาน

1.3.3 จําแนกโดยพิจารณาจากช่วงเวลา ซึ่งอาจแบ่งได้เป็น ความจําเป็นใน
ปัจจุบัน (Present Needs) โดยการพิจารณาจากปัญหาในปัจจุบันท่ีต้องแก้ไข หรือความ
จาํ เปน็ ใน อนาคต (Future Needs)

2. การพัฒนาหลักสูตรและการวางโครงการฝึกอบรม (Curriculum and Program
Development) การพฒั นาหลักสตู รและการจัดวางโครงการฝกึ อบรม จะต้องมีการกาหนด

วัตถุประสงค์ในการฝึกอบรมให้ชัดเจน เลือกวิธีการฝึกอบรม และเลือกสื่อที่จะใช้ในการอบรม
ดงั ตอ่ ไปนี้

e_no

2.1 การกาหนดวัตถุประสงค์ของการฝึกอบรมและการพัฒนาวัตถุประสงค์ของการ
ฝกึ อบรม หมายถึง ส่ิงท่กี าหนดไว้ในโครงการฝึกอบรมว่าจะให้ผู้เข้ารับการฝึกอบรมเปลี่ยนแปลง
พฤตกิ รรมไปในลกั ษณะใด และระดบั ใด จึงจะสามารถแก้ปัญหาหรืออุปสรรคท่ีเกิดข้ึนในองค์การ
ได้ ถ้ามีการกาหนดวัตถุประสงค์ในการฝึกอบรมที่เหมาะสมและเป็นไปได้ทางปฏิบัติก็จะช่วยให้
สามารถกาหนดวิชา และเน้ือหาสาระของการฝึกอบรม ซึ่งจะช่วยให้วิทยากรหรือผู้ดาเนินงาน
การ ฝึกอบรมสามารถเลือกสื่อและเทคนิควิธีการในการฝึกอบรมได้อย่างมีประสิทธิภาพ
ตลอดจนช่วย ในการกาหนดระยะเวลาหลักสูตรการฝึกอบรมได้อย่างเหมาะสมอีกด้วย การ
กาหนดวตั ถปุ ระสงค์ ของการฝึกอบรมและการพัฒนาต้องมีความชัดเจนและรัดกุม หากขาดการ
กาหนดวตั ถปุ ระสงค์ทดี่ ี การออกแบบกจิ กรรม การฝึกอบรม และการพัฒนาก็จะไม่มีความหมาย
และเปน็ ไปไดย้ าก เมือ่ ได้ ทาการวิเคราะห์แลว้ ว่าองค์การมีปัญหาจาเป็นในการพัฒนาบุคลากรใน
เรอ่ื งใด ผูท้ ร่ี ับผิดชอบ เกี่ยวกับการฝึกอบรมจะต้องกาหนดวัตถุประสงค์ของการพัฒนาว่าพัฒนา
บุคลากรกลุ่มใดเรื่องอะไร จากหน่วยงานไหน เพื่อเพิ่มพูนความรู้ หรือเพื่อปรับเปลี่ยนทัศนคติ
คา่ นิยม หรอื เพ่ือเปน็ การ สง่ เสริมขวญั กาลังใจในการทางาน

2.2 การเลือกวิธีการในการฝึกอบรม วิธีการหรือเทคนิคท่ีใช้ในการฝึกอบรม
จะต้อง สอดคล้องกับหลักสูตร เน้ือหาและวัยของผู้เข้ารับการฝึกอบรม การใช้เทคนิควิธีที่
เหมาะสมจะช่วย ใหผ้ ูร้ ับการฝกึ อบรมเกิดการเรยี นรไู้ ดด้ ีทสี่ ดุ จากการทํากจิ กรรมการฝึกอบรม
นัน้ ๆ

2.3 การเลือกใชส้ ่อื การเลอื กใชส้ ือ่ หรอื อุปกรณ์ในการฝึกอบรม จะมีส่วนช่วยใน การ
ฝกึ อบรมและการพัฒนาเปน็ อย่างมาก เพราะจะทาใหก้ ารฝึกอบรมบรรลุเป้าหมายที่ต้องการ การ
เลือกอุปกรณ์ท่ีเหมาะสมในการฝึกอบรมนั้นจะช่วยทาให้การอบรมง่ายข้ึน เช่น วิดีโอ การฉาย
ภาพยนตร์ ทั้งน้ีจะต้องพิจารณาถึงเนื้อหาและพื้นฐานของผู้เข้ารับการอบรมเป็นสาคัญ ในการ
เลอื ก ส่ือในการฝึกอบรม วิทยากรท่ีเป็นผู้ให้ความรู้กับผู้เข้ารับการอบรมจะเป็นผู้กาหนดเทคนิค
วิธีการ เทคโนโลยี และอุปกรณ์ที่จะใช้ประกอบการทากิจกรรม ตลอดจนต้องมีการวางแผน
ล่วงหนา้ เพ่ือให้การเลือกใช้สื่อและเทคโนโลยีได้ผลคุ้มค่าต่อการเรียนรู้ของผู้เข้ารับการฝึกอบรม
และทาให้ การฝึกอบรมบรรลุวตั ถปุ ระสงคท์ ไี่ ดก้ าหนดไว้

3. การบริหารโครงการฝึกอบรม (Training Program Administration) การบริหาร โครงการ
ฝึกอบรม หมายถึง การประสานกิจกรรมทั้งก่อนและหลังโครงการฝึกอบรม ซ่ึงประกอบ ไปด้วยกิจกรรม
ตา่ ง ๆ เชน่ ชอ่ื โครงการ วัตถุประสงค์ หลกั การและเหตุผล วธิ กี ารอบรม ผู้เขา้ รับ การอบรมผู้ใหก้ ารอบรม
ระยะเวลาของหลกั สูตร สถานที่ งบประมาณ หลกั สตู รวิชา การประเมินผลและตดิ ตาม วุฒิบัตร ทั้งน้ี การ
ดาเนินงานการฝกึ อบรม จะมีวิธกี ารดาเนินการอยู่ 2 ขัน้ ตอน คอื

3.1 ข้ันตอนแรก ขั้นเตรียมการ เป็นข้ันตอนการเตรียมการก่อนดําเนินการฝึกอบรม
และในข้ันน้ีจะมีกิจกรรมที่ต้องทํา คือ การเขียนโครงการฝึกอบรม เสนอโครงการเพ่ือขอ
อนุมัติและ การจดั ประชุมคณะผูด้ ําเนินการฝึกอบรม

3.2 ขัน้ ตอนต่อมา คือ ขัน้ การฝึกอบรม ซงึ่ ประกอบด้วยขน้ั ตอนของการดาเนิน กิจกรรม
การฝึกอบรม ซ่ึงกิจกรรมในโครงการฝึกอบรมจะประกอบไปด้วยกิจกรรมที่สาคัญต่าง ๆ
ดงั ต่อไปนี้

การประชาสัมพันธ์หลักสูตร หรือโครงการไปยังพนักงาน การลงทะเบียนพนักงาน การ
จัดเตรียมวัสดุและอุปกรณ์ต่าง ๆ ท่ีใช้ก่อนการดาเนินการ เช่น การจัดเตรียมบทความหรือ
ข้อสอบ การจัดเตรียมวัสดุและอุปกรณ์ที่เก่ียวข้องกับการอบรม เช่น การสาเนาเอกสารท่ีจะ
นาเสนอ หรือ กรณีศึกษาต่าง ๆการจัดเตรียมห้องฝึกอบรมและอปุ กรณอ์ านวยความสะดวกอื่น ๆ
การทดสอบ อุปกรณ์ต่าง ๆ ท่ีจะนามาใช้ในการฝึกอบรม การจัดเตรียมอุปกรณ์สารองต่าง ๆ ไว้

เพื่อใช้ในกรณี ฉุกเฉิน เช่น แผ่นใสหรือสไลค์สารอง การให้ความช่วยเหลือผู้เข้ารับการฝึกอบรม
ในขณะฝึกอบรม การจัดเตรียมอุปกรณ์ท่ีใช้ในการประเมินผลให้ครบถ้วน เช่น ข้อสอบ ข้อ
คาถามเพอ่ื วดั ปฏกิ ิรยิ า การอานวยความสะดวกในการส่ือสารระหว่างผู้ฝึกอบรมและผู้เข้ารับการ
ฝึกอบรม ทั้งก่อนและหลัง การฝึกอบรมการบันทึกข้อมูลที่ได้รับจากการฝึกอบรมลงในแฟ้ม
ประวัติบคุ คลภายหลงั สน้ิ สดุ การ ฝกึ อบรม

2. การประเมินผลการฝึกอบรมและการ พั ฒ นา (Evaluating Training and
Development)Goldstein (1993) กล่าวว่า การประเมินผลการฝึกอบรม หมายถึง การเก็บ
รวบรวม รายละเอียดของข้อมูลอย่างเป็นระบบและมีการตัดสินใจเกี่ยวกับข้อมูลอย่างมีประสิทธิภาพ
สอดคลอ้ งกบั การคดั เลอื ก การนํามาใช้ การตีคณุ คา่ และการประยกุ ต์ใช้กับกิจกรรมทีห่ ลากหลาย

ชาญ สวัสดิ์สาลี. (2540 : 3) กลา่ วว่า การประเมินผล คอื กระบวนการที่ใช้ดุลพินิจ (Judgment)
และค่านิยม (Value) ในการพิจารณาตัดสินคุณค่า ความเหมาะสม ความคุ้มค่าหรือ สัมฤทธิ์ผลของ
เหตุการณ์ โครงการ หรือสิ่งอื่นใดหลังจากการเปรียบเทียบผลท่ีวัดได้โดยวิธีการใด ๆ ก็ตามกับเป้าหมาย
วัตถุประสงค์ หรือเกณฑ์ที่กาหนดไว้ หลังจากที่ผู้เข้ารับการอบรมได้ผ่านการ อบรมเรียบร้อยแล้ว
กิจกรรมการฝึกอบรม ควรได้รับการประเมินเพื่อพิจารณาว่าการฝึกอบรมน้ัน เป็นไปตามวัตถุประสงค์ที่
กาหนดไว้เพียงใด หากการกาหนดวัตถุประสงค์ไม่ชัดเจน การ ประเมินผลการฝึกอบรมก็ทาได้ยาก
เน่ืองจากเราไม่ทราบเป้าหมายท่ีชัดเจน ท้ังนี้การประเมินผล การฝึกอบรมท่ีดีจะประกอบไปด้วย
องค์ประกอบที่สาคญั 2 ส่วน ไดแ้ ก่

1. การประเมินผลการฝึกอบรมจะต้องมีเกณฑ์สาหรับการประเมินหรือตัวชี้วัดที่จะบอก
ว่าอะไรคอื ความสาเร็จหรือวา่ ลม้ เหลว

2. การประเมนิ ผลการฝึกอบรมจะต้องมีวิธีการสําหรับการเก็บรวบรวมข้อมูล ต่าง ๆ
เพ่ือนํามาวิเคราะห์ผลที่ได้ ตามหลักเกณฑ์ท่ีได้มีการกําหนดไว้โดยแนวทางการประเมินผล
อาจ พิจารณาเลือกใช้วิธีการในการประเมินผลรูปแบบต่าง ๆ ซ่ึงสามารถจําแนกออกได้เป็น
4 กลุม่ ได้แก่

2.1 เกณฑ์การวัดปฏิกิริยาของผู้เข้ารับการฝึกอบรม (Reaction) เป็นการวัด
ความรู้สึกของผู้เข้ารับการฝึกอบรมท่ีมีต่อโครงการนั้น ว่ามีความพึงพอใจมากน้อยเพียงใด
ท้งั ในแง่ ของเน้อื หาหลกั สตู ร วิทยากรผอู้ บรม สถานท่ี สง่ิ อํานวยความสะดวกต่างๆ

2.2 เกณฑ์การวัดการเรียนรู้ (Learning) เป็นการประเมินว่าผู้เข้ารับการฝึกอบรมได้
เรียนรู้หลักการ เทคนิควิธีการ รวมทั้งทักษะต่าง ๆ จากการฝึกอบรมได้มากน้อยเพียงใด การวัด
ว่าผู้ เข้ารับการฝึกอบรมมีความรู้เพิ่มเติมหรือไม่ มักจะใช้แบบทดสอบ แบบทดสอบน้ันอาจเป็น
เชิง อัตนัย หรือปรนัยก็ได้ ข้ึนกับวัตถุประสงค์ของหลักสูตรฝึกอบรมนั้น ๆ ซึ่งการวัดว่าผู้เข้ารับ
การ อบรมมีทักษะในการปฏิบัติงานเพ่ิมขึ้นหรือไม่ อาจใช้วิธีการในการทดสอบการปฏิบัติงาน
(Performance Test)การวัดทักษะน้ี นอกจากจะใช้กับงานท่ีใช้แรงงานแล้ว ยังอาจนามาใช้กับ
งาน ด้านบริหารได้ด้วย เช่น การประเมินโดยการให้แสดงบทบาทสมมติ (Role Playing) หรือ
การแก้ไข ปัญหาเกมสท์ างธุรกจิ (Business Games)

2.3 เกณฑ์การวัดพฤติกรรมการปฏิบัติงานท่ีเปล่ียนไป (Behavior on the Job) น้ันจะ
วัดจากผลการปฏิบัติงานของผู้เข้ารับการฝึกอบรม ซึ่งกลับมาปฏิบัติงานในสภาวะแวดล้อมที่
แตกต่างออกไปจากท่ีไดร้ ับการฝึกอบรม

2.4 เกณฑ์การวัดประสิทธิผลขององค์การ (Results) เป็นเกณฑ์ที่ใช้ประเมิน
โครงการฝกึ อบรมโดยเกณฑ์นแ้ี บง่ ออกเปน็ 3 ลกั ษณะ ได้แก่

1) ลักษณะแรก ประสิทธิผลเชิงตัวเงิน เช่น การเปรียบเทียบต้นทุน/
ผลตอบแทน การเพ่มิ ของยอดขาย

2) ลักษณะที่สอง ประสิทธิผลเชิงพฤติกรรม เช่น การลดอัตราโอนย้าย การลด
อัตราการขาดงาน การลดอบุ ตั เิ หตุ

3) ลักษณะที่สาม ประสิทธิภาพการผลิต เช่น ผลิตผลขององค์การท่ีเพิ่มขึ้น
ทงั้ ในเชงิ ปริมาณและคุณภาพ

โดยการท่ีจะประเมินผลการฝึกอบรมให้เป็นระบบและได้ผลนั้นจะต้องดําเนินการตาม ขั้นตอนต่าง ๆ
ดงั น้ี

1. กาหนดขอบเขตและวัตถุประสงค์ของการประเมินผล (Focus) ก่อนเร่ิมประเมินผล การ
ฝึกอบรม จะต้องกาหนดขอบเขตและวัตถุประสงค์ของการประเมินผลให้ชัดเจน โดยเริ่มจาก การศึกษา
และรวบรวมข้อมูลเก่ียวกับโครงการฝึกอบรมท่ีจะทาการประเมินผลว่ามีขอบเขตและ วัตถุประสงค์หลัก
ของโครงการฝึกอบรมแค่ไหนอย่างไร และผู้ที่เกี่ยวข้องกับโครงการฝึกอบรมนี้ ต้องการทราบข้อมูล
อะไรบ้าง เพื่อจะได้ผสมผสานข้อมูลทั้ง 2 ส่วนเข้าด้วยกัน กล่าวคือ ข้อมูลจาก วัตถุประสงค์หลักของ
โครงการฝึกอบรม และขอ้ มลู ทไี่ ดจ้ ากการสัมภาษณ์ผบู้ ังคับบัญชาโดยตรง หรือผู้เกี่ยวข้องท่ีต้องการทราบ

ผลการประเมิน ก็จะได้ขอบเขตและวัตถุประสงค์ของการ ประเมินผลโครงการฝึกอบรมนั้น แล้วกรอก
ขอ้ มูลต่าง ๆ ลงในแบบฟอรม์ 2 แผ่น คือ กระดาษทา การ เพื่อกาหนดขอบเขตและวัตถุประสงค์ของการ
ประเมนิ ผล และแบบกาหนดขอบเขต ของการประเมนิ ผล

2. การวางแผนจากการประเมินผล (Plan) เมื่อกาหนดขอบเขตและวัตถุประสงค์ของการ
ประเมินผลการฝึกอบรมแล้ว จากน้ันก็นาวัตถุประสงค์ของการประเมินผลการฝึกอบรมแต่ละข้อมา
วิเคราะห์เพอื่ วางแผนต่อไป โดยเรม่ิ จาก

2.1 การระบวุ ัตถุประสงคข์ องการประเมินผลการฝกึ อบรม

2.2 การตั้งคาถามเป็นประเด็นยอ่ ย ๆ

2.3 การระบุแหล่งท่ีมาของข้อมูลที่จะช่วยให้ได้คําตอบสําหรับคําถามแต่ละข้อ
แหล่งที่มาของข้อมูลจะได้มาจากวิทยากร ผู้เข้ารับการฝึกอบรม ผู้รับผิดชอบโครงการ ผู้
สังเกตการณ์ และผบู้ ังคับบัญชาของผูเ้ ขา้ รับการฝึกอบรม

2.4 เวลาท่ีเก็บข้อมูล โดยจะต้องระบุให้ชัดเจนว่า จะเก็บรวบรวมข้อมูลเม่ือไรจาก
แหล่งข้อมูลแต่ละแหล่ง ซ่ึงเวลาที่เก็บรวบรวมข้อมูล แบ่งออกเป็น 3 ช่วงใหญ่ ๆ คือ ก่อนการ
ฝกึ อบรมระหวา่ งการฝกึ อบรม และหลงั การฝกึ อบรม

2.5 ระบุวิธีการเก็บรวบรวมข้อมูลว่าจะเก็บวิธีใด เช่น การใช้แบบทดสอบความรู้ ก่อน
และหลังการฝึกอบรม (Pre-Test and Post Test) การสัมภาษณ์ (Interview) การสังเกตการณ์
(Observation)การฝกึ ปฏิบตั ิ (Practice) และการใชแ้ บบสอบถาม (Questionnaires)

2.6 ระบุวิธีการวิเคราะห์ข้อมูลให้ชัดเจนว่า จะวิเคราะห์ข้อมูลท่ีได้จากวิธีการเก็บ
รวบรวมข้อมูลแต่ละอย่างด้วยวิธีการอย่างไร เช่น วิเคราะห์ข้อมูลตามวิธีการทางสถิติและการ
พรรณนาเปรียบเทียบ

3. ดาเนินการตามแผน (Implement) เมื่อได้จัดทาแผนการประเมินและติดตามผล 1 และ 2
เรยี บรอ้ ยแล้ว จะเร่ิมเก็บรวบรวมข้อมูลในช่วงต่าง ๆ ของการจัดดาเนินการฝึกอบรมจากแหล่งต่างๆ โดย
เกบ็ รวบรวมขอ้ มลู ตามทีร่ ะบุไว้ในแผน (ขน้ั ท่ี 2)

4. การวิเคราะห์ข้อมูล (Analyze) เม่ือได้ดาเนินการตามแผนแล้ว ก็จะรวบรวมข้อมูลที่ได้
กาหนดจากเคร่อื งมอื ตา่ ง ๆ ทีใ่ ช้ในการเก็บรวบรวมข้อมูล เพื่อทาการวิเคราะห์ตามวัตถุประสงค์ ของการ
ประเมินผลแตล่ ะขอ้

5. การรายงานผลหรือการเขียนรายงาน (Report) โดยรายงานผลให้ผู้บังคับบัญชา โดยตรง
หรือผู้ท่ีเกี่ยวข้องกับโครงการฝึกอบรมดังกล่าวที่ต้องการทราบผลการประเมิน โดยอาจจะ รายงาน
ด้วยวาจา หรอื เปน็ ลายลักษณอ์ ักษรก็ไดต้ ามทีไ่ ดต้ กลงกันไว้

การคดั เลอื กผูฝ้ กึ อบรมหรือวิทยากร
ไอแวนิช (Ivancevich. 2003 : 406) กล่าวถึง แนวทางการคัดเลือกวิทยากรและผู้เข้ารับการ
อบรมว่าความสาเร็จของกิจกรรมการฝึกอบรมนั้นขึ้นอยู่กับการคัดเลือกบุคคลที่ปฏิบัติงานด้านการ
ฝกึ อบรมที่เหมาะสม โดยควรเลอื กบุคคลทมี่ ีลักษณะตา่ ง ๆ ดังตอ่ ไปน้ี

1. มคี วามสามารถในการสอ่ื สารท่ดี ี ทัง้ ในดา้ นการพูด และการเขียน
2. มคี วามสามารถในการจัดการการทางานตา่ ง ๆ
3. เป็นผ้มู คี วามคดิ ริเรมิ่ และสามารถสรา้ งแรงบนั ดาลใจใหผ้ อู้ ่นื ทางานได้จนสาเรจ็
สุจิตรา ธนานันท์ (2553 : 47) กล่าวว่า ปัจจัยสาคัญที่จะส่งผลต่อความสาเร็จของการ ฝึกอบรม น่ันคือ
การอบรมวทิ ยากร (Training the Trainers) ซ่ึงประกอบไปด้วยหลกั การทสี่ าคัญ ดังต่อไปน้ี
1. วิทยากรตอ้ งมเี วลาเพียงพอในการฝึกฝนการใช้ส่ือเพอ่ื การฝึกอบรม
2. วิทยากรตอ้ งมีการฝกึ ฝนและทบทวนการใชส้ อ่ื ในการฝกึ อบรมจนเกดิ ความชานาญ
3. วิทยากรต้องมีการส่ือสารและการนาเสนอสื่อในการฝึกอบรมอย่างมีประสิทธิภาพ
ประโยชน์ของการฝึกอบรมและพัฒนา
สุจิตรา ธนานันท์ (2553 : 47-48) ได้กล่าวถึงประโยชน์ของการฝึกอบรมและพัฒนา ว่ามี
ประโยชนใ์ น 3 ระดับ คอื
1. ประโยชนร์ ะดับพนกั งาน การฝึกอบรมจะมีประโยชน์ตอ่ พนกั งาน ดงั ต่อไปนี้
1.1 การฝึกอบรมจะช่วยส่งเสริมความรู้ความเข้าใจ ซ่ึงเป็นการเพ่ิมคุณค่าแก่ตัว
พนกั งานเอง ทาใหเ้ กิดความมน่ั ใจในการปฏิบตั ิงาน
1.2 การฝึกอบรมจะช่วยลดอุบัติเหตุหรือการทํางานท่ีผิดพลาด เมื่อพนักงานเข้าใจ
ระบบการทาํ งานท่ีชัดเจนถกู ตอ้ ง

1.3 การฝึกอบรมจะช่วยสง่ เสรมิ ทักษะและความสามารถที่สูงขึ้น การทางานจะ ประสบ
ความสาเรจ็ ดว้ ยความรวดเรว็ ก่อใหเ้ กิดแรงเสรมิ และกาลังใจในการทางาน

2. ประโยชน์ในระดับผู้บริหารหรือผู้บังคับบัญชา การฝึกอบรมจะมีประโยชน์ต่อ
ผู้บริหารและผ้บู งั คบั บัญชา ดงั นี้

2.1 การฝึกอบรมจะช่วยทาให้เกิดผลงานที่ดีขึ้น เมื่อตระหนักในบทบาทหน้าท่ีและ
ความรับผิดชอบ

2.2 การฝึกอบรมจะช่วยให้ประหยัดเวลา ไม่ต้องเสียเวลาในการสอน 2.3 การ
ฝึกอบรมจะชว่ ยลดปญั หาและแกไ้ ขงานที่ผดิ พลาด งานมคี ุณภาพมากขนึ้

2.4 การฝกึ อบรมจะชว่ ยเสริมสรา้ งภาวะผนู้ าทเี่ ก่งงาน เกง่ คน และเกง่ คิด
3. ประโยชนใ์ นระดับหน่วยงานและองค์การ การฝึกอบรมมีประโยชน์ต่อหน่วยงานและ
องค์การโดยรวม ดังต่อไปนี้
3.1 การฝึกอบรมจะช่วยลดค่าใช้จ่ายทางด้านแรงงาน รวมถึงการจ้างงานและการจ่าย
ค่าตอบแทน
3.2 การฝกึ อบรมจะชว่ ยในการประหยัดค่าใชจ้ า่ ยในสํานักงาน
3.3 การฝกึ อบรมจะช่วยลดอุบัตเิ หตุจากการทาํ งาน
3.4 การฝึกอบรมจะช่วยเพ่มิ ผลผลิตท้ังทางตรงและทางออ้ มให้กับองค์การ
3.5 การฝึกอบรมจะช่วยลดความสูญเสียวัสดุอุปกรณ์ และค่าใช้จ่ายต่าง ๆ ด้าน
สาธารณูปโภคโดยรวมขององคก์ าร

ปญั หาที่พบในการฝกึ อบรมและการพฒั นา
อาภรณ์ ภู่วิทยพันธ์ุ. (2552 : 132) กล่าวถึงข้อจํากัดของการฝึกอบรมในห้องเรียนไว้ 5
ประการ ดงั น้ี
1. การฝึกอบรมภายในองค์การ พนักงานบางส่วนอาจไม่เข้าร่วมอบรมเพราะติดภาระ งานที่
รับผดิ ชอบ
2. หากวิทยากรเป็นบุคลากรภายในองคก์ าร อาจไมไ่ ดร้ ับความเช่อื ถือหรอื ความร่วมมือ เท่าทค่ี วร

3.หากวทิ ยากรเป็นบคุ ลากรภายในองคก์ าร ความรูแ้ ละประสบการณอ์ าจมีจากดั
4. การฝึกอบรมจะได้ผลอย่างเต็มที่ต้องอาศัยการติดตามและประเมินผลอย่างใกล้ชิดของ
ผ้บู งั คบั บัญชา
5. ผู้บงั คบั บัญชาตอ้ งจดั สรรกําลังคนทดแทนพนักงานทตี่ อ้ งเข้ารบั การฝึกอบรม
สจุ ติ รา ธนานนั ท์ (2553 : 48) กลา่ วถึงปญั หาทเ่ี กิดขนึ้ เสมอ ๆ ในกิจกรรมการฝกึ อบรม
คือ
1. ผู้จัดการฝึกอบรมไม่ได้มีการสํารวจหาความต้องการ ในการฝึกอบรม (Training Needs)
ดังนน้ั จงึ ขาดการสํารวจวา่ บคุ คลหรือองคก์ ารมปี ัญหาอะไร
2. เจ้าหนา้ ทฝี่ ึกอบรมไมไ่ ดร้ บั การอบรมหลกั สูตรการบรหิ ารการฝกึ อบรม
3. ผ้เู ขา้ รับการอบรมไม่ได้เตรียมพร้อมท่ีจะเข้ามารบั การอบรม
4. อุปกรณ์ในการฝึกอบรมไมพ่ ร้อม
5. สถานทฝี่ กึ อบรมไม่เหมาะสม
6. เวลาและวธิ กี ารในการฝกึ อบรมไม่เหมาะสม
7. การประเมนิ ผลในการฝกึ อบรมไม่เหมาะสม
8. งบประมาณในการฝึกอบรมมีน้อยเกินไป อาจทาให้ต้องจัดการฝึกอบรมโดยการ บรรยาย
(Lecture) แล้วเอาคนมาเข้ารับการอบรมทีละเป็นจานวนมาก ซึ่งจะทาให้ผู้เข้ารับการอบรม รู้สึกว่า
วิทยากรไม่ให้ความสนใจผู้เข้ารับการอบรม โดยปัญหาด้านวิทยากรท่ีพบบ่อยในการ ฝึกอบรม (สุจิตรา
ธนานนั ท์, 2553 : 186-187) คอื
1. วทิ ยากรขาดทกั ษะเกี่ยวกบั เทคนิควธิ กี ารฝกึ อบรม
2. วิทยากรขาดการเตรยี มการในเรือ่ งเนอ้ื หา
3. วิทยากรขาดทกั ษะในการถา่ ยทอด
4. วิทยากรถา่ ยทอดไม่ตรงตามเปา้ หมายของการฝกึ อบรม
5. วิทยากร ไม่รักษาเวลา
6. วทิ ยากรบรรยายเกินความจรงิ มากเกนิ ไป

7. วิทยากร ไม่ศกึ ษาพนื้ ฐานของผูเ้ ข้ารบั การฝกึ อบรมกอ่ น
8. วิทยากรขาดทักษะในการประเมนิ ผล

9. วทิ ยากรบางคนไมม่ ีมนษุ ยสัมพนั ธ์
10. วิทยากร ไมม่ จี ิตวิทยาในการสอน
11. วิทยากรบางคนถือการฝึกอบรมเป็นเชิงธุรกิจ ทําให้หน่วยงานของรัฐ หน่วยงาน ธุรกิจ
ขนาดเล็ก ประสบปัญหาดา้ นการจา่ ยคา่ ตอบแทนวทิ ยากร

12. การสรรหาและเชิญวิทยากรทําได้ยาก เน่ืองจากผู้ที่จะเป็นวิทยากรมืออาชีพมีจํานวน
จํากัด เวลาว่างอาจไม่ตรงกับเวลาท่ีจัดฝึกอบรม จึงมักได้วิทยากรคนอ่ืนแทน ทําให้ผู้เข้ารับการ
ฝึกอบรมขาดความสนใจ

สรุปได้ว่า การฝึกอบรมเป็นกิจกรรมการเรียนรู้เฉพาะของบุคคลเพื่อท่ีจะปรับปรุงและ
เพ่ิมพูนความรู้ (Knowledge) ความเข้าใจ (Understanding) ทักษะ (Skill) ทัศนคติ (Atitude)
และ พฤติกรรม (Behavior) อันเหมาะสม จนสามารถก่อให้เกิดการเปลี่ยนแปลงในพฤติกรรมและ
ทัศนคติต่อการปฏิบัติงานในหน้าที่ให้มีประสิทธิภาพย่ิงข้ึน โดยมีกระบวนการในการฝึกอบรม 4
ข้ันตอน คอื

1. การสารวจหาความจาเป็นในการฝกึ อบรมและพฒั นา (Training Needs : TN)
2. การพัฒนาหลกั สตู รและการวางโครงการฝกึ อบรม (Curriculum and Program

Development)
3 การบริหารโครงการฝกึ อบรม (Training Program Administration)
4. การประเมนิ ผลการฝึกอบรมและการพัฒนา (Evaluating Training and Development)

การจัดฝึกอบรมจะก่อให้เกิดประโยชน์ในหลายระดับ ได้แก่ ระดับพนักงาน ระดับ ผู้บริหาร
และระดับหน่วยงานหรือองค์การ ท้ังนี้ผู้จัดการฝึกอบรมจําเป็นต้องสํารวจหาความต้องการ ในการ
ฝึกอบรมว่าบคุ คลหรือองค์การมีปัญหาอะไร ทาํ การคดั เลอื กเจ้าหน้าท่ีฝึกอบรมท่ีมีความ เชี่ยวชาญใน
เร่ืองที่ฝึกอบรมอย่างแท้จริง เตรียมความพร้อมของผู้เข้ารับการฝึกอบรม อุปกรณ์ สถานที่ เวลา
วิธีการ การประเมินผล และงบประมาณในการฝึกอบรม การจัดการฝึกอบรม จึงจะ เป็นไปอย่างมี
ประสิทธภิ าพและมีประสทิ ธผิ ลมากท่สี ดุ

ชุมชนการเรยี นร้ทู างวิชาชีพ (Professional Learning Community : PLC)

ในยุคศตวรรษท่ี 21 เป็นช่วงเวลาของการเปล่ียนแปลงอย่างรวดเร็วท้ังทางด้านสังคม เศรษฐกิจ
และการเมือง ซึ่งเปน็ ความท้าทายของมนษุ ยชาตทิ จี่ ะสามารถดารงตนอยู่ได้อย่างมี ความสุข การศึกษาจึง
เปน็ วิธีการสาคัญในการพฒั นาให้มนุษยไ์ ดม้ ีชีวิตอยรู่ ว่ มกันไดด้ ้วยปัญญาที่ ได้รับการสง่ เสริมพัฒนาจากนัก
คิดและนักวิชาการด้วยแนวคิด ทฤษฎีที่หลากหลาย ซึ่งข้ึนอยู่กับ การพินิจวิเคร าะห์ด้วยความ
สมเหตุสมผลในการเลือกใช้โดยเฉพาะครูและบุคลากรทางการศึกษาที่ จะต้องเลือก ใช้เทคนิควิธีการใน
การพัฒนาคุณภาพการศึกษาให้เกิดผลต่อผู้เรียนอย่างมี ประสิทธิภาพ ดังน้ัน ชุมชนแห่งการเรียนรู้เชิง
วิชาชีพครู (TeacherProfessional Learning Community) จึงเป็นรูปแบบวิธีการพัฒนาวิชาชีพครูซ่ึง
รวมถึงบุคลากรทางการศึกษาได้ใช้ในการ พัฒนาตนเองอย่างต่อเนื่องสํม่าเสมอเพื่อ ให้รู้เท่าทันการ
เปล่ียนแปลงสามารถปฏิบัติตนให้เกิดการ พัฒนาได้อย่างมีประสิทธิภาพชุมชนการเรียนรู้ทางวิชาชีพครู
เป็นการรวมตัวของกลุ่มคนในวิชาชีพ ครูท่ีมีความรู้ ความสนใจในเรื่องใดเร่ืองหน่ึง มาร่วมแลกเปลี่ยน
แบ่งปันเรียนรู้ในเร่ืองนั้นๆ ร่วมกันทําให้ได้มาซึ่งองค์ความรู้ใหม่เพ่ือนําไปประยุกต์และปรับใช้ตามแต่
สภาพแวดล้อมและสถานการณ์ ต่างๆ ชุมชนแห่งการเรียนรู้จะเปล่ียนแปลงการทํางานของครูจาก
วัฒนธรรมแบบเดิมทท่ี ํางานอยา่ ง โดดเด่ยี ว มาเป็นการทํางานรว่ มกันเป็นทีม โดยมุ่งม่นั ใหเ้ กิดผลลัพธ์
ต่อสมรรถนะทางวิชาชีพ สําหรับครูและทักษะการเรียนรู้ของนักเรียนทําให้เกิดการเปลี่ยนแปลงและ
เกิดสังคมแห่งความรู้ท่ี อาศัยความร่วมมือเป็นฐานในการปรับตัวและสรรสร้างส่ิงใหม่ๆ ให้เกิดขึ้น
ชุมชนแห่งการเรียนรู้ เชิงวิชาชีพครู เป็นชุมชนท่ีทําให้เกิดการปรับปรุงทักษะ เจตคติ ความเข้าใจ
กระตุ้นการปฏิบัติงาน ของครูและกลุ่มครู พัฒนาจากการฝึกอบรมอย่างเป็นระบบ (Systematic
Training) เป็นการพัฒนา ตนเอง (SelfFDevelopment) เป็นการพัฒนาองค์กรแห่งการเรียนรู้
(Learning Organization) จนใน ท่ีสุดกลายเปน็ ชมุ ชนแห่งการเรียนรู้เชิงวิชาชีพครูสนับสนุนให้เกิด
การเรียนรขู้ องครอู ยา่ งตอ่ เนอ่ื ง (เสริมศักดิ์ วิศาลาภรณ์ และคนอ่ืนๆ , 2545: 13) ซึ่งครูและบุคลากร
ทางการศกึ ษาจําเป็นต้องมี คุณภาพและมาตรฐานเหมาะสมกับการเป็นวิชาชีพช้ันสูง มีความสามารถ
ในการขบั เคล่ือน กระบวนการปฏิรูปการศึกษา โดยเฉพาะอย่างยิ่งการปฏิรูปการเรียนรู้อย่างต่อเน่ือง
และจริงจัง (สํานักงานคณะกรรมการการศึกษาแห่งชาติ, 2545) เพื่อให้สอดคล้องกับหลักการที่
กําหนดไว้ใน พระราชบัญญัติการศึกษาแห่งชาติ พุทธศักราช 2542 โดยมีงานวิจัยจํานวนมากยืนยัน
วา่ การท่คี รู มคี วามรู้ ทักษะท่ีเหมาะสม รวมถึงการเตรียมครูใหม่ให้มีสมรรถนะที่ดีย่อมส่งผลโดยตรง
ต่อ ผลสัมฤทธ์ิทางการเรียนของนักเรียน (Darling-Hammond, 1999 และ Brookfield &
Stephen, 1995) โดยแนวทางหน่ึงท่ีสามารถนํามาใช้เพ่ือส่งเสริมความเป็นมืออาชีพดังกล่าว คือ

ชุมชนการเรียนรู้ ทางวิชาชีพ (Professional Learning Community: PLC) เนื่องจากชุมชนการ
เรียนรู้ทางวิชาชีพเป็น การรวมตัวกันเป็นกลุ่มของครูผู้สอนเพ่ือร่วมมือรวมพลัง เรียนรู้ร่วมกันและ
สะท้อนผลการปฏิบัติ อย่างเป็นระบบและต่อเนื่อง โดยมีเป้าหมายหลักคือเพ่ือให้เกิดการปรับปรุง
พัฒนาการจัดการเรียน การสอน พัฒนาการเรียนรู้ และพัฒนาผลสัมฤทธ์ิทางการเรียนรู้ของผู้เรียน
(เรวณี ชัยเชาวรัตน์, 2558 : 1-7)

ความหมายของชมุ ชนการเรยี นรทู้ างวิชาชพี

จากการศึกษาเอกสารพบว่า คาว่า ชุมชนการเรียนรู้ทางวิชาชีพ (Professional Learning
Community: PLC) นั้น ยังไม่มีการให้คานิยามท่ีเป็นสากล (Universal Definiton) แม้ว่า Richard
DuFour ผูไ้ ด้รบั ยกยอ่ งว่าเป็น “บิดาของ PLC” เริ่มทางานวิจัยพัฒนาและส่งเสริมเรื่องชุมชนการ เรียนรู้
ทางวิชาชีพมาต้ังแต่ ค.ศ.1998 (พ.ศ. 2541) และตอนนี้ชุมชนการเรียนรู้ทางวิชาชีพได้แพร่ ขยายไปท่ัว
สหรัฐอเมริกา รวมท้ังประเทศอ่ืนๆ ท่ีต้องการพัฒนาคุณภาพของการศึกษาของประเทศ เช่น สิงคโปร์
(วจิ ารณ์ พาณิช, 2555) โดยนักการศึกษาได้พยายามศึกษาแนวคิดเก่ียวกับความเป็นชุมชนการเรียนรู้ทาง
วิชาชีพ และมีการตีความหมายของชุมชนการเรียนรู้ทางวิชาชีพในบริบทท่ี แตกต่างกันออกไปใน 2
ลกั ษณะ (Burkley & Hicks, 2005) คอื

1. มุง่ เนน้ ศึกษากลมุ่ ยอ่ ยในโรงเรียน (subgroup within school)

2. มุ่งเน้นการศึกษาทั้งโรงเรียนหรือในภาพรวมของโรงเรียน (schoolwide community) ซ่ึงใน
ลักษณะน้ีจะสอดคล้องกับแนวคิดกลุ่มศึกษาท้ังคณะ (Whole Faculty Study Group: WFSG) ของ
Murphy & Dale (2005) ท่ีดาเนินการศึกษาและพัฒนากระบวนการท่ีเกิดข้ึนในระบบโรงเรียน ทั้งหมด
โดยกล่าวว่า “กลมุ่ ศึกษาทั้งคณะเปรียบเสมือนชมุ ชนการเรียนรทู้ างวิชาชีพย่อยๆ”

แม้ว่าในปัจจุบันยังไม่มีคํานิยามและคําจํากัดความเกี่ยวกับชุมชนการเรียนรู้ทางวิชาชีพ หรือ PLC ท่ี
ชัดเจน และอาจมีการตีความในบริบทที่แตกต่างกัน แต่พบว่า นักการศึกษาได้อธิบาย ลักษณะของ
ชมุ ชนการเรียนรทู้ างวชิ าชพี ไว้อย่างสอดคลอ้ งกัน อาทิ

แมคลัฟฟิน และ ทอลเบิร์ก (McLaughlin and Talbert, 2006) ให้คํานิยามว่าชุมชนการ
เรียนรู้ทางวิชาชีพเป็นการร่วมมือรวมพลังของครูในการทํางานเพื่อสะท้อนผลการปฏิบัติ และการ
ตรวจสอบหลักฐานท่ีแสดงถึงความสมั พนั ธ์ระหวา่ งการปฏิบัติงานของครผู ู้สอนและผลการเรียนรู้ ของ
ผู้เรยี นเพอ่ื ช่วยให้เกิดการปรับปรงุ พัฒนาการเรยี นการสอนโดยเฉพาะอยา่ งย่งิ ภายในชนั้ เรียน

ดูฟอร์ (DuFour, 2007) ผู้ถือเป็นบิดาของชุมชนการเรียนรู้ทางวิชาชีพ กล่าวถึงลักษณะ สาคัญ
ของชุมชนการเรียนรู้ทางวิชาชีพว่า PLC ไม่ใช่โปรแกรมหรือหลักสูตร แต่เป็นส่ิงที่ช่วยให้ เกิดพลังในการ
เปล่ียนแปลงในโรงเรียนทุกระดับ ครูผู้สอนรวมทั้งบุคลากรในโรงเรียนจะต้อง มุ่งเน้นการเรียนรู้ท่ีจะ
เกดิ ขนึ้ มากกวา่ ให้ความสาคญั กับการสอน นอกจากน้ันยังต้องให้ความสาคัญ กับการร่วมมือรวมพลัง การ
ปรับปรุงอย่างต่อเนื่องเพ่ือมุ่งไปสู่ความสาเร็จภายใต้เป้าหมายเดียวกัน โดยอาศัยการพ่ึงพาอาศัยซ่ึงกัน
และกนั

สตอล และ ลยุ ส์ (Stoll and Louis.2007) ใหข้ ้อสงั เกตว่าชุมชนการเรียนรู้ทางวิชาชีพคือ “กลุ่ม
ของครูท่ีมาร่วมกันทางานและวางเป้าหมายร่วมกันเพื่อการเรียนรู้ของผู้เรียน รวมทั้งมีการ สะท้อนการ
ทางานรว่ มกนั อยา่ งตอ่ เนือ่ งเพ่ือม่งุ เน้นและส่งเสรมิ พฒั นาการและการเจรญิ เติบโตทาง วชิ าชีพ”

แพดวาด และ ดิกส์ (Padwad and Dixit. 2008) อธิบายเกี่ยวกับชุมชนการเรียนรู้ทาง
วิชาชีพว่าหมายถึง ชุมชนหรือกลุ่มบุคคลที่มารวมกันเพื่อทํางานร่วมกันและสนับสนุนซึ่งกันและ กัน
นาํ ไปสู่การเจริญเติบโตหรือเกิดพฒั นาการของบคุ คลและเกดิ ความเปน็ มืออาชีพขนึ้

ตามแนวคิดศาสตร์ทางด้านการจัดการความรู้ (Knowledge managements หรือ KM) น้ัน
อธิบายว่า ชุมชนการเรียนรู้ทางวิชาชีพ หรือ PLC คือ “ชุมชนการปฏิบัติ (Community of Practice:
CoP)”โดยอธิบายว่า ชุมชนการเรียนรู้ทางวิชาชีพ คือ กระบวนการสร้างการเปลี่ยนแปลงโดยเรียนรู้จาก
การปฏิบัติ (CoP) ของครู ซ่ึงเป็นการเปล่ียนแปลงจากหน้างาน หรือ bottom up อาจ กล่าวได้ว่าชุมชน
การเรียนรู้ทางวิชาชีพก็คือ ชุมชนการปฏิบัติของครูน่ันเอง (วิจารณ์ พาณิช, 2555) ส่วนใน
ราชบัณฑิตยสถานนั้น แม้ว่าไม่มีการให้ความหมายของชุมชนการเรียนรู้ทางวิชาชีพ หรือ PLC ไว้ ทว่าได้
ใหค้ วามหมายของ “ชมุ ชนแหง่ การเรียนรู้” (Learning community) ไวใ้ น 3 แนว ดงั น้ี

1.สังคมหรือกลุ่มคน เช่น ผู้บริหาร ผู้สอน และผู้เรียน ท่ีเห็นคุณค่าของการเรียนรู้ จึง มีการ
แสวงหาความรู้ แลกเปล่ียนเรียนรู้ และส่งเสริมกิจกรรมการเรียนรู้ต่างๆ ร่วมกัน เพ่ือให้เกิด การเรียนรู้
และการพฒั นาอย่างต่อเน่อื ง

2. ส่ิงแวดล้อมแห่งการเรียนรู้ท้ังด้านกายภาพและสังคมท่ีสร้างขึ้น เพ่ือให้ผู้เรียนเกิด ความ
เข้าใจอยา่ งลึกซ้งึ ในส่ิงทเ่ี รยี น โดยปรับโครงสรา้ งหรือออกแบบหลักสตู รท่ีให้ความสําคัญแก่ สิ่งเหล่าน้ี
และ

3. ความรับผิดชอบของผู้บริหารสถานศึกษาโดยตรง ท่ีต้องสร้างโรงเรียนให้เป็นชุมชน แห่งการ
เรียนรู้ โดยส่งเสริมการเรียนรู้ของนักเรียนร่วมกับบุคคลและแหล่งเรียนรู้ในชุมชน บุคคล ในชุมชนแห่ง

การเรียนรู้ ได้แก่ ครู อาจารย์ ผู้บริหาร บุคลากรทางการศึกษา นักเรียนและผู้ปกครอง การพัฒนา
โรงเรียนให้เปน็ ชุมชนแหง่ การเรยี นรู้จะต้องพัฒนาอย่างเป็นระบบและต่อเน่ือง โดยให้ผู้ มีส่วนได้ส่วนเสีย
เขา้ มามีส่วนรว่ ม

จากคานยิ ามของ PLC โดยนักการศึกษาหลายท่านข้างต้น พบว่า มีส่ิงที่สอดคล้องกัน ได้แก่ การ
แลกเปลี่ยนเรียนรู้ การวิพากษว์ จิ ารณ์ การสะท้อนผลการปฏิบัติ การทางานร่วมกัน การ ร่วมมือรวมพลัง
การมุ่งเน้นกระบวนการเรยี นรู้ การส่งเสรมิ กระบวนการเรียนรู้ และการดาเนนิ การ อยา่ งเปน็ องค์รวม

โดย DuFour and DuFour (อ้างถึงใน วรพจน์ วงศ์กิจรุ่งเรือง และ อธิป จิตตฤกษ์, 2554:
147) เปรียบเทียบการเปลี่ยนแปลงทางวัฒนธรรม จากโรงเรียนแบบเดิมไปสู่ชุมชนการเรียนรู้ทาง
วิชาชีพ ไว้ในบทความเรื่อง บทบาทของชุมชนการเรียนรู้ทางวิชาชีพต่อความก้าวหน้าของทักษะ
แห่งศตวรรษท่ี 21 โดยสามารถสรุปรายละเอียดของวัฒนธรรมการทํางานท่ีจะก่อให้เกิดชุมชนการ
เรียนรทู้ างวชิ าชีพ ไดด้ งั นี้

ลักษณะวัฒนธรรมแบบที่จะก่อให้เกิดชุมชนการเรียนรู้ทางวิชาชีพคือ นักวิชาชีพต้อง เจาะ
ประเด็นท่ีมีผลต่อการเรียนรู้ของนักเรียนโดยรวมมากกว่าเป็นรายบุคคล รวมทั้งครูต้องสร้าง วัฒนธรรม
การร่วมมือทางาน และระบบท่ีส่งเสริมประสิทธิผลและความเท่าเทียม ซ่ึงวัฒนธรรมใน ลักษณะน้ีจะต่าง
จากวัฒนธรรมการทางานแบบเดิมที่ให้ความเป็นอิสระในการทางานของครู มากกว่ามุ่งเน้นด้านการ
พฒั นาหลกั สูตร หรอื มกี ารประเมนิ ด้วยเกณฑ์เดียวกันหรอื ใหค้ วาม ชว่ ยเหลือนักเรยี นโดยเทา่ เทยี มกนั

และเพ่ือให้เข้าใจชุมชนการเรียนรู้ทางวิชาชีพอย่างแท้จริง ศาสตราจารย์ นพ.วิจารณ์ พานิช
(2555) ได้อธิบายว่า กิจกรรมที่ไม่จัดเป็นชุมชนการเรียนรู้ทางวิชาชีพ คือ โครงการที่มี ลักษณะแคบต้ืน
และใช้ระยะเวลาสั้น เป็นสิ่งท่ีฝ่ายบริหารกาหนดให้ทา หรือเป็นกิจกรรมท่ี ดาเนินการในลักษณะซ้ือ
บริการที่ปรึกษา รวมทั้งการประชุมประจาเดือนหรือประจาภาคของ โรงเรียน ซ่ึงอาจเป็นการรวมตัวกัน
ของครกู ลุม่ หนงึ่ ในโรงเรียน หรือกิจกรรมอ่ืนๆ ในลกั ษณะเช่นน้ี โดยอธิบายว่าชุมชนการเรียนรู้ทางวิชาชีพ
หรือ PLC ต้องเป็นกิจกรรมที่ซับซ้อน (complex) มี หลากหลายองค์ประกอบ และต้องอาศัยการนิยาม
จากหลากหลายแง่มุม โดยแง่มุมที่สาคัญของ PLC เน้นที่ การเรียนรู้ มีวัฒนธรรม ร่วมมือกันเพื่อการ
เรียนรู้ของทุกคน ทุกฝ่าย ร่วมกันต้ังคาถามเพื่อ หาวิธีการที่ดีท่ีสุด และตั้งคาถามเก่ียวกับต่อสภาพ
ปัจจุบันหรือส่ิงท่ีปฏิบัติอยู่ ซึ่งเป็นกระบวนการท่ี เน้นการลงมือทา มุ่งพัฒนาต่อเน่ือง และเน้นที่ผล
หมายถงึ ผลสมั ฤทธ์ใิ นการเรียนรู้ของผู้เรียน

เรวณี ชัยเชาวรัตน์ (2558 : 1-7) ได้สรุปความหมายของ ชุมชนการเรียนรู้ทางวิชาชีพ ว่า
หมายถงึ กระบวนการสรา้ งการเปลยี่ นแปลงโดยเรยี นร้จู ากการปฏิบัติงานของกลุ่มบุคคลที่มา รวมกันเพื่อ