Problematika Pembelajaran Kimia Kawasan Pesisir Bermuatan Etnosains (Dilengkapi Contoh-Contoh Aplikatif dalam Pembelajaran Sains)

1

Problematika Pembelajaran Kimia Kawasan Pesisir
Bermuatan Etnosains [Sumber Elektronis]:
Dilengkapi Contoh-Contoh Aplikatif dalam
Pembelajaran Sains

Fitriah Khoirunnisa
Dina Fitriyah
Rita Fitriani

i

Problematika Pembelajaran Kimia Kawasan Pesisir
Bermuatan Etnosains [Sumber Elektronis]:
Dilengkapi Contoh-Contoh Aplikatif dalam
Pembelajaran Sains

Fitriah Khoirunnisa
Dina Fitriyah
Rita Fitriani

© Fitriah Khoirunnisa, Dina Fitriyah, Rita Fitriani

Editor : Sanusi, S.T., M.Eng.

Cover & Layout Design : Yayang Devtiarani, S.Pd. & Ujatmiko

v, 109 hlm, 14,8 cm x 21 cm
Cetakan 1, November 2021

Hak Penerbitan pada UMRAH Press, Tanjungpinang

Kantor:
Kampus Universitas Maritim Raja Ali Haji, Gedung Rektorat Lantai III
Jl. Dompak, Tanjungpinang - Kepulauan Riau 29111
Telp/Fax : (0771) 7001550 – (0771) 7038999, 4500091
E-mail : [email protected] / [email protected]

Hak cipta dilindungi Undang-Undang.
Dilarang mengutip atau memperbanyak sebagian atau seluruh isi buku ini
tanpa ijin tertulis dari Penerbit

ISBN 978-623-5818-08-5

ii

KATA PENGANTAR

Bismillahir Rahmaanir Rahiim. Alhamdulillahirobbil’alamiin.
Segala puji bagi Allah SWT yang telah memberikan kemudahan bagi penulis untuk

menyelesaikan Buku Ajar yang berjudul Problematika Pembelajaran Kimia Kawasan
Pesisir Bermuatan Etnosains: Dilengkapi Contoh-Contoh Aplikatif dalam Pembelajaran
Sains dalam versi elektronik. Buku ajar ini disusun berdasarkan analisis kebutuhan mahasiswa
di Program Studi Pendidikan Kimia, Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan, Universitas
Maritim Raja Ali Haji (UMRAH). Buku ajar ini dihadirkan untuk menunjang pelaksanaan mata
kuliah Problematika Pembelajaran Kimia Kawasan Pesisir bagi mahasiswa, khususnya di
program studi Pendidikan Kimia.

Tak ada gading yang tak retak, begitulah adanya buku ajar ini. Dengan kerendahan hati,
penulis sangat mengharapkan saran-saran dan kritik yang membangun demi peningkatan
kualitas buku ajar ini ke depannya.

Akhir kata, penulis mengucapkan terima kasih kepada seluruh pihak yang telah
membantu terselesaikannya buku ajar ini. Semoga buku ajar ini dapat memberikan manfaat
bagi para pembaca.

Tanjungpinang, November 2021
Tim Penulis

iii

DAFTAR ISI

HALAMAN JUDUL ........................................................................................................... i
KATA PENGANTAR ......................................................................................................... iii
DAFTAR ISI ........................................................................................................................ iv
BAB I Konsep Dasar Problematika dalam Pembelajaran Kimia ........................... 1

A. Tujuan Instruksional ................................................................................... 1
B. Materi .......................................................................................................... 1
C. Rangkuman ................................................................................................. 10
D. Evaluasi ....................................................................................................... 10
E. Umpan Balik ............................................................................................... 12
F. Tindak Lanjut ............................................................................................. 13
BAB II Problematika dalam Pembelajaran Kimia .................................................... 14
A. Tujuan Instruksional ................................................................................... 14
B. Materi .......................................................................................................... 14
C. Rangkuman ................................................................................................. 29
D. Evaluasi ....................................................................................................... 29
E. Umpan Balik ............................................................................................... 31
F. Tindak Lanjut ............................................................................................. 31
BAB III Isu Terkini dalam Proses Belajar Peserta Didik di Kawasan Pesisir ......... 32
A. Tujuan Instruksional ................................................................................... 32
B. Materi .......................................................................................................... 32
C. Rangkuman ................................................................................................. 40
D. Evaluasi ....................................................................................................... 40
E. Umpan Balik ............................................................................................... 42
F. Tindak Lanjut ............................................................................................. 42
BAB IV Isu Terkini dalam Proses Mengajar Pendidik di Kawasan Pesisir ............. 43
A. Tujuan Instruksional ................................................................................... 43
B. Materi .......................................................................................................... 43
C. Rangkuman ................................................................................................. 47
D. Evaluasi ....................................................................................................... 48

iii

E. Umpan Balik ............................................................................................... 50
F. Tindak Lanjut ............................................................................................. 51
BAB V Isu Terkini terhadap Proses Penilaian yang Efektif dalam Pembelajaran
di Kawasan Pesisir ........................................................................................... 52
A. Tujuan Instruksional ................................................................................... 52
B. Materi .......................................................................................................... 52
C. Rangkuman ................................................................................................. 54
D. Evaluasi ....................................................................................................... 55
E. Umpan Balik ............................................................................................... 57
F. Tindak Lanjut ............................................................................................. 57
BAB VI Penyelesaian Masalah dalam Pembelajaran ................................................. 58
A. Tujuan Instruksional ................................................................................... 58
B. Materi .......................................................................................................... 58
C. Rangkuman ................................................................................................. 61
D. Evaluasi ....................................................................................................... 61
E. Umpan Balik ............................................................................................... 63
F. Tindak Lanjut ............................................................................................. 64
BAB VII Penyelesaian Masalah dalam Pembelajaran Kimia berdasarkan Aspek
Jenis Masalah ................................................................................................... 65
A. Tujuan Instruksional ................................................................................... 65
B. Materi .......................................................................................................... 65
C. Rangkuman ................................................................................................. 69
D. Evaluasi ....................................................................................................... 69
E. Umpan Balik ............................................................................................... 71
F. Tindak Lanjut ............................................................................................. 71
BAB VIII Penyelesaian Masalah dalam Pembelajaran Kimia berdasarkan Aspek
Penilaian............................................................................................................. 72
A. Tujuan Instruksional ................................................................................... 72
B. Materi .......................................................................................................... 72
C. Rangkuman ................................................................................................. 75
D. Evaluasi ....................................................................................................... 76
E. Umpan Balik ............................................................................................... 77
F. Tindak Lanjut ............................................................................................. 78

iv

BAB IX Etnosains dan Contoh Aplikatif dalam Pembelajaran Sains ....................... 79
A. Tujuan Instruksional ................................................................................... 79
B. Materi .......................................................................................................... 79
C. Rangkuman ................................................................................................. 95
D. Evaluasi ....................................................................................................... 95
E. Umpan Balik ............................................................................................... 98
F. Tindak Lanjut .............................................................................................. 98

DAFTAR PUSTAKA .......................................................................................................... 99
GLOSARIUM .....................................................................................................................103
INDEKS ...............................................................................................................................106
KUNCI JAWABAN EVALUASI ......................................................................................108
BIODATA PENULIS ..........................................................................................................109

v

BAB KONSEP DASAR PROBLEMATIKA DALAM
I PEMBELAJARAN KIMIA

A. Tujuan Instruksional
Setelah mempelajari materi pada bab ini, mahasiswa diharapkan mampu menganalisis
konsep dasar problematika dalam pembelajaran beserta implementasinya dalam
pembelajaran kimia.

B. Materi
1. Pengertian Problematika Pembelajaran
Problematika berasal dari bahasa Inggris “problematic” yang berarti masalah atau
persoalan. Problematika berasal dari kata problem yang dapat diartikan permasalahan
atau masalah (Komarudin, 2018). Adapun masalah itu sendiri adalah suatu kendala
atau persoalan yang harus dipecahkan dengan kata lain masalah merupakan
kesenjangan antara kenyataan dengan suatu yang diharapkan dengan baik, agar
tercapai hasil yang maksimal. Terdapat juga di dalam Kamus Besar Bahasa Indonesia
(KBBI) kata Problematika berarti masih menimbulkan masalah; hal-hal yang masih
menimbulkan suatu masalah yang masih belum dapat dipecahkan (Tim Penulisan
KBBI, 2015) sedangkan masalah sendiri berdasarkan KBBI merupakan “sesuatu yang
harus diselesaikan”. Jadi, yang dimaksud dengan problematika adalah kendala atau
permasalahan yang masih belum dapat dipecahkan sehingga untuk mencapai suatu
tujuan menjadi terhambat dan tidak maksimal.
Permasalahan dapat terjadi dalam lingkup apapun, di manapun dan kapanpun
serta oleh siapapun. Dari pengertian problem di atas, problem atau sebuah masalah
tersebut memiliki sifat-sifat yang terpenting, diantaranya:
a. Negatif, artinya merusak, mengganggu, menyulitkan, menghalangi alat-alat untuk
mencapai tujuan.
b. Mengandung beberapa alternatif pemecahan sehingga masalah itu masih perlu
dipilih atas kemungkinan-kemungkinan pemecahan melalui penilaian.
Sebaliknya apabila pilihan atas alternatif pemecahan itu telah ditentukan,

1

misalnya melalui proses pembuatan keputusan analitis maka pemecahan masalah
tinggal satu kemungkinan (Komarudin, 2018).

Secara sederhana istilah pembelajaran sebagai upaya untuk membelajarkan
seseorang atau kelompok orang melalui berbagai upaya (efforts) dan berbagai strategi,
metode dan pendekatan kearah pencapaian tujuan yang telah direncanakan.
Pembelajaran dapat juga dikatakan sebagai kegiatan guru secara terprogram dalam
desain intruksional untuk membuat peserta didik belajar secara aktif yang
menekankan pada penyediaan sumber belajar. Dengan kata lain bahwa pembelajaran
merupakan upaya membelajarkan peserta didik untuk belajar. Kegiatan ini
mengakibatkan peserta didik mempelajari sesuatu dengan cara yang lebih efektif dan
efesien (Muhaimin, 2012).

Kata pembelajaran dalam Kamus Bahasa Indonesia berasal dari kata ajar artinya
petunjuk yang diberikan kepada orang supaya diketahui (diturut) dan mendapat
imbuhan “pe-an” sehingga artinya menjadi cara atau proses menjadikan orang belajar
(Tim Penulisan KBBI, 2015). Adapun dalam bahasa Arab disebut dengan ta‟lim yang
berarti mengajar, dan dalam bahasa Inggris disebut dengan to teach atau to instruct
artinya to direct, to do something, to teach to do something, yakni memberi
pengarahan agar melakukan sesuatu dan mengajar akan melakukan sesuatu.

Menurut istilah, pembelajaran diartikan oleh beberapa pakar sebagai berikut;
Ahmad Rohani dan Abu Ahmadi mengartikan pembelajaran sebagai suatu aktivitas
(proses belajar mengajar) yang sistematis dan sistemik yang terdiri dari berbagai
komponen, antara satukomponen pengajaran dengan lainnya saling tergantung dan
sifatnya tidak parsial, komplementer dan berkesinambungan (Muhibin, 2019).
Menurut Dimyati dan Mudjiono pembelajaran adalah kegiatan guru secara terprogram
dalam desain instruksional untuk membuat siswa belajar secara aktif, yang menekanka
pada penyediaan sumber belajar (Dimyati dan Mujiono, 2010).

Menurut Corey pembelajaran adalah suatu proses dimana lingkungan seseorang
secara disengaja dikelola untuk memungkinkan ia turut serta dalam tingkah laku
tertentu. Pembelajaran merupakan subjek khusus dari pendidikan (Majid, 2014).
Dalam Undang-Undang No. 20 Tahun 2003 Tentang Sistem Pendidikan Nasional
pasal 1 ayat 20 dinyatakan bahwa Pembelajaran adalah Proses interaksi peserta didik
dengan pendidik dan sumber belajar pada suatu lingkungan belajar. Oemar Hamalik
mengartikan pembelajaran yaitu suatu kombinasi yang tersusun meliputi unsur-unsur
manusiawi, material, fasilitas, perlengkapan dan prosedur yang saling mempengaruhi

2

dalam mencapai tujuan belajar (Hamalik, 1995). Dari beberapa pendapat pakar di atas,
dapat ditarik kesimpulan bahwa Pembelajaran adalah usaha sadar dari guru untuk
membuat siswa belajar, yaitu terjadinya perubahan tingkah laku pada diri siswa yang
belajar, dimana perubahan itu didapatkannya karena kemampuan baru yang berlaku
dalam waktu yang relatif lama dan karena adanya usaha.

Dari pengertian tentang “Problematika dan Pembelajaran” yang telah
disebutkan diatas, sebagaimana yang diungkapkan oleh Dimyati dan Mujiono bahwa
Problematika Pembelajaran adalah kesukaran atau hambatan yang menghalangi
terjadinya belajar. Maka dapat ditarik kesimpulan bahwa Pengertian Problematika
Pembelajaran adalah kendala atau persoalan dalam proses belajar mengajar yang
harus dipecahkan agar tercapai tujuan yang maksimal.
2. Faktor-Faktor Terjadinya Problematika Pembelajaran
Dimyati dan Sudjiono mengemukakan bahwa problematika pembelajaran berasal dari
dua faktor yaitu faktor internal dan eksternal.
a. Faktor Internal

Dalam belajar siswa mengalami beragam masalah, jika mereka dapat
menyelesaikannya maka mereka tidak akan mengalami masalah atau kesulitan
dalam belajar. Terdapat berbagi faktor internal dalam diri siswa, yaitu:
1) Sikap Terhadap Belajar

Sikap merupakan kemampuan memberikan penilaian tentang sesuatu, yang
membawa diri sesuai dengan penilaian. Adanya penilaian tentang sesuatu,
mengakibatkan terjadinya sikap menerima, menolak, atau mengabaikan.
2) Motivasi belajar
Motivasi belajar merupakan kekuatan mental yang mendorong terjadinya
proses belajar.
3) Konsentrasi belajar
Konsentrasi belajar merupakan kemampuan memusatkan perhatian pada
pelajaran.
4) Kemampuan mengolah bahan belajar
Merupakan kemampuan siswa untuk menerima isi dan cara pemerolehan
ajaran sehingga menjadi bermakna bagi siswa. Dari segi guru, pada
tempatnya menggunakan pendekatan-pendekatan keterampilan proses,
inkuiri, ataupun laboratorium.

3

5) Kemampuan menyimpan perolehan hasil belajar
Menyimpan perolehan hasil belajar merupakan kemampuan menyimpan isi
pesan dan cara perolehan pesan. Kemampuan menyimpan tersebut dapat
berlangsung dalam waktu pendek yang berarti hasil belajar cepat dilupakan,
dan dapat berlangsung lama yang berarti hasil belajar tetap dimiliki siswa.

6) Menggali hasil belajar yang tersimpan
Menggali hasil belajar yang tersimpan merupakan proses mengaktifkan
pesan yang telah diterima. Siswa akan memperkuat pesan baru dengan cara
mempelajari kembali, atau mengaitkannya dengan bahan lama.

7) Kemampuan berprestasi
Siswa menunjukkan bahwa ia telah mampu memecahkan tugas-tugas belajar
atau mentransfer hasil belajar. Dari pengalaman sehari-hari di Sekolah bahwa
ada sebagian siswa yang tidak mampu berprestasi dengan baik.

8) Rasa percaya diri siswa
Dalam proses belajar diketahui bahwa unjuk prestasi merupakan tahap
pembuktian “perwujudan diri” yang diakui oleh guru dan teman sejawat
siswa.

9) Intelegensi dan keberhasilan belajar
Dengan perolehan hasil belajar yang rendah, yang disebabkan oleh
intelegensi yang rendah atau kurangnya kesumgguhan belajar, berarti
terbentunya tenaga kerja yang bermutu rendah.

10) Kebiasaan belajar
Dalam kegiatan sehari-hari ditemukan adnya kebiasaan yang kurang baik.
Kebiasaan belajar tersebut antara lain: belajar diakhir semester, belajar tidak
teratur, menyia-nyiakan kesempatan belajar, bersekolah hanya untuk
bergengsi, datang terlambang bergaya pemimpin dam lain sebagainya.

11) Cita-cita siswa
Dalam rangka tugas perkembangan, pada umumnya setiap anak memiliki
cita-cita. Cita-cita merupakan motivasi intrinsik, tetapi gambaran yang jelas
tentang tokoh teladan bagi siswa belum ada. Akibatnya siswa hanya
berperilaku ikut-ikutan.

b. Faktor Internal
Proses belajar didorong oleh motivasi intrinsik peserta didik. Disamping itu
proses belajar juga dapat terjadi, atau menjadi bertambah kuat, bila didorong oleh

4

lingkungan peserta didik. Dengan kata lain aktivitas belajar dapat meningkat bila
program pembelajaran disusun dengan baik. Program pembelajaran sebagai
rekayasa pendidikan guru di sekolah merupakan faktor eksternal belajar. Ditinjau
dari segi peserta didik, maka ditemukan beberapa faktor eksternal yang
berpengaruh pada aktivitas belajar. Faktor-faktor eksternal tersebut adalah
sebagai berikut:
1) Guru sebagai pembina peserta didik dalam belajar

Sebagai pendidik, guru memusatkan perhatian pada kepribadian peserta
didik, khususnya berkenaan dengan kebangkitan belajar. Kebangkitan belajar
tersebut merupakan wujud emansipasi diri peserta didik. Sebagai guru, ia
bertugas mengelola kegiatan belajar peserta didik di Sekolah. Guru juga
menumbuhkan diri secara profesional dengan mempelajari profesi guru
sepanjang hayat.
2) Sarana dan prasarana pembelajaran
Lengkapnya sarana dan prasarana pembelajaran merupakan kondisi
pembelajaran yang baik. Lengkapnya sarana dan prasarana pembelajaran
merupakan kondisi pembelajaran yang baik. Hal itu tidak berarti bahwa
lengkapnya sarana dan prasarana menentukan jaminan terselenggaranya
proses belajar yang baik.
3) Kebijakan penilaian
Keputusan hasil belajar merupakan puncak harapan peserta didik. Secara
kejiwaan, peserta didik terpengaruh atau tercekam tentang hasil belajarnya.
Oleh karena itu, Sekolah dan guru diminta berlaku arif dan bijak dalam
menyampaikan keputusan hasil belajar peserta didik.
4) Lingkungan sosial peserta didik di sekolah
Peserta didik siswi di Sekolah membentuk suatu lingkungan sosial peserta
didik. Dalam lingkungan sosial tersebut ditemukan adanya kedudukan dan
peranan tertentu. Ada yang menjabat sebagai pengurus kelas, ketua kelas,
OSIS dan lain sebagainya. Dalam kehidupan tersebut terjadi pergaulan
seperti hubungan akrab, kerja sama, bersaing, konflik atau perkelahian.
5) Kurikulum Sekolah
Program pembelajaran di Sekolah mendasarkan diri pada suatu kurikulum.
Kurikulum disusun berdasarkan tuntutan kemajuan masyarakat. Dari
gambaran diatas, dapat disimpulkan bahwa dalam proses pembelajaran

5

memiliki faktor-faktor pendukung baik internal maupun eksternal guna
tercapainya tujuan pembelajaran.
3. Pembelajaran Kimia
Kimia merupakan salah satu bagian dari sains yang mempelajari secara khusus materi,
sifat, perubahan, dan energi yang menyertai perubahannya untuk menjawab
keingitahuan tentang susunan, sifat dan perubahan zat serta energi yang mengikuti
perubahannya (Budimansyah, 2003: 1). Kimia adalah ilmu yang mempelajari materi
dan perubahannya. Unsur dan senyawa adalah zat-zat yang terlibat dalam perubahan
kimia (Chang, 2015: 6). Kimia adalah ilmu yang mencari jawaban atas apa, mengapa,
dan bagaimana gejala-gejala alam yang berkaitan dengan komposisi, struktur dan
sifat, perubahan, dinamika, dan energitika zat. Oleh sebab itu, mata pelajaran kimia di
SMA/MA mempelajari segala sesuatu tentang zat yang meliputi komposisi, struktur
dan sifat, perubahan, dinamika, dan energitika zat yang melibatkan keterampilan dan
penalaran. Ada dua hal yang berkaitan dengan kimia yang tidak bisa dipisahkan, yaitu
kimia sebagai produk (pengetahuan kimia yang berupa fakta, konsep, prinsip, hukum,
dan teori) dan kimia sebagai proses yaitu kerja ilmiah (E. Mulyasa, 2016).
Adapun menurut Keenan (1984: 2) ilmu kimia mempelajari bangun (struktur)
materi dan perubahan-perubahan yang dialami materi dalam prosesproses alamiah
maupun dalam eksperimen yang direncanakan. Melalui kimia, kita mengenal susunan
(komposisi) zat dan penggunaan bahan-bahan kimia, baik alamiah maupun buatan,
dan mengenal proses-proses penting pada makhluk hidup, termasuk tubuh kita sendiri.
Mata pelajaran kimia diklasifikasikan sebagai mata pelajaran yang cukup sulit bagi
sebagian siswa SMA/MA (Kasmadi dan Indraspuri, 2010: 574). Kesulitan ilmu kimia
ini terkait dengan ciri-ciri ilmu kimia itu sendiri yaitu sebagian besar ilmu kimia
bersifat abstrak sehingga diperlukan suatu media pembelajaran yang dapat lebih
mengkonkritkan konsep-konsep yang abstrak tersebut, ilmu kimia yang dipelajari
merupakan penyederhanaan dari ilmu yang sebenarnya, ilmu kimia berkembang
dengan cepat, ilmu kimia tidak hanya sekedar memecahkan soal-soal namun konsep
kimia yang harusnya dipahami oleh siswa.
Ilmu kimia mempelajari materi ditinjau dari segi struktur, sifatsifat, perubahan,
dan perubahan energi yang menyertai perubahan tersebut (Jespersen, Brady, dan
Hyslop, 2012). Dilihat dari struktur isi materi pelajaran kimia SMA yang dipaparkan
dalam buku-buku pelajaran, materi kimia SMA lebih banyak diwarnai dengan materi
konseptual teoretik keilmuan kimia dibandingkan dengan aplikasi ilmu kimia dalam

6

kehidupan sehari hari. Oleh karena itu, manfaat ilmu kimia dalam kehidupan sehari-
hari tidak banyak dipelajari oleh siswa SMA. Ilmu kimia, semata-mata, dipelajari
untuk kebutuhan ilmu pengetahuan dan prasyarat peserta didik untuk melanjutkan
pendidikan ke jenjang pendidikan tinggi. Secara umum, isi materi kimia yang tertera
dalam buku-buku teks kimia SMA kelas I atau Kelas X dari beberapa dekade adalah
sebagai berikut: 1) Ilmu Kimia dan Peranannya dalam Kehidupan, 2) Materi dan
Energi, 3) Stoikiometri, 4) Struktur Atom, Sistem Periodik Unsur, dan Ikatan Kimia,
5) Kecepatan Reaksi dan Kesetimbangan Kimia, 6) Larutan Elektrolit, 7) Unsur-
Unsur Golongan VIIIA, IA, dan VIIA, 8) Senyawa Karbon, 9) Termokimia, dan 10)
Beberapa Reaksi Kimia Terapan (Ranawidjaja, et al., 2012; Anshory, 2016; Sutresna
dan Sholehudin, 2014; Sudarmo, 2013).

Materi penting pelajaran kimia SMA, yaitu pengenalan ilmu kimia tidak selalu
mendapat perhatian penulis dan isinyapun sangat terbatas. Dalam buku ilmu kimia
SMA, ilmu kimia hanya diperkenalkan secara ringkas, misalnya terdapat dalam bab
Ilmu Kimia dan Peranannya dalam Kehidupan (Ranawidjaja, et al., 2012). Bab
tersebut berisi uraian kaitan ilmu kimia dengan tujuh kegiatan industri, yaitu: 1)
industri telekomunikasi, 2) industri obat-obatan, 3) industri ban kendaraan, 4) industri
kain sintetik, 5) industri pertanian, 6) industri semen, dan 7) industri cat.

Anshory (2016) menuliskan pengenalan ilmu kimia dalam subbab Kimia dalam
Kehidupan. Dalam bab tersebut ditekankan peranan ilmu kimia dalam Life is
chemistry. Bagaimana peran bahan-bahan kimia sebagai penyusun tubuh, bahan
makanan dan minuman, hingga berbagi produk teknologi baru, seperti Kristal cair
(liquid crystal), superkonduktor, dan serat keramik diuraikan secara singkat hingga
peranan ilmu kimia dalam mengatasi berbagai penyakit di abad millenium. Sudarmo
(2013) menguraikan peranan ilmu kimia dalam kehidupan sehari hari dengan
menekankan manfaat lmu kimia dalam kesehatan dan kedokteran, energi dan
lingkungan, teknologi bahan, bahan pangan dan pertanian. Uraian materi kimia
lainnya, seperti struktur atom, sistem periodik unsur-unsur, ikatan kimia, dan lain-lain,
tidak tampak dikaitkan kembali dengan eksistensi ilmu kimia dalam kehidupan sehari-
hari. Uraian-uraian materi tersebut berisi descripsi konseptual ilmu kimia yang,
seolah-olah, kimia untuk kimia. Misalnya, uraian tentang struktur atom berisi teori
tentang atom, struktur atom dan perkembangannya, tanda atom, model atom Neils
Bohr dan konfigurasi elektron, dan teori atom mekanika gelombang, serta latihan soal-
soal (Sudarmo, 2013).

7

Kurikulum 2013 merekomendasikan pelaksanaan pembelajaran untuk seluruh
mata pelajaran di tingkat pendidikan dasar dan menengah dilakukan dengan
pendekatan ilmiah (scientific approach). Pendekatan tersebut merupakan bagian
integral dari pembelajaran ilmu kimia karena ilmu kimia merupakan salah satu cabang
dari sains. Sains selain didefisinikan sebagai bidang ilmu, seperti fisika, kimia,
biologi, geologi, dan astronomi, juga didefinisikan sebagai cara belajar yang dikenal
dengan metode ilmiah (scientific methods). Metode ilmiah adalah cara untuk
menemukan atau memverifikasi informasi atau data yang dilakukan melalui
serangkaian kegiatan yang juga dikenal dengan kegiatan ilmiah (scientific activity)
(Subagia, 2006).

Selain menggunakan metode ilmiah, pembelajaran kimia juga memerlukan
sikap ilmiah (scientific attitude) dan keterampilan ilmiah (scientific skills). Metode
ilmiah, sikap ilmiah, dan keterampilan ilmiah merupakan tiga unsur penting dalam
pendekatan ilmiah. Ketiga unsur tersebut dapat saling mempengaruhi dalam
implementasinya. Artinya, kesuksesan penggunaan metode ilmiah didukung oleh
kepemilikan sikap ilmiah dan keterampilan ilmiah pesertadidik. Demikian juga
sebaliknya, penggunaan metode ilmiah dalam pembelajaran bermanfaat untuk
memfasilitasi pembentukan sikap ilmiah dan keterampilan ilmiah peserta didik. Oleh
karena itu, dapat dinyatakan bahwa pembelajaran ilmu kimia didukung oleh sikap
ilmiah dan keterampilan ilmiah peserta didik dan dapat digunakan sebagai wahana
pengembangan sikap ilmiah dan keterampilan ilmiah peserta didik.
4. Karakteristik Pembelajaran Kimia
Arpani (2010: 2-3) menyatakan bahwa karakteristik konsep ilmu kimia berbeda
dengan konsep ilmu lainnya. Kimia berisi hitungan, fakta yang harus diingat, kosa
kata khusus, hukum-hukum yang mengaitkan satu ide dengan ide yang lain yang harus
dipahami secara benar dan tepat. Konsep-konsep kimia merupakan konsep yang
berjenjang, berkembang dari konsep-konsep yang sederhana menuju konsep- konsep
yang lebih kompleks. Suatu konsep kimia yang kompleks hanya dapat dikuasai jika
konsep-konsep yang mendasar telah benar-benar dipahami. Dengan demikian untuk
memahami konsep yang lebih tinggi tingkatannya perlu pemahaman yang benar
terhadap konsep dasar yang membangun konsep tersebut. Selain itu sebagian besar
konsep-konsep kimia masih merupakan konsep yang abstrak bagi siswa dan bahkan
mereka sendiri tidak mengenali konsep-konsep kunci ataupun hubungan antar konsep

8

yang diperlukan untuk memahami konsep tersebut. Akibatnyasiswa tidak membangun
pemahaman konsep-konsep kimia yang fundamental pada awal mereka belajar kimia.
Menurut Arasasingham (2004: 1517), dalam belajar kimia memerlukan keterampilan
memahami konsep dan visualisasi. Selain itu, diperlukan kemampuan untuk
memadukan representasi berbeda dari fenomena kimia pada level makroskopik,
submikroskopik dan simbolik. Ilmu kimia memiliki konsep yang sifatnya sangat
abstrak, sehingga memerlukan pemahaman yang lebih tinggi untuk memahami
konsep-konsep tersebut Hal inilah yang menyebabkan kejenuhan siswa dalam
mempelajari pelajaran kimia itu sendiri. Sehingga terjadi kesulitan-kesulitan dalam
memahami konsep pada pelajaran tersebut.

Nakleh dalam Cahyono (2010) melaporkan bahwa umumnya siswa dapat
dengan mudah mempelajari pelajaran lain, tetapi mendapat banyak kesulitan dalam
mempelajari ilmu kimia. Kesulitan ini disebabkan oleh banyak faktor seperti yang
dikemukakan oleh Kean dan Midlecamp dalam Cahyono (2010) yaitu, faktor utama
disebabkan oleh karakteristik ilmu kimia itu sendiri yaitu konsep kimia umumnya
bersifat abstrak, dan juga merupakan penyederhanaan dari keadaan yang sebenarnya.
Faktor lain yakni kurang efektifnya penggunaan sumber informasi kimia, cara
mengikuti perlajaran kimia, praktikum, dan motivasi belajar kimia itu sendiri.
Fenomena ini sangat mempengaruhi minat serta respon siswa terhadap pokok-
pokokbahasan tertentu, hal inilah yang memicu hasil belajar siswa dibawah standar
yang diharapkan.

Salah satu gejala yang banyak terjadi dalam proses pembelajaran kimia adalah
ketidakmampuan siswa dalam memahami konsep serta mengaitkan satu konsep
sederhana sampai yang kompleks. Teori konstruktivisme yang menjelaskan bahwa
pengetahuan seseorang secara otomatis disusun setiap individu siswa. Pembelajaran
akan menyusun pengetahuan untuk memahami, menginterprestasikan informasi baru
dalam struktur kognitifnya, sehingga membentuk struktur pengetahuan yang
kompleks. Pengetahuan yang dikonstruksi oleh individu dipengaruhi oleh pengalaman
awal yang dimilikinya sehingga memudahkan proses belajar pada dirinya. Menurut
Hacking dan Garnet dalam Muti’ah (2007: 2) dikatakan bahwa beberapa konsep kimia
yang sulit adalah konsep mol, stoikhiometri, kesetimbangan kimia dan reaksi redoks,
sehingga sering terjadi kesalahan konsep pada mahasiswa. Kesalahan konsep tersebut
disebabkan sebagian besar bersifat abstrak dan adanya istilah yang umum dalam
sehari-hari tetapi mengandung arti yang berbeda. Kaitannya dengan pembelajaran

9

kimia, mata pelajaran Kimia merupakan ilmu yang termasuk rumpun IPA, oleh
karenanya kimia mempunyai karakteristik sama dengan IPA. Karakteristik tersebut
adalah objek ilmu kimia, cara memperoleh, serta kegunaannya. Kimia merupakan
ilmu yang pada awalnya diperoleh dan dikembangkan berdasarkan percobaan
(induktif) namun pada perkembangan selanjutnya kimia juga diperoleh dan
dikembangkan berdasarkan teori (deduktif).

Kimia adalah ilmu yang mencari jawaban atas pertanyaan apa, mengapa, dan
bagaimana gejala-gejala alam yang berkaitan dengan komposisi, struktur dan sifat,
perubahan, dinamika, dan energetika zat. Oleh sebab itu, mata pelajaran kimia di SMA
perlu diajarkan untuk tujuan yang lebih khusus yaitu membekali peserta didik
pengetahuan, pemahaman dan sejumlah kemampuanyang dipersyaratkan untuk
memasuki jenjang pendidikan yang lebih tinggi serta mengembangkan ilmu dan
teknologi. Tujuan mata pelajaran Kimia dapat dicapai oleh siswa melalui berbagai
pendekatan, yaitu pendekatan induktif dalam bentuk proses inkuiri. Proses inkuiri
bertujuan menumbuhkan kemampuan berpikir, bekerja dan bersikap ilmiah serta
berkomunikasi sebagai salah satu aspek penting kecakapan hidup (Puskur, 2009: 1).
Pembelajaran kimia harus menekankan pada pemberian pengalaman belajar secara
langsung melalui penggunaan dan pengembangan keterampilanproses dan sikap
ilmiah. Berdasarkan pengamatan di lapangan masih ada guru yang menyajikan
pembelajaran hanya dengan mentransfer ilmu saja tanpa mengembangkan
keterampilan proses dan sikap ilmiah peserta didik. Alasan guru biasanya karena
kurangnya fasilitas laboratorium. Ini menunjukkan masih ada pandangan bahwa
pendekatan keterampilan proses hanya untuk pembelajaran secara eksperimen saja,
padahal pembelajaran IPA tanpa eksperimenpun dapat disajikan dengan pendekatan
keterampilan proses, yaitu pada konsep-konsep abstrak dan konsep yang tidak
mungkin dilakukan melalui eksperimen (Poppy, 2007: 1).

C. Rangkuman
Tulislah rangkuman berkenaan dengan materi yang telah dijabarkan dalam BAB I buku
ajar ini!

D. Evaluasi
Jawablah soal-soal berikut dengan memilih jawaban yang paling tepat!
1. Menurut Kamus Besar Bahasa Indonesia, problematika adalah......

10

a. Menimbulkan masalah d. Menimbulkan saran dan masukan

b. Menimbulkan solusi e. Menimbulkan kritikan

c. Menimbulkan problem baru

2. Upaya untuk membelajarkan seseorang atau kelompok orang melalui berbagai upaya

(efforts) dan berbagai strategi, metode dan pendekatan kearah pencapaian tujuan yang
telah direncanakan disebut …

a. Problem d. Karakteristik

b. Problematika e. Usaha

c. Pembelajaran

3. Problematika Pembelajaran adalah kesukaran atau hambatan yang menghalangi

terjadinya belajar, pengertian Problematika Pembelajaran ini merupakan pendapat

dari ahli....

a. Corey d. Muhibbin

b. Komarudin e. Masri

c. Dimyati dan Mujiono

4. Di bawah ini merupakan faktor internal terjadinya problematika pembelajaran, kecuali

....

a. Kurikulum d. Motivasi

b. Sikap belajar e. Cita-cita siswa

c. Konsentrasi

5. Salah satu faktor eksternal terjadinya problematika pembelajaran adalah ...

a. Kebijakan penilaian d. Intelegensi

b. Rasa percaya diri e. Kebiasaan belajar

c. Kemampuan berprestasi

6. Ilmu yang mempelajari secara khusus materi, sifat, perubahan, dan energi yang

menyertai perubahannya untuk menjawab keingitahuan tentang susunan, sifat dan

perubahan zat serta energi yang mengikuti perubahannya adalah ....

a. Sains d. Energetika

b. Fisika e. Biokimia

c. Kimia

7. Menurut Arassingham, karakteristik ilmu kimia adalah ....

a. Ilmu kimia memerlukan keterampilan memahami konsep dan visualisasi.

b. Ilmu kimia memerlukan keterampilan memahami konsep abstrak.

c. Ilmu kimia memerlukan keterampilan memahami hitungan

11

d. Ilmu kimia memerlukan keterampilan memahami hapalan
e. Ilmu kimia memerlukan keterampilan memahami simbol dan lambang
8. Salah satu gejala yang banyak terjadi dalam proses pembelajaran kimia adalah ...
a. Ketidakmampuan siswa dalam memahami konsep serta mengaitkan satu konsep

sederhana sampai yang kompleks.
b. Ketidakmampuan siswa dalam memahami konsep abstrak serta mengaitkan dengan

konsep konkret
c. Ketidakmampuan siswa dalam memahami konsep abstrak serta mengaitkan dengan

simbol dan lambang kimia
d. Ketidakmampuan siswa dalam memahami konsep abstrak
e. Ketidakmampuan siswa dalam memahami simbol dan lambang kimia
9. Kesalahan konsep dalam ilmu Kimia disebabkan karena …
a. Sebagian besar bersifat abstrak dan adanya istilah yang umum dalam sehari-hari

tetapi mengandung arti yang berbeda.
b. Sebagian besar bersifat kompleks dan adanya istilah yang umum dalam sehari-hari

tetapi mengandung arti yang berbeda.
c. Sebagian besar ilmu kimia merupakan reaksi-reaksi yang sulit dimengerti
d. Ilmu Kimia banyak menggunakan simbol dan lambang-lambang.
e. Ilmu kimia merupakan ilmu yang sukar dipelajari
10. Pada ilmu kimia, karakteristiknya berisikan....
a. Teori saja
b. Teori, Hitungan dan simbol-simbol (lambang)
c. Hitungan saja
d. Teori dan lambang
e. Hitungan dan Lambang

E. Umpan Balik
Cocokkan hasil jawaban Anda dengan Kunci jawaban evaluasi dan hitunglah jawaban

Anda yang benar. Gunakan rumus dibawah ini untuk mengetahui tingkat penguasaan Anda
dalam materi kegiatan belajar diatas

Rumus:

Jumlah jawaban yang benar
Tingkat penguasaan = 10 x 100%

12

Arti tingkat penguasaan yang Anda capai:

90% - 100% = baik sekali

80% - 89% = baik

70% - 79% = sedang

<70% = kurang

F. Tindak Lanjut
Carilah minimal 2 berita atau kasus dari majalah atau koran atau artikel jurnal
nasional/internasional berkenaan dengan problematika pembelajaran. Selanjutnya
diskusikan dan reviewlah berita atau kasus tersebut bersama rekan kelompok Anda,
temukan permasalahan yang ada dan berikan alternatif penyelesaian masalahnya!

13

BAB PROBLEMATIKA DALAM
II PEMBELAJARAN KIMIA

A. Tujuan Instruksional
Setelah mempelajari materi pada bab ini, mahasiswa diharapkan mampu menganalisis
tantangan mendasar dalam pembelajaran beserta mengatasi dampak isu-isu terkini dalam
pembelajaran kimia.

B. Materi
1. Tantangan Mendasar dalam Pembelajaran Kimia
Pembelajaran kimia di SMA/MA di samping mengembangkan sikap ilmiah juga ada
pesan moral dalam mensikapi alam dan keagungan pencipta-Nya. Untuk mewujudkan
pesan moral perlu pembekalan kepada guru agar dapat membimbing siswa yang
mempelajari kimia semakin menyadari keagungan pencipta-Nya. Dalam mempelajari
kimia, siswa dihadapkan pada tiga dunia, yaitu dunia nyata (makroskopik), dunia atom
(mikroskopik), dan dunia lambang. Dunia nyata adalah sesuatu yang dapat diamati
menggunakan pancaindera. Setiap benda tersusun atas jutaan partikel yang sangat
kecil yang disebut atom. Itulah yang disebut dunia atom. Dunia atom sangat kecil
sehingga kita tidak dapat mengunakan pancaindera untuk mengamatinya. Namun,
justru melalui dunia atom inilah dapat dijelaskan misteri di balik fakta-fakta
kehidupan. Bagaimana dengan dunia lambang? Oleh karena atom tidak dapat diamati
menggunakan pancaindera, para ahli Kimia menjelaskannya dengan menggunakan
lambang berupa angka, model, dan huruf. Masalah yang menarik untuk diperhatian
tentang ilmu kimia adalah meskipun ilmu kimia banyak memberikan manfaat dalam
kehidupan manusia, tetapi banyak fakta menunjukkan bahwa ilmu kimia dipandang
ilmu yang sulit, tidak menarik untuk dipelajari.
Permasalahan Pembelajaran Kimia mencakup persoalan yang sangat luas, mulai
dari kebijakan pemerintah, kompetensi guru, teknisi laboratorium, laboran, proses
belajar mengajar, siswa, infrastuktur dan keterlibatan orang tua. Jika mempelajari
kimia dianggap sulit, maka permasalahan ini kemungkinan besar terkait dengan
komponen-komponen tersebut. Selain komponen-komponen ini, kesulitan belajar

14

juga dapat muncul dari karakteristik materi pelajaran kimia itu sendiri yang sebagian
besar konsepnya bersifat abstrak. Ilmu kimia dikembangkan lewat eksperimen-
ekperimen di laboratorium, dengan demikian laboratorium memiliki peran yang
sangat penting, namun demikian tidak semua sekolah memiliki fasilitas laboratorium
yang memadai. Sekolah yang memiliki laboratorium penggunaannya masih kurang
optimal. Ketersediaan tenaga teknisi laboratorium dan laboran masih sangat kurang
bahkan sampai level perguruan tinggi keadaannya tidak banyak berbeda.

Usaha-usaha perbaikan pembelajaran sudah banyak dilakukan dengan berbagai
cara, peningkatan kompetensi guru melalui training-training, perbaikan fasilitas
perpustakaan, pemanfaatan IT untuk pembelajaran, pembuatan software media
interaktif, penulisan modul dan buku ajar, olimpiade kimia untuk mendorong siswa
Sekolah menengah untuk belajar kimia lebih baik, Pendidikan dan Pelatihan Profesi
Guru (PLPG) untuk peningkatan profesionalisme guru, mailing list untuk saling
bertukar pengalaman dalam pembelajaran kimia, namun hasilnya belum
menggembirakan.

Kesulitan belajar siswa) mencakup pengetian yang luas, diantaranya : (a)
learning disorder; (b) learning disfunction; (c) underachiever; (d) slow learner, dan
(e) learning disabilities. Secara rinci pengertian-pengertian tersebut akan dibahas
sebagai berikut: Learning Disorder atau kekacauan belajar adalah keadaan dimana
proses belajar seseorang terganggu karena timbulnya respons yang bertentangan. Pada
dasarnya, yang mengalami kekacauan belajar, potensi dasarnya tidak dirugikan, akan
tetapi belajarnya terganggu atau terhambat oleh adanya respons-respons yang
bertentangan, sehingga hasil belajar yang dicapainya lebih rendah dari potensi yang
dimilikinya. Sebagai contoh, siswa yang sudah terbiasa dengan olah raga keras seperti
karate, tinju dan sejenisnya, mungkin akan mengalami kesulitan dalam belajar menari
yang menuntut gerakan lemah-gemulai. Siswa yang terbiasa mengerjakan segala
sesuatu dengan tergesa-gesa akan sedikit mengalami kesulitan pada saat harus bekerja
secara ekstra hati-hati di laboratorium.

Learning Disfunction merupakan gejala dimana proses belajar yang dilakukan
siswa tidak berfungsi dengan baik, meskipun sebenarnya siswa tersebut tidak
menunjukkan adanya subnormalitas mental, gangguan alat dria, atau gangguan
psikologis lainnya. Sebagai contoh, siswa yang yang memiliki postur tubuh yang
tinggi atletis dan sangat cocok menjadi atlet bola volley, namun karena tidak pernah
dilatih bermain bola volley, maka dia tidak dapat menguasai permainan volley dengan

15

baik. Siswa yang sebenarnya memiliki bakat numerik tinggi tetapi mengalami
kesulitan pada saat mempelajari konsep mol yang di dalamnya menuntut kemampuan
operasi matematik karena bakat numeriknya kurang sering diaplikasikan pada bidang-
bidang lain.

Under Achiever mengacu kepada siswa yang sesungguhnya memiliki tingkat
potensi intelektual yang tergolong di atas normal, tetapi prestasi belajarnya tergolong
rendah. Sebagai contoh, siswa yang telah dites kecerdasannya dan menunjukkan
tingkat kecerdasan tergolong sangat unggul (IQ = 130 – 140), namun prestasi
belajarnya biasa-biasa saja atau malah sangat rendah. Siswa yang di tes kemampuan
penalaran formalnya dan hasilnya menunjukkan bahwa siswa tersebut sudah berada
pada level operasional formal, namun mengalami kesulitan pada saat mempelajari
konsep-konsep yang bersifat abstrak.

Slow Learner atau lambat belajar adalah siswa yang lambat dalam proses
belajar, sehingga ia membutuhkan waktu yang lebih lama dibandingkan sekelompok
siswa lain yang memiliki taraf potensi intelektual yang sama. Prinsip pembelajaram
berbasis kompetensi menyadari adanya slow learner, sehingga siswa yang belum
mencapai standar kompetensi minimal (SKM) diwajibkan mengikuti remidi.

Learning Disabilities atau ketidakmampuan belajar mengacu pada gejala
dimana siswa tidak mampu belajar atau menghindari belajar, sehingga hasil belajar di
bawah potensi intelektualnya. Kondisi ini muncul karena adanya mental retardation,
hearing deficiencies, speech and language impairments, visual impairments,
emotional disturbances, orthopedic impairments, a variety of medical conditions.

Kebanyakan siswa yang mengalami kesulitan belajar kimia sejalan dengan
siswa yang mengalami kesulitan belajar matematika. Masalah seperti ini juga
ditemukan di tempat lain, yaitu siswa yang kemampuan matematikanya rendah
cenderung tidak tertarik untuk mempelajari kimia. Masalah lain juga ditemui di
pelosok-pelosok daerah kebanyakan siswa kurang memenuhi prasyarat belajar kimia
seperti matematika, logika dan bahasa. Memang kimia tidak melulu matematika,
tetapi juga berisi konsep lain yang tidak selalu berbau matematik. Untuk menghadapi
siswa yang berkemampuan matematika rendah, maka guru akan sulit ketika
mengajarkan konsep pH, hasil kali kelarutan, kimia inti, konsep mol, kecepatan reaksi
dan yang lainnya. Sering dijumpai pula pengajaran kimia lebih banyak muatan
matematisnya, sehingga siswa yang lemah dalam matematik menjadi semakin kurang
tertarik dengan kimia.

16

Pada penelitian yang dilakukan oleh Prof. Urip, beliau mengamati pembelajaran
kimia disuatu kabupaten di daerah Kalimatan. Dalam pembelaran kimia, kebanyakan
guru di daerah tersebut tidak pernah menyelenggarakan praktek laboratorium dengan
beberapa alasan, diantaranya: (1) tidak ada peralatan dan bahan; (2) guru tidak tahu
apa tujuan praktek laboratorium; (3) tidak mau sibuk/ repot karena gajinya sama
dengan guru yang tidak mengajar kimia. Terkait dengan hal ini, ada usulan dari
beberapa guru agar penggajian didasarkan atas beban kerja. Akhir-akhir ini banyak
peneliti yang meneliti miskonsepsi dalam stoikhiometri, stategi pemecahan masalah
dalam stoikhiometri dan juga alternatif-alternatif pendekatan pembelajaran untuk
materi tersebut. Hasil-hasil riset menunjukkan bahwa bagi sebagian siswa dan juga
guru, topik stoikhiometri tetap dirunjuk sebagai topik yang sulit dan tidak menarik.

Wayre Huang (2011) menemukan bahwa kesulitan belajar kimia diantaranya
disebabkan karena: (1) siswa tidak tahu bagaimana caranya belajar, (2) siswa kurang
menguasai matematika dasar, (3) siswa kurang mempunyai kemampuan problem
solving. Kemampuan problem solving sangat diperlukan untuk mempelajari kimia.

Dorothy Gabel (1999) menulis bahwa ada tiga level untuk menyatakan materi,
yaitu level makro, level sub mikro (model-model partikel) dan level simbolik (notasi
kimia). Gabel mengamati bahwa pembelajaran kimia pada umumnya berada pada
level simbolik. Pada Level simbolik siswa dituntut untuk berpikir abstrak. Gabel
memiliki bukti-bukti bahwa pembelajaran yang didominasi oleh level simbolik
(abstrak) ini tidak efektif. Siswa yang berada pada tahap konkret akan mengalami
kesulitan untuk mempelajari konsep-konsep abstrak. Logam besi adalah konsep
konkret, Ion Fe+3 adalah konsep abstrak. Konsep ikatan kimia, elektron, energi ikat,
energi kisi, energi dissosiasi, oksidasi-reduksi, hidrolisis, atom, jari-jari atom adalah
konsep-konsep abstrak. Untuk memberikan abstraksi, gambaran dan ilustrasi konsep
abstrak tidaklah mudah. Konsep abstrak sering disebut konsep yang didefinisikan.

Huhey (2018) menjelaskan pentingnya gaya-gaya kimia (chemical forces)
dalam menentukan sifat-sifat kimia, seperti titik cair, titik didih, kelarutan suatu
senyawa dalam air. Gaya-gaya kimia terkait erat dengan konsep jari-jari. Jari-jari atom
tidak dapat diukur secara langsung, tetapi yang dapat diukur adalah jarak antar inti.
Konsep jari-jari atom harus diperlakukan secara hati-hati karena atom dapat berada
dalam situasi yang berbeda, apakah berikatan secara ionik, kovalenatau van der
Waals. Konsep-konsep ini sering tidak menambah kejelasan konsep, tetapi justru

17

menambah kebingungan dalam mempelajari kimia. Dari sini muncullah konsep jari-
jari ionik, jari-jari kovalen, jari-jari van der Walls.

Salah satu ilustrasi kesulitan mempelajari jari-jari atom adalah jari-jari atom
Xenon pada Xenon padat (sebesar 218 pm) yang berbeda dengan jari-jari Xenon
dalam senyawa XeF4 (sebesar 170 pm). Bagi siswa pemula dalam mempelajari jari-
jari akan kebingungan, karena siswa menganggap jari-jari atom itu sesuatu yang tidak
berubah-ubah. Penggunaan istilah jari-jari harus digunakan secara cermat, apakah itu
jari-jari ion, jari-jari kovalen atau jari-jari van der Walls. Data-data berikut perlu
dicermati dalam menjelaskan jari-jari atom.

Pribula (2020) menjelaskan bahwa pada umumnya mata pelajaran kimia
dirasakan sebagai matapelajaran yang sulit. Dalam mata pelajaran ini akan dijumpai
perbendaharaan kata, fakta-fakta, konsep-konsep, teknik-teknik baru. Beberapa
konsep baru dalam kimia perlu dipahami secara lebih tepat karena dalam konteks
kimia suatu konsep sangat berbeda artinya dengan konsep yang sudah dipahami
sebelumnya. Sebagai contoh kata “reaksi” (reaction) dalam sehari-hari berarti
bagaimana seseorang memberikan respon atau melakukan perlawanan terhadap
sesuatu yang dihadapinya, sedangkan dalam konteks kimia kata “reaksi” berarti
kombinasi unsur satu dengan yang lain untuk membentuk senyawa baru. Pribula juga
menemukan bahwa siswa tidak benar-benar merasakan perlunya siswa terlibat secara
aktif dalam proses pembelajarannya. Banyak siswa yang tampaknya berpikir masuk
kelas, mendengarkan dengan pasif keterangan guru. Pribula mengatakan bahwa “No
instructor, no matter how gifted they may be, can teach you anything if you aren’t
actively engaged in, and responsible for, your own learning”

Kesulitan belajar kimia terkait juga dengan pemakaian nama-nama unsur yang
tidak konsisten dengan simbolnya. Sebagai contoh unsur besi (Iron) disimbulkan Fe
(Ferrum), Emas (Gold) disimpulkan Au (Aurum), Kalsium disimbulkan Ca,
sedangkan simbol K digunakan untuk kalium. Hal ini terjadi karena simbol-simbol
unsur memang tidak berasal dari bahasa Inggris.

Kesulitan belajar dapat muncul dari kekeliruan guru dalam usaha mengarahkan
siswa agar tidak hanya menghafal. Belajar memang tidak hanya menghafal, namun
ada beberapa bagian yang tidak ada cara lain kecuali menghafal. Nama-nama unsur
kimia harus dihafal, tanpa menghafalnya siswa tidak akan mengenalnya, lalu apa yang
akan didiskusikan tentang kimia. Ada beberapa guru yang sangat getol meminta

18

siswanya untuk tidak menghafal dan siswanya salah tangkap, terlanjur salah faham
bahwa belajar kimia tidak boleh menghafal.

Penelitian lain dilakukan oleh Jacob Anthony Seiler tahun (2006) dari Webster
University yang menjelaskan penelitiannya terhadap siswa yang memiliki
kemampuan mengingat yang lemah atau pemahaman yang parsial. Siswa
menghubungkan pengalaman lama dengan konsep baru secara kurang tepat. Peneliti
melakukan penelitian terhadap perkembangan konsep siswa tentang proses
pendidihan air. Peneliti memberikan pretest dan posttest. Salah satu pertanyaan yang
diajukan kepada siswa adalah: Asumsikan suatu beker gelas berisi air murni didihkan
selama 30 menit. Gelembung-gelembung besar muncul pada saat mendidih.
Gelembung-gelembung tersebut terdiri dari a) air, b) gas oksigen dan hidrogen, c) uap
air, d) panas. Pada awal semester, ada 18 dari 45 siswa (40%) yakin bahwa gelembung
berisi gas oksigen dan hidrogen. Pada akhir semester, 23 dari 45 siswa (51%) berpikir
yang sama. Dalam hal ini kemungkinan siswa terpengaruh konsep dekomposisi air
(H2O) menjadi gas H2 dan O2. Dari penelitian ini tampak adanya miskonsepsi yang
ternyata tidak mudah untuk dihilangkan.

Sholahuddin (2006) dalam penelitiannya Implementasi Teori Ausabel pada
Pembelajaran Senyawa Karbon di SMU menyimpulkan bahwa pembelajaran konsep
senyawa karbon umumnya dilakukan melalui pendekatan hafalan dengan metode
ceramah dan bahkan siswa hanya diberi tugas merangkum sendiri materi tersebut.
Materi senyawa karbon cukup luas akan menjadi beban bagi siswa. Dampak yang
lebih fatal adalah pokok bahasan senyawa karbon menjadi masalah yang menjemukan
dan tidak menarik untuk dipelajari. Peningkatan proses dan hasil pembelajaran konsep
senyawa karbon dapat dilakukan dengan penerapan teori Ausabel, melalui: (1)
Penggunaan peta konsep yang bertujuan untuk mengetahui apa yang telah diketahui
siswa tentang hal-hal yang berkaitan dengan topik yang akan dipelajari, sehingga guru
dapat mengkaitkan dengan pelajaran baru agar pemahaman siswa terhadap konsep
menjadi benar, terintegrasi dan berkembang. (2) Pendekatan mekanisme reaksi yakni
pendekatan yang ber¬tujuan untuk memahami konsep senyawa karbon bergugus
fungsi melalui logika mekanisme reaksi kimia yang disederhanakan, sehingga siswa
memahami hakikat yang sesungguhnya dari sifat kimia senyawa tersebut, tidak
sekadar menghafal. (3) Penggunaan media laboratorium untuk mengurangi tingkat
keabstrakan konsep senyawa karbon karena siswa mengalami sendiri, mengamati,
menafsirkan, meramalkan, dan mengajukan pertanyaan-pertanyaan selama praktikum

19

berlangsung. Dengan demikian, hal ini akan menghasilkan pemahaman yang baik
terhadap konsep senyawa karbon, sekaligus mengembangkan semua ranah yakni
kognitif, afektif, dan psikomotoris pada diri siswa.

Arif Sholahuddin menyarankan: Mengingat luasnya materi yang menyangkut
senyawa karbon, guru hendaknya secara kreatif memilih konsep-konsep fundamental
dalam pembelajaran sehingga pembahasan dapat lebih mendalam dan bermakna.
Karena topik yang berkaitan dengan senyawa karbon tersebar di berbagai tingkatan
kelas, integrasi konsep sangat diperlukan agar terbentuk pemahaman yang utuh dan
benar. Implementasi metode eksperimen dalam pembelajaran senyawa karbon
merupakan salah satu metode alternatif untuk meningkatkan pemahaman siswa
tersebut. Eksperimen ini tidak harus menggunakan bahan dan alat yang mahal.
Namun, dengan bahan-bahan kimia yang ada di sekitar siswa dan alat-alat yang
sederhana atau bekas sekalipun, praktikum tetap bisa dilakukan. Dalam hal ini
kreatifitas guru sangat diperlukan. Selain itu, karena umumnya siswa kurang
memahami potensi alam daerahnya, jika dipandang perlu dapat diintegrasikan muatan
lokal yang berkaitan dengan senyawa karbon misalnya untuk daerah pesisir adalah
batu pantai, gambut, dan intan sebagai bekal pengetahuan siswa mengenai potensi
daerahnya.

Fredy Kurniawan (2006) menjelaskan bahwa kimia akan jadi lebih menarik
kalau kita berikan dengan mengkaitkan pelajaran dengan aspek praktis sehari hari,
sehingga timbul ketertarikan akan manfaat kimia yang yang kemudian akan masuk
menjadi keinginan untuk belajar. Kalau tak kenal maka tak sayang memang semboyan
yang tepat. Kita kenalkan dulu mudah mudahan mereka menjadi sayang dengan kimia.
Fredy mengambil contoh pembelajaran mengenai pH sebenarnya pH ini sangat
bermanfaat bagi sekali dalam kehidupan. Kehidupan tanaman, hewan, bakteri, proses-
proses dalam tubuh berlangsung pada pH tertentu. Oleh karena itu pemahaman
tentang pH sangat diperlukan. Sederhana saja pH adalah ─log [H+]. Kalau ingin
menerangkan pH kenapa harus di log kan H+ bukankah kita punya satuan lain yiatu
molar (mol/L). Perlu dijelaskan mengapa harus di log kan, karena konsentrasi H+
dalam sistem hidup sangat rendah dan orde nya adalah 10 pangkat ─1 sampai + 14
bisa kita bayangkan kalau kita hitung dengan orde Molar maka susah menyebutnya
(0,0000000…) sehingga lebih mudah dengan meng¬gunakan ─log [H+], kenapa ─log
bukan +log maka jawabannya sederhana karena supaya angkanya positif. Dengan

20

menerangkan makna matematik ini maka siswa akan mengerti dengan benar filosofi
kimianya.

Sebelum masuk ke hal hal perhitungan yang rumit alangkah baiknya diberikan
sedikit waktu untuk menunjukkan tanaman x bisa tumbuh di pH sekian, tanaman Y
bisa hidup di pH sekian. Tanyakan juga mengapa tanaman X bisa tumbuh ditanah
jenis A, kaitkan dengan pH. Aplikasinya kita perlu mengukur keasaman tanah, lebih
jauh dapat ditanyakan tanaman apa yang cocok untuk ditanam disana. Indikator alam
seperti kunyit dan bunga sepatu perlu diperkenalkan.

Prakoso (2006) mengusulkan perlunya usaha mengalihbahasakan berbagai ilmu
termasuk kimia, agar lebih mudah dimanfaatkan banyak guru kimia dan guru pada
umumnya di Indonesia, Kelihatannya belum ada lembaga pemerintah yang khusus
mengalih bahasakan berbagai bidang ilmu yang kemudian disebar ke sekolah-sekolah.
Atau setidaknya diletakkan di website khusus untuk guru. Ini lebih menghemat biaya
dari pada mengeluarkan banyak uang sekedar penataran yg tidak dapat memberi
dampak yang berarti. Usulan ini tampaknya memang menjanjikan kemudahan-
kemudahan bagi beberapa pihak, khususnya yang mempunyai kendala bahasa, namun
demikian karena jurnal-jurnal, buku-buku baru, informasi di web kebanyakkan
berbahasa Inggris, maka kemampuan bahasa Inggris para guru juga perlu
ditingkatkan. Jadi penterjemahan perlu dilakukan, namun kemampuan para guru
dalam berbahasa Inggis harus ditingkatkan.

Prakosa juga mengusulkan pelajaran kimia tidak semuanya dapat dijelaskan
secara riil. Materi pelajaran yang abstrak, atau karena keterbatasan bahan/sarana dapat
diajarkan melalui metafora atau analogi. Sebenarnya dengan menggunakan komputer
saat ini tidak perlu lagi memakai metafora atau analogi, karena dengan membuat
visualisasi maka materi abstrak dapat dijelaskan dengan relatif lebih mudah dan
dipahami oleh siswa. Jika tidak tersedia fasilitas komputer maka tidak ada salahnya
memanfaatkan analogi, harapannya siswa dapat memperoleh gambaran tentang apa
yang dipelajarinya. Contoh: Konsep elektron dan inti, mengapa atom dengan jari2
kecil lebih sulit melepaskan elektronnya, sedangkan atom dengan jari-jari lebih besar
relatif lebih mudah melepaskan elektron pada kulit terluarnya. Analoginya, kontrol
orang tua sebagai inti dengan anak sebagai elektron. Semakin jauh jarak anak dengan
orang tua maka semakin mudah pula anak berbuat sekehendak hatinya berbuat sesuatu
karena tidak dapat terkendali secara penuh oleh orang tua. Kendali disini dapat
dianalogkan dengan daya tarik inti kepada elektron.

21

Justiana (2006) menjelaskan sebaiknya sebelum memulai mengajarkan konsep-
konsep dasar kimia yang katanya membuat siswa pusing dan mengawang-awang, ada
baiknya dikenalkan dahulu dunia nyata yang dapat diamati menggunakan
pancaindera, yang ada disekitar kita. Selanjutnya dijelaskan bahwa benda-benda
tersusun atas jutaan partikel yang sangat kecil yang disebut atom. Atom tidak dapat
dilihat oleh pancaindra, sehingga ahli kimia menggunakan lambang berupa angka,
model, dan huruf. Sebagai contoh, dalam mengajar kimia struktur atom diberikan
prolog: Amatilah tubuh Anda dan benda-benda di sekitar Anda. Amati juga fenomena
alam yang sering terjadi dalam kehidupan sehari-hari, dari proses bernapas, besi
berkarat, hingga roti membusuk. Semua itu merupakan fakta-fakta dalam kehidupan.
Apakah yang menyusun tubuh Anda? Tersusun atas apakah benda-benda di sekitar
Anda? Mengapa besi berkarat dan roti membusuk? Apakah yang terbentuk bila kertas/
lilin dibakar. Jika anda ingin mengetahui jawabannya, anda harus memahami terlebih
dahulu konsep atom. Dengan prolog seperti itu, diharapkan siswa tidak akan terlalu
bingung karena tahu apa manfaat belajar atom. Selanjutnya, ketika mempelajari
konsep-konsep lainnya, konsep 3 (tiga) dunia kimia harus selalu dikaitkan. Jika siswa
telah memahami konsep 3 Dunia Kimia ini, maka pada saat melihat air, yang
terbayang adalah kumpulan molekul air. Siswa juga dapat menjelaskan mengapa air
mempunyai sifat sebagai pelarut yang paling baik. Jika ingin berhasil dalam
mempelajari kimia, maka ada 4 hal yang perlu diperhatikan.
a. Baca buku sebelum masuk kelas.

Bacalah buku pelajaran sebelum masuk kelas. Cara ini memungkinkan siswa
untuk menelaah apa yang akan dipelajari, siswa sudah mulai memahami materi
yang kan diterima di sekolah, siswa akan tahu apa yang sudah ada di buku dan
apa yang belum ada di buku sehingga mempermudah siswa membuat catatan.
Dengan membaca lebih awal siswa akan dapat mencurahkan perhatian khusus
yang tidak jelas saat pelajaran berlangsung.
b. Perhatikan pelajaran.
Mengikuti pelajaran dengan sungguh-sungguh, pusatkan perhatian selama proses
pembelajaran berlangsung. Guru dapat melakukan beberapa tindakan diantaranya
mengecek tugas yang diberikan sebelumnya, melihat catatan siswa, menanyakan
hal-hal apa yang masih belum jelas, hal-hal yang membingungkan.

22

c. Buat pencatatan.
Catatlah hal-hal penting yang didengar pada waktu pem¬belajaran. Pada saat
sedang membaca teks kurangi menulis, tulislah hal-hal yang belum faham, baik
sebelum masuk kelas, setelah keluar kelas bahkan setelah meninggalkan sekolah.
Ada kebiasaan yang kurang baik dalam mencatat, yaitu apa saja yang
disampaikan guru akan dicatat. Pada saat mencatat siswa hanya mencatat terus
tanpa berusaha memahami apa-apa yang sedang disampaikan guru, apa yang
sedang didiskusikan. Siswa tidak berusaha untuk memahami apa yang mereka
tulis. Ketika siswa ingin menggunakan catatan yang ditulisnya dalam belajar dan
memecahkan masalah, mereka tidak tahu apa maksud catatan tersebut. Solusi
banyaklah berikir, sedikitlah menulis, gunakan buku sebagai backup. Seseorang
memiliki cara mencatat yang berbeda, ada yang cukup mebstabilo bagian penting,
ada yang menambahkan catatan kecil. Temukan cara yang paling sesuai bagi
anda.

d. Kerjakan soal-soal.
Kerjakan soal-soal, kerjakan berulang-ulang. Kerjakan banyak soal. Kerjakan
satu tugas sampai benar-benar dipahami. Soal-soal akan meminta siswa untuk
menggunakan bahan-bahan pelajaran dan apa yang diberikan oleh guru. Soal-soal
akan memberikan kepada siswa untuk menemukan konsep-konsep dan ide-ide
mana yang sudah jelas dan yang belum jelas. Dengan demikian soal-soal akan
menjadi menyenangkan. Banyak latihan soal merupakan hal penting untuk
berhasil.

2. Isu-Isu Terkini Dalam Pembelajaran Kimia Secara Umum
Para Analis industri mengkonseptualisasi perkembangan industri di dunia telah
mencapai gelombang revolusi industri ke-4 (4IR) atau “industri 4.0”, ketika proses
industri terkait revolusi digital memasuki Abad ke-21, sebagai perkembangan lanjut
dari gelombang-gelombang revolusi industri sebelumnya. Dalam industri 1.0 tenaga
uap air digunakan dalam mekanisasi produksi sebagai dampak dari penemuan mesin
uap, dalam industri 2.0 tenaga listrik digunakan untuk mengkreasi produksi massa,
dan dalam industri 3.0 teknologi elektronika dan teknlogi informasi digunakan untuk
mengotomasi produksi (Hussin, 2018).
Industri 4.0 bercirikan kehadiran teknologi-teknologi baru yang meleburkan
dunia fisik, digital dan biologis, yang diwujudkan dalam bentuk robot, perangkat
komputer yang mobile, kecerdasan buatan, kendaraan otonom (tanpa pengemudi),

23

pengeditan genetik, digitalisasi pada layanan publik, dsb. Pada industri 4.0 peralatan,
mesin, sensor, dan manusia dirancang untuk mampu berkomunikasisatu sama lain
dengan menggunakan teknologi internet yang dikenal sebagai “Internet of Things
(IoT)” (Maria, Shahbodin, Pee, 2016).

Perkembangan teknologi di era industri 4.0 melahirkan peluang dan tantangan
baru. Pertama industri 4.0 memungkinkan peningkatan produktivitas, kualitas, dan
efisiensi, agar produk industri lebih kompetitif secara global. Peluang lain pada
industri 4.0 adalah peningkatan kualitas hidup, kemudahan transportasi dan
komunikasi, serta keamanan kerja. Namun demikian, berbagai tantangan baru lahir
pula sebagai dampak sosial dan lingkunan dari industri 4.0 seperti melimpahnya
informasi (information overload), pengangguran sebagai akibat dari ketidakcukupan
pengetahuan dan keterampilan, ketimpangan sosial ekonomi akibat teknologi yang
padat modal, serta ancaman terhadap kelestarian lingkungan sebagai akibat eksploitasi
sumber daya alam.

Paradigma pendidikan yang menjadi kerangka acuan pendidikan saat ini tidak
sesuai lagi untuk pengembangan kualitas SDM di Era Industri 4.0. Oleh sebab itu
paradigma proses pendidikan niscaya akan mengalami perubahan mendasar
menyesuaikan dengan tuntutan era Industri 4.0. Konsekuensinya, revolusi industri
akan menginduksi revolusi dalam bidang pendidikan menjadi Pendidikan 4.0.
Bahasan selanjutnya dalam makalah ini menyangkut pemikiran pakar-pakar tentang
karakterstik peserta didik di era industri 4.0 yang menuntut perubahan fundamental
dalam proses pembelajaran (revolusi pembelajaran), fitur-fitur pendidikan 4.0 sebagai
wujud revolusi pembelajaran, termasuk Pendidikan Kimia 4.0 serta sosok pendekatan
pembelajaran yang potensial menjadi salah satu wujud nyata implementasi pendidikan
kimia 4.0 pada jenjang pendidikan menengah.

Generasi Z (Gen Z) didefinisikan sebagai generasi yang lahir antara tahun 1995-
2010 sebagai kelanjutan dari generasi-generasi sebelumnya (Bencsik, Jubasz,
Horvatb-Csikos, 2016). Generasi ini dikarakterisasi sebagai generasi jejaring (net
generation), generasi facebook, natif-digital, atau iGeneration. Survei yang dilakukan
Singh (2014) menunjukkan bahwa 93% generasi Z mengunjungi YouTube dan 65%
mengunjungi facebook paling sedikit sekali seminggu, serta 54% mengunjungi situs-
situs tersebut berkali-kali dalam sehari. Mereka juga paling sedikit sekali seminggu
mengunjungi situs Twitter (26%), Google (26%), dan Istagram (17%).

24

Peserta didik sekolah menengah di era Industri 4.0 di Indonesia tergolong
Generasi Z, yang yang hidup dalam lingkungan yang berbeda daripada sebelumnya.
Mereka sejak lahir berhadapan dengan keberadaan “gawai” (gadget) elekronik dan
teknologi-teknologi digital seperti internet dan situs-situs jejaring sosial, yang secara
daring mengkoneksikan dirinya dengan dunia global secara virtual. Merekapun
tumbuh-kembang dalam lingkungan komputer dan media canggih, yang
memungkinkan mereka memiliki literasi teknologi yang tinggi. Dengan
keteterampilan ini mereka dapat secara mandiri melakuan pencarian informasi, baik
informasi yang berbukti maupun tanpa-bukti. Oleh sebab itu pembelajaran di sekolah
bagi generasi Z perlu melibatkan interaksi mereka dengan teknologi, baik sebagai
media digital maupun alat pembelajaran. Tanpa melibatkan teknologi pembelajaran
menjadi kurang menarik.

Di sisi lain generasi Z melahirkan tantangan-tantangan baru bagi dunia
pendidikan, sebab umumnya mereka tumbuh-kembang dengan saudara sekandung
lebih sedikit dari anak-anak generasi-generasi sebelumnya. Sebanyak 60% keluarga
dengan anak generasi Z mempunyai hanya dua anak atau bahkan lebih sedikit (Singh,
2014). Kondisi ini menjadikan anak-anak generasi Z bak raja dan ratu kecil dari ayah-
ibunya sejak lahir, sehingga berpotensi menjadi individu-individu yang selfish.
Akibatnya, tidak mudah bagi mereka membuat kompromi-kompromi, berbagi, dan
bekerja dalam suatu tim kerja. Adalah menjadi tuntutan dari proses pendidikan bagi
generasi Z untuk mereduksi karakter selfish ini seraya membangun karakter
kolaboratif pada diri mereka.

Intensitas yang tinggi generasi Z ke website memungkinkan mereka menerima
konten-konten digital yang berhubungan dengan entrepreneurial. Situasi ini memang
mendorong mereka menjadi konsumer dari serta produk-produk ditawarkan secara
atraktif, namun pada saat yang sama mereka juga secara intensif berhadapan dengan
produk-produk inovatif dan kreatif. Kondisi itu yang membuat Generasi Z mempunyai
apresiasi yang tinggi terhadap inovasi, dan sadar betul akan urgensi kreativitas. Hal
ini menjadi tantangan bagi dunia pendidikan untuk menstimulasi peserta didik terlibat
dalam proses kreatif dalam setiap episode pembelajaran.

Tantangan dari revolusi industri 4.0 serta kondisi peserta didik di era digital
sebagaimana dipaparkan di atas, perlu diakomodasi dalam proses pendidikan.
Perubahan fundamental (revolusi) perlu dilakukan untuk membuat proses pendidikan
relevan dengan kondisi dan kebutuhan peserta didik di era industri 4.0. Praksis

25

pendidikan di sekolah sejauh ini yang bertumpu pada moda transmisi pengetahuan
dari guru ke peserta didik (instruksionisme) mungkin berhasil di era Industri 1.0.
Namum moda itu tidak efektif lagi untuk mempersiapkan Generasi Z memasuki
ekosistem industri 4.0 yang mengutamakan pengembangan kompetensi Abad ke-21.

Pendidikan 4.0 hanya dapat diimplementasikan dengan merujuk pada
paradigma baru pendidikan yang bercirikan peserta didik sebagai konektor, kreator,
dan konstruktivis dalam rangka memproduksi dan mengaplikasikan pengetahuan
untuk berinovasi (Brown-Martin, 2017). Pendidikan pada era industri 4.0 perlu
dipandang sebagai pengembangan kompetensi Abad ke-21, yang terdiri dari tiga
komponen besar, yakni kompetensi berpikir, bertindak, dan hidup di dunia
(Greenstein, 2012). Komponen berpikir meliputi berpikir kritis, berpikir kreatif, dan
pemecahan masalah. Komponen bertindak meliputi komunikasi, kolaborasi, literasi
digital, dan literasi teknologi. Komponen hidup di dunia meliputi inisiatif,
mengarahkan diri (self-direction), pemahaman global, serta tanggung jawab sosial.
Sintesis terhadap pandangan-pandangan tentang karakteristik Pendidikan 4.0
mengarah pada ke beberapa fitur pembelajaran berikut:
a. Pembelajaran berpusat pada peserta didik (student centered), memberikan

kesempatan bagi peserta didik untuk belajar sebagaimana minat dan kecepatan
belajarnya masing-masing;
b. Pembelajaran mengembangkan kemampuan peserta didik menggali sendiri
pengetahuan dari sumber-sumber informasi dengan menggunakan internet,
sebagai wahana bagi mereka untuk belajar sepanjang hayat (life-long learning);
c. Pemanfaatan infrastruktur ICT dan perangkat pembelajaran virtual untuk
memberikan fleksibilitas bagi peserta didik untuk menemukan sumber-sumber
belajar yang berkualitas, merekam data, menganalisis data, dan menyusun
laporan dan melakukan presentasi;
d. Menekankan belajar hands-on melalui metode pembelajaran yang dinamakan
“flipped classroom”, yang dengan metode ini peserta didik belajar aspek-aspek
teoretik pengetahuan di rumah dan melakukan praktik di kelas. Metode ini
mengembangkan kebiasaan dan kemampuan belajar mandiri (self-learning),
seraya menyediakan waktu belajar lebih longgar bagi pembelajaran di sekolah
untuk pengembangan kompetensi;
e. Mengembangkan soft-skills berpikir kritis, kreativitas, dan pemecahan masalah,
khususnya pemecahan masalah otentik dan non-rutin;

26

f. Kolaborasi dan dalam interaksi sosial sebagai pendekatan utama yang digunakan
dalam pengembangan kompetensi, untuk memperkenalkan budaya kerja di dunia
industri dan dunia kerja di Abad ke-21.

g. Memberikan fleksibilitas untuk proses pembelajaran dalam bentuk blended
learning, yang memungkinkan peserta didik berinteraksi, berkolaborasi dan
saling belajar satu sama lain dalam setting kelas (tatap-muka) maupun secara
jarak jauh (distance) secara daring.
Pendidikan kimia merupakan bagian dari program pendidikan di jenjang

sekolah menengah atas. Agar menunjang implementasi pendidikan 4.0 maka
pendidikan kimia di era industri 4.0, baik kurikulum, pembelajaran, dan perangkat
penunjangnya perlu dirancang dengan merujuk pada fitur-fitur Pendidikan 4.0 yang
telah dikemukakan di atas. Pada awal mata pelajaran kimia menjadi mata pelajaran
berdiri sendiri di tingkat sekolah menengah pada akhir abad ke-18 ditujukan untuk
menjadi fundasi bagi studi kimia dan bidang-bidang ilmu terkait di perguruan tinggi.
Misi mata pelajaran kimia adalah menyampaikan pengetahuan (fakta, konsep, prinsip,
hukum, teori, prosedur) fundamental ilmu kimia dan memberikan pengalaman kerja
laboratorium untuk mengembangkan keterampilan laboratorium dan menunjukkan
bagaimana proses discovery pengetahuan-pengetahuan kimia tersebut (Firman, 2007).
Pengamat Pendidikan menamakan kondisi pendidikan kimia seperti itu dengan
ungkapan “chemistry through education (CTE)”, dalam arti pendidikan menjadi
wahana bagi transfer pengetahuan dan keterampilan keilmuan kimia kepada peserta
didik (Holbrook, 2005).

Lambat laun, seiring dengan semakin meluasnya aplikasi kimia dalam pelbagai
aspek kehidupan manusia, pembelajaran kimia diberi fungsi baru sebagai wahana
untuk mengembangkan literasi sains generasi muda, serta menanamkan sikap dan nilai
(values) yang dipandang perlu dikembangkan melalui proses pendidikan formal.
Holbrook (2005) merepresentasikan kondisi itu sebagai “education through chemistry
(ETC)”. Hingga saat kini tarik menarik antara kepentingan implementasi CTE dan
ETC menjadi polemik dalam pengembangan kurikulum kimia sekolah, sehingga
pergeseran titik keseimbangan di antara keduanya selalu terjadi pada setiap siklus
pengembanga kurikulum. Dalam rangka pengembangan kurikulum untuk
mewujudkan pendidikan kimia 4.0 keseimbangan antara CTE dan ETC masih perlu
dipelihara. Namun demikian, penguatan-penguatan diperlukan dalam desain dan
implementasi pendidikan kimia pada era Industri 4.0, antara lain:

27

a. Konten kimia yang dicakup dalam kurikulum kimia sekolah perlu lebih selektif
hingga ke tataran konsep esensial, untuk menghidari kurikulum “sarat materi”
yang menghambat imlementasi ETC.

b. Merujuk pada skenario revolusi industri 4.0 di Indonesia yang dijelaskan dalam
“Making Indonesia 4.0” (Kementerian Perindustrian, 2019), industri kimia
menjadi salah satu sektor utama yang ditargetkan. Oleh sebab itu untuk
menjalankan fungsi mengembangkan literasi baru, kimia perlu juga diajarkan
untuk membuat generasi muda berwawasan tentang proses industri kimia
nasional dan betapa teknologi berkontribusi pada peningkatan pendapatan negara.
Di samping itu materi pelajaran aspek kimia industri yang otentik dalam mata
pelajaran kimia akan memotivasi peserta didik dan membangun minat peserta
didik untuk memasuki profesi kimia murni dan rekayasa kimia.

c. Peningkaan relevansi pendidikan kimia di era industri 4.0 dapat dilakukan dengan
memasukkan elemen studi-studi kasus industrial terkait konsep kimia terpilih
yang diajarkan, termasuk flow chart proses industri, instalasi produksi,
permesinan, pengendalian proses, pemisahan, yield, serta penanganan limbah
industri kimia (Hofstein dan Kesner, 2006). Penguatan terhadap pembelajaran
aspek industri kimia dapat dilakukan melalui konsep “factory learning”, dalam
arti memberikan peluang belajar kepada peserta didik untuk 1 atau 2 kali dalam
setahun melakukan kunjungan ke industri kimia di sekitar sekolab untuk
memperoleh wawasan tentang situasi pabrik dan wujud aplikasi real teori dalam
setting industri, sebagai bagian dari literasi industri.

d. Pendidikan kimia di era industri 4.0 difungsikan secara intensif untuk
mengembangkan kemahiran 4C, yakni berpikir kritis (critical thinking),
kreativitas (creativity), kolaborasi (collaboration), dan komunikasi
(communication). Oleh sebab itu pembelajaran kimia perlu memberikan peluang
bagi peserta didik untuk bekerja secara kelompok kolaboratif memecahkan
masalah real (otentik) yang meminta mereka melakukan proses desain rekayasa
(engineering design process) dalam rangka mengkreasi instalasi, kondisi, dan
proses untuk memecahkan masalah yang terkait kimia dalam kehidupan sehari-
hari.

e. Pendidikan kimia di era industri 4.0 juga perlu berkontribusi pada pengembangan
keterampilan ICT, dalam arti bukan hanya menggunakan ICT sebagai media
pembelajaran, melainkan mengintegrasikan teknologi tersebut untuk keseluruhan

28

langkah kerja laboratorium dan penelitian kimia, termasuk searching informasi
dari www, merekam data hasil observasi dan pengukuran, mentransformasi data
ke dalam bentuk visual, membuat laporan, dan presentasi hasil penelitian.

C. Rangkuman
Tulislah rangkuman berkenaan dengan materi yang telah dijabarkan dalam BAB II buku
ajar ini!

D. Evaluasi
Jawablah soal-soal berikut dengan memilih jawaban yang paling tepat!
1. Dalam mempelajari kimia, siswa dihadapkan pada tiga dunia yaitu...............
a. Dunia nyata (makroskopik), dunia reaksi (mikroskopik), dan dunia lambang
b. Dunia hapalan, dunia angka dan dunia lambing
c. Dunia nyata (makroskopik), dunia atom (mikroskopik), dan dunia lambang
d. dunia abstrak (makroskopik), dunia atom (mikroskopik), dan dunia lambang
e. dunia kompleks (makroskopik), dunia atom (mikroskopik), dan dunia lambang
2. Beberapa di bawah ini merupakan penyebab munculnya permasalahan dalam
pembelajaran kimia, kecuali.......
a. Kurangnya sarana laboratorium
b. Kompetensi guru
c. Proses belajar mengajar
d. Kebiasaan belajar berkelompok
e. Keterlibatan orangtua
3. Kekacauan belajar adalah keadaan dimana proses belajar seseorang terganggu karena
timbulnya respons yang bertentangan, disebut............
a. learning disfunction
b. learning disorder
c. underachiever
d. slow learner
e. learning disabilities
4. Siswa yang di tes kemampuan penalaran formalnya dan hasilnya menunjukkan bahwa
siswa tersebut sudah berada pada level operasional formal, namun mengalami
kesulitan pada saat mempelajari konsep-konsep yang bersifat abstrak, merupakan
gangguan belajar...
29

a. learning disfunction
b. learning disorder
c. underachiever
d. slow learner
e. learning disabilities
5. Kebanyakan siswa yang mengalami kesulitan belajar kimia sejalan dengan siswa yang
mengalami kesulitan belajar matematika, hal ini disebabkan karena...
a. Matematika merupakan prasyarat kimia, sering dijumpai pula pengajaran kimia

lebih banyak muatan matematisnya
b. Kimia merupakan prasyarat matematika
c. Kimia dan matematika saling melengkapi
d. Kimia dan matematika sejalan
e. Kimia dan matematika merupakan ilmu yang berdampingan.
6. Menurut penelitian Fredy Kurniawan, kimia akan menjadi ilmu yang menarik, jika...
a. Kimia disajikan dengan mengkaitkan pelajaran dengan aspek praktis sehari hari
b. Kimia disajikan dengan mengkaitkan pelajaran dengan laboratorium
c. Kimia disajikan dengan mengkaitkan pelajaran dengan aspek mikroskopis
d. Kimia disajikan dengan mengkaitkan pelajaran dengan aspek sederhana
e. Kimia disajikan dengan mengkaitkan pelajaran dengan aspek kompleks
7. Pendidikan 4.0 hanya dapat diimplementasikan dengan merujuk pada paradigma baru
pendidikan yang bercirikan peserta didik sebagai...
a. kreator dan konsumen
b. konektor, kreator, dan konsumen
c. konsumen, kreator, dan konstruktivis
d. konektor, konsumen, dan konstruktivis
e. konektor, kreator, dan konstruktivis
8. Pendidikan 4.0 mengarah pada ke beberapa fitur pembelajaran berikut, kecuali...
a. Pembelajaran mengembangkan kemampuan peserta didik menggali sendiri

pengetahuan dari sumber-sumber informasi dengan menggunakan internet
b. Pembelajaran berpusat pada peserta didik (student centered)
c. Pemanfaatan infrastruktur ICT dan perangkat pembelajaran virtual untuk

memberikan fleksibilitas bagi peserta didik untuk menemukan sumber-sumber
belajar

30

d. Mengembangkan hard-skills berpikir kritis, kreativitas, dan pemecahan masalah,
khususnya pemecahan masalah otentik dan non-rutin;

e. Mengembangkan soft-skills berpikir kritis, kreativitas, dan pemecahan masalah,
khususnya pemecahan masalah otentik dan non-rutin.

E. Umpan Balik:

Cocokkan hasil jawaban Anda dengan Kunci jawaban evaluasi dan hitunglah jawaban
Anda yang benar. Gunakan rumus dibawah ini untuk mengetahui tingkat penguasaan Anda
dalam materi kegiatan belajar diatas

Rumus:

Tingkat penguasaan = Jumlah jawaban yang benar
8 x 100%

Arti tingkat penguasaan yang Anda capai:

90% - 100% = baik sekali

80% - 89% = baik

70% - 79% = sedang

<70% = kurang

F. Tindak Lanjut:

Carilah minimal 2 berita atau kasus dari majalah atau koran atau artikel jurnal
nasional/internasional berkenaan dengan problematika dalam pembelajaran kimia.
Selanjutnya diskusikan dan reviewlah berita atau kasus tersebut bersama teman kelompok
Anda, temukan permasalahan yang ada dan berikan alternatif penyelesaian masalahnya!

31

BAB ISU TERKINI DALAM PROSES BELAJAR
III PESERTA DIDIK DI KAWASAN PESISIR

A. Tujuan Instruksional
Setelah mempelajari materi pada bab ini, mahasiswa diharapkan mampu menganalisis
karakteristik dan cara belajar peserta didik yang tinggal di kawasan pesisir.

B. Materi
1. Karakteristik Peserta Didik di Kawasan Pesisir
Bangsa Indonesia merupakan Negara maritim. Sumber daya alam yang melimpah dan
letak geografis yang baik seharusnya menjadi kesadaran bersama bahwa dibalik
semua itu ada sebuah upaya dalam mewujudkan sumber daya alam yang ada di laut.
Penegasan Undang-Undang Dasar 1945 pada pasal 25A yang menyebutkan bahwa
Negara Kesatuan Republik Indonesia merupakan negara kepulauan yang berciri
nusantara dengan wilayah yang batas-batas dan hak-haknya ditetapkan dengan
Undang-Undang (Kusumastanto, dkk, 2008). Hal ini berarti bahwa ketetapan
mengenai potensi dan sumber daya alam yang melimpah berasal dari laut telah
ditetapkan, namun ironisnya potensi tersebut masih belum dimanfaatkan dengan
sesuai dan optimal.
Kepulauan di Indonesia memiliki berbagai ciri dan berbentuk sendiri-sendiri.
Pulau-pulau tersebut dicirikan oleh pesisirnya yang sangat beranekaragam (Dahuri,
dkk, 2001). Kepulauan tersebut dicirikan pada sebuah daerah pesisir pantai. Daerah
laut di Indonesia memiliki potensi yang sangat besar dan merupakan sumber daya
alam tersendiri bagi masyarakat, wilayah pesisir dan lautan merupakan bagian dari
lingkungan hidup kita yang berpotensi besar dalam menyediakan ruang hidup dan
sumber daya kehidupan. Oleh sebab itu, ketika potensi tersebut dapat dimanfaatkan
dengan optimal, maka akan mendapatkan hasil pendapatan yang luar biasa
(Romimohtarto & Soemodjhardjo, 1998).
Faktanya masih banyak sekali daerah pesisir pantai yang jauh dari akses
dibergai bidang, baik akses darat dan udara. Ini menjadi kendala potensi yang ada di
laut belum dapat terjamah dengan maksimal. Satria mengungkapkan bahwa masih

32

banyak kawasan pesisir dan lautan Indonesia yang tingkat pemanfaatannya belum
optimal, atau bahkan belum terjamah samasekali (Romimohtarto dan Soemodjhardjo,
1998). Hal itu sebaiknya menjadi perhatian agar semua upaya pembangunan dapat
merata, terutama di wilayah pesisir pantai. Masyarakat di daerah pesisir pantai yang
notabenya adalah nelayan hanya menggantungkan hasil dari pemerolehan pantai.
Susilo berpendapat bahwa masyarakat pesisir yaitu kelompok orang yang tinggal di
daerah pesisir dan sumber utama kehidupan perekonomiannya bergantung secara
langsung pada pemanfaatan sumber daya laut dan pesisir (Hidayati, 2011).

Penelitian yang dilakukan oleh Masri (2017) memfokuskan perhatiannya
terhadap kondisi kehidupan anak pesisir di Sumenep yang tergambarkan melalui
aktivitas sehari-hari mereka. Melalui tiga lokasi penelitian (Desa Kertasada,
Karanganyar dan Aengdake) peneliti mendapatkan temuan mengenai bagaimana
anak-anak pesisir di Sumenep menjalani suatu pola kehidupan yang selaras dengan
ritme profesi keluarga mereka, yaitu bagian dari masyarakat pesisir yang umumnya
berprofesi sebagai nelayan, petani garam atau budidaya rumput laut.

Menurut Masri (2017), pada umumnya masyarakat pesisir pantai di Indonesia
memiliki permasalahan yang sama, yaitu rendahnya tingkat pendidikan, serta
kehidupan sosial ekonomi yang kurang memadai. Rendahnya latar belakang
pendidikan orang tua pada masyarakat pesisir pantai disertai dengan
permasalahanekonomi inilah kemudian menyebab-kan kurangnya pengetahuan orang
tua terhadap perkembangan anak serta tidak dapatnya orang tua menjadi contoh positif
dalam penanaman peri-laku yang baik terhadap anaknya. Berbagai permasalahan di
atas memberikan gambaran betapa nilai-nilai karakter anak pesisir masih sangat
kurang dalam penerapannya. Hal ini tentu menjadi catatan bahwa pendidikan karakter
perlu digiatkan dalam masyarakat. Pendidikan karakter pada hakikatnya melibatkan
semua unsur lingkungan kehidupan. Keberhasilan pendidikan karakter pada anak
harus didukung oleh faktor lingkungan, baik lingkungan fisik maupun non fisik, baik
lingkungan keluarga, sekolah dan masyarakat (Supeni, 2015).

Secara teoritis, masyarakat pesisir merupakan masyarakat yang tinggal dan
melakukan aktifitas sosial ekonomi yang terkait dengan sumberdaya wilayah pesisir
dan lautan. Dengan demikian, secara sempit masyarakat pesisir memiliki
ketergantungan yang cukup tinggi dengan potensi dan kondisi sumberdaya pesisir dan
lautan. Namun demikian, secara luas masyarakat pesisir dapat pula didefinisikan
sebagai masyarakat yang tinggal secara spasial di wilayah pesisir tanpa

33

mempertimbangkan apakah mereka memiliki aktifitas sosial ekonomi yang terkait
dengan potensi dan kondisi sumberdaya pesisir dan lautan.

Menurut Fahmi, Masyarakat pesisir itu sendiri dapat didefinisikan sebagai
kelompok orang atau suatu komunitas yang tinggal di daerah pesisir dan sumber
kehidupan perekonomiannya bergantung secara langsung pada pemanfaatan
sumberdaya laut dan pesisir. Mereka terdiri dari nelayan pemilik, buruh nelayan,
pembudidaya ikan dan organisme laut lainnya, pedagang ikan, pengolah ikan, supplier
faktor sarana produksi perikanan. Dalam bidang non-perikanan, masyarakat pesisir
bisa terdiri dari penjual jasa transportasi dan lain-lain. Yang harus diketahui bahwa
setiap komunitas memiliki karakteristik kebudayaan yang berbeda-beda.

Masyarakat pesisir pada umumnya sebagian besar penduduknya
bermatapencaharian di sektor pemanfaatan sumberdaya kelautan (marine resource
based), seperti nelayan, pembudidaya ikan, penambangan pasir dan transportasi laut.
Penduduk Kabupaten Kepulauan Seribu tahun 2010 berpenduduk 21.071 jiwa, sekitar
69,36 % merupakan nelayan sedangkan sisanya terdiri dari pedagang, buruh, PNS,
swasta dan lain-lain. Tingkat pendidikan penduduk wilayah pesisir juga tergolong
rendah, dimana penduduk Kabupaten Kepulauan Seribu sekitar 6.800 jiwa hanya
menamatkan Sekolah Dasar (SD), 1.463 jiwa tamat SMP dan 1.076 jiwa tamat SMA
dengan fasilitas pendidikan yang ada masih sangat terbatas.

Kondisi lingkungan pemukiman masyarakat pesisir, khususnya nelayan masih
belum tertata dengan baik dan terkesan kumuh. Dengan kondisi sosial ekonomi
masyarakat yang relatif berada dalam tingkat kesejahteraan rendah, maka dalam
jangka panjang tekanan terhadap sumberdaya pesisir akan semakin besar guna
pemenuhan kebutuhan masyarakat. Masyarakat pesisir juga dapat didefinisikan
sebagai masyarakat yang tinggal dan melakukan aktifitas sosial ekonomi yang terkait
dengan sumberdaya wilayah pesisir dan lautan. Dengan demikian, secara sempit
masyarakat pesisir memiliki ketergantungan yang cukup tinggi dengan potensi dan
kondisi sumberdaya pesisir dan lautan. Namun demikian, secara luas masyarakat
pesisir dapat pula didefinisikan sebagai masyarakat yang tinggal secara spasial di
wilayah pesisir tanpa mempertimbangkan apakah mereka memiliki aktifitas sosial
ekonomi yang terkait dengan potensi dan kondisi sumberdaya pesisir dan lautan.

Karakteristik peserta didik pesisir berbeda dengan karakterisik masyarakat
agraris atau petani. Dari segi penghasilan, petani mempunyai pendapatan yang dapat
dikontrol karena pola panen yang terkontrol sehingga hasil pangan atau ternak yang

34

mereka miliki dapat ditentukan untuk mencapai hasil pendapatan yang mereka
inginkan. Berbeda halnya dengan orangtua peserta didik kawasan pesisir yang mata
pencahariannya didominasi dengan pelayan. Pelayan bergelut dengan laut untuk
mendapatkan penghasilan, maka pendapatan yang mereka inginkan tidak bisa
dikontrol.

“Nelayan menghadapi sumberdaya yang bersifat open acces dan beresiko
tinggi. Hal tersebut menyebabkan masyarakat pesisir sepeti nelayan cenderung
memiliki karakter yang tegas, keras, dan terbuka dan hal ini juga diwariskan
secara tak langsung pada anak-anaknya”

Masyarakat pesisir termasuk masyarakat yang masih terbelakang dan berada
dalam posisi marginal. Selain itu, banyak dimensi kehidupan yang tidak diketahui oleh
orang luar tentang karakteristik masyarakat pesisir. Masyarakat pesisir mempunyai
cara berbeda dalam aspek pengetahuan, kepercayaan, peranan sosial, dan struktur
sosialnya. Sementara itu, dibalik kemarginalannya, masyarakat pesisir tidak
mempunyai banyak cara dalam mengatasi masalah yang hadir. Masyarakat pesisir
pada umumnya telah menjadi bagian masyarakat yang pluraristik tapi masih tetap
memiliki jiwa kebersamaan. Artinya bahwa struktur masyarakat pesisir rata-rata
merupakan gabungan karakteristik masyarakat perkotaan dan pedesaan. Karena
struktur masyarakat pesisir sangat plurar, sehingga mampu membentuk sistem dan
nilai budaya yang merupakan akulturasi budaya dari masing-masing komponen yang
membentuk struktur masyarakatnya.

Hal menarik adalah bahwa bagi masyarakat pesisir Indonesia, hidup di dekat
pantai merupakan hal yang paling diinginkan untuk dilakukan mengingat segenap
aspek kemudahan dapat mereka peroleh dalam berbagai aktivitas kesehariannya. Dua
contoh sederhana dari kemudahan-kemudahan tersebut diantaranya, pertama, bahwa
kemudahan aksesibilitas dari dan ke sumber mata pencaharian lebih terjamin,
mengingat sebagian masyarakat pesisir menggantungkan kehidupannya pada
pemanfaatan potensi perikanan dan laut yang terdapat di sekitarnya, seperti
penangkapan ikan, pengumpulan atau budidaya rumput laut dan sebagainya. Kedua,
bahwa mereka lebih mudah mendapatkan kebutuhan akan MCK (mandi, cuci, kakus)
di mana mereka dapat mengaksesnya secara lebih mudah.

Masyarakat pesisir, khususnya yang tinggal di wilayah Indonesia, mempunyai
sifat-sifat atau karakteristik tertentu yang khas atau unik. Sifat ini sangat erat
kaitannya dengan sifat usaha di bidang perikanan itu sendiri. Karena sifat-sifat dari

35

usaha perikanan sangat dipengaruhi oleh faktor-faktor seperti lingkungan, musim dan
pasar, maka karakteristik masyarakat pesisir juga dipengaruhi oleh faktor-faktor
tersebut dan faktor-faktor lainnya. Beberapa faktor yang berkaitan dengan pendidikan
anak nelayan sebagai berikut (Masri, 2017):
a. Kondisi Pelayanan Pendidikan Formal Anak Pesisir

Anak-anak nelayan umumnya menempuh pendidikan formal yang tersebar
di sepanjang pesisir pantai. Sekolah-sekolah formal dijadikan sebagai sarana
pendidikan yang utama untuk mendapatkan ilmu yang lebih layak. Bagi orang tua
tidak ada pilihan lain anak sebagai tumpuan harapan untuk membantu
mendapatkan nafkah dalam memenuhi kebutuhan rumah tangga, di sisi lain anak
perlu waktu untuk menyelesaikan tugas-tugas belajar yang diberikan oleh guru
dari sekolah. Orang tua kurang memberi perhatian terhadap perkembangan
pendidikan anak di sekolah, kalaupun ada itu hanya sekedar bagaimana anak itu
pulang dari sekolah kemudian turut serta ikut melaut. Pada kenyataanya, pada
usia meningkat remaja anak nelayan mulai di ajak berlayar dan ikut melaut,
sehingga mereka jarang sekolah. Kini perlu disadari bahwa kehidupan nelayan
memerlukan perhatian yang multi dimensi. Tantangan yang terbesar adalah
bagaimana membangun kehidupan nelayan menjadi meningkat kesejahteraanya.
Besar kemungkinannya bahwa hal ini dapat dicapai dengan melalui pendidikan
yang akan mengangkat harkat dan martabat kehidupan masyarakat nelayan
maupun masyarakat lainnya yang terkait dengan sumber daya kelautan dan
pesisir. “Usaha ke arah ini harus bermuara pada peningkatan kemakmuran
nelayan, terutama petani kecil dan petani ikan” (Indrawadi: 2009)

Rendahnya mutu dan relevansi pendidikan dipengaruhi jumlah faktor, di
antaranya ketidak mampuan menciptakan proses pembelajaran yanga berkualitas.
Hasil-hasil pendidikan belum didukung oleh sistem pengujian dan penilaian yang
melembaga dan independent, sehingga mutu pendidikan belum dapat dimonitor
secara objektif dan teratur. Distribusi guru tidak merata, pendayagunaannya tidak
efesien menyebabkan kinerja guru tidak optimal. Profesionalisme guru masih
dirasakan rendah, terutama karena rendahnya komitmen penyiapan pendidik guru
dan pengelolaannya.

Kinerja guru yang hanya berorientasi pada penguasaan teori dan hafalan
menyebabkan kemampuan siswa tidak berkembang secara optimal dan utuh.
Evaluasi kinerja belum ditata dalam suatu sistem akuntabilitas publik, sehingga

36

output pendidikan belum akuntabel dan belum mencapai kualitas pendidikan
yang diinginkan. Program pendidikan lifeskill merupakan pendidikan yang dapat
memberikan bekal ketrampilan yang praktis, terpakai, terkait dengan kebutuhan
proses kerja peluang usaha dan potensi ekonomi atau industri yang ada di
masyarakat. Pada masyarakat pesisir pendidikan kecakapan hidup yang diajarkan
adalah berupa cara menangkap ikan yang baik tanpa merusak ekosistem laut.
b. Pentingnya Pendidikan Anak Nelayan Pesisir

Bagi para nelayan memang tidak ada pilihan lain, karena pekerjaan yang
berhadapan dengan ancaman gelombang laut, ombak cuaca, dan kemungkinan
terjadi karam saat akan melaut ke tengah lautan untuk menangkap ikan adalah
merupakan pekerjaan turun temurun tanpa pernah belajar sebagai nelayan yang
moden. Pada usia meningkat remaja anak nelayan mulai diajak berlayar dan ikut
melaut. Anak nelayan turun melaut pada pagi dan sore hari sesuai kondisi yang
ditentukan juragan laut. Dengan demikian bahwa masalah sosial budaya yang
terdapat pada kehidupan nelayan adalah: 1) Rendahnya tingkat pendidikan; 2)
miskin pengetahuan dan teknologi untuk menunjang pekerjaanya; 3) kurang
tersedia wadah pekerjaan informal; 4) kurangnya daya kreativitas, serta belum
adanya perlindungan terhadap nelayan dari jeratan para tengkulak. Satria (2003)
Mengatakan karena mayoritas masyarakat nelayan adalah kalangan yang
berpendidikan rendah yang sering kali tidak mengerti tentang perkembangan
prodak perundangan dan tata pemerintahan.
c. Pola Hubungan Sosial Anak Nelayan

Kondisi lingkungan pemukiman masyarakat pesisir, khususnya nelayan
masih belum tertata dengan baik dan terkesan kumuh. Dengan kondisi sosial
ekonomi masyarakat yang relatif berada dalam tingkat kesejahteraan rendah,
maka dalam jangka panjang tekanan terhadap sumber daya pesisir akan semakin
besar guna pemenuhan keperluan pokoknya. Sebagian besar penduduk di wilayah
pesisir bermata pencaharian di sektor pemanfaatan sumberdaya kelautan.
Masyarakat nelayan akrab dengan ketidak pastian yang tinggi karena secara
alamiah sumberdaya perikanan bersifat invisible sehingga sulit untuk diprediksi,
sementara masyarakat agraris misalnya memiliki sumberdaya yang lebih pasti
dan visible sehingga relatif lebih mudah untuk diprediksi terkait sosial ekonomi
masyarakat.

37

Dalam kondisi seperti ini maka tidak jarang ditemui karakteristik
masyarakat nelayan yang keras, sebagian tempramental dan tidak jarang boros
karena ada persepsi bahwa sumberdaya perikanan “tinggal diambil” di laut. Di
sisi lain, dari aspek kepercayaan masyarakat pesisir masih menganggap bahwa
laut memiliki kekuatan magik sehingga mereka masih sering melakukan adat
yang berkaitan dengan pesta laut, namun demikian bahwa dewasa ini sudah ada
sebagian penduduk yang tidak percaya terhadap adat-adat tersebut.
2. Cara Belajar Peserta didik di Kawasan Pesisir
Wilayah pesisir merupakan ruang pertemuan antara daratan dan lautan, karenanya
wilayah ini merupakan suatu wilayah yang unik secara geologis, ekologis, dan
merupakan domain biologis yang sangat penting bagi banyak kehidupan di daratan
dan di perairan, termasuk manusia (Beatley et al 1994 dalam Bohari 2012). Perbedaan
letak wilayah dan tempat tinggal (seperti desa, kota, daratan, perairan, pegunungan,
iklim, musim) akan mempengaruhi pola pikir, sikap dan perilaku seseorang.

Dalam pandangan ini, perkembangan seseorang amat ditentukan oleh faktor
lingkungannya. Lingkungan memiliki peran besar bagi perubahan yang positif atau
negatif pada individu. Hal ini tergantung bagaimana karakteristik lingkungan itu
sendiri. Lingkungan yang baik tentu membawa pengaruh positif bagi individu,
sebaliknya lingkungan yang kurang baik, rusak, buruk cenderung memperburuk
perkembangan individu

Interaksi anak dengan lingkungan terdekat mengakibatkan besarnya pengaruh
lingkungan ini terdekat mengakibatkan besarnya pengaruh lingkungan ini terhadap
perkembangan emosi anak. Mengacu pada teori Albert Bandura (dalam Santrock,
2002) mengenai social learning theory, anak mengembangkan perilakunya melalui
proses modeling atau imitasi. Bandura menyatakan bahwa modeling terbentuk karena
adanya proses kognitif yang terdiri dari empat hal yaitu adanya ettention, retention,
motor reproduction, dan motivation.

Proses attention merupakan suatu kondisi dimana anak harus menemukan model
yang cukup menarik untuk mengikat perhatian anak (Salkind, 2002) dan khususnya
aspek perilaku yang signifikan dengan perilaku yang ditiru. Perhatian saja tanpa aspek
perilaku yang cukup bermakna untuk ditiru, tidak akan membuat individu meniru
model (Ormmrod, 2004).

Proses retention merupakan tahap kedua dalam belajar melalui model dengan
mengingat perilaku yang telah diobservasi (Ormrod 2004 & Salkind, 2002). Salah satu

38

cara yang sederhana unutk mengingat apa yang telah dilihat adalah dengan rehearsal,
yaitu mengulang apapun yang dibutuhkan untuk diingat berkali – kali. Mengacu pada
teori Bandura, individu mengingat representasi verbal (seperti langkah-langkah
instruksi atau labels yang mendeskripsikan suatu kegiatan yang dibentuk) maupun
gambaran visual perilaku yang telah dilihat. Kode – kode ingatan verbal dan visual ini
sebagai guaide, ketika individu membentuk perilaku yang diobservasi (Ormrod,
2004).

Proses motor reduction merupakan proses ketiga dalam modeling sebagai
replikasi perilaku yang telah didemonstrasikan model (Ormrod, 2004), namun tanpa
kontrol motorik yang tepat, anak tidak akan mampu menirukan perilaku model
(Salkind, 2002). Proses motivasi sebagai tahap terakhir dalam modeling. Motivasi
dibutuhkan, karena tanpa keinginan untuk mempergeragakan apa yang telah dipelajari
maka perilaku yang telah diamati tidak akan ditiru (Ormrod, 2004 & Salkind, 2002).
Dalam perkembangan emosi, proses modeling terhadap lingkungan mikro dapat
terbentuk ketika anak mendapat stimulus berupa pengalaman-pengalaman emosi dari
orang – orang yang disekitarnya.

Anak-anak yang berada pada permukiman nelayan mengalami hal yang berbeda
dari yang seharusnya. Anak tersebut kurang mendapat perhatian dan pendidikan yang
seharusnya mereka dapatkan. Hal tersebut ternyata berdampak pada perkembangan
pada masa selanjutnya. Sama seperti yang dikatakan oleh Erikson dalam (Hurlock,
1978) bahwa “masa kanak-kanak merupakan gambaran awal manusia sebagai seorang
manusia”. Dari pernyataan tersebut dapat disimpulkan bahwa meskipun pada
masyarakat pesisir anak-anak seharusnya juga mendapat pengawasan terhadap
perkembangannya karena hal itu berpengaruh pada masa dewasa nantinya.

Pola asuh orangtua mempengaruhi perkembangan anak. Di wilayah pesisir
dengan karakteristik masyarakat pesisirnya yang khas, tentunya mempengaruhi
perkembangan anak-anak yang ada di wilayah pesisir. Dengan karakteristik
masyarakat pesisir yang tempramen, keras, pekerja, minim mengenyam pendidikan,
ketergantungan pada pasar, lingkungan yang kumuh, cenderung membiarkan anak.
Tentunya sangat mempengaruhi perkembangan kognitif, kepribadian, fisik, emosi,
sosial anak.

Orangtua yang tempramen, orangtua yang keras cenderung memberikan pola
asuh yang otoriter terhadap anak yang berdampak karakter anak menjadi moody,
impulsive, agresif, kurang bertanggung jawab, tidak mau mengalah, self esteem (harga

39

diri) yang rendah, sermg bermasalah dengan teman-temannya. Banyak anak di
wilayah pesisir yang tidak sekolah dan sudah dilibatkan kedalam aktivitas berlayar
mencari ikan unutk membantu orangtua mencari kebutuhan ekonomi.

Tentunya selain pola asuh orangtua yang otoriter yang menjadikan
perkembangan anak tidak sesuai dengan syarat perkembangan yang semestinya adalah
pola asuh yang permisif dan penelantar. Kebanyakan masyarakat pesisir sibuk akan
pemenuhan kebutuhan ekonomi dan sering lupa akan kebutuhan perkembangan anak-
anaknya, inilah yang membuat pola asuh orangtua di wilayah pesisir yang permisif
dan penelantar. Banyak fenomena yang menunjukkan bahwa anak pesisir minim
unutk mengenyam pendidikan, dan anak-anak cenderung lebih keras, bertindak
agresif serta bertindak kriminal. Ini semua disebabkan oleh ketidakpahaman orangtua
terhadap kebutuhan perkembangan anak, sehingga karakter anak menjadi keras dan
sulit dikontrol dan cenderung semaunya sendiri.

Dunia pendidikan pada ana-anak menjadi fenomena terbalik ketika dihadapkan
pada pendidikan anak-anak yang berada dalam masyarakat pesisir. Lingkungan
masyarakat yang sudah mengenalkan cara mendapatkan uang dengan mudah bahkan
anak-anakpun ikut andil dengan mudah untuk mendapatkannya, merubah perilaku
anak-anak yang seharusnya mengemban dunia pendidikan di balikan menjadi perilaku
selayaknya orang dewasa pada umumnya, hal ini dipacu dengan kemampuan mereka
untuk menghasilkan uang sendiri. Sehingga pada hal ini lingkungan anak-anak lebih
terbiasa untuk melakukan perilaku orang dewasa. Pola seperti ini mengarahkan anak
anak untuk mengisi kesibukanya dengan kegiatan kegiatan orang dewasa dari pada
mengisi keseharianya dengan menemban pendidikan. Lebih frontalnya kebiasaan
kebiasaaan orang dewasa yang belum bisa di saring oleh anak-anak juga akan
mempengaruhi mereka.

C. Rangkuman
Tulislah rangkuman berkenaan dengan materi yang telah dijabarkan dalam BAB III buku
ajar ini!

D. Evaluasi
Jawablah soal-soal berikut dengan memilih jawaban yang paling tepat!
1. Permasalahan utama dari masyarakat pesisir, yaitu...............
a. Lokasi yang jauh dari akses

40

b. Rendahnya taraf ekonomi
c. Rendahnya tingkat pendidikan
d. Banyaknya yang putus sekolah
e. Kehidupan yang bergantung pada laut
2. Karakteristik peserta didik pesisir dibandingkan dengan karakter peserta didik
agraris, maka akan ...
a. sama
b. berbeda
c. Karakter peserta didik pesisir lebih tertutup dibandingkan karakter peserta didik

agraris
d. Karakter peserta didik pesisir lebih sopan dibandingkan karakter peserta didik

agraris
e. Karakter peserta didik pesisir lebih intelek dibandingkan karakter peserta didik

agraris
3. Karakteristik peserta didik pesisir diantaranya............

a. tegas, keras, dan terbuka
b. tegas, lembut, dan terbuka
c. tegas, keras, dan tertutup
d. plin-plan, keras, dan terbuka
e. tegas, keras, dan mau menang sendiri
4. Beberapa faktor yang berkaitan dengan pendidikan anak nelayan sebagai berikut,
adalah ....
a. Kondisi Sarana Pendidikan Formal Anak Pesisir
b. Kurang Pentingnya Pendidikan Anak nelayan pesisir
c. Pola Hubungan Sosial Anak Nelayan
d. Lokasi sekolah dikawasan pesisir
e. Kondisi laboratorium di sekolah
5. Bandura menyatakan bahwa modeling terbentuk karena adanya proses kognitif yang
terdiri dari empat hal, kecuali........
a. ettention
b. simpatation
c. retention
d. motor reproduction
e. motivation

41

6. Salah satu cara yang sederhana unutk mengingat apa yang telah dilihat adalah
dengan rehearsal, yaitu mengulang apapun yang dibutuhkan untuk diingat berkali –
kali., disebut...
a. ettention
b. simpatation
c. retention
d. motor reproduction
e. motivation.

E. Umpan Balik:

Cocokkan hasil jawaban Anda dengan Kunci jawaban evaluasi dan hitunglah jawaban
Anda yang benar. Gunakan rumus dibawah ini untuk mengetahui tingkat penguasaan Anda
dalam materi kegiatan belajar diatas

Rumus:

Tingkat penguasaan = Jumlah jawaban yang benar
6 x 100%

Arti tingkat penguasaan yang Anda capai:

90% - 100% = baik sekali

80% - 89% = baik

70% - 79% = sedang

<70% = kurang

F. Tindak Lanjut
Carilah minimal 2 berita atau kasus dari majalah atau koran atau artikel jurnal
nasional/internasional berkenaan dengan cara belajar peserta didik dikawasan pesisir.
Selanjutnya diskusikan dan reviewlah berita atau kasus tersebut bersama teman kelompok
Anda, temukan permasalahan yang ada dan berikan alternatif penyelesaian masalahnya!

42

BAB ISU TERKINI DALAM PROSES
IV MENGAJAR PENDIDIK DI KAWASAN

PESISIR

A. Tujuan Instruksional
Setelah mempelajari materi pada bab ini, mahasiswa diharapkan mampu menganalisis
karakteristik dan cara mengajar pendidik yang tinggal di kawasan pesisir.

B. Materi
1. Karakteristik Pendidik di kawasan Pesisir
Secara umum, pendidik adalah orang yang memiliki tanggung jawab untuk mendidik.
Sementara secara khusus, pendidik dalam perspektif pendidikan Islam adalah orang-
orang yang bertanggung jawab terhadap perkembangan peserta didik dengan
mengupayakan perkembangan seluruh potensi peserta didik baik potensi efektif,
kognitif, maupun psikomotorik sesuai dengan nilai-nilai ajaran Islam.
Berdasarkan Undang-Undang Nomor 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen,
pada pasal 10 ayat (1) menyatakan bahwa “Kompetensi guru sebagaimana dimaksud
dalam Pasal 8 meliputi kompetensi pedagogik, kompetensi kepribadian, kompetensi
sosial, dan kompetensi profesional yang diperoleh melalui pendidikan profesi”.
Standar kompetensi guru mencakup kompetensi inti guru yang dikembangkan
menjadi kompetensi guru PAUD/TK/RA, guru kelas SD/MI, dan guru mata
pelajaran pada SD/MI, SMP/MTs, SMA/MA, dan SMK/MAK.
a. Kompetensi Pedagogik
Kompetensi Pedagogik adalah kemampuan pemahaman terhadap peserta didik,
perancangan dan pelaksanaan pembelajaran, evaluasi hasil belajar, dan
pengembangan peserta didik untuk mengaktualisasikan berbagai potensi yang
dimilikinya. Sub kompetensi dalam kompetensi pedagogik adalah:
1) Memahami peserta didik secara mendalam yang meliputi memahami peserta
didik dengan memanfaatkan prinsip-prinsip perkembangan kognitif, prinsip-
prinsip kepribadian, dan mengidentifikasi bekal ajar awal peserta didik.
2) Merancang pembelajaran, termasuk memahami landasan pendidikan untuk
kepentingan pembelajaran yang meliputi memahmi landasan pendidikan,

43