menerapkan teori belajar dan pembelajaran, menentukan strategi
pembelajaran berdasarkan karakteristik peserta didik, kompetensi yang ingin
dicapai, dan materi ajar, serta menyusun rancangan pembelajaran
berdasarkan strategi yang dipilih.
3) Melaksanakan pembelajaran yang meliputi menata latar (setting)
pembelajaran dan melaksanakan pembelajaran yang kondusif.
4) Merancang dan melaksanakan evaluasi pembelajaran yang meliputi
merancang dan melaksanakan evaluasi (assessment) proses dan hasil belajar
secara berkesinambungan denga berbagai metode, menganalisis hasil
evaluasi proses dan hasil belajar untuk menentukan tingkat ketuntasan belajar
(mastery level), dan memamfaatkan hasil penilaian pembelajaran untuk
perbaikan kualitas program pembelajaran secara umum.
5) Mengembangkan peserta didik untuk mengaktualisasikan berbagai
potensinya meliputi memfasilitasi peserta didik untuk pengembangan
berbagai potensi akademik, dan memfasilitasipeserta didik untuk
mengembangkan berbagai potensi non-akademik.
Permasalahan kompetensi pedagogik dapat dilihat dari proses pembelajaran
yang disampaikan oleh guru. Proses pembelajaran akan berjalan baik jika guru
mampu merancang pembelajaran dengan baik, mulai dari merencanakan
pembelajaran dengan membuat perangkat pembelajaran seperti RPP, bahan ajar,
dll serta melaksanakan pembelajaran yang telah dirancang, dan mengevaluasinya.
Tinggi rendahnya kompetensi pedagogik sangat ditentukan oleh kekuatan
kepemimpinan dalam suatu organisasi. Kepemimpinan berpengaruh langsung
kepada pengikutnya dalam menginterpretasi kompetensinya, aktivitas kerja,
komitmen untuk mencapai tujuan utama, dan memiliki akses untuk saling
bekerjasama. Selain itu kepemimpinan berpengaruh positif kepada anggotanya
untuk mempengaruhi persepsi, kepercayaan, sikap, motivasi, dan perilaku
anggotanya agar bisa menumbuhkan pembelajaran diri untuk mencapai tujuan
organisasi.
b. Kompetensi Kepribadian
Kompetensi Kepribadian adalah kemampuan personal yang mencerminkan
kepribadian yang mantap, stabil, dewasa, arif dan berwibawa, menjadi teladan
bagi peserta didik, dan berakhlak mulia. Sub kompetensi dalam kompetensi
kepribadian meliputi:
44
1) Kepribadian yang mantap dan stabil meliputi bertindak sesuai dengan norma
sosial, bangga menjadi guru, dan memiliki konsistensi dalam bertindak
sesuai dengan norma.
2) Kepribadian yang dewasa yaitu menampilkan kemandirian dalam bertindak
sebagai pendidik dan memiliki etod kerja sebagai guru.
3) Kepribadian yang arif adalah menampilkan tindakan yang didasarkan pada
kemamfaatan peserta didik, sekolah dan masyarakat dan menunjukkan
keterbukaan dalam berpikir dan bertindak.
4) Kepribadian yang berwibawa meliputi memiliki perilaku yang berpengaruh
positif terhadap peserta didik dan memiliki perilaku yangh disegani.
5) Berakhlak mulia dan dapat menjadi teladan meliputibertindak sesuai dengan
norma religius (imtaq, jujur, ikhlas, suka menolong) dan memiliki perilaku
yang diteladani peserta didik.
c. Kompetensi Profesional
Kompetensi Profesional adalah penguasaan materi pembelajaran secara luas dan
mendalam, yang mencakup penguasaan materi kurikulum mata pelajaran di
sekolah dan substansi keilmuan yang menaungi materinya, serta penguasaan
terhadap struktur dan metodologi keilmuannya.
1) Menguasai materi, struktur, konsep, dan pola pikir keilmuan yang
mendukung pelajaran yang dimampu.
2) Mengusai standar kompentensi dan kompetensi dasar mata pelajaran/bidang
pengembangan yang dimampu.
3) Mengembangkan materi pembelajaran yang dimampu secara kreatif.
4) Mengembangkan keprofesionalan secara berkelanjutan dengan melakukan
tindakan reflektif.
5) Memanfaatkan TIK untuk berkomunikasi dan mengembangkan diri.
d. Kompetensi Sosial
Kompetensi Sosial adalah kemampuan guru untuk berkomunikasi dan bergaul
secara efektif dengan peserta didik, tenaga kependidikan, orang tua/wali peserta
didik, dan masyarakat sekitar.
1) Bersikap inkulif, bertindak obyektif, serta tidak diskriminatif karena
pertimbangan jenis kelamin, agama, ras, kondisi fisik, latar belakang
keluarga, dan status sosial keluarga.
45
2) Berkomunikasi secara efektif, empatik, dan santun dengan sesama pendidik,
tenaga kependidikan, orang tua dan masyarakat.
3) Beradaptasi di tempat bertugas di seluruh wilayah RI yang memiliki
keragaman sosial budaya.
4) Berkomunikasi dengan lisan maupun tulisan.
Pendidik profesional menciptakan situasi aktif peserta didik dalam kegiatan
pembelajaran. Pendidik yang profesional diyakini mampu mengantarkan
peserta didik dalam pembelajaran untuk menemukan, mengelola dan
memadukan perolehannya, dan memecahkan persoalan-persoalan yang
berkaitan dengan pengetahuan, sikap, dan nilai maupun keterampilan
hidupnya. Pendidik yang profesional juga diyakini mampu memungkinkan
peserta didik berpikir, bersikap dan bertindak kreatif.
2. Cara Mengajar Pendidik di Kawasan Pesisir
Salah satu kompetensi inti mata pelajaran Ilmu Pengetahuan Alam (IPA) dalam
Kurikulum 2013 adalah memahami dan menerapkan pengetahuan (faktual,
konseptual, dan prosedural) berdasarkan rasa ingin tahunya tentang ilmu pengetahuan,
teknologi, seni, budaya terkait fenomena dan kejadian tampak mata di lingkungan.
Lingkungan mampu mengembangkan otomatisasi dan kemampuan transfer
pemahaman siswa pada konteks baru secara mandiri (Eggen & Kauchak, 2012). Siswa
harus dikenalkan dengan potensi lingkungan sekitarnya agar terbiasa menggunakan
sistem berpikir dan perilaku adaptif (Nugroho, 2018). Upaya pemanfaatan lingkungan
dalam pembelajaran ialah dengan menjadikannya sumber belajar. Potensi lingkungan
sebagai sumber belajar masih perlu dioptimalkan. Hal ini diharapkan menjadi salah
satu langkah konkret untuk menjawab tantangan pendidikan di Indonesia.
Seorang guru harus mampu mengenalkan siswa dengan potensi lingkungan
sekitarnya agar terbiasa menggunakan sistem berpikir dan perilaku adaptif.
Pembelajaran yang paling tepat diterapkan oleh guru sebagai pendidik dengan
memanfaatkan lingkungan atau kawasan pesisir salah satunya adalah pembelajaran
melalui eksperimen. Demi menunjang kegiatan eksperimen/praktikum maka guru
perlu membuat panduan praktikum untuk mempermudah siswa memahami kegiatan
yang akan dilakukannya. Panduan praktikum bisa menjadi sumber belajar saat
praktikum, meningkatkan ketertarikan siswa dalam praktikum, siswa mengetahui cara
kerja praktikum, dan mengetahui sistematika penulisan laporan praktikum.
46
Panduan praktikum yang dibuat oleh guru harus memuat komponen-komponen
yang jelas dan lengkap. Panduan praktikum tersebut sebaiknya dikembangkan sesuai
budaya siswa, sehingga siswa lebih mudah memahami kegiatan yang mereka lakukan
karena materi yang disajikan berkenaan dengan lingkungan sekitar yang biasa
dijumpai. Secara tidak langsung dengan kegiatan praktikum ini siswa menjadi lebih
mengenal dan mencintai lingkungan sekitarnya, misalnya kawasan pesisir. Habibi,
Anekawati, dan Wati (2012) menyatakan bahwa “Pembelajaran yang disajikan
berdasarkan kultur dan kondisi lingkungan siswa sehari-hari akan lebih memberi
pemahaman yang mendalam”.
Alasan strategis pemanfaatan lingkungan oleh guru sebagai sumber bahan
praktikum adalah (1) upaya alternatif yang relatif lebih murah dan mudah didapat
untuk melengkapi peralatan/bahan yang dibutuhkan dalam pembelajaran, (2) dapat
memberdayakan berbagai sumber daya yang ada di sekitar sekolah dan tempat tinggal
siswa dan meningkatkan kreativitas dan inovasi guru beserta siswa, (3) upaya
menyeragamkan sumber belajar siswa agar dapat membangun pengetahuan dan
keterampilan serta sikap yang sesuai dengan kompetensi yang disarankan dalam
Kurikulum 2013. Di samping itu juga akan memicu dan memacu upaya pelestarian
lingkungan.
Salah satu cara guru mengajar di kawasan pesisir yaitu menggunakan panduan
praktikum dengan mengintegrasikan kultur masyarakat pesisir ke dalamnya dan
menyesuaikan ketersediaan bahan-bahan praktikum yang ada di kawasan pesisir.
Kegiatan praktikum berprinsip siswa menemukan pengetahuan melalui eksplorasinya
terhadap alam di kawasan pesisir. Hal ini akan merangsang rasa ingin tahu dan ingin
rasa siswa. Sesuai dengan yang dijelaskan oleh Arsyad (2013) bahwa “agar proses
belajar mengajar dapat berhasil dengan baik, siswa sebaiknya diajak memanfaatkan
semua alat inderanya. Guru berupaya untuk menampilkan rangsangan yang dapat
diproses dengan berbagai indera. Semakin banyak alat indera yang digunakan untuk
menerima dan mengolah informasi, semakin besar kemungkinan informasi tersebut
dimengerti dan dapat dipertahankan dalam hidup”.
C. Rangkuman
Tulislah rangkuman berkenaan dengan materi yang telah dijabarkan dalam BAB IV buku
ajar ini!
47
D. Evaluasi
Jawablah soal-soal berikut dengan memilih jawaban yang paling tepat!
1. Sekolah Anda berada di lingkungan yang memiliki status sosial ekonomi bawah.
Dalam rangka tahun pendidikan, kepala sekolah memiliki program kegiatan berbagi
kepada masyarakat lingkungan sekitar, sebagai guru yang akan anda lakukan adalah...
a. melakukan koordinasi dengan komite sekolah untuk memberikan santunan
b. mengkoordinir mengumpulkan pakaian bekas untuk diberikan kepada masyarakat
yang membutuhkan.
c. memberikan pelatihan membuat kue kreatif agar masyarakat sekitar bisa memiliki
keterampilan agar dapat memperoleh penghasilan yang lebih.
d. menjadi pengikut program kegiatan yang telah ditetapkan sekolah
e. menyisihkan uang pribadi dan mengajak rekan guru untuk memberikan donasi
secara sukarela bagi masyarakat sekitar yang membutuhkan
2. Perencanaan pembelajaran yang menenkankan pada proses keterlibatan peserta didik
secara penuh untuk dapat menemukan materi yang dipelajari dan dihubungkan dengan
situasi kehidupan sehari-hari sehingga mendorong peserta didik dapat menerapkan
dalam kehidupan mereka, pilihan strategi pembelajaran yang tepat yaitu....
a. Kooperatif
b. Inkuiri
c. Problem solving
d. Discovery
e. Kontekstual
3. Di dalam proses pembelajaran, para siswa dihadapkan dengan situasi di mana ia bebas
untuk mengumpulkan data, membuat dugaan (hipotesis), mencoba-coba (trial and
error), mencari dan menemukan keteraturan (pola), menggeneralisasi atau menyusun
rumus beserta bentuk umum, membuktikan benar tidaknya dugaannya itu. Hal ini
merupakan penerapan teori belajar….
a. Sibernetik
b. Humannistik
c. Behaviorisme
d. Konstruktivisme
e. Kognitivisme
4. Menurut teori ini, peranan guru dalam pembelajaran adalah sebagai fasilitator,
motivator, dan memberikan kesadaran mengenai makna kehidupan pada siswa. Teori
48
belajar ini berusaha memahami perilaku belajar dari sudut pandang pelakunya bukan
dari sudut pandang pengamatnya. Teori belajar ini adalah ….
a. Humanistik
b. Konstruktivisme
c. Kognitivisme
d. Nativisme
e. Behaviorisme
5. Jika seorang guru melakukan aktifitas pembelajaran sebagai berikut:
1) Membekali murid tidak hanya dengan fakta-fakta, melainkan diarahkan pada
kemampuan penguasaan dalam proses berfikir dan berkomunikasi,
2) Berperan sebagai fasilitator dan pembimbing belajar peserta didik.
3) Melakukan penilaian yang mencakup cara-cara penyelesaian masalah dengan
berpatokan pada aturan yang berlaku, seperti peta konsep, diagram ven,
portopolio, uji kompetensi, dan ujian komprehensif.
Maka guru tersebut dapat dikatakan menggunakan pembelajaran yang berbasis....
a. Kognitivisme
b. Behaviorisme
c. Konstructivisme
d. Humanisme
e. Nativisme
6. Bila anda sebagai guru menemukan peserta didik mengalami kesulitan
memahami materi pelajaran yang diberikan, tindakan apa yang akan dilakukan ?
a. Memindahkan tempat duduk peserta didik ke meja yang paling depan
b. Mengulangi penjelasan bahan ajar kepada seluruh peserta didik
c. Memberikan bantuan belajar kepada peserta didik yang bersangkutan
d. Menugaskan seluruh peserta didik membaca buku sumber
e. Membagi peserta didik menjadi beberapa kelompok
7. Dalam mengawali pelajarannya, Pak Ali merumuskan pertanyaan, mengumpulkan
data (informasi) dengan berbagai teknik, mengasosiasi/ menganalisis/mengolah data
(informasi) dan menarik kesimpulan serta mengkomunikasikan hasil yang terdiri dari
kesimpulan untuk memperoleh pengetahuan, keterampilan dan sikap.
Langkah yang dilakukan Pak Ali itu merupakan bagian dari model pembelajaran…
a. portofolio
b. saintifik
49
c. penemuan
d. autentik
e. pemecahan masalah
8. Penguasaan materi dan kemampuan mengajar yang tepat dapat ditentukan oleh guru
apabila ia mengetahui cara-cara dalam . . .
a. Memilih metode yang tepat
b. Menyampaikan bahan bidang studi
c. Analisis bidang studi
d. Membuat rincian materi
e. Merancang perangkat pembelajaran
9. Interaksi yang baik yang terjadi antara guru dan siswa di sekolah seharusnya
bersifat....
a. Guru memberikan kemajuan kepada para siswa
b. Guru menjaga jarak dengan siswa agar mereka tidak terlalu dekat dengannya
c. Mempermudah segala urusan, bukan sebaliknya
d. Selalu memberikan pujian kepada semua siswa dan dalam segala hal
e. Selalu memihak kepada siswa pintar
10. Ruang lingkup kerja guru yang berkaitan dengan aspek kemampuan profesional
mencakup penjelasan . . .
1) Substansi ilmu
2) Landasan pendidikan
3) Proses kependidikan dan keguruan serta pembelajaran
a. 1 dan 2
b. 1 dan 3
c. 2 dan 3
d. 1, 2 dan 3 benar
e. 1,2,3 salah
E. Umpan Balik
Cocokkan hasil jawaban Anda dengan kunci jawaban evaluasi dan hitunglah jumlah
jawaban anda yang benar. Gunakanlah rumus di bawah ini untuk mengetahui tingkat
penguasaan Anda dalam materi kegiatan belajar di atas.
50
Rumus:
= %
Arti tingkat penguasaan yang Anda capai:
90%-100% : Baik sekali
80%-89% = : Baik
70%-79% = : Sedang
<70% = : Kurang
F. Tindak Lanjut
Carilah minimal 2 berita atau kasus dari majalah atau koran atau artikel jurnal
nasional/internasional berkenaan dengan dengan isu terkini dalam proses mengajar
pendidik di kawasan pesisir. Selanjutnya diskusikan dan reviewlah berita atau kasus
tersebut bersama teman kelompok Anda, temukan permasalahan yang ada dan berikan
alternatif penyelesaian masalahnya!
51
BAB ISU TERKINI TERHADAP PROSES
V PENILAIAN YANG EFEKTIF DALAM
PEMBELAJARAN KIMIA KAWASAN PESISIR
A. Tujuan Instruksional
Setelah mempelajari materi pada bab ini, mahasiswa diharapkan mampu menganalisis
karakteristik penilaian secara umum dan alternatif proses penilaian yang efektif terhadap
pembelajaran kimia/sains di kawasan pesisir.
B. Materi
1. Karakteristik Penilaian
Penilaian adalah proses pengumpulan dan pengolahan informasi untuk mengukur
pencapaian hasil belajar peserta didik. Penilaian pendidikan pada pendidikan dasar
dan pendidikan menengah terdiri atas penilaian hasil belajar oleh pendidik; penilaian
hasil belajar oleh satuan pendidikan; dan penilaian hasil belajar oleh Pemerintah.
Penilaian hasil belajar peserta didik pada pendidikan dasar dan pendidikan menengah
meliputi aspek sikap; pengetahuan; dan keterampilan.
Penilaian sikap merupakan kegiatan yang dilakukan oleh pendidik untuk
memperoleh informasi deskriptif mengenai perilaku peserta didik. Penilaian
pengetahuan merupakan kegiatan yang dilakukan untuk mengukur penguasaan
pengetahuan peserta didik. Penilaian keterampilan merupakan kegiatan yang
dilakukan untuk mengukur kemampuan peserta didik menerapkan pengetahuan dalam
melakukan tugas tertentu. Penilaian pengetahuan dan keterampilan dilakukan oleh
pendidik, satuan pendidikan, dan/atau Pemerintah.
Penilaian hasil belajar oleh pendidik bertujuan untuk memantau dan
mengevaluasi proses, kemajuan belajar, dan perbaikan hasil belajar peserta didik
secara berkesinambungan. Selain itu, penilaian hasil belajar oleh satuan pendidikan
bertujuan untuk menilai pencapaian Standar Kompetensi Lulusan untuk semua mata
pelajaran. Penilaian hasil belajar oleh Pemerintah bertujuan untuk menilai pencapaian
kompetensi lulusan secara nasional pada mata pelajaran tertentu.
Prinsip penilaian hasil belajar pada Kurikulum 2013 revisi terbaru 2021 adalah
sebagai berikut:
52
a. sahih, berarti penilaian didasarkan pada data yang mencerminkan kemampuan
yang diukur;
b. objektif, berarti penilaian didasarkan pada prosedur dan kriteria yang jelas, tidak
dipengaruhi subjektivitas penilai;
c. adil, berarti penilaian tidak menguntungkan atau merugikan peserta didik karena
berkebutuhan khusus serta perbedaan latar belakang agama, suku, budaya, adat
istiadat, status sosial ekonomi, dan gender.
d. terpadu, berarti penilaian merupakan salah satu komponen yang tak terpisahkan
dari kegiatan pembelajaran;
e. terbuka, berarti prosedur penilaian, kriteria penilaian, dan dasar pengambilan
keputusan dapat diketahui oleh pihak yang berkepentingan;
f. menyeluruh dan berkesinambungan, berarti penilaian mencakup semua aspek
kompetensi dengan menggunakan berbagai teknik penilaian yang sesuai, untuk
memantau dan menilai perkembangan kemampuan peserta didik;
g. sistematis, berarti penilaian dilakukan secara berencana dan bertahap dengan
mengikuti langkah-langkah baku;
h. beracuan kriteria, berarti penilaian didasarkan pada ukuran pencapaian
kompetensi yang ditetapkan; dan akuntabel, berarti penilaian dapat
dipertanggungjawabkan, baik dari segimekanisme, prosedur, teknik, maupun
hasilnya.
Penilaian hasil belajar oleh pendidik dilakukan dalam bentuk ulangan,
pengamatan, penugasan, dan/atau bentuk lain yang diperlukan. Penilaian hasil belajar
oleh pendidik digunakan untuk:
a. mengukur dan mengetahui pencapaian kompetensi Peserta Didik;
b. memperbaiki proses pembelajaran; dan
c. menyusun laporan kemajuan hasil belajar harian, tengah semester, akhir semester,
akhir tahun dan/atau kenaikan kelas.
Mekanisme penilaian hasil belajar oleh pendidik adalah dengan cara
perancangan strategi penilaian oleh pendidik dilakukan pada saat penyusunan rencana
pelaksanaan pembelajaran (RPP) berdasarkan silabus. Penilaian aspek sikap
dilakukan melalui observasi/pengamatan dan teknik penilaian lain yang relevan, dan
pelaporannya menjadi tanggungjawab wali kelas atau guru kelas. Penilaian aspek
pengetahuan dilakukan melalui tes tertulis, tes lisan, dan penugasan sesuai dengan
kompetensi yang dinilai. Penilaian keterampilan dilakukan melalui praktik, produk,
53
proyek, portofolio, dan/atau teknik lain sesuai dengan kompetensi yang dinilai.
Peserta didik yang belum mencapai KKM satuan pendidikan harus mengikuti
pembelajaran remedi; dan hasil penilaian pencapaian pengetahuan dan keterampilan
peserta didik disampaikan dalam bentuk angka dan/atau deskripsi.
2. Penilaian Efektif terhadap Pembelajaran di Kawasan Pesisir
Proses penilaian terhadap hasil belajar peserta didik di kawasan pesisir bisa dilakukan
pada kegiatan praktikum dengan memanfaatkan lingkungan sekitar. Penilaian ini
khusus bagi konsep-konsep yang mengharuskan penjelasan lebih lanjut melalui
kegiatan praktikum, misalnya konsep-konsep dalam ranah ilmu pengetahuan alam
(IPA). Salah satu aspek yang bisa diukur pada kegiatan praktikum adalah aspek unjuk
kerja yang merupakan bagian dari penilaian psikomotorik atau penilaian
keterampilan. Kegiatan praktikum merupakan bagian penting dari kegiatan belajar
mengajar pada mata kuliah produktif. Melalui kegiatan praktikum dapat
diketahui aspek keterampilan peserta didik dan seberapa baik peserta didik dalam
menerapkan informasi yang diperoleh selama kegiatan pembelajaran. Oleh
karena itu, lebih sering melaksanakan kegiatan praktikum, tentunya kegiatan
evaluasi pun lebih sering dilaksanakan untuk menilai hasil pembelajaran peserta
didik pada kegiatan praktikum (Basuki dan Hariyanto, 2014).
Implementasi praktikum dalam mengukur ketercapaian aspek keterampilan,
maka sangat dibutuhkan sebuah rubrik penilaian pada aspek psikomotorik yang bisa
menjangkau keterampilan peserta didik secara komprehensif. Salah satu strategi yang
dapat membantu pendidik pada kegiatan praktikum yaitu dengan teknik peer assesmen
atau penilaian antar teman. Peer assesment atau penilaian antar teman adalah proses
dimana peserta didik lain yang tingkatannya sama. Penilaian ini dapat membantu
pendidik untuk menilai proses kelompok. Manfaat lainnya adalah mendorong peserta
didik untuk lebih kritis dalam menganalisa kinerjanya, membantu mengklarifikasi
kriteria asesmen, melatih kemampuan pengambilan keputusan, mengukur apa yang
harusnya diukur, mengurangi beban dalam menilai, menjadikan penilaian sebagai
bagian dari proses pembelajaran dan menekankan pada proses bukan hanya produk.
C. Rangkuman
Tulislah rangkuman berkenaan dengan materi yang telah dijabarkan dalam BAB V buku
ajar ini!
54
D. Evaluasi
Jawablah soal-soal berikut dengan memilih jawaban yang paling tepat!
1. Menggambarkan sejauh mana seorang peserta didik telah menguasai suatu
kompetensi, merupakan…
a. tujuan penilaian
b. prinsip penilaian
c. fungsi penilaian
d. hasil penilaian
e. teknik penilaian
2. Mengetahui tingkat penguasaan kompetensi dalam sikap, pengetahuan, dan
keterampilan yang sudah dan belum dikuasai seorang/sekelompok peserta didik untuk
ditingkatkan dalam pembelajaran remidial dan program pengayaan merupakan….
a. prinsip penilaian
b. tujuan penilaian
c. fungsi penilaian
d. bentuk penilaian
e. teknik penilaian
3. Fungsi penilaian yang tepat adalah …
a. alat meningkatkan prestasi peserta didik
b. alat untuk menemukan gaya belajar peserta didik
c. membantu peserta didik memahami materi pembelajaran
d. membantu peserta didik meningkatkan hasil belajarnya
e. sebagai kontrol bagi pendidik dan satuan pendidikan tentang kemajuan
perkembangan peserta didik
4. Assesment hasil belajar peserta didik harus memperhatikan prinsip-prinsip sebagai
berikut, kecuali:
a. objektif
b. adil
c. kooperatif
d. terpadu
e. holistik
5. Penilaian yang didasarkan pada data yang mencerminkan kemampuan yang diukur,
hal tersebut merupakan prinsip penilian yang:
a. adil
55
b. objektif
c. valid
d. sistematis
e. kooperatif
6. Penilaian yang dapat dipertanggungjawabkan, baik dari segi teknik, prosedur, maupun
hasilnya, hal tersebut merupakan prinsip penilaian yang…
a. adil
b. akuntabel
c. valid
d. sistematis
e. kooperatif
7. Penilaian yang dilakukan secara berencana dan bertahap dengan mengikuti langkah-
langkah yang baku, hal tersebut merupakan prinsip penilaian yang…
a. adil
b. objektif
c. valid
d. sistematis
e. akuntabel
8. Di bawah ini beberapa hal yang perlu diperhatikan dalam melakukan assesmen hasil
belajar peserta didik, kecuali….
a. ditujukan untuk mengukur pencapaian kompetensi
b. menggunakan acuan kriteria berdasarkan pencapaian kompetensi
c. ditindaklanjuti dengan program remedial dan pengayaan
d. dilakukan pengulangan jika ternyata hasilnya banyak yang jelek
e. dilakukan dengan bersikap objektif
9. Kegiatan refleksi merupakan kegiatan terakhir dari pelaksanaan pembelajaran. Pada
kegiatan inilah guru akan dapat mengetahui berhasil tidaknya rencana pelaksanaan
pembelajaran. Kegiatan refleksi dilakukan dengan memperhatikan beberapa prinsip,
diantaranya adalah ...
a. Hasil penilaian pendidik dijadikan masukan oleh pendidik untuk perbaikan
pembelajaran
b. Ada kesadaran pendidik untuk meningkatkan kualitas pembelajaran
c. Penilaian dilaksanakan di akhir pembelajaran
d. Penilaian dilaksanakan sejak awal pembelajaran sampai akhir pembelajaran
56
e. Penilaian oleh peserta didik dilakukan dengan sangat kritis
10. Refleksi terhadap pembelajaran mutlak harus dilakukan oleh pendidik untuk
meningkatkan mutu pembelajaran dan meningkatkan kinerjanya sendiri dengan
memperhatikan beberapa prinsip, di antaranya adalah ….
a. Penilaian dilaksanakan di akhir pembelajaran
b. Ada kesadaran pendidik untuk meningkatkan kualitas pembelajaran
c. Penilaian oleh peserta didik dilakukan dengan sangat kritis
d. Hasil penilaian pendidik dijadikan masukan oleh pendidik untuk perbaikan
pembelajaran
E. Umpan Balik
Cocokkan hasil jawaban Anda dengan kunci jawaban evaluasi dan hitunglah jumlah
jawaban anda yang benar. Gunakanlah rumus di bawah ini untuk mengetahui tingkat
penguasaan Anda dalam materi kegiatan belajar di atas.
Rumus:
= %
Arti tingkat penguasaan yang Anda capai:
90%-100% = Baik sekali
80%-89% = Baik
70%-79% = Sedang
<70% = Kurang
F. Tindak Lanjut
Carilah minimal 2 berita atau kasus dari majalah atau koran atau artikel jurnal
nasional/internasional berkenaan dengan dengan dengan isu terkini terhadap proses
penilaian yang efektif dalam pembelajaran di kawasan pesisir. Selanjutnya diskusikan dan
reviewlah berita atau kasus tersebut bersama teman kelompok Anda, temukan
permasalahan yang ada dan berikan alternatif penyelesaian masalahnya!
57
BAB PENYELESAIAN MASALAH DALAM
VI PEMBELAJARAN
A. Tujuan Instruksional
Setelah mempelajari materi pada bab ini, mahasiswa diharapkan mampu menganalisis
makna penyelesaian masalah secara umum beserta karakteristik penyelesaian masalah
dalam pembelajaran kimia/sains.
B. Materi
1. Pengertian Penyelesaian Masalah
Masalah merupakan sesuatu yang harus diselesaikan (KBBI, 2016). Suatu pertanyaan
akan menjadi masalah bagi siswa jika pertanyaan tersebut tidak dapat diselesaikan
dengan cara yang sudah diketahui siswa. Masalah juga dapat menjadi kondisi relatif
seseorang karena secara umum masalah merupakan kondisi yang ditunjukkan dengan
adanya: 1) kesenjangan atau ketidak sesuaian antara harapan dan kenyataan; 2)
motivasi bagi seseorang untuk berusaha supaya menemukan solusi yang tepat, dan 3)
belum tersedianya alat instan yang dapat digunakan untuk mewujudkan keinginan
seseorang tersebut (Wahyuni, 2015).
Menurut Robert L. Solso (Mawaddah, 2015), “pemecahan masalah atau
penyelesaian masalah adalah suatu pemikiran yang terarah secara langsung untuk
menentukan solusi atau jalan keluar untuk suatu masalah yang spesifik”. Menurut
Polya (Indarwati: 2014) “pemecahan masalah merupakan suatu usaha untuk
menemukan jalan keluar dari suatu kesulitan dan mencapai tujuan yang tidak dapat
dicapai dengan segera”. Menurut Gunantara (2014) “kemampuan pemecahan masalah
merupakan kecapakan atau potensi yang dimiliki siswa dalam menyelesaikan
permasalahan dan mengaplikasikan dalam kehidupan sehari – hari”. Menurut
Kesumawati (Mawaddah, 2015), menyatakan “kemampuan pemecahan masalah
matematis adalah kemampuan mengidentifikasi unsur – unsur yang diketahui,
ditanya, dan kecukupan unsur yang diperlukan, mampu membuat atau menyusun
model matematika, dapat memilih dan mengembangkan strategi pemecahan, mampu
menjelaskan dan memeriksa kebenaran jawaban yang diperoleh.”
58
Permasalahan yang sering muncul dalam dunia pendidikan adalah lemahnya
kemampuan siswa dalam menggunakan kemampuan berpikirnya untuk
menyelesaikan masalah. Siswa cenderung dijejali dengan berbagai informasi yang
menuntut hapalan saja. Banyak sekali pengetahuan dan informasi yang dimiliki siswa
tetapi sulit untuk dihubungkan dengan situasi yang mereka hadapi. Alih-alih dapat
menyelesaikan masalah, pengetahuan mereka seperti tidak relevan dengan apa yang
mereka hadapi. Ketika siswa mengikuti sebuah pendidikan tiada lain untuk
menyiapkan mereka menjadi manusia yang tidak hanya cerdas tetapi mampu
menyelesaikan persoalan yang akan mereka hadapi di kemudian hari (Muhson, 2009).
2. Karakteristik Penyelesaian Masalah
Karakteristik penyelesaian masalah dalam pembelajaran yakni dilakukan dengan
sistematis, walaupun kadangkala terdapat langkah – langkah yang tidak harus urut,
terutama dalam pemecahan masalah yang sulit. Adapun langkah-langkah pemecahan
masalah menurut Wardhani (2010:33-34) dalam proses pembelajaran adalah sebagai
berikut:
a. Memahami Masalah
Langkah ini sangat menekankan kesuksesan memperoleh solusi masalah.
Langkah ini melibatkan pendalaman situasi masalah, melakukan pemilahan fakta-
fakta menentukan hubungan diantara fakta-fakta dan membuat formulasi
pertanyaan masalah. Setiap masalah yang ditulis, bahkan yang paling mudah
sekalipun harus dibaca berulang kali dan informasi yang terdapat dalam masalah
dipelajari dengan seksama. Biasanya siswa harus menyatakan kembali masalah
dalam bahasanya sendiri.
b. Membuat Rencana Pemecahan Masalah
Langkah ini perlu dilakukan dengan percaya diri ketika masalah sudah dapat
dipahami. Rencana solusi dibangun dengan mempertimbangkan struktur masalah
dan pertanyaan yang harus djawab. Jika masalah tersebut adalah masalah rutin
dengan tugas menulis kalimat matematika terbuka, maka perlu dilakukan
penerjemah masalah menjadi bahasa matematika. Jika masalah yang dihadapi
adalah masalah nonrutin, maka suatu rencana perlu dibuat, bahkan kadang
strategi baru perlu digambarkan.
c. Melaksanakan Rencana Pemecahan Masalah
Untuk mencari solusi yang tepat, rencana yang sudah dibuat dalam langkah harus
dilaksanakan dengan hati – hati. Untuk melalui, estimasi solusi yang dibuat sangat
59
perlu. Diagram, tabel, atau urutan dibangun secara seksana sehingga si pemecah
masalah tidak akan bingung. Tabel digunakan jika perlu. Jika solusi memerlukan
komputasi, kebanyakan individu akan menggunakan kalkulator untuk
menghitung daripada menghitung dengan kertas dan pensil dan mengurangi
kekhawatiran yang sering terjadi dalam pemecahan masalah. Jika muncul
ketidakkonsistenan ketika melaksanakan rencana, proses harus ditelaah ulang
untuk mencari sumber kesulitan masalah.
d. Melihat (mengecek) Kembali
Selama langkah ini berlangsung, solusi masalah harus dipertimbangkan.
Perhitungan harus dicek kembali. Melakukan pengecekan dapat melibatkan
pemecahan yang mendeterminasi akurasi dari komputasi dengan menghitung
ulang. Jika membuat estimasi, maka bandingkan dengan solusi. Solusi harus tetap
cocok terhadap akar masalah meskipun kelihatan tidak beralasan. Bagian penting
dari langkah ini adalah ekstensi. Ini melibatkan pencarian alternatif pemecahan
masalah.
Indikator Pemecahan Masalah Menurut Polya (Sulaeman: 2016) indikator
kemampuan pemecahan masalah diantaranya sebagai berikut:
a. Memahami masalah
b. Menyusun rencana penyelesaian
c. Menyelesaikan rencana penyelesaian
d. Melihat kembali keseluruhan jawaban
Adapun kelebihan dari pemecahan masalah yaitu:
a. Mendidik siswa berfikir secara sistematik
b. Mampu mencari berbagai jalani keluar dari suatu kesulitan yang dihadapi
c. Belajar menganalisis suatu masalah dar berbagai aspek
d. Mendidik siswa percayadiri sendiri.
Kelemahan pemecahan masalah yaitu:
a. Memerlukan waktu yang cukup banyak.
b. Kalau di dalam kelompok itu kemampuan anggotanya heterogen, maka siswa
yang pandai akan mendominasi dalam diskusi sedang siswa yang kurang pandai
menjadi pasif sebagai pendengar saja.
60
C. Rangkuman
Tulislah rangkuman berkenaan dengan materi yang telah dijabarkan dalam BAB VI buku
ajar ini!
D. Evaluasi
Jawablah soal-soal berikut dengan memilih jawaban yang paling tepat!
1. Faktor yang penting dipertimbangkan guru dalam melaksanakan diskusi pemecahan
masalah proses pembelajaran adalah:
a. Waktu yang tersedia untuk melaksanakan diskusi
b. Rumusan masalah yang harus didiskusikan
c. Jumlah peserta didik yang mengikti pembelajaran
d. Motivasi belajar siswa
e. Kemampuan siswa
2. Sebelum memulai proses belajar-mengajar di dalam kelas, Bu Nuraini meminta
peserta didik terlebih dahulu untuk mengobservasi suatu fenomena. Kemudian peserta
didik diminta mencatat masalah-masalah yang muncul. Setelah itu, peserta didik
dirangsang untuk berpikir kritis dalam memecahkan masalah yang ada. Sementara itu,
Bu Nuraeni mengarahkan peserta didik untuk bertanya, membuktikan asumsi, dan
mendengarkan pendapat yang berbeda dari mereka. Kegiatan yang dilakukan Bu
Nuraeni tersebut mengisyaratkan implementasi model pembelajaran...
a. inquiry learning
b. problem based learning
c. Project based learning
d. Discovery learning
e. Project based learning
3. Kegiatan pembelajaran dengan cara berkelompok untuk bekerja sama saling
membantu mengkontruksi konsep, menyelesaikan persoalan, atau inkuiri merupakan
model pembelajaran...
a. Koperatif
b. Kontekstual
c. Realistik
d. Langsung
e. Saintifik
61
4. Melatih dan mengembangkan kemampuan untuk menyelesaikan masalah yang
berorientasi pada masalah otentik dari kehidupan aktual siswa, untuk merangsang
kemampuan berpikir tingkat tinggi merupakan model pembelajaran...
a. Koperatif
b. Kontekstual
c. Realistik
d. Berbasis masalah
e. Inkuiri
5. Mencari atau menemukan cara penyelesaian (menemukan pola, aturan, atau
algoritma) merupakan model pembelajaran...
a. Problem solving
b. Problem posing
c. Problem terbuka
d. Probing-prompting
e. Problem tertutup
6. Pemecahan masalah dengan melalui elaborasi, yaitu merumuskan kembali masalah
menjadi bagian-bagian yang lebih simple sehingga dipahami merupakan model
pembelajaran...
a. Problem solving
b. Problem posing
c. Problem terbuka
d. Probing-prompting
e. Problem tertutup
7. Pembelajaran yang menyajikan permasalahan dengan pemecahan berbagai cara
(flexibility) dan solusinya juga bisa beragam (multi jawab, fluency) merupakan model
pembelajaran...
a. Problem solving
b. Problem posing
c. Problem terbuka
d. Probing-prompting
e. Problem tertutup
8. Pembelajaran dengan cara guru menyajikan serangkaian pertanyaan yang sifatnya
menuntun dan menggali sehingga terjadi proses berpikir yang mengaitkan
62
pengetahuan setiap siswa dan pengalamannya dengan pengetahuan baru yang sedang
dipelajari merupakan model pembelajaran...
a. Problem solving
b. Problem posing
c. Problem terbuka
d. Probing-prompting
e. Problem tertutup
9. Pembelajaran dengan cara guru menyajikan serangkaian pertanyaan yang sifatnya
menuntun dan menggali sehingga terjadi proses berpikir yang mengaitkan
pengetahuan setiap siswa dan pengalamannya dengan pengetahuan baru yang sedang
dipelajari merupakan model pembelajaran...
a. Problem solving
b. Problem posing
c. Problem terbuka
d. Probing-prompting
e. Problem tertutup
10. Mulai dari eksplorasi (deskripsi), kemudian eksplanasi (empiric), dan diakhiri dengan
aplikasi (aduktif) merupakan model pembelajaran...
a. Bersiklus
b. Resiprokal
c. SAVI
d. TGT
e. PBL
E. Umpan Balik
Cocokkan hasil jawaban Anda dengan kunci jawaban evaluasi dan hitunglah jumlah
jawaban anda yang benar. Gunakanlah rumus di bawah ini untuk mengetahui tingkat
penguasaan Anda dalam materi kegiatan belajar di atas.
Rumus:
= %
63
Arti tingkat penguasaan yang Anda capai:
90%-100% = Baik sekali
80%-89% = Baik
70%-79% = Sedang
<70% = Kurang
F. Tindak Lanjut
Carilah minimal 2 berita atau kasus dari majalah atau koran atau artikel jurnal
nasional/internasional berkenaan dengan dengan dengan penyelesaian masalah dalam
pembelajaran kimia. Selanjutnya diskusikan dan reviewlah berita atau kasus tersebut
bersama teman kelompok Anda, temukan permasalahan yang ada dan berikan alternatif
penyelesaian masalahnya!
64
BAB PENYELESAIAN MASALAH DALAM
VII PEMBELAJARAN KIMIA BERDASARKAN
ASPEK JENIS MASALAH
A. Tujuan Instruksional
Setelah mempelajari materi pada bab ini, mahasiswa diharapkan mampu menganalisis
bentuk penyelesaian masalah dalam pembelajaran kimia/sains berdasarkan jenis masalah.
B. Materi
Suasana ruang kelas hening seketika ketika Bu Guru Nisa memasuki ruangan dan
bercerita mengenai makhluk hidup yang berpasang-pasangan. Cerita tersebut bertujuan
untuk mengawali pembelajaran kimia yang berjudul “Ikatan Kimia”.
“Makhluk hidup diciptakan berpasang-pasangan, seperti halnya gajah (menunjuk
sebuah poster yang ditempel di dinding ruang kelas). Seekor gajah betina berpasangan
dengan seekor gajah jantan. Dengan berpasang-pasangan, kedua gajah tersebut
mendapatkan keuntungan satu sama lain. Lihatlah, seperti halnya gajah tersebut, atom-
atom di sekitar kita juga pada hakikatnya selalu berpasangan. Sangat jarang unsur-unsur
di sekitar kita berbentuk atom tunggal, kecuali golongan gas mulia.”
Suasana ruang kelas menjadi riuh seketika. Pikiran para peserta didik telah
dikonstruksi untuk berpikir, sehingga munculah pertanyaan-pertanyaan dalam pikiran
mereka:
“Mengapa atom-atom harus saling berpasangan? Apakah tujuannya? Jika tak
berpasangan, apakah yang akan terjadi dengan lingkungan sekitar? Bagaimana atom-
atom bisa saling berpasangan? Adakah aturannya?”
Berdasarkan ilustrasi tersebut, guru sebenarnya telah memberi kesempatan pada
pelajar untuk merangsang pemikiran mereka kepada sebuah diskusi yang bermakna,
sehingga bimbingan dan rangsangan kontinu yang diberikan guru ini akan membangkitkan
rasa ingin tahu dan keinginan untuk menemukan penyelesaian masalah (pertanyaan-
pertanyaan yang telah mereka buat) tersebut.
Seandainya semua guru Kimia dapat mengimplementasikan ilustrasi seperti ini
dalam kelas mereka, pastilah para peserta didik akan semakin bersemangat dalam belajar
dan pemahaman konsepnya akan semakin terbentuk. Sebab secara fitrahnya peserta didik
65
memang sudah diberikan keterampilan berpikir dan menemukan penyelesaian masalah
mereka sendiri, hanya perlu dilatih agar keterampilan tersebut dapat terus meningkat.
Sayangnya tidak semua pendidik dapat merangsang peningkatan keterampilan yang
mereka miliki tersebut secara bermakna dengan berbagai cara. Sehingga tidak ada pilihan
lain, para peserta didik hanya mengaplikasikan hafalan (memorizing information) untuk
dapat terus mengikuti pelajaran Kimia, sebab kurangnya latihan terstruktur untuk
menyelesaikan masalah (problem solving) dalam proses pembelajarannya. Maka
terbentuklah peserta didik yang mendapatkan nilai maksimal dalam ujian, namun apabila
mendapat masalah yang berkaitan dengan konsep Kimia, ia tidak dapat menyelesaikannya
sebab peserta didik tidak memahami masalah yang dibagikan kepadanya.
Howard Barrows adalah seorang yang menemukan sebuah konsep berdasarkan ciri
yang khusus dalam pembelajaran berbasis masalah, yaitu pembelajaran yang berpusat
pada peserta didik (student-centred) yang membentuk kelompok-kelompok kecil dalam
kelas, sehingga membuat guru berlaku sebagai fasilitator dan pengatur masalah yang
ditemukan dalam proses pembelajaran (Graaff dan Kolmos, 2003).
Dalam proses pembelajaran, sangat banyak terdapat masalah yang harus
diselesaikan oleh peserta didik untuk terus meningkatkan pemikiran kritis dan kreatif
mereka. Namun, masalah tersebut tidak akan terjadi tanpa adanya faktor yang
menyebabkan terjadinya suatu masalah dalam pembelajaran. Jonassen (2003)
mengklasifikasikan masalah dalam empat jenis berdasarkan faktor-faktor penyebab
terjadinya masalah seperti pada Gambar 1 berikut:
Keteraturan
(Structuredness)
Jenis Kompleksitas
Masalah (Complexity)
Dinamisitas
(Dinamicity)
Khusus/
Ketidakjelasan
(Specificity/
Abstractness)
Gambar 7.1 Jenis Masalah berdasarkan Penyebab Terjadinya Masalah
(Sumber: Jonassen, 2003)
66
1. Keteraturan (Structuredness)
Jonassen (1997) dalam Jonassen (2003) menyatakan bahwa berdasarkan
keteraturannya, semua masalah berawal dari masalah yang terstruktur (well
structured) lalu mengarah ke masalah yang tidak terstruktur/beraturan (ill structured).
Pernyataan tersebut didukung oleh Norman dan Mei (2003) yang juga menyatakan
bahwa terdapat dua jenis masalah yang biasa muncul di dalam kelas, yaitu jenis
masalah terstruktur (well-structure problems/closed-ended problems) dan masalah
tidak terstruktur/beraturan (ill-structure problems/open-ended problem).
Pernyataan yang hampir sama juga diungkapkan oleh Reid dan Yang (2002)
bahwa masalah terbagi menjadi dua jenis, iaitu well-defined problems dan ill-defined
problems. Well-defined problem atau disebut juga masalah algoritma (algorithms
problems), biasanya merupakan jenis masalah yang tertutup (close-ended problem)
yang hanya mempunyai penyelesaian yang khusus dan tidak ada penyelesaian lain.
Contoh dari well-defined problem:
Tanya: “Berapakah volume NaOH yang diperlukan untuk menghasilkan HCl 3M, jika
diketahui molaritas NaOH adalah 8M dan volume HCl 40 ml?”
Jawab: “25 ml NaOH yang diperlukan. Formula yang digunakan adalah M1 x V1 =
M2 x V2 “
Contoh well-defined problem dari ilustrasi tersebut tidak memerlukan pemahaman
konsep untuk menyelesaikan pertanyaannya, hanya dengan menghafal rumusnya saja,
maka soal perhitungan tersebut akan dapat dijawab. Sedangkan ill-defined problem
adalah jenis masalah yang terbuka (open-ended problems) atau biasa disebut masalah
dengan pemahaman konsep (conceptual learning problems), sehingga mempunyai
berbagai penyelesaian untuk menyelesaikannya. Contoh dari ill-defined problems:
Tanya: “Bagaimana kita dapat mempercepat kelarutan gula dalam larutan?”
Jawab: “Dengan menaikkan suhu atau meningkatkan luas permukaan atau dengan
mengaduk, dan sebagainya.”
Contoh ill-defined problem tersebut memerlukan pemahaman konsep dan proses
berpikir untuk dapat menyelesaikan masalah yang diberikan, sehingga dalam
menyelesaikan masalah jenis ini tidak memerlukan proses hapalan, melainkan
pemahaman konsep yang mendalam.
Karena ciri khusus dari pembelajaran berbasis masalah adalah proses
pembelajaran yang berasaskan masalah, maka masalah yang dihadirkan dalam proses
pembelajaran ini haruslah masalah yang dapat mengonstruksi pemahaman konsep dan
67
kemampuan berpikir para peserta didik untuk menjadi pebelajar yang aktif sepanjang
proses pembelajaran. Sehingga, jenis masalah yang menjadi fokus dalam pembelajaran
berbasis masalah adalah masalah yang tidak berstruktur atau terbuka (ill-structured
problem/open-ended problem), yaitu masalah dalam kehidupan sehari-hari dan
masalah yang menarik untuk dikaji lebih mendalam.
Ill-structured problem dipilih dalam proses pembelajaran berbasis masalah
sebab merupakan masalah yang berkaitan dengan dunia nyata dan mempunyai tingkat
kesukaran yang tinggi, sehingga memerlukan pemikiran dan pemahaman konsep
pembelajaran yang juga sangat tinggi (Jonassen, 2003). Secara khusus, dalam mata
pelajaran Kimia, pembelajaran berbasis masalah juga merupakan satu model
pembelajaran yang sangat sesuai untuk mengonstruksi pemikiran peserta didik, sebab
menurut Mark, et al (2008) tujuan utama daripada pelajaran Kimia adalah adanya suatu
proses pembelajaran berdasarkan pemikiran saintifik dan meningkatkan kemampuan
intelektual peserta didik, sehingga pemahaman konsep dalam proses pembelajaran
sangat diperlukan.
2. Kompleksitas (Complexity)
Suatu perkara menjadi sebuah masalah kkarena di dalamnya terdapat berbagai
kompleksitas yang memicu kerumitan. Kerumitan suatu masalah didasarkan kepada
banyaknya isu, fungsi, atau variabels yang terlibat dalam suatu masalah. Menurut
Jonassen (2003), kerumitan dalam masalah juga berkaitan dengan seberapa banyak,
seberapa jelas, dan bagaimana komponen-komponennya dapat dipercaya untuk
mewakili suatu masalah.
Kerumitan (complexity) dan keteraturan (structuredness) adalah variabel yang
saling melengkapi. Masalah tidak terstruktur (ill-structured problem) cenderung
mengarah kepada masalah dengan tingkat kerumitan yang tinggi, khususnya muncul
dari latihan atau kegiatan sehari-hari. Sebaliknya, masalah terstruktur (well-structured
problem) cenderung mengarah kepada kerumitan masalah yang rendah dan biasanya
disajikan dalam buku teks (Jonassen, 2003).
3. Keterubahan (Dynamicity)
Menurut Jonassen (2003), masalah yang rumit cenderung kepada situasi atau
kondisi yang berubah-ubah (dynamic), sedangkan untuk masalah yang mudah
cenderung bersifat tetap (stable). Jonassen (2003) juga menambahkan bahwa jika
dikaitkan dengan keteraturan (structuredness), biasanya jenis masalah ill-structured
problems cenderung kepada masalah yang sifat nya berubah-ubah dalam mencari
68
alternatif penyelesaian masalahnya. Sedangkan well-structured problem lebih
cenderung kepada masalah yang tetap dalam pencarian penyelesaian masalahnya.
4. Bagian Khusus atau Ketidakjelasan (Domain Specificity or Abstractness)
Banyak penelitian dan teori dalam pembelajaran berbasis penyelesaian masalah
yang menyatakan bahwa keterampilan menyelesaikan masalah adalah sesuatu keadaan
yang khusus (Jonassen, 2003). Wujud perbedaan cara menyelesaikan masalah bagi
seorang saintis dengan seorang ahli sejarah, sebab mereka mempelajari cara yang
berbeda dalam menyelesaikan sebuah permasalahan.
Jonassen (2003) juga menambahkan bahwa individu dalam keadaan yang
berbeda-beda membangunkan keterampilan melanar melalui penyelesaian masalah
dari masalah tidak terstruktur (ill-structured problem) yang diletakkan dalam keadaan
yang berbeda dan memerlukan bentuk pemikiran yang khusus dan logis.
C. Rangkuman
Tulislah rangkuman berkenaan dengan materi yang telah dijabarkan dalam BAB VII buku
ajar ini!
D. Evaluasi
Jawablah soal-soal berikut dengan memilih jawaban yang paling tepat!
1. Kurangnya proses pembelajaran yang bermakna membuat peserta didik kurang terlatih
dalam menyelesaikan masalah sehinnga mereka cenderung melakukan aktivitas ...
a. Problem solving
b. Memorizing information
c. Project based learning
d. Problem possing
e. Transfer knowledge
2. Dengan mengimplementasikan pembelajaran berbasis masalah, maka akan terbentuk
pola pembelajaran yang berpusat pada ...
a. Pendidik
b. Peserta didik
c. Pendidik dan peserta didik
d. Warga kelas
e. Guru dan kepala sekolah
69
3. Menurut Jonassesn (2003), terdapat faktor-faktor yang menjadi penyebab terjadinya
masalah dalam pembelajaran, kecuali ...
a. Structuredness
b. Complexity
c. Dynamicity
d. Abstractness
e. Comprehension
4. Berdasarkan keteraturan penyajian pembelajaran, terdapat dua jenis masalah, yakni
kecuali ...
a. Well-structured problems & ill-structured problems
b. Closed-ended problems & open-ended problems
c. Well-defined problems & ill-defined problems
d. Algorithms problems & conceptual problems
e. Algorithms problems & structured problems
5. Permasalahan yang disajikan dalam pembelajaran yang memerlukan pemahaman
konsep dan proses berpikir tingkat tinggi dalam menyelesaikan masalah yang
diberikan merupakan definisi dari ...
a. Well-defined problems
b. Ill-defined problems
c. Algorithms problems
d. Structured problems
e. Well-structured problems
6. Permasalahan yang disajikan dalam pembelajaran yang tidak memerlukan pemahaman
konsep yang kuat untuk menyelesaikan masalah yang diberikan, melainkan cukup
dengan menghafal rumusnya saja merupakan definisi dari ...
a. Well-defined problems
b. Ill-defined problems
c. Algorithms problems
d. Structured problems
e. Well-structured problems
7. Dalam pembelajaran berbasis masalah sebaiknya masalah yang dihadirkan dalam
proses pembelajarannya adalah ...
a. Well-structured problems
b. Ill-structured problems
70
c. Closed-ended problems
d. Well-defined problems
e. Algorithms problem
8. Jenis masalah yang memiliki tingkat kerumitan rendah dan biasanya disajikan dalam
buku teks dan untuk menjawabnya membutuhkan hafalan disebut jenis masalah ...
a. Well-structured problems
b. Ill-structured problems
c. Open-ended problems
d. Ill-defined problems
e. Conceptual problem
E. Umpan Balik
Cocokkan hasil jawaban Anda dengan kunci jawaban evaluasi dan hitunglah jumlah
jawaban anda yang benar. Gunakanlah rumus di bawah ini untuk mengetahui tingkat
penguasaan Anda dalam materi kegiatan belajar di atas.
Rumus:
= %
Arti tingkat penguasaan yang Anda capai:
90%-100% = Baik sekali
80%-89% = Baik
70%-79% = Sedang
<70% = Kurang
F. Tindak Lanjut
Carilah minimal 2 berita atau kasus dari majalah atau koran atau artikel jurnal
nasional/internasional berkenaan dengan dengan dengan penyelesaian masalah dalam
pembelajaran kimia berdasarkan aspek jenis masalah. Selanjutnya diskusikan dan
reviewlah berita atau kasus tersebut bersama teman kelompok Anda, temukan
permasalahan yang ada dan berikan alternatif penyelesaian masalahnya!
71
BAB PENYELESAIAN MASALAH DALAM
VIII PEMBELAJARAN KIMIA BERDASARKAN
ASPEK PENILAIAN
A. Tujuan Instruksional
Setelah mempelajari materi pada bab ini, mahasiswa diharapkan mampu menganalisis
bentuk penyelesaian masalah dalam pembelajaran kimia/sains berdasarkan aspek
penilaian.
B. Materi
Terry (2005) berpendapat bahwa proses penilaian merupakan hal yang penting
dalam proses pembelajaran. Sebab, proses pembelajaran memang dipengaruhi oleh
metode penilaian yang digunakan. Jika proses penilaian sangat penting mengukur fakta-
fakta, maka pembelajaran berbasis masalah menjadi model pembelajaran yang tepat
diadopsi dalam kurikulum dan didukung dengan proses penilaian (Diana, 2003). Untuk
mengetahui tentang apa yang telah berlaku dalam kurikulum, maka proses penilaian
adalah cara yang tepat digunakan untuk melihat kondisi sebenarnya yang terjadi dalam
ruang kelas selama proses pembelajaran. Selain itu, penilaian juga penting untuk
mengukur suatu desain yang bukan saja setara dengan hasil pembelajaran, tetapi juga
berkaitan dengan proses pembelajaran berbasis masalah.
Oleh karena itu, berdasarkan tujuannya, bentuk penilaian yang dipilih harus sesuai
dengan filsafat pembelajaran dan juga harus benar, maksudnya yaitu para peserta didik
diatur sedemikian rupa agar dapat memaparkan pemahaman mereka mengenai masalah
dan mempunyai ide alternatif penyelesaian terhadap masalah tersebut dengan cara yang
bermakna (Anonymous, 2001). Diana (2003) mengatakan bahwa penilaian yang dilakukan
terhadap kegiatan peserta didik dalam kelompok pembelajaran berbasis masalah adalah
lebih baik dibanding dengan penggunaan model pembelajaran konvensional. Dalam
pembelajaran berbasis masalah, pendidik berperan dalam memberikan feedback melalui
penggunaan prosedur penilaian formatif dan sumatif untuk menilai segala bentuk aktivitas
peserta didik. Proses penilaian dalam pembelajaran berbasis masalah ini juga harus
mempertimbangkan penilaian kolaboratif atau kelompok dari para peserta didik.
72
Penilaian juga perlu mengarah pada fakta menuju ke implementasi pengetahuan dan
keterampilan terhadap situasi yang semakin kompleks, yang melibatkan berbagai kegiatan
intelektual dan praktis dalam berbagai konteks (Ranald, 2005). Dalam PBM, peserta didik
perlu menyatakan informasi mengenai apa yang telah mereka ketahui dan dapat mereka
lakukan, serta di mana terdapat gap dalam pengetahuan dan keterampilan yang mereka
pahami, sehingga penilaian perlu diperhatikan untuk terus memacu para peserta didik
untuk bersikap jujur dan terbuka.
Macdonal dan Savin-Baden (2004) dalam Ranald (2005) menyusun beberapa
bentuk penilaian yang telah berhasil digunakan dalam pembelajaran berbasis masalah
sebagai berikut:
1. Presentasi berkelompok. Peserta didik dapat diminta untuk mengambil peranan atau
bekerja dalam jangka waktu tertentu berdasarkan konteks atau skenario.
2. Presentasi individu. Peserta didik diminta untuk menyajikan komponen pekerjaan
mereka yang telah dipelajari untuk memberikan pemecahan masalah secara
keseluruhan atau untuk pengelolaan skenario masalah yang dimilikinya.
3. Penilaian tiga pihak. Pertama, kelompok mengirimkan laporan yang mereka tandai.
Kedua, individu-individu dalam kelompok mengajukan beberapa pekerjaan yang telah
mereka pelajari. Dan akhirnya individu menulis catatan dari proses kelompok yang
terkait dengan teori dalam pekerjaan kelompok.
4. Kasus berdasarkan esai/laporan individu. Peserta didik disajikan dengan kasus
skenario yang mereka tanggapi dalam bentuk esai atau laporan.
5. Kasus berdasarkan pada sebuah rencana. Peserta didik disajikan dengan skenario
dalam kehidupan nyata untuk memecahkan atau mengelola permasalahan.
6. Portfolio. Telah digunakan dalam beberapa program mendidik peserta didik berkarir.
Peserta didik diminta untuk menarik kesimpulan dan mensitesis bahan-bahan yang
terkandung dalam portfolio.
7. "Triple Jump". Peserta didik secara individual disajikan dengan masalah dan
diharapkan untuk mendiskusikan masalah dan kebutuhan belajar mereka dengan
penguji secara lisan. Peserta didik kemudian mencari bahan penelitian dan
mendiskusikan temuan mereka dengan penguji tentang keterampilan pemecahan
masalah. Metode ini jelas membutuhkan waktu dan sumber daya yang intensif,
meskipun elemen tersebut dapat dikurangi dengan penggunaan tutor sebaya dan
penilaian atau menggunakan elemen kerja kelompok.
73
8. Penilaian diri. Penilaian ini bekerja dengan baik dalam pembelajaran investigasi dan
pembelajaran berbasis masalah, tetapi harus terlebih dahulu terlibat dalam tugas-tugas.
Penilaian diri memungkinkan peserta didik untuk berpikir lebih hati-hati tentang apa
yang mereka lakukan, apa yang tidak mereka ketahui, dan apa yang perlu mereka
tambahkan untuk menyelesaikan tugas-tugas tertentu.
9. Penilaian sejawat. Jenis penilaian ini menekankan sifat kolaboratif pembelajaran
investigatif dan lingkungan berbasis masalah. Namun, banyak peserta didik merasa
sulit untuk beradaptasi dengan pendekatan ini setelah peserta didik yang lebih
kompetitif tiba.
10. Ujian oral/ujian lisan. Penilaian dari ujian lisan ini telah diadopsi oleh beberapa
kurikulum untuk penggunaan penyelidikan dalam pembelajaran berbasis masalah. Ini
sangat baik diterapkan dalam praktik, meskipun bisa mahal, memakan waktu, dan
sangat menegangkan bagi peserta didik.
11. Jurnal reflektif. Peserta didik mengirimkan secara online (daring) pekerjaan mereka
setiap pekan dan menerima nilai di akhir setiap semester. Peserta didik cenderung lebih
terbuka dan jujur tentang pembelajarannya terkait dengan kegiatan berkomunikasi
menggunakan media elektronik.
12. Laporan. Ini adalah satu keterampilan yang sangat penting bagi peserta didik untuk
memperoleh keterampilan dalam menulis dan menuangkan ide-ide yang mungkin
sukar diungkapkan secara lisan.
13. Teks “patchwork”. Ini adalah satu cara untuk peserta didik dapat mempresentasikan
hasil kerja mereka dalam bentuk tulisan. Peserta didik membangun teks dalam
pekerjaan tertentu selama beberapa pekan. Setiap komponen pekerjaan dibagikan
kepada siswa lain dan mereka diharapkan menggunakan gaya penulisan yang berbeda,
seperti mengomentari kuliah, akun pribadi, resensi buku, dan sebagainya.
14. Ujian. Siswa perlu terlibat dalam kegiatan pra-ujian yang menunjukkan jenis kegiatan
belajar yang mereka alami sebelumnya, termasuk yang bekerja dalam kelompok.
15. Penilaian berbasis elektronik. Pendekatan ini semakin canggih dan dapat digunakan
untuk simulasi, skenario dan kegiatan lain yang lebih terbatas dalam penyajiannya,
terutama untuk materi pada siswa Kimia yang bersifat abstrak. Pendekatan ini juga
sering dikaitkan dengan pembelajaran lingkungan nyata virtual yang menyediakan
akses ke berbagai sumber dan peluang komunikasi.
74
Dalam Pembelajaran Berbasis Masalah (PBM) terdapat beberapa proses penilaian
yang biasa digunakan untuk menilai setiap kegiatan para peserta didik. Tan dan Yuen
(2007) menyatakan bahawa proses penilaian tersebut berisi laporan refleksi diri (Self-
Reflection Report), laporan penilaian rekan sejawat (Peer’s Evaluation Report) dan
laporan tugas lengkap (Task Completion Reports). Ketiga proses penilaian tersebut
membantu peserta didik untuk mengidentifikasi kekuatan dan kelemahan diri sendiri.
Refleksi Diri Penilaian Rekan Laporan Tugas
(Self-Reflection) Sejawat (Peer’s Lengkap (Task
Evaluation) Completion)
PROSES
PENILAIAN
Gambar 8.1 Proses Penilaian dalam PBM
(Sumber: Tan dan Yuen, 2007)
Hampir serupa dengan Tan dan Yuen (2007), Ranald (2005) juga mengelompokkan
proses penilaian dalam Pembelajaran Berbasis Masalah (PMB) terdiri dari penilaian diri
(Self-Assessment), penilaian rekan sejawat (Peer Assessment) dan penilaian kelompok
(Collaborative Assessment). Gambar 8.2 menunjukkan proses penilaian dalam PBM
menurut Ranald (2005).
Penilaian Diri PROSES Penilaian
(Self- PENILAIAN Kelompok
(Collaborative
Assessment) Assessment)
Penilaian Rekan
Sejawat (Peer’s
Evaluation)
Gambar 8.3 Proses Penilaian dalam PBM (Sumber: Ranald, 2005)
C. Rangkuman
Tulislah rangkuman berkenaan dengan materi yang telah dijabarkan dalam BAB VIII buku
ajar ini!
75
D. Evaluasi
Jawablah soal-soal berikut dengan memilih jawaban yang paling tepat!
1. Terdapat beberapa bentuk penilaian yang telah berhasil digunakan dalam
pembelajaran berbasis masalah menurut Macdonal dan Slavin-Baden (2004), kecuali
...
a. Presentasi individu dan kelompok
b. Kasus berdasarkan laporan
c. Portfolio
d. Triple jump
e. Praktikum dan demonstrasi
2. Dalam pembelajaran berbasis masalah terdapat beberapa proses penilaian yang biasa
digunakan untuk menilai setiap kegiatan para peserta didik, kecuali ...
a. Self-reflection
b. Peer’s evaluation
c. Task completion
d. Penilaian rekan sejawat
e. Task evaluation
3. Selain penilaian sumatif dan formatif, proses penilaian dalam pembelajaran berbasis
masalah juga harus mempertimbangkan penilaian ...
a. Kolaboratif
b. Kooperatif
c. Individu
d. Subjektif
e. Objektif
4. Salah satu bentuk penilaian menurut Macdonal dan Slavin-Baden (2004) adalah
penilaian yang menekankan sifat kolaboratif pembelajaran investigatif dan lingkungan
berbasis masalah, merupakan pengertian dari bentuk ujian ...
a. Penilaian reflektif
b. Penilaian sejawat
c. Laporan
d. Teks “patchwork”
e. Oral atau lisan
5. Cara yang tepat untuk mengukur kondisi sebenarnya yang terjadi di ruang kelas selama
proses pembelajaran merupakan definisi dari proses ...
76
a. Transfer ilmu pengetahuan
b. Pengukuran
c. Penilaian
d. Berpikir kognitif
e. Didaktik
6. Bentuk penilaian yang mengasah keterampilan dalam menulis dan menuangkan ide-
ide yang sukar diungkapkan secara lisan merupakan definisi bentuk penilaian ...
a. Laporan
b. Jurnal reflektif
c. Ujian oral
d. Penilaian sejawat
e. Penilaian berbasis elektronik
7. Bentuk penilaian dari mempresentasikan hasil kerja peserta didik dalam bentuk tulisan
disebut ...
a. Teks patchwork
b. Triple jump
c. Kasus berdasarkan esai
d. Kasus berdasarkan rencana
e. Portfolio
8. Proses penilaian dalam pembelajaran yang dilakukan terhadap sesama rekan pebelajar
disebut ...
a. Self-assessment
b. Peer’s evaluation
c. Collaborative assessment
d. Peer’s review
e. Self-regulation
E. Umpan Balik
Cocokkan hasil jawaban Anda dengan kunci jawaban evaluasi dan hitunglah jumlah
jawaban anda yang benar. Gunakanlah rumus di bawah ini untuk mengetahui tingkat
penguasaan Anda dalan materi kegiatan belajar di atas.
Rumus:
= %
77
Arti tingkat penguasaan yang Anda capai:
90%-100% = Baik sekali
80%-89% = Baik
70%-79% = Sedang
<70% = Kurang
F. Tindak Lanjut
Carilah minimal 2 berita atau kasus dari majalah atau koran atau artikel jurnal
nasional/internasional berkenaan dengan dengan dengan penyelesaian masalah dalam
pembelajaran kimia berdasarkan aspek penilaian. Selanjutnya diskusikan dan reviewlah
berita atau kasus tersebut bersama teman kelompok Anda, temukan permasalahan yang
ada dan berikan alternatif penyelesaian masalahnya!
78
BAB ETNOSAINS DAN CONTOH APLIKATIF
IX DALAM PEMBELAJARAN SAINS
A. Tujuan Instruksional
Setelah mempelajari materi pada bab ini, mahasiswa diharapkan mampu menganalisis
makna Etnosains dan membahas contoh-contoh aplikatif terkait Etnosains dalam
pembelajaran sains.
B. Materi
1. Hakikat Etnosains
Etnosains terdiri dari dua kata yaitu Ethnos yang berasal dari bahasa Yunani
yang bermakna “bangsa” dan kata scientia dari bahasa Latin yang berarti
“pengetahuan”. Maka dapat dimaknai bahwa Etnosains merupakan sebuah
pengetahuan yang dimiliki oleh suatu bangsa atau suku bangsa atau kelompok sosial
tertentu dalam bentuk kearifan lokal dengan menggunakan metode serta mengikuti
prosedur tertentu (Sudarmin, 2018). Etnosains menekankan pada pengetahuan asli
dan khas dari suatu komunitas budaya. Melalui etnosains, seorang peneliti akan
mampu membangun teori yang grass root tanpa harus mengadopsi teori budaya barat
yang belum tentu relevan dengan kondisi pribumi.
Sumarni (2018) menyatakan bahwa alam memberikan segala hal yang
dibutuhkan manusia mulai dari kebutuhan primer seperti pangan, sandang, dan papan
hingga kebutuhan sekunder dan tersier untuk menunjang aktivitasnya. Maka dengan
mempelajari etnosains berarti upaya untuk memahami tentang alam, sebab etnosains
merupakan pengetahuan yang berasal dari norma dan kepercayaan masyarakat lokal
tertentu yang mempengaruhi interpretasi dan pemahaman tentang alam (Rahayu &
Sudarmin, 2015). Selain itu, tujuan mempelajari etnosains adalah agar para peneliti
mampu menggambarkan suatu keadaan berupa pendapat atau sikap atau perilaku atau
kebiasaaan yang biasa dilihat atau dilakukan yang berlaku dan khas di suatu
masyarakat, sehingga hal tersebut yang menjadi pembeda dengan masyarakat atau
bangsa lain (Sumarni, 2018).
79
Pada hakikatnya, Sumarni (2018) menyatakan bahwa kajian etnosains berkaitan
dengan peta kognitif dari suatu masyarakat atau pengetahuan asli masyarakat
(indegeneous science), serta adat istiadat, hukum, aturan, norma, dan nilai yang
diyakini benar atau dianggap salah oleh sekelompok masyarakat. Adapun lingkup
ekologi dari pengetahuan asli masyarakat yang terkait dengan kajian etnosains yaitu
dalam bidang pendidikan (etnopedagogik), kimia, biologi, fisika, pertanian,
kedokteran (etnomedicine), agrikultur, matematika (etnomatematika), dan botani
(etnobotani) (Battiste, 2005). Selanjutnya, Battiste (2005) menyatakan bahwa
pengetahuan sains asli yang terdapat dalam masyarakat pola pengembangannya
berdasarkan turun-temurun antar generasi, tidak terstruktur dan tidak sistematis
dalam kurikulum, bersifat lokal, dan pada umumnya merupakan suatu persepsi
masyarakat terhadap suatu fenomena alam.
2. Istilah Penting dalam Kajian Etnosains
Terdapat banyak istilah dalam kajian etnosains yang dianggap memiliki makna
yang hampir sama namun sebenarnya berbeda, berikut penjelasan dari istilah yang
paling sering muncul di antaranya yaitu pengetahuan tradisional (traditional
knowledge), sains asli (indigenous science), dan kearifan lokal (local wisdom)
(Sumarni, 2018).
a. Pengetahuan Tradisional (Traditional Knowledge)
Pengetahuan tradisional seringkali dianggap sebagai mitos yang mencakup
teknologi tradisional masyarakat setempat didasarkan pada praktik dan cara-cara
spiritual mulai dari bidang pertanian, hukum, psikologi, dan astronomi. Dalam
pengetahuan tradisional, dikenal istilah Pengetahuan Ekologi Tradisional (TEK)
yakni berupa kumpulan pengetahuan yang terkait dengan hubungan ekologis yang
diwariskan secara turun-temurun oleh masyarakat pribumi.
b. Sains Asli (Indigenous Science)
Sains asli merupakan suatu kebudayaan suku asli masyarakat daerah setempat
yang tertanam dalam bahasa mereka sehari-hari, dapat juga dimaknai sebagai
kegiatan fisik, kognitif, dan emosional yang berasal dari kepercayaan yang
diturunkan dari generasi ke generasi.
c. Kearifan Lokal (Local Wisdom)
Secara umum, istilah kearifan lokal berasal dari dua kata yaitu kearifan (wisdom)
berarti kebijaksanaan dan lokal (local) berarti setempat. Sehingga dapat dipahami
sebagai gagasan-gagasan setempat yang bersifat bijaksana, penuh kearifan,
80
bernilai baik, dan tertanam serta diikuti oleh warga masyarakatnya. Kearifan lokal
juga dapat diartikan sebagai pengetahuan lokal yang sudah menyatu dengan
kepercayaan, norma, dan budaya serta diekspresikan ke dalam tradisi dan mitos
yang dianut dalam jangka waktu yang lama. Pada umumnya, sebuah kearifan
lokal terbentuk sejak masyarakat belum mengenal tulisan (praaksara).
3. Sains Asli Masyarakat dan Sains Ilmiah
Ketika membahas tentang kajian etnosains, terdapat istilah sains yang saling
melekat satu sama lain, yaitu sains asli masyarakat dan sains ilmiah. Sains asli
masyarakat atau biasa disebut indigenous science berada di lingkungan masyarakat
tradisional yang berbentuk simbol, bidaya dan adat istiadat, upacara keagamaan, dan
sosial yang mengandung konsep-konsep sains ilmiah namun belum diformalkan
(Duit, 2007). Adapun pola pengembangan dari sains asli masyarakat yaitu diturunkan
terus menerus dari generasi ke generasi yang merupakan pengetahuan persepsi
masyarakat terhadap suatu fenomena tertentu (Battiste, 2005). Karakteristik
pengetahuan sains asli masyarakat terletak pada belum terformalkan sebagai sumber
belajar, bersifat pengetahuan berdasarkan pengalaman, dan pengetahuan belum
pernah dikaji secara ilmiah untuk menemukan hubungan fakta konkrit dengan
penyebabnya (Snively & Corsiglia, 2000; Ogawa, 2002).
Berbeda halnya dengan sains Barat, sains asli masyarakat masih dalam bentuk
pengetahuan pengalaman konkret, dimana pengetahuan sains asli ini
ditransformasikan melalui tradisi oral nenek moyang mereka ke generasi berikutnya
dengan pengalaman konkret dalam berinteraksi dengan lingkungannya (Sudarmin,
2018). Sedangkan pengetahuan sains ilmiah hanya dapat dipahami secara ilmiah dan
berbasis pada kerja ilmiah serta cara pemerolehannya yang menggunakan metode
ilmiah, sehingga bersifat objektif, universal, dan proses bebas nilai dan dapat
dipertanggungjawabkan (Taylor et al, 2004).
Seiring berjalannya waktu, dibutuhkan suatu pola rekonstruksi untuk mengubah
pengetahuan asli masyarakat menjadi pengetahuan sains ilmiah demi mengubah citra
dan persepsi masyarakat terhadap sains asli yang terkesan hanya sebagai pengetahuan
mitos, tahayul, dan berbagai persepsi negatif lainnya sehingga dapat menjadi sebuah
pengetahuan yang dapat dipertanggungjawabkan kebenarannya (Sudarmin, 2005).
Pembelajaran yang memadukan pengetahuan sains asli masyarakat dan sains ilmiah
mampu meningkatkan pemahaman peserta didik terhadap konsep-konsep sains
ilmiah dan pembelajaran menjadi lebih bermakna (Okebukola, 1986).
81
4. Etnosains dan Peranannya dalam Pembelajaran
Kunci kejayaan suatu bangsa atau negara adalah dengan memiliki sumber daya
manusia (SDM) yang berkualitas yang mengusai sains secara utuh. Salah satu upaya
menciptakan SDM yang berkualitas tersebut adalah melalui pendidikan. Dengan
pendidikan, segala potensi manusia diberdayakan dan diarahkan untuk diwariskan,
dikembangkan, dan pembangunan peradaban di masa yang akan datang. Salah satu
upaya untuk membangun peradaban adalah dengan mengintegrasikan lingkungan
sekitar ke dalam proses pembelajaran. Lingkungan yang dimaksud dapat berupa
budaya atau kearifan lokal suatu masyarakat. Adapun suatu pendekatan pembelajaran
yang mampu mengintegrasikan lingkungan sekitar dengan pembelajaran adalah
melalui kajian etnosains. Etnosains berhubungan dengan pengetahuan yang berasal
dari budaya yang dapat berperan sebagai dasar membangun realitas yang
mengedepankan hubungan budaya dengan pengetahuan ilmiah mutakhir (Abonyi et
al, 2014).
Pembelajaran berpendekatan etnosains merupakan pembelajaran ilmu sains
yang memperhatikan kearifan lokal budaya lokal sebagai jati diri bangsa, karakter,
dan adat istiadat budaya lokal. Beragamnya suku dan budaya di Indonesia menjadikan
pembelajaran berpendekatan etnosains sangatlah penting. Pembelajaran dengan
pendekatan etnosains sesuai dengan Sistem Pendidikan Nasional Indonesia yang
menyatakan bahwa pendidikan nasional berakar pada nilai-nilai kebudayaan nasional
Indonesia (Atmojo, 2012). Sesuai dengan Permendikbud RI Nomor 69 Tahun 2013,
salah satu tujuan diberlakukannya Kurikulum 2013 adalah untuk menghasilkan
manusia Indonesia yang berkualitas dengan pendidikan yang berakar pada budaya
bangsa yang beragam. Hal ini bermakna bahwa dengan mengintegrasikan
pembelajaran berbasis etnosains secara tidak langsung mengarahkan dan
mengharuskan peserta didik melakukan penyelidikan secara langsung terhadap suatu
budaya, termasuk melakukan observasi, wawancara, bahkan analisis literatur
mengenai budaya asli masyarakat sekitar (Indrawati & Qosyim, 2017).
Pembelajaran berabasis etnosains mampu mengembangkan beragam aspek
keterampilan peserta didik, bukan hanya berorientasi pada kognitif saja tetapi juga
mampu merancang sedemikian rupa untuk mengarahkan peserta didik memahami
alam dan menerapkan apa yang sudah dipelajarinya untuk mengatasi permasalahan
dalam kehidupan nyata (Sumarni, 2018). Sudah seharusnya kearifan lokal dan nilai-
nilai budaya yang kita miliki untuk dilestarikan dan diajarkan kepada peserta didik.
82
Pandai dari sisi pengetahuan/kognitif saja belum cukup untuk menjadikan peserta
didik seseorang yang berkualitas di masa depan jika tidak diimbangi juga dengan
pembentukan sikap dan perilaku peserta didik yang sesuai dengan norma yang
berlaku.
5. Model Pembelajaran Kimia Berbasis Etnosains dan Karakteristiknya
Merujuk pada buku Sumarni (2018), pembelajaran kimia merupakan suatu
proses kegiatan komunikasi antara guru dengan peserta didik atau antar peserta didik
sebagai upaya memperoleh berbagai pengalaman di bidang ilmu kimia sehingga
timbul perubahan dalam pengetahuan, pemahaman, keterampilan, serta nilai sikap
dalam peserta didik terhadap ilmu kimia. Guru kimia perlu memperhatikan setiap pola
pembelajaran yang dilakukannya di sekolah agar peserta didik senantiasa termotivasi
dan merasakan betapa pentingnya peran kimia dan kaitannya dengan kearifan lokal
(etnosains). Pembelajaran kimia belum bermakna jika peserta didik belum mampu
mengakomodasi keberadaan pengetahuan asli masyarakat dalam pembelajaran,
padahal penerapan pengetahuan asli masyarakat tersebut berpotensi mengembangkan
cara pembelajaran yang berpusat pada peserta didik (student centered learning).
Proses belajar mengajar kimia di kelas dapat diibaratkan sebagai proses
pemindahan dan perolehan budaya dari guru dan oleh peserta didik (Sudarmin, 2018).
Pembelajaran kimia berbasis etnosains sangat berkaitan dengan kehidupan sehari-hari
sehingga dapat membantu peserta didik untuk memahami materi pelajaran kimia
(Arfianawati et al, 2016). Namun ada beberapa prinsip yang perlu diperhatikan untuk
mengajarkan pendidikan sains dalam konteks budaya lokal menurut George (1991)
dalam Sumarni (2018), di antaranya yaitu:
a. Harus ada keterkaitan antara budaya sains dengan materi di sekolah atau objek
penelitian.
b. Pengetahuan sains asli masyarakat yang dipelajari merupakan sains yang
bermakna dan berguna dalam kehidupan/pembelajaran di sekolah.
c. Pengetahuan asli masyarakat dan common sense memiliki tempat dalam konten
pendidikan sains.
d. Pengetahuan asli tradisional meliputi pemahaman tentang fenomologis alam
semesta.
e. Metodologi yang digunakan harus menjembatani pengetahuan konvensional ke
pengetahuan ilmiah.
83
Sumarni (2018) menyampaikan bahwa sebagai salah satu strategi belajar yang
mendorong terjadinya proses imaginative, berpikir kritis, berpikir kreatif, dan sadar
budaya, pembelajaran berbasis etnosains juga merupakan salah satu bentuk multiple
representation of learning assessment atau bentuk penilaian pemahaman dalam
beragam bentuk. Selanjutnya disampaikan bahwa dalam pembelajaran berbasis
etnosains, peserta didik tidak perlu mengerjakan tes untuk menjelaskan tentang
pemanasan global yang dikaitkan dengan budaya pembakaran batu kapur atau siklus
nitrogen di alam yang dikaitkan dengan budaya pembuatan tempe kedelai, melainkan
peserta didik dapat membuat poster, lukisan, lagu ataupun puisi yang melukiskan
proses-proses tersebut. Dengan menganalisis produk yang dihasilkan, peserta didik
atau guru/dosen dapat menilai sejauh mana peserta didik telah memahami secara
mendalam proses pemanasan global atau siklus nitrogen tersebut. Maka pembelajaran
berbasis etnosains dapat dijadikan sarana eksplorasi bagi peserta didik maupun
pendidik dalam mencapai pemahaman secara rasional dan mampu mengarahkan
potensi peserta didik untuk menggali beragam budaya yang sudah diketahui sesuai
topik pembelajaran.
Terdapat beberapa hal yang disarankan kepada guru/pendidik yang akan
menerapkan model pembelajaran berbasis etnosains menurut George (1991) dalam
Sumarni (2018) sebagai berikut:
a. Selama penerapan model, pendidik harus memberi kesempatan kepada peserta
didik untuk mengekspresikan pikiran-pikirannya, untuk mengakomodasi konsep-
konsep yang dimilikinya, khsuusnya yang berakar pada sains tradisional.
b. Pendidik dapat menyajikan contoh-contoh keganjilan atau keajaiban (discrepant
events) dari sains tradisional yang sebenarnya hal biasa menurut konsep sains
modern.
c. Pendidik mendorong peserta didik untuk aktif bertanya.
d. Pendidik mendorong peserta didik melakukan penyelidikan langsung terhadap
suatu budaya, termasuk observasi, wawancara, bahkan analisis literatur mengenai
budaya asli masyarakat (Indrawati & Qosyim, 2017).
e. Pendidik mendorong peserta didik untuk membuat serangkaian skema tentang
konsep-konsep sains modern terkait sains tradisional yang dijumpainya.
Penerapan Model Pembelajaran Kimia Berbasis Etnosains (MBKBE)
mengintegrasikan budaya lokal yanga da di sekitar peserta didik dalam pembelajaran
materi tertentu sebagai alat memotivasi peserta didik dalam mengaplikasikan
84
pengetahuan, bekerja secara kooperatif, dan mempersepsikan keterkaitan antara
berbagai bidang ilmu, dan mendorong terjadinya proses imaginatif, berpikir kreatif,
metaforik, dan cinta budaya lokal (Sumarni, 2018). Adapun sintaks model
pembelajaran berbasis etnosains dapat merujuk pada sintaks pembelajaran sains
berbasis kearifan lokal yang dikembangkan oleh Subali et al (2015), yakni 1) review
(penjajakan); 2) task (penugasan); 3) solution (pemecahan masalah); 4) reflection
(refleksi); dan 5) evaluation (evaluasi). Sintaks model pembelajaran kimia berbasis
proyek terintegrasi etnosains (MPKBPTE) yang dikembangkan oleh Sumarni (2018)
juga dapat menjadi alternatif pembelajaran ebrbasis etnosains dengan tahapan sintaks
sebagai berikut:
a. Orientasi pada masalah
b. Penentuan pertanyaan mendasar/esensial
c. Mengorganisasi peserta didik untuk belajar
d. Menyusun jadwal
e. Mendesain perencanaan proyek
f. Membimbing pelaksanaan tugas proyek
g. Memonitor kemajuan proyek
h. Menguji proses dan hasil belajar
i. Publikasi hasil proyek
j. Evaluasi pengalaman membuat proyek atau pengalaman kegiatan belajar
Melalui pembelajaran kimia terintegrasi etnosains, suatu budaya dapat menjadi
sebuah metode bagi peserta didik untuk mentransformasikan hasil observasi mereka
ke dalam prinsip-prinsip yang kreatif tentang alam dan peserta didik mampu
menciptakan makna, pemahaman, dan arti dari informasi yang diperolehnya, bukan
sekedar meniru atau menerima mentah-mentah informasi yang disampaikan.
6. Contoh-Contoh Aplikatif Etnosains dalam Pembelajaran Sains
Telah banyak penelitian yang mengkaji tentang implementasi etnosains dalam
pembelajaran, khususnya dalam pembelajaran sains. Berikut disajikan beberapa
contoh aplikatif integrasi etnosains dalam pembelajaran kimia, fisika, dan biologi.
a. Peningkatan Literasi Sains melalui Pembelajaran Energi dan Perubahannya
Bermuatan Etnosains pada Pengasapan Ikan (Perwitasari, Sudarmin, & Linuwih,
2016)
Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui hasil penerapan pembelajaran
konsep energi dan perubahannya bermuatan etnosains pengasapan ikan yang
85
digunakan untuk meningkatkan literasi sains peserta didik. Hasil penelitian dan
pembahasan disimpulkan bahwa penerapan pembelajaran konsep energi dan
perubahannya bermuatan etnosains pengasapan ikan dapat digunakan untuk
meningkatkan literasi sains peserta didik. Hasil rekonstruksi sains asli masyarakat
menjadi sains ilmiah pada proses pengasapan ikan digunakan untuk referensi
dalam pengembangan bahan ajar IPA terintegrasi etnosains. Pentingnya
membangun kembali (rekonstruksi) pengetahuan sains ilmiah berbasis sains asli
dari budaya lokal suatu masyarakat karena pengetahuan asli masyarakat belum
terkonsepkan secara ilmiah dan terformalkan Kegiatan pengasapan ikan yang
dilakukan oleh masyarakat di Desa Wonosari, Kecamatan Bonang, Kabupaten
Demak telah menerapkan sains asli, namun belum terjabarkan dan terkonsepkan
dalam sains ilmiah.
Penelitian ini telah merekonstruksi pengetahuan asli yang telah ada pada
proses pengasapan ikan menjadi pengetahuan sains ilmiah. Hasil rekonstruksi
etnosains pengasapan ikan dalam penelitian ini dapat memberikan kontribusi
dalam memperkaya pengetahuan sains bidang biologi, kimia, dan fisika, sehingga
akan terlihat hubungan yang nyata antara teori dengan fakta di lapangan. Agar
menghasilkan dampak yang sesuai dengan tujuan pembelajaran yang diinginkan
maka penerapan bahan ajar IPA terintegrasi etnosains pengasapan ikan harus
digunakan dengan pengelolaan waktu yang cukup dan efisien. Guru juga perlu
menambah wawasan tentang kearifan lokal yang dimiliki oleh daerahnya
sehingga pembelajaran akan lebih menarik dan inovatif. Pembelajaran yang
demikian akan dapat mendorong minat peserta didik untuk mencintai budaya
mereka.
b. Pengembangan Modul Kimia Berbasis Etnosains dengan Mengangkat Kebiasaan
Petani Garam (Utari, Andayani, Savalas, 2020)
Penelitian ini bertujuan untuk menghasilkan modul kimia berbasis etnosains
yang valid dan praktis dengan mengangkat kebiasaan petani garam. Produk yang
dihasilkan pada penelitian ini berupa modul kimia berbasis etnosains. Modul ini
di design sesuai kebutuhan peserta didik dan mencakup budaya yang dikenal
dalam keseharian mereka. Budaya yang diintegrasikan ke dalam pembelajaran
khususnya kebiasaan petani garam akan memudahkan peserta didik memahami
pelajaran kimia. Ciri khas dari modul ini yakni terdapat aktivitas etnosains yang
akan mengarahkan peserta didik agar mampu menghubungkan pengetahuan sains
86
masyarakat kedalam sains ilmiah. Peserta didik mengerjakan tugas aktivitas
etnosains secara berurutan mulai dari tahap awal proses pembuatan garam sampai
tahap akhir. Setiap pertanyaan aktivitas etnosains akan mengarahkan ke materi
pokok hidrolisis garam. Secara keseluruhan modul kimia berbasis etnosains ini
layak dan praktis digunakan dalam pembelajaran. Artinya pembelajaran di
sekolah memang tidak dapat dipisahkan dengan lingkungan peserta didik sehari-
hari. Pembelajaran seperti ini akan membentuk pola pikir yang baik untuk terus
mencintai kebiasaan atau budaya yang sudah berkembang dimasyarakat dan
menunjang kemampuan akademik mereka.
c. Efektivitas Modul IPA Berbasis Etnosains terhadap Peningkatan Keterampilan
Berpikir Kritis Siswa (Fitriani & Setiawan, 2017)
Penelitian ini bertujuan untuk mendeskripsikan efektivitas modul IPA
berbasis etnosains yang diperoleh dari hasil tes keterampilan berpikir kritis dan
angket respons peserta didik. Keefektifan modul IPA berbasis etnosains yang
dikembangkan ditinjau dari peningkatan keterampilan berpikir kritis peserta didik
dan hasil angket respons peserta didik. Peningkatan keterampilan berpikir kritis
diperoleh dari nilai pretest dan posttest, sedangkan hasil angket respons peserta
didik diperoleh dari lembar angket respons yang diberikan kepada 15 peserta
didik setelah melakukan pembelajaran dengan menggunakan modul IPA berbasis
etnosains yang dikembangkan. Soal pretest dan posttest yang diberikan kepada
peserta didik terdiri dari 10 soal uraian yang berorientasi keterampilan berpikir
kritis. Jenis keterampilan berpikir kritis yang menjadi penilaian antara lain
menginterpretasi, menganalisis, mengevaluasi, menarik kesimpulan, dan
penjelasan dengan menggunakan modul IPA-etnosains.
Hasil penelitian menunjukkan beberapa informasi penting terkait integrasi
etnosains ke dalam bahan ajar (modul), yaitu pada aspek “kesesuaian modul IPA
dengan materi yang diajarkan di sekolah” mendapatkan respon yang paling
rendah karena seyogyanya memang belum ada buku atau sarana pembelajaran
yang dikaitkan dengan budaya di sekitar tempat tinggal peserta didik. Sehingga
pengembangan suatu modul ajar IPA berbasis etnosains berpotensi secara efektif
meningkatkan keterampilan berpikir kritis peserta didik.
d. Pengaruh Model Analogi berbasis Etnosaains untuk Mencegah Kesalahan
Konsep Siswa (Nurlaili & Fuadi, 2019)
87
Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui pengaruh model pembelajaran
analogi berbasis etnosains terhadap kemampuan pemecahan masalah peserta
didik pada materi keanekaragaman hayati. Proses pembelajaran model analogi
berbasis etnosains yang dilaksanakan pada penelitian ini dengan mengadopsi
langkah-langkah model pembelajaran analogi dan mengaitkan budaya (masalah
keseharian peserta didik) pada materi keanekaragaman hayati.Etnosains yang
diadopsi dalam penelitian ini mengarah pada pengertian etnosains yang
diungkapkan oleh Erick Diggest yaitu belajar sains dari anggapan masyarakat dari
kenyataan sekitar yang kemudian ditinjau kembali sesuai dengan bahasa yang
berlaku disuatu lingkungan masyarakat.
Etnosains yang diintegrasikan merupakan segala bentuk aktivitas
masyarakat Aceh Barat dalam kehidupan sehari-hari yang telah menjadi budaya
masyarakat Aceh Barat. Etnosains yang sesuai dengan materi keanekaragaman
hayati yang digunakan dalam penelitian ini meliputi sumber kekayaaan laut,
sumber kekayaan gunung, dan permasalahan lingkungan masyarakat. Peserta
didik dapat kenal, sadar, dan mempelajari ilmu pengetahuan alam melalui
pemanfaatan lingkungan sekitar.
e. Model Pembelajaran Kimia Berbasis Etnosains untuk Meningkatkan
Kemampuan Berpikir Kritis Siswa (Arfianawati, Sudarmin, & Sumarni, 2016)
Penelitian ini menyelidiki pengaruh penerapan Model Pembelajaran Kimia
Berbasis Etnosains (MPKBE) terhadap kemampuan kognitif dan berpikir kritis
peserta didik. Hasil penelitian menunjukkan bahwa kemampuan berpikir kritis
peserta didik kelas eksperimen lebih baik daripada kemampuan berpikir kritis
peserta didik kelas kontrol. Penerapan model pembelajaran kimia berbasis
etnosains dapat dilakukan dengan cara menugaskan peserta didik untuk
melakukan observasi yang berkaitan dengan kebiasaan yang ada di masyarakat.
Hal ini membantu peserta didik untuk mengasah kemampuan berpikir kritisnya
karena peserta didik dituntut untuk berinteraksi secara langsung dengan
masyarakat. Pada kelas eksperimen peserta didik diberi tugas untuk melakukan
observasi secara langsung dan membandingkannya dengan hasil yang terdapat
dalam internet sedangkan pada kelas kontrol peserta didik mencari informasi dari
internet. Peserta didik yang memperoleh pengetahuan dengan pengalaman
langsung dapat melatih kemampuan berpikir kritisnya. Selain itu, pencarian
berbagai macam informasi melalui internet menuntut seseorang untuk berpikir
88
kritis agar mampu memperoleh, memilih dan mengolah informasi dari internet
secara efektif.
Hasil perhitungan koefisien determinasi (KD) diperoleh besar kontribusi
pembelajaran terhadap hasil belajar kognitif adalah 40,1% dan terhadap
kemampuan berpikir kritis adalah 17,0%. Hal ini menunjukkan bahwa kontribusi
penerapan MPKBE terhadap hasil belajar kognitif dan kemampuan berpikir kritis
peserta didik pada penelitian ini adalah sebesar 40,1% dan 17,0%. Hasil-hasil
tersebut menunjukkan bahwa Model Pembelajaran Kimia Berbasis Etnosains
(MPKBE) dapat meningkatkan kemampuan kognitif dan kemampuan berpikir
kritis peserta didik. Meskipun begitu, model pembelajaran konvensional
sebenarnya juga tidak buruk. Hasil pada penelitian ini menunjukkan bahwa nilai
postes kemampuan berpikir kritis kelas yang memperoleh model pembelajaran
konvensional juga mengalami peningkatan. Berbeda dengan peningkatan di kelas
MPKBE yang sebagian besar dikategorikan sebagai peningkatan yang tinggi,
peningkatan di kelas dengan pembelajaran konvensional sebagian besar
dikategorikan sebagai peningkatan sedang.
Hal ini menunjukkan bahwa model pembelajaran konvensional tidak
selamanya buruk, tetapi karena ilmu kimia bersifat eksperimen dan ilmiah maka
sebaiknya model pembelajaran diperbaiki dengan cara mengaitkan pembelajaran
dengan hal-hal yang ada dalam kehidupan sehari-hari, sehingga peserta didik akan
lebih mudah memahami materi dan dapat menerapkannya dalam kehidupan.
Model pembelajaran kimia berbasis etnosains sangat berkaitan dengan kehidupan
sehari-hari sehingga dapat membantu peserta didik untuk memahami materi
pelajaran kimia. Hasil-hasil penelitian ini menunjukkan bahwa penggunaan
pengetahuan-pengetahuan lokal dalam pembelajaran memang diperlukan.
f. Penggunaan Model pembelajaran Direct Instruction berbasis Etnosains dalam
Pembelajaran Fisika untuk Meningkatkan Kemampuan berpikir Kritis Siswa
(Dinissjah, Nirwana & Risdianto, 2019)
Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui peningkatan kemampuan berpikir
kritis setelah diterapkan Model Direct Instruction berbasis etnosains dalam
pembelajaran fisika. Penerapan Model Direct Insctruction berbasis etnosains
dapat dilakukan dengan cara diskusi pada lembar disikusi berbasis etnosains,
memberikan rangsangan melalui video pertunjukkan dol, memberikan contoh
soal berbasis etnosains serta menjelaskan materi dengan cara menerapkan materi
89
dengan apa yang sering mereka lihat dimasyarakat Bengkulu yaitu dengan
menerpakan permainan musik dol yang khas dengan Bengkulu dan sangat akrab
dengan peserta didik karena hampir rata-rata pemain musik dol dan penari
dibengkulu adalah pelajar SMA. Hal ini membantu peserta didik untuk mengasah
kemampuan berpikir kritis peserta didik karena dituntut untuk menerpakan materi
Interferensi dan Taraf Interfernsi Bunyi pada pertunjukan musik dol yang sering
mereka temui.
Pada kelas eksperimen pada awal pembelajaran peserta didik diberi
pertanyaan menganai analisis mereka terhadap video yang ditampilkan pada
pertunjukkan musik dol yang di adakan saat perayaan ulang tahun Bengkulu
dengan pemain musik dol yaitu 300 orang yang rata-rata adalah peserta didik.
Kemudian, peserta didik diberi tugas untuk melakukan diskusi mengenai materi
Interferensi dan Taraf Interfernsi Bunyi yang telah dikaitkan denga pertunjukan
musik dol. Peserta didik juga diberi penjelasan materi berserta soal latihan dengan
cara mengaitkan materi dengan musik dol. Sedangkan pada kelas kontrol hanya
diberi pembelajaran konvensional dengan metode ceramah dengan menjelaskan
materi seperti biasanya tidak dikaitkan dengan apa yang ada sering mereka lihat
di Bengkulu melainkan hanya di beri contoh secara umum. Peserta didik yang
memperoleh pengetahuan langsung dapat melatih kemampuan berpikir kritisnya.
Selain itu, penerapan materi dengan apa yang sering peserta didik lakukan dan
peserta didik lihat mampu memperoleh, memilih dan mengolah dari apa yang
mereka lakukan dan lihat dapat meningkatan kemampuan berpikir ktitis. Hasil-
hasil penelitian ini menunjukan bahwa penggunaan pengetahuan-pengetahuan
lokal dalam pembelajaran memang perlu dilakukan. Penerapan etnosains dalam
pembelajaran sangatlah bergantung pada lingkungan sekitar peserta didik tinggal.
Oleh karena itu pendidik yang akan menerapkan etnosains di kelas perlu
memahami pengetahuan-pengetahuan lokalnya masing-masing.
g. Efektivitas Lembar Kerja Siswa Bermuatan Etnosains Materi Hidrolisis Garam
untuk Meningkatkan Literasi Sains Siswa SMA (Ariningtyas, Wardani &
Mahatmanti, 2017)
Pembelajaran sains dikelas hendaknya menuntun peserta didik untuk melek
tentang ilmu pengetahuan dan teknologi Kegiatan pembelajaran seharusnya
memanfaatkan secara optimal potensi lingkungan supaya pembelajaran lebih
bermakna namun pada kenyataannya hal ini belum selalu dilakukan oleh guru.
90
Penelitian ini bertujuan untuk mengembangkan LKS bermuatan etnosains materi
hidrolisis garam untuk meningkatkan literasi sains peserta didik SMA. Penelitian
dan pengembangan ini menghasilkan sebuah produk berupa LKS bermuatan
etnosains sehingga peserta didik bisa belajar dua hal sekaligus yaitu belajar kimia
dan tentang budaya bahaya gendar yang sering dikonsumsi oleh masyarakat sejak
turun temurun, mengingat di daerah Kecamatan Pringapus, Kabupaten Semarang,
terdapat mata air yang sering digunakan dalam campuran membuat gendar.
Penelitian dan pengembangan perangkat ini bertujuan untuk memperoleh
perangkat pembelajaran yang valid dan layak sehingga digunakan sebagai acuan
dalam kegiatan pembelajaran.
Perbedaan hasil literasi sains peserta didik terlihat pada saat proses
pembelajaran yang berlangsung dikelas kontrol maupun kelas eksperimen. Pada
kelas kontrol sebagian besar peserta didik belum dapat mengidentifikasi dan
mengaplikasikan pengetahuan sains pada konsep hidrolisis garam. Pembelajaran
pada kelas eksperimen sebagian besar peserta didik sudah mampu
mengidentifikasi kata-kata kunci untuk mencari informasi ilmiah serta mampu
menggambarkan hubungan yang jelas dan logis dalam menjawab pertanyaan.
Aspek konten pada literasi sains peserta didik diukur menggunakan soal pilihan
ganda. Aspek konten ini menekankan kemampuan pemahaman konsep dan
pengetahuan yang menjadi kurikulum sains termasuk pula pengetahuan yang
diperoleh melalui sumber-sumber informasi lain yang tersedia. Pembelajaran
sains dengan melibatkan kebudayaan lokal akan membantu peserta didik
mempelajarai sains yang sejalan dengan keyakinan peserta didik tanpa terlepas
dari konsep baku yang berlaku secara universal. Guru diharapkan
mengintegrasikan budaya lokal ke dalam pembelajaran sains dan
mengembangkan alat ukur literasi sains dalam konteks budaya, mengingat bahwa
Indonesia kaya akan budaya agar proses pembelajaran peserta didik menjadi lebih
bermakna.
Berdasarkan hasil penelitian awal yang diperoleh, maka diperlukan suatu
perangkat pembelajaran yang sesuai dengan kebutuhan yang ada. Oleh karena itu,
perangkat pembelajaran yang bermuatan etnosains. Penyajian materi dalam LKS
bermuatan etnosains ini bersifat menstimulus peserta didik untuk membangun
konsep. Pada materi awal dalam LKS bermuatan etnosains ini, diperkenalkan cara
pembuatan garam tradisional. Uraian materi diawali dengan pertanyaan dengan
91
tujuan untuk mengarahkan peserta didik supaya dapat menyimpulkan materi yang
dipelajarinya. Setelah dirangsang dengan pertanyaan, diikuti dengan penyajian
konsep dan dilanjutkan dengan mengerjakan tugas kelompok. Pembelajaran yang
digunakan dalam penelitian ini adalah pembelajaran kooperatif yang menekankan
penggunaan hubungan antar teman sejawat dan kerja sama antar teman sejawat
dalam satu kelompok yang orientasinya ke arah peningkatan literasi sains peserta
didik.
h. Efektivitas Pendekatan Etnosains dalam pembelajaran Daring untuk
Meningkatkan Motivasi dan Hasil Belajar Siswa Materi Kalor (Khoiriyah,
Astriani, & Qosyim, 2021)
Penelitian bertujuan mengetahui efektivitas pendekatan etnosains dalam
pembelajaran daring untuk meningkatkan motivasi dan hasil belajar peserta didik.
Efektivitas pendekatan etnosains yang diterapkan dalam pembelajaran daring di
SMPN 33 Surabaya dilihat dari keterlaksanaan proses pembelajaran, perubahan
motivasi belajar serta hasil belajar selama proses pembelajaran. Pembelajaran dari
kedua kelas dirancang menjadi tiga pertemuan. Efektivitas selama proses
pembelajaran yang dilakukan dilihat dari keterlaksanaan kegiatan selama
pembelajaran, motivasi serta hasil belajar peserta didik selama proses
pembelajaran berlangsung. Observasi keterlaksanaan pembelajaran mengacu
kepada proses pembelajaran di kelas antara guru dan murid. Efektifitas
pendekatan etnosains yang diterapkan dapat dilihat dari seberapa besar
keterlaksanaan proses pembelajaran yang terjadi dikelas.
Hasil penelitian menunuukkan bahwa pembelajaran daring dengan
pendekatan etnosains terbukti efektif untuk meningkatkan motivasi dan hasil
belajar peserta didik pada materi Kalor. Hal ini dapat dilihat melalui perolehan
angket motivasi yang menunjukkan pembelajaran daring dengan pendekatan
etnosains memiliki motivasi dominan lebih tinggi di setiap kategori angket ARCS
Jhon Keller dari pada kelas yang hanya diterapkan metode daring. Pembelajaran
daring dengan pendekatan etnosains juga dapat meningkatkan hasil belajar dari
peserta didik yang dapat diketahui melalui perolehan uji t kurang dari 0,05,
sehingga dinyatakan perbedaan signifikan terlihat anatara hasil belajar pada kelas
kontrol dan kelas eksperimen. Uji N-gain yang dilakukan juga menunjukkan
pembelajaran daring dengan pendekatan etnosains efektif digunakan dalam
peningkatkan motivasi serta hasil belajar peserta didik.
92
i. Pengaruh Penerapan Model Problem Based Learning berpendekatan Etnosains
pada Materi Sistem Reproduksi terhadap Kemampuan Berpikir Kritis Siswa
(Temuningsih, Peniati & Marianti, 2017)
Pembelajaran menggunakan model Problem Based Learning (PBL)
berpendekatan etnosains mendorong peserta didik untuk berpikir melalui proses
pemecahan masalah yang berorientasi pada masalah autentik kehidupan nyata
peserta didik dengan mengintegrasikan budaya, nilai-nilai kearifan lokal,
pengetahuan yang ada di lingkungan sekitar peserta didik dengan pembelajaran
sains (biologi) sehingga memungkinkan peserta didik mengembangkan
kemampuan berpikir kritisnya. Tujuan penelitian ini adalah mengetahui pengaruh
penerapan model Problem Based Learning (PBL) berpendekatan etnosains
terhadap kemampuan berpikir kritis peserta didik. Pada pembelajaran dengan
model PBL peserta didik mengidentifikasi masalah pembelajaran yang berkaitan
dengan masalah yang dipelajari dan mengajukan pertanyaan yang berkaitan
dengan masalah tersebut, kemudian membuat keputusan untuk melakukan
penyelidikan, mengumpulkan informasi, dan menganalisis serta mengevaluasi
informasi tersebut.
Pada penelitian ini peserta didik dihadapkan pada lima topik permasalahan
yang ditentukan oleh guru dan telah diobservasi, yaitu tentang fenomena budaya
khitan, budaya merokok, pengobatan dismenore dan morning sickness secara
tradisional, dan kebiasaan menjaga kesehatan reproduksi oleh masyarakat.
Kemudian peserta didik menganalisis setiap topik dan mengintegrasikannya ke
dalam ilmu biologi. Selanjutnya, peserta didik merumuskan masalah dari hasil
observasi, misalnya pada topik budaya khitan. Peserta didik merumuskan tentang
struktur dan fungsi organ reproduksi pada pria kemudian peserta didik juga
membandingkan dengan struktur dan fungsi organ reproduksi pada wanita. Hasil
rumusan masalah setiap topik tersebut sudah terdapat pada soal-soal di Lembar
Diskusi Siswa (LDS). Rangkaian kegiatan pembelajaran ini dapat mendorong
peserta didik untuk berpikir kritis melalui aktivitas mental berupa kemampuan
mendeduksi teori dengan melibatkan kemampuan kognitif peserta didik mengenai
sistem reproduksi sebagai dukungan rasionalitas dalam upaya memecahkan
permasalahan terhadap topik-topik permasalahan yang dikaji.Penerapan model
Problem Based Learning (PBL) berpendekatan etnosains pada materi sistem
93
The words you are searching are inside this book. To get more targeted content, please make full-text search by clicking here.
Home
Explore
Problematika Pembelajaran Kimia Kawasan Pesisir Bermuatan Etnosains (Dilengkapi Contoh-Contoh Aplikatif dalam Pembelajaran Sains)
View in Fullscreen
Etnosains merupakan sebuah pengetahuan yang dimiliki oleh suatu bangsa
atau suku bangsa atau kelompok sosial tertentu dalam bentuk kearifan
lokal dengan menggunakan metode serta mengikuti prosedur tertentu.
Etnosains menekankan pada pengetahuan asli dan khas dari suatu
komunitas budaya. Buku ajar Problematika Pembelajaran Kimia Kawasan
Pesisir Bermuatan Etnosains (Dilengkapi Contoh-Contoh Aplikatif dalam
Pembelajaran Sains) dapat digunakan sebagai buku pegangan versi
elektronik yang membantu dosen dan mahasiswa Pendidikan Kimia dalam
melaksanakan kegiatan perkuliahan Problematika Pembelajaran Kimia
Kawasan Pesisir. Buku ini secara rinci membahas tentang konsep dasar
problematika pembelajaran kimia di kawasan pesisir, isu terkini dalam
pembelajaran kimia di kawasan pesisir, penyelesaian masalah dalam
pembelajaran kimia di kawasan pesisir berdasarkan beberapa aspek, dan
etnosains serta contoh aplikatifnya. Metode penyajian buku ini sesuai
dengan indikator hasil belajar pada kurikulum Pendidikan Kimia sehingga
mahasiswa yang membaca dapat belajar mandiri dimana saja dan kapan
saja, tidak bergantung pada perkuliahan tatap muka di kelas.
Discover the best professional documents and content resources in AnyFlip Document Base.
Search