Laporan Akhir Kajian KBAT KBD KBT

1

© Bahagian Pendidikan Islam, KPM 2021

Hakcipta Terpelihara
Setiap bahagian daripada terbitan ini tidak boleh diterbit semula, disimpan untuk pengeluaran

atau dipindahkan dalam bentuk lain, sama ada dengan cara elektronik, mekanik, fotokopi,
gambar, rakaman atau dengan cara lain sebelum mendapat izin bertulis daripada Unit
Penyelidikan dan Pembangunan Pendidikan Islam, Bahagian Pendidikan Islam, KPM.

Edisi Pertama 2021
DITERBITKAN OLEH:
Unit Penyelidikan dan Pembangunan Pendidikan Islam
Bahagian Pendidikan Islam

Perpustakaan Negara Malaysia Data Pengkatalogan-dalam-Penerbitan
Nursafra Mohd. Zhaffar, Dr., 1984-
KAJIAN PENERAPAN KEMAHIRAN BERFIKIR ARAS TINGGI (KBAT)
DALAM PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN BAGI KURIKULUM
BERSEPADU DINI (KBD) DAN KURIKULUM BERSEPADU TAHFIZ (KBT) /
Ketua Penyelidik: Dr. Nursafra binti Mohd Zhaffar; Penyelidik: Dr. Mohd Syaubari
bin Othman, Puan Norasmahani bt Hj Nor, Encik Wan Ali Akbar bin Wan Abdullah,
Puan Nor Anisa binti Musa.
Mode of access: Internet
eISBN 978-983-3052-18-9

1. Thought and thinking--Research.
2. Islamic religious education--Research.
3. Teaching--Methodology.
4. Government publications--Malaysia.
5. Electronic books.

I. Mohd. Syaubari Othman, Dr.
II. Norasmahani Hj. Nor, 1974-.
III. Wan Ali Akbar Wan Abdullah, 1984-.
IV. Nor Anisa Musa, 1978-.
V. Malaysia Kementerian Pendidikan. Bahagian Pendidikan Islam. Unit

Penyelidikan dan Pembangunan Pendidikan Islam.
VI. Judul.

370.152072

Kementerian Pendidikan Malaysia.
Aras Bawah & 2, Bangunan Mustapha Kamal,

Blok 2251, Jalan Usahawan 1, Cyberjaya
63000 Selangor.

Laman Sesawang: https://www.moe.gov.my/

2

LAPORAN KAJIAN
PENERAPAN KEMAHIRAN BERFIKIR ARAS TINGGI (KBAT)
DALAM PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN BAGI KURIKULUM
BERSEPADU DINI (KBD) DAN KURIKULUM BERSEPADU TAHFIZ
(KBT)

BAHAGIAN PENDIDIKAN ISLAM
KEMENTERIAN PENDIDIKAN MALAYSIA

2020

KUMPULAN PENYELIDIK

Urus setia:
Tuan Haji Shamsul Shah bin Tarja
Puan Nor Anisa binti Musa
Unit Kajian Pendidikan Islam, Bahagian Pendidikan Islam, KPM
Ketua Penyelidik:
Dr. Nursafra binti Mohd Zhaffar
(Pensyarah UiTM Cawangan Negeri Sembilan Kampus Rembau)
Penyelidik:
Dr. Mohd Syaubari bin Othman (Universiti Pendidikan Sultan Idris)
Puan Norasmahani bt Hj Nor (SMKA Maahad Hamidiah, Kajang)
Encik Wan Ali Akbar bin Wan Abdullah (Calon PhD UKM)
Puan Nor Anisa binti Musa (BPI, KPM)
Enumerator:
Sektor Pendidikan Islam, Jabatan Pendidikan Negeri/ Wilayah Persekutuan

3

ISI KANDUNGAN

Penghargaan
Abstrak

BAB 1 PENGENALAN 1
1.1 Pendahuluan 1-2
1.2 Latar belakang 2
1.3 Penyataan Masalah 2
1.4 Tujuan dan Objektif kajian 2-3
1.5 Kepentingan Kajian 3
1.6 Skop Kajian 3-4
1.7 Definisi Operasi kajian 3
1.7.1 KBAT 4
1.8 1.7.2 Penerapan 4
BAB 2 1.7.3 Pengetahuan 4
2.1 Batasan Kajian 5-13
2.2 KAJIAN LITERATUR 5
2.3 Pendahuluan 5
Kosep Akal menurut Al-Quran dan Ilmuan Islam 6-10
2.4 Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT) 6
2.3.1 Maksud KBAT 6
2.5 2.3.2 KBAT dalam Hierarki Pemikiran Bloom 7-10
BAB 3 2.3.3 KBAT dalam Islam
3.1 Pelaksanaan KBAT berdasarkan Pelan Pembangunan Pendidikan 10-11
3.2 Malaysia (2013-2025)
3.3 Kajian Lepas 11-13
3.4 METODOLOGI KAJIAN 14-18
3.5 Pendahuluan
3.6 Reka bentuk Kajian 14
3.7 Populasi kajian 14
3.8 Instrumen Kajian 14
3.9 Kajian Rintis 14-15
BAB 4 Kebolehpercayaan Instrumen Kajian 15
4.1 Analisis Data Kuantitatif 16
4.2 Pengumpulan dan Analisis Data Kualitatif 17
Kesimpulan 17-18
4.3 DAPATAN KAJIAN 18
Pendahuluan 19
Profil Demografi Kajian 19
4.2.1 Profil Responden Kuantitatif 19
4.2.2 Profil Peserta Kualitatif 19-21
Analisis Deskriptif 22
4.3.1 Tahap Pengetahuan Guru Menerapkan KBAT dalam 22-43
23-27

1

4.4 pengajaran KBD/KBT 23
BAB 5 4.3.1.1 Pengetahuan Konsep KBAT 24
5.1 4.3.1.2 Pengetahuan Isi Kandungan 24-25
5.2 4.3.1.3 Pengetahuan Pedagogi KBAT 25-26
5.3 4.3.1.4 Pengetahuan tentang Murid m 27
4.3.1.5 Kemahiran Komunikasi Bahasa 27-37
5.4 4.3.2 Tahap Penerapan KBAT dalam Pengajaran KBD/KBT 27-28
5.5 4.3.2.1 Perancangan Pengajaran 28-29
4.3.2.2 Penetapan Objektif Pengajaran 29-30
4.3.2.3. Pelaksanaan Set Induksi 30-32
4.3.2.4 Penyampaian Isi Pengajaran 32-33
4.3.2.5 Pelaksanaan Kaedah Penyoalan 33-34
4.3.2.6 Penggunaan Sumber Pendidikan 34-35
4.3.2.7 Refleksi Pengajaran 35-36
4.3.2.8 Rumusan Isi Pengajaran 36-37
4.3.2.9 Penilaian Kefahaman 37
4.3.2.10 Rumusan Keseluruhan Dapatan Deskriptif
4.3.3 Masalah utama Penerapan KBAT dalam Pengajaran 37-40
KBD/KBT
4.3.3.1 Penguasaan Bahasa Arab 38
4.3.3.2 Aplikasi KBAT 38
4.3.3.2 Pengetahuan Pedagogi 39
4.3.3.3 Penguasaan Isi Kandungan Pelajaran 39
4.3.3.5 Kesediaan Murid 39-40
4.3.4 Cadangan Penambahbaikan terhadap Pelaksanaan
Penerapan KBAT dalam Pengajaran KBD/KBT 40-43
4.3.4.1 Penganjuran Latihan Berterusan
4.3.4.2 Penambahbaikan Kurikulum dan Bahan 40-41
4.3.4.3 Penyediaan Prasarana 41
4.3.4.4 Kewujudan Persekitaran yang Menyokong KBAT 42
Kesimpulan
PERBINCANGAN DAN CADANGAN 42-43
Pendahuluan 43
Perbincangan Dapatan Kajian 44
Implikasi Kajian dan Cadangan Penambahbaikan kepada BPI dan 44
KPM
Cadangan Kajian Lanjutan 44-49
Penutup
Rujukan 49-51
Lampiran 1: Borang Soal Selidik
Lampiran 2: Protokol Temubual 51
Lampiran 3: Surat Kebenaran Menjalankan Kajian 52
Lampiran 4: Carta Perbatuan 53-57
58

2

PENGHARGAAN
Setinggi kesyukuran kehadrat Ilahi atas limpah dan kurnia-Nya, kajian penyelidikan ini
telah berjaya dilaksanakan. Terima kasih diucapkan kepada kakitangan Bahagian
Pendidikan Islam, Kementerian Pendidikan Malaysia dan para penyelidik yang telah
terlibat memberi bantuan, perhatian, mencurah idea, komitmen, sokongan, semangat,
tunjuk ajar dan nasihat dalam menjalankan kajian ini.

Sekalung penghargaan kepada numerator dalam kalangan kakitangan Sektor
Pendidikan setiap negeri yang dilantik untuk mengedarkan borang soal selidik.
Ucapan terima kasih juga kepada semua responden yang telah memberi kerjasama
dan semua pihak yang terlibat secara langsung atau tidak langsung dalam membantu
menjayakan kajian ini.

1

ABSTRAK

Kajian ini bertujuan untuk meninjau pelaksanaan penerapan KBAT dalam pengajaran
Kurikulum Bersepadu Dini dan Kurikulum Bersepadu Tahfiz. Di samping itu, kajian ini
juga meneroka masalah utama yang dihadapi oleh para guru untuk menerapkan KBAT
dalam pengajaran, serta cadangan penambahbaikan terhadap isu tersebut. Data
diperoleh melalui kaedah tinjauan sebagai data utama dan disokong dengan data temu
bual. Soal selidik mengandungi dua jenis soalan iaitu soalan berskala likert dan soalan
terbuka berstruktur. Seramai 3211 orang guru KBD/KBT menjawab soal selidik,
manakala lapan orang pakar terlibat sebagai peserta temu bual. Hasil kajian
menunjukkan tahap pengetahuan guru untuk menerapkan KBAT dalam pengajaran
berada pada tahap tinggi (min 4.22) dan tahap amalan penerapan KBAT berada pada
tahap sederhana tinggi (min 3.85). Terdapat lima masalah utama yang dihadapi oleh
para guru untuk menerapkan KBAT iaitu penguasaan bahasa Arab, kemahiran
mengaplikasikan KBAT, kekurangan pengetahuan tentang pedagogi, penguasaan isi
kandungan pelajaran dan faktor kesediaan murid. Manakala terdapat empat cadangan
penambahbaikan terhadap isu tersebut iaitu penganjuran latihan berterusan,
penambahbaikan kurikulum dan bahan, penyediaan prasarana dan kewujudan
persekitaran yang menyokong KBAT. Kajian ini memberi cadangan kepada
pengurusan Bahagian Pendidikan Islam dan Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM)
dari sudut penambahbaikan terhadap kurikulum, buku teks serta prasarana yang
menyokong pengajaran KBAT.

2

BAB 1

PENGENALAN

1.1 Pendahuluan

Pelan Pembangunan Pendidikan (2013-2025) telah memperkenalkan Kemahiran
berfikir aras Tinggi (KBAT) bagi melahirkan generasi muda yang berpengetahuan,
mampu berfikir secara kreatif dan kritis serta berupaya berkomunikasi dengan
berkesan untuk bersaing di peringkat global. Pelaksanaan KBAT dipraktikkan dalam
pengajaran dan pembelajaran abad ke-21 dalam membentuk kemenjadian murid
untuk mencapai enam aspirasi iaitu pengetahuan, kemahiran berfikir, kemahiran
memimpin, kemahiran dwibahasa, etika dan kerohanian dan identiti nasional.
Kurikulum Bersepadu Dini (KBD) dan Kurikulum Bersepadu Tahfiz (KBT) merupakan
kurikulum yang telah dimurnikan untuk mencapai aspirasi pendidikan bagi
menggantikan kurikulum yang menumpukan kepada hafazan dan mengingat fakta.
Walau bagaimanapun, guru perlu memain peranan untuk membolehkan murid
meningkatkan keupayaan dan kebolehan menjadi lebih produktif dan berdaya saing.

1.2 Latar Belakang

Hasil mesyuarat Jawatankuasa Kurikulum Agama, Lembaga Penasihat Pelajaran dan
Pendidikan Agama Islam (LEPAI) pada 15 Jun 2012 telah bersetuju terhadap
cadangan KPM untuk menjadikan Kurikulum Dini dan Kurikulum Tahfiz sebagai
Kurikulum Kebangsaan.

Surat Edaran KPM bertarikh 20 Januari 2015 memaklumkan bahawa KBD dan
KBT telah diluluskan oleh Mesyuarat Jawatankuasa Kurikulum Pusat KPM Bil 03/2012
dan Mesyuarat Jawatankuasa Perancangan Pendidikan KPM kali ke-200 bil 03/2012
serta mendapat perkenan Majlis Raja-raja dalam Mesyuarat Majlis Raja-raja Yang Ke
231 untuk dilaksanakan bermula tahun 2015 di semua Sekolah Agama Bantuan
Kerajaan.

Pada masa ini, terdapat 31 buah Sekolah Menengah Kebangsaan Agama
(SMKA) dan Sekolah Agama Bantuan Kerajaan (SABK) yang menjalankan program
tahfiz. Berdasarkan jumlah tersebut, 15 buah sekolah daripadanya menjalankan
program Tahfiz Model Ulul Albab (TMUA), termasuk di empat buah Sekolah
Berasrama Penuh. Mulai tahun 2019, dua SMKA menawarkan mata pelajaran tahfiz
di peringkat STPM. Terdapat seramai 1058 orang guru tahfiz mengajar di sekolah-
sekolah berkenaan.

Kurikulum Bersepadu Dini pula ditawarkan di 180 SABK seluruh negara dengan
bilangan guru seramai 2330 orang. Sekolah-sekolah yang melaksanakan kurikulum
Dini ini perlu melaksanakan secara keseluruhan mata pelajaran mengikut pakej-pakej

yang telah ditetapkan. Manakala bahasa pengantar untuk Mata Pelajaran Dini ialah
Bahasa Arab (Bahagian Pendidikan Islam, 2015).

1.3 Pernyataan Masalah

Semenjak KBD/KBT mula ditawarkan pada 2014, pihak KPM belum melaksanakan
kajian menyeluruh berkaitan KBD/KBT yang memberi fokus kepada pelaksanaan
pengajaran dan pembelajaran berasaskan KBAT serta impak dan keberkesanannya.
Ia merangkumi penyediaan soalan beraras tinggi mengikut standard peperiksaan
terkini dan lain-lain. Selain itu, kajian berkenaan pelaksanaan KBAT di TMUA, tahfiz
dan Dini juga masih bersifat terpencil. Justeru, adalah perlu diadakan kajian yang
menjadi platfom menemukan pengetahuan berkaitan pelaksanaan KBAT dalam
KBD/KBT sebagai perkongsian ilmu.

Pihak Bahagian Pengurusan Kurikulum (BPK) dalam Mesyuarat Penyelarasan
Aktiviti pada 4 dan 5 Februari 2020 telah menawarkan peruntukan kepada BPI untuk
melaksanakan kajian bersama-sama Jabatan Pendidikan Negeri (JPN) di Bawah
Inisiatif #20: Pembudayaan KBAT dalam Pembelajaran Abad Ke-21. Bahan kajian ini
diperlukan untuk menggariskan beberapa cadangan yang boleh digunapakai untuk
penambahbaikan aktiviti-aktiviti berkaitan pelaksanaan KBAT dalam KBD/KBT.

1.4 Tujuan dan Objektif Kajian

Kajian ini secara umumnya bertujuan untuk meninjau pelaksanaan penerapan KBAT
dalam pembelajaran abad ke-21 dalam KBD/KBT.

Berdasarkan kepada tujuan kajian di atas, maka objektif kajian ini ialah:

i. Mengenal pasti tahap pengetahuan guru untuk menerapkan KBAT dalam
pengajaran KBD/KBT.

ii. Mengenal pasti tahap penerapan KBAT dalam pengajaran KBD/KBT;
iii. Meneroka masalah utama penerapan KBAT dalam pengajaran KBD/KBT;
iv. Mencadangkan penambahbaikan terhadap pelaksanaan penerapan KBAT

dalam KBD/KBT.

1.5 Kepentingan Kajian

Kajian ini mempunyai kepentingan dan manfaat kepada pelbagai pihak. Secara
keseluruhan, kajian yang dijalankan ini dapat memberi panduan kepada pihak
berkepentingan khususnya KPM untuk melihat pelaksanaan penerapan KBAT dalam
pembelajaran abad ke-21 didalam KBD/KBT. Justeru, kajian ini membantu dalam
merangka dasar atau garis panduan yang berfokuskan pembelajaran abad ke-21
dalam kalangan guru SABK/SMKA.

Dapatan kajian ini juga diharapkan berupaya menyumbang kepada
penambahbaikan kualiti pengajaran para guru khususnya guru tahfiz dan guru Dini di
SABK dan SMKA daripada aspek pendekatan, strategi dan teknik pengajaran yang

2

mengintegrasikan elemen-elemen KBAT. Kajian ini boleh membantu guru bersedia
untuk melengkapkan diri dengan ilmu pengetahuan, kemahiran, perancangan dan
amalan-amalan baru pengajaran yang relevan dengan perkembangan dan keperluan
abad ke-21. Hal ini penting kerana keperluan penerapan elemen KBAT adalah
merentas semua disiplin ilmu serta keutamaan untuk murid diperkukuhkan dengan
nilai-nilai kebaikan dan akhlak yang terpuji.

Manakala pada peringkat penyedia pendidikan dan latihan perkhidmatan, hasil
kajian ini dapat memberikan maklumat kepada pihak berkenaan untuk menyediakan
latihan yang bersesuaian dengan para guru khususnya guru tahfiz dan guru Dini.
Penyediaan modul latihan dan pendidikan ini dengan merujuk kepada keperluan yang
dikehendaki oleh mereka untuk mengasah kemahiran dan pengetahuan penerapan
kemahiran berfikir dalam pengajaran KBD/KBT. Kemahiran berfikir para guru perlu
digilap supaya dapat menjayakan pengajaran yang menerapkan KBAT secara
berkesan.

Seterusnya, sumbangan kajian ini kepada murid adalah dalam bentuk panduan
dan asas kepada kesedaran menghargai akal daripada sudut fungsi dan batasannya
dalam mengukuhkan keimanan kepada Allah swt. Latihan berterusan menggunakan
panca indera dan potensi akal sebaik mungkin dapat menjadikan murid individu yang
berwaspada dan sentiasa bertindak sesuai dengan situasi sosial yang cepat berubah.

Akhir sekali, kajian ini dapat memberikan input kepada semua pihak
berkepentingan seperti pentadbir sekolah, ibu bapa, komuniti setempat dan
keseluruhan masyarakat melalui penghasilan kerangka pelaksanaan penerapan
KBAT dalam KBD dan KBT. Kajian ini juga boleh dijadikan asas untuk kajian lanjutan
oleh pengkaji lain yang membuat kajian bekaita KBAT dan KBD KBT.

1.6 Skop Kajian

Skop bagi kajian ini meliputi:

i. Berfokuskan kepada pendekatan, strategi dan kaedah penerapan KBAT dalam
pengajaran oleh guru KBD/KBT;

ii. Mengenal pasti masalah dan cabaran yang dihadapi oleh guru KBD/KBT untuk
menerapkan KBAT dalam pengajaran;

iii. Aspek yang perlu ditambahbaik berkaitan pedagogi dan persekitaran yang
menyumbang kepada KBAT daripada pelaksanaan guru-guru KBD/KBT.

1.7 Definisi Operasi Kajian

1.7.1 Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT)

KBAT adalah proses pengajaran guru dengan menerapkan dan memasukkan elemen
mengaplikasi, menganalisis, menilai dan mencipta menerusi pengajaran guru.
Pendekatan ini bermatlamat untuk murid berkeupayaan mengaplikasi pengetahuan,
kemahiran dan nilai dalam membuat penaakulan dan refleksi bagi menyelesaikan

3

masalah, membuat keputusan, berinovasi serta berupaya mencipta sesuatu
(Brookhart, 2010; KPM, 2014). Menerusi kajian ini, KBAT bermaksud penerapan dan
menyepadukan empat elemen pada aras tertinggi taksonomi iaitu mengaplikasi,
menganalisis, menilai dan mencipta bersandarkan definisi yang digunakan oleh pihak
KPM.

1.7.2 Penerapan

Penerapan merupakan perbuatan untuk mempraktikkan sesuatu amalan. Penerapan
ialah tindakan atau perbuatan yang biasa dilakukan oleh guru untuk menyebatikan
atau menggabungkan KBAT ke dalam konteks pengajaran sesuatu disiplin ilmu.
Pendekatan pengajaran yang menerapkan pemikiran KBAT dilakukan apabila sesuatu
prinsip dalam kemahiran itu telah diperkenalkan secara eksplisit dalam pengajaran.
Penerapan KBAT ini didasari dengan justifikasi bahawa cara yang terbaik bagi
mengajar kemahiran kognitif ialah dengan menyediakan murid dengan peluang dan
pengalaman berterusan untuk mempraktikkan dalam isi pelajaran. Justeru,
pendekatan ini membolehkan guru membantu perkembangan pemikiran murid tanpa
mengorbankan kandungan pelajaran (Eggen, 2000).

Penerapan dalam kajian ini merujuk kepada aktiviti menyebatikan dan
menggabungkan elemen berkaitan KBAT ke dalam isi pengajaran KBD/KBT dalam
pengajaran guru di bilik darjah.

1.7.3 Pengetahuan

Pengetahuan adalah informasi yang diperoleh untuk mendapatkan pemahaman,
pembelajaran dan pengalaman. Pengetahuan merupakan domain yang sangat
penting dalam membentuk tingkah laku seseorang kerana perbuatan yang didasari
dengan pengetahuan lebih terkesan berbanding tanpa pengetahuan (Notoatmodjo,
2007). Pengetahuan merupakan sesuatu yang diperolehi dari hasil daya tahu seperti
melihat, mendengar, merasakan dan berfikir akan membentuk informasi yang menjadi
dasar bagi sikap dan tindakan seseorang.

1.8 Batasan Kajian

Kajian ini dijalankan di semua SMKA yang melaksanakan TMUA dan semua SABK di
seluruh Malaysia. Manakala, respondan kajian terdiri daripada guru yang mengajar
kurikulum KBD/KBT di sekolah-sekolah tersebut. Kajian ini terbatas kepada aspek
penerapan KBAT dalam pengajaran guru KBD/KBT. Alatan kajian untuk mendapatkan
data yang digunakan dalam kajian ini ialah menggunakan borang soal selidik dan
disokong dengan temubual pakar. Faktor-faktor soalan juga terhad kepada persoalan
kajian yang menggunakan borang soal selidik dan temubual. Maka, dapatan kajian
bergantung kepada kejujuran guru dalam menjawab setiap item dalam soal selidik
yang diberikan.

4

BAB 2

KAJIAN LITERATUR

2.1 Pendahuluan

Kajian literatur kajian ini bertujuan untuk menjelaskan kajian-kajian lalu tentang
pengetahuan guru untuk menerapkan KBAT, penerapan KBAT, masalah penerapan
KBAT dan penambahbaikan pelaksanaan penerapan KBAT dalam pengajaran
KBD/KBT.

2.2 Konsep Akal menurut Al-Quran dan Ilmuan Islam

Perbincangan tentang kelebihan manusia berbanding mahkluk lain adalah berfokus
kepada bagaimana pengadaptasian akal pemikiran itu dilaksanakan menerusi konteks
yang pelbagai. Al-Quran sentiasa menyarankan agar berlakunya anjakan tahap
penggunaan akal di mana Allah swt menyatakan tentang bukti-bukti kekuasaan-Nya
untuk manusia memikirkan, menyelidik, meneroka ilmu dan seterusnya mengukuhkan
keimanan kepada-Nya. Sebagai contoh, penciptaan buah-buahan dan segala apa
yang ada di dunia adalah untuk manusia yang sentiasa menghayati dan menggunakan
akal fikiran secara optimum (Al-Shafi’i, 2010). Sebagaimana firman Allah swt dalam

a٧l-٦Qu‫ َن‬r‫و‬aُ‫ل‬nِ‫يَ(أعق‬S‫م‬uٖ ‫و‬r‫ أ‬aَ‫لِّق‬h‫ ٗة‬Aَ‫ ٓلي‬lَۡ-N‫ َك‬aِ‫ل‬h‫ َٰ َذ‬l,‫ي‬1ِ‫ف‬6‫ن‬:َّ 6ِ‫إ‬7‫نً)ۚا‬:‫َو ِمن ثَ َم َٰ َر ِت ٱلنَّ ِخي ِل َوٱ أۡلَ أع َٰنَ ِب تَتَّ ِخ ُذو َن ِم أنهُ َس َك ٗرا َو ِر أزقًا َح َس‬

Terjemahan: Dan dari buah tamar (kurma) dan anggur, kamu jadikan
daripadanya minuman haram dan makanan serta minuman yang halal,
sesungguhnya pada yang demikian itu terdapat satu tanda (yang
membuktikan kekuasaan Allah) bagi orang-orang yang mahu
menggunakan akalnya.

Kekerapan pengulangan kalimah akal menerusi ayat al-Quran adalah sebanyak 49
kali. Hal ini menunjukkan Islam meletakkan ketinggian, kemuliaan dan keupayaan akal
sebagai indikator utama sekiranya manusia ingin mewujudkan asas pendidikan yang
teratur, bersistematik dan berkesan (Abd Al-Baqi, 1981; Ibn Kathir, 1986; Wahbah
Zuhaily, 2009; Abd Malik Karim, 2017). Kesemua 49 kali perkataan akal itu
menggunakan kata kerja (fi’l) dan bukannya kata nama (ism). Menurut Jamal Badi dan
Mustapha Tajdin (2004), ketika membahaskan mengenai lafaz tafakkur, penggunaan
kata kerja menunjukkan kepada proses. Maksudnya, Allah menggesa akal digunakan
untuk memproses daya fikir.

Ketidakupayaan manusia menghasilkan kerangka penggunaan akal yang
berkesan adalah disebabkan keterbatasan dan sentiasa memerlukan kepada
bimbingan serta panduan secara berterusan. Justeru, pengetahuan mengenai ilmu
akal merupakan suatu yang penting kepada setiap individu seiring dengan
pengetahuan ilmu-ilmu lain kerana keupayaan ilmu adalah untuk menentukan hala tuju

5

proses penggunaan akal yang bersistematik (Al-Ghazali, 2005; Al-Inanizah, 2009; Al-
Shafi’i, 2010).

2.3 Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT)

2.3.1 Maksud KBAT

Prinsip berfikir aras tinggi meliputi pemikiran secara kritikal, logikal, metakognisi dan
kreatif. Kesemua kemahiran ini tercetus apabila individu berhadapan dengan
permasalahan yang bukan menjadi suatu kebiasaan, ketidakpastian, persoalan dan
keraguan (Zeki Bayram, Özge, Oskay & Senol Sem, 2013; KPM, 2014). Menurut
Anderson et al. (2001) dan Henk et al. (2011), KBAT ditakrifkan sebagai penyusunan
penggunaan minda secara teratur dan sistematik melalui kemampuan untuk menjana
idea, mengintepretasi, menganalisis atau memanipulasi maklumat untuk menjawab
sesuatu persoalan.

Manakala menurut KPM (2014), KBAT didefinisikan sebagai keupayaan untuk
mengaplikasi pengetahuan, kemahiran dan nilai dalam membuat penaakulan dan
refleksi bagi menyelesaikan masalah, membuat keputusan, berinovasi dan berupaya
mencipta sesuatu. Kejayaan guru untuk menerapkan pengajaran dengan kemahiran-
kemahiran berfikir akan menghasilkan pelajar yang berupaya membuat keputusan,
meningkatkan pencapaian serta hasil yang bersumberkan pengetahuan dan
pengalaman (Musliha Salma, 2010; Robbins, 2014).

2.3.2 KBAT dalam Hierarki Pemikiran Bloom

KPM mengadaptasi hierarki pemikiran Bloom dalam kurikulum kebangsaan. Ia
diterjemahkan secara eksplisit supaya guru dapat menterjemahkan ke dalam
pengajaran dan pembelajaran bagi merangsang pemikiran berstruktur dan berfokus
dalam kalangan murid (KPM, 2017). Hirarki pemikiran Bloom edisi semakan adalah
seperti rajah berikut (Anderson et al., 2001):

Rajah 2.1

6

Menurut KPM (2013), KBAT merujuk kepada kemahiran mengaplikasi, menganalisis,
menilai dan mencipta. Kemahiran mencipta adalah kemahiran berfikir aras paling
tinggi, diikuti dengan menilai, menganalisis dan mengaplikasi. Manakala, kemahiran
berfikir aras paling rendah adalah mengingat.

2.3.3 KBAT dalam Islam

Allah berfirman di dalam al-Q١ura‫ ُح‬n‫(فَ أت‬a‫ٱ أل‬n‫ َو‬-Nِ‫َّلل‬aّ‫ٱ‬sr‫ُر‬, ‫ص‬1‫ أ‬10َ‫ن‬:1‫آ) َء‬:‫إِ َذا َج‬

Terjemahan: Apabila datang pertolongan Allah dan kemenangan (semasa
engkau wahai Muhammad berjaya menguasai negeri Makkah)

Al-Qurtubi (1964), ketika menafsirkan maksud al-Fath menukilkan empat
pandangan mufassir, salah satu daripadanya adalah penerokaan ilmu baru yang
belum diketahui oleh manusia sebelumnya. Tafsiran ini membawa maksud KBAT
dalam Islam. Selaras dengan maksud tafsiran ini, serta tahap Taksonomi Bloom
tertinggi iaitu mencipta, maka konsep KBAT dalam Islam dibina hasil daripada
gabungan dua ilmu yang berbeza (Ibn Khaldun, 2001; Mohd Zaidi Ismail, 2014).

Ilmu A Ilmu B Ilmu C

Rajah 2.2

Penggabungan ilmu A dan ilmu B menghasilkan ilmu C seperti dalam rajah 0.0.
Melalui konsep ini, penciptaan ilmu baru dibuat melalui gabungan sekurang-kurangnya
dua jenis ilmu. Penghasilan ilmu baru itu perlu melalui proses tahu dan fikir (Mohd
Zaidi Ismail, 2014). Tahu dimaksudkan sebagai proses dalam minda seseorang
daripada apa-apa yang telah diketahui kepada apa-apa yang masih belum diketahui.
Dalam Taksonomi Bloom, ia sama seperti kemahiran berfikir aras rendah, iaitu;
mengingat dan memahami.

Fikir pula didefinisikan sebagai proses yang dilalui secara sengaja untuk
menghasilkan pengetahuan baru (atau pengetahuan ketiga) hasil daripada kombinasi
dua pengetahuan yang terpisah sebelum ini. Istilah yang digunakan untuk
menggambarkan ilmu yang berada dalam bidang tanpa gabung jalin adalah tadhakkur,
manakala ilmu yang telah digabung jalin dikenali sebagai ‘ubur (iktibar). Khayalan atau
imaginasi memainkan peranan penting dalam membantu proses iktibar (Mohd Zaidi
Ismail, 2016).

7

Ilmu baru

Takhayyul

Ilmu A Ilmu B

Rajah 2.3

Proses tahu dan fikir itu melibatkan dua kemahiran penting, iaitu; kemahiran
berfikir kritis dan kemahiran berfikir kreatif. Mengikut Mohd Zaidi Ismail (2016), kedua-
dua proses tahu dan fikir itu sama penting dan saling memerlukan. Walaupun tahu
dikategorikan oleh Bloom sebagai kemahiran berfikir aras rendah, namun tanpa tahu,
tidak mungkin proses berfikir kritis dapat diaplikasikan dan dikreatifkan sehingga
mampu terhasilnya kemahiran mencipta. Oleh yang demikian, setiap satunya
mempunyai kepentingan tersendiri. Hal ini selaras dengan kenyataan Kim (2017) yang
menyatakan bahawa untuk menghasilkan pemikiran kotak baru (new thinking), perlu
kepada pemikiran luar kotak (creative thinking) dan pemikiran dalam kotak (critical
thinking).

Kepentingan proses tahu itu sehingga perlu kepada seseorang individu untuk
memastikan pengetahuan yang diperolehnya adalah benar agar proses fikir dapat
dibuat dengan tepat. Dalam hal ini, Islam menggalakkan agar menyelidik terlebih
dahulu maklumat yang diperoleh, terutama daripada orang yang kurang boleh
dipercayai (al-Hujurat, 49:6), tidak malu bertanya kepada ahl al-Dhikr jika tidak tahu
tentang sesuatu perkara (al-Nahl, 16:43; al-Anbiya’, 21:7), perlu amalkan budaya
membaca (al-‘Alaq, 96:1-5) serta memaksimakan penggunaan pancaindera (al-Hajj,
22:46; Mohd Zaidi Ismail, 2016). Apabila pengetahuan diperoleh dengan benar, tepat
dan jelas, maka proses fikir dapat berlangsung dengan lebih teratur dan baik.

Contoh kepada gabungan beberapa jenis ilmu dapat dilihat seperti yang
dinyatakan oleh Manna’ al-Qattan (2000) mengenai ilmu yang diperlukan untuk
menafsirkan sesuatu ayat al-Quran. Ilmu yang diperlukan untuk menafsir al-Quran
antaranya; ilmu qiraat dan bahasa Arab, ilmu asbab al nuzul, ilmu al-Nasikh wa al-
Mansukh, ilmu-ilmu yang berkaitan dengan topik ayat seperti ilmu Tauhid dan ilmu
Usul serta pengetahuan tentang ayat al-Quran dan Hadis yang lain serta tafsiran para
ahli tafsir yang muktabar (Manna’ al-Qattan, 2000). Gabungan ilmu-ilmu ini perlu
diketahui oleh seseorang sebelum mampu menafsirkan sesuatu ayat al-Quran dengan
tepat dan diaplikasikan dalam situasi yang sesuai dengan konteks ayat.

8

Tanpa pemahaman yang jelas mengenai ilmu-ilmu ini, maka KBAT yang dibina
mungkin terkeluar daripada maksud sebenar ayat. Hal ini seperti yang berlaku kepada
firman Allah swt dalam ayat 191 surah al-Baqarah yang bermaksud, “Dan fitnah itu
lebih dasyat daripada membunuh.” Apa yang difahami daripada ayat itu secara bahasa
adalah fitnah itu dengan maksud bahasanya yang zahir iaitu fitnah. Sebaliknya,
apabila dirujuk kepada kitab tafsir, dapat difahami bahawa al-fitnah dalam ayat itu
merujuk kepada perbuatan syirik (Ibn Katsir, 2008). Sangkaan pada zahir maksud ayat
iaitu memfitnah dengan maksud menuduh seseorang adalah lebih besar dosanya
adalah tidak tepat sama sekali dan tersasar daripada kehendak sebenar al-Quran
(Mufti Wilayah, 2018). Maka ayat itu tidak sesuai dibincangkan dalam topik fitnah,
sebaliknya perlu dimasukkan dalam topik syirik.

Untuk mengelakkan berlakunya kesalahfahaman atau ketidaktahuan, maka
seseorang itu perlu mempersiapkan diri mereka dengan ilmu yang cukup sehingga
mampu mengaplikasikan KBAT yang sebenar, sesuai dengan fitrah ilmu yang
diperbincangkan. Oleh hal yang demikian, ilmu perlu dikuasai secara mendalam agar
sesuatu ilmu pengetahuan itu diyakini benar. Selain itu, penguasaan ilmu juga perlu
meluas agar gabung jalin ilmu dapat berlaku. Kedalaman dan keluasan penguasaan
ilmu seseorang mempengaruhi tahap KBAT yang ada pada seseorang.

Ilmu Sumber Ilmu Fardhu Ain Ilmu Fardhu Kifayah
Al-Quran dan Hadis Akidah, Fikah dan Sains, Geografi dan

Akhlak lain-lain

Keluasan
Ilmu

Kedalaman Ilmu

Rajah 2.4

Penguasaan ilmu secara luas dan mendalam inilah yang mempengaruhi
pertimbangan KBAT seseorang dan menjadikan seseorang lebih alim dalam sesuatu
ilmu berbanding individu yang lain. Hal ini seperti yang dijelaskan oleh Ibn Khaldun
(2001) bahawa mustahil bagi seseorang untuk menguasai kepelbagaian jenis ilmu.
Maka seorang faqih (ahli fikah) mungkin bukan seorang muhaddith (ahli hadis),
manakala seorang mufassir (ahli tafsir) mungkin bukan seorang muarrikh (ahli
sejarah). Imam al-Bukhari dikenali sebagai ahli hadis, namun beliau tidak dikenali
sebagai seorang faqih yang mujtahid, sebaliknya beliau sendiri berpegang kepada
mazhab Syafie. Imam al-Ghazali dikenali dengan keilmuannya dalam bidang Falsafah,
namun karya agungnya Ihya’ Ulumuddin selalu menerima kritikan kerana kelemahan
daripada sudut ilmu hadis. Jika diamati kitab-kitab tafsir turath, ada banyak riwayat-
riwayat Israiliyyat sehingga membuka ruang kepada ahli hadis melakukan proses tarjih
terhadapmriwayat-riwayat tersebut. Namun, keadaan tersebut tidaklah
memperkecilkan sumbangan besar mereka dalam bidang yang mereka kuasai.

9

Menyedari kelemahan manusia dalam aspek tertentu, maka ada konsep seperti
ijtihad jama’ie iaitu konsensus atau kesepakatan yang dicapai oleh sekumpulan pakar
sebelum mengeluarkan kenyataan secara bersama. Amalan ijtihad jama’ie diamalkan
di Malaysia pada hari ini, antaranya oleh para mufti di negeri-negeri, apabila mufti
mengamalkan syura dan berbincang dengan jawatankuasa fatwa serta pakar-pakar
tertentu sebelum sesuatu fatwa yang merupakan hasil ijtihad jama’ie dikeluarkan.
Melalui kesepakatan dan perbincangan ini, kesimpulan akhir yang dikeluarkan diyakini
paling menghampiri kebenaran.

2.4 Pelaksanaan KBAT berdasarkan Pelan Pembangunan Pendidikan
Malaysia (2013-2025)

Pada tahun 2013, atas dasar peningkatan kualiti pendidikan, Kementerian Pendidikan
Malaysia telah menawarkan program kesinambungan daripada Kemahiran Berfikir
Kreatif dan Kritis (KBKK) iaitu Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT) untuk diserapkan
ke dalam kurikulum. KBAT dilaksanakan sebagai usaha menaiktaraf prestasi sistem
pendidikan setelah memperoleh keputusan yang kurang memberangsangkan dalam
PISA. Transformasi ini dilancarkan menerusi Pelan Pembangunan Pendidikan
Malaysia (2013-2025) atas dasar mempersiapkan generasi hari ini untuk menghadapi
masa depan yang begitu mencabar (KPM, 2014).

Pengenalan aspirasi dasar pendidikan di Malaysia menuntut kepada perubahan
yang perlu dilaksanakan untuk memastikan pengajaran berteraskan abad ke-21 dapat
dilaksanakan sepenuhnya. Perubahan yang dimaksudkan memerlukan pembentukan
persekitaran sekolah, suasana bilik darjah, kesediaan guru dan keupayaan
kepimpinan yang tersusun serta bergerak ke arah melahirkan murid berkemampuan
mengaplikasikan KBAT (Rosnani Hashim, 2012; Che Noraini, 2014).

Tuntutan pengajaran berasaskan KBAT ini perlu dijalankan dalam semua mata
pelajaran kurikulum arus perdana. Keperluan pelaksanaan ini termasuk ke atas
KBD/KBT yang telah diiktiraf sebagai kurikulum kebangsaan pada tahun 2012. Hal ini
selaras dengan hasrat kementerian yang mahu ”menyediakan pendidikan agama
berkualiti tinggi bagi melengkapkan murid dengan ilmu pengetahuan dan kemahiran
yang relevan untuk berjaya dalam pasaran kerja berasaskan nilai dan Tasawur Islam
yang kukuh” (KPM, 2015).

Kemahiran berfikir aras tinggi tidak diajar secara langsung dalam mata
pelajaran KBD/KBT di peringkat sekolah menengah. Sebaliknya, ia ditekankan secara
penyebatian atau penerapan menerusi kandungan pelajaran subjek terlibat di bawah
kurikulum ini daripada Tingkatan 1 hingga ke Tingkatan 5. Dalam kurikulum ini,
terdapat keperluan untuk menerapkan kemahiran berfikir aras tinggi berdasarkan
matlamat utama pelaksanaan KBD iaitu mahu melahirkan murid yang seimbang dan
cemerlang berasaskan ’aqli dan naqli bagi menyediakan bakal ulama dan agamawan
muthaqqaf (BPI, 2015). Keupayaan mengaitkan antara ’aqli dan naqli adalah proses
berterusan yang boleh dilatih melalui kandungan pelajaran dengan disiplin ilmu lain
mahupun konteks kehidupan harian. Latihan ini memerlukan ketrampilan kognitif

10

(cognitive competence); kekuatan daya fikir yang fleksibel dalam memerhati dan
mengiktiraf realiti sekeliling serta menyesuaikan diri menghadapinya.

Maka, mata pelajaran KBD/KBT tidak boleh hanya ditumpukan kepada
pemindahan maklumat dan hafalan kerana kaedah ini tidak mampu mengembangkan
daya fikir murid. Menurut Robbins (2014), ilmu itu hakikatnya bukan hanya dilihat
kepada fakta dan teori sahaja, akan tetapi kebolehupayaannya untuk diaplikasi dalam
kehidupan. Ini adalah kerana pembelajaran itu merupakan proses bertahap yang
memerlukan penguasaan ilmu yang tidak memadai hanya kefahaman konsep semata-
mata, namun berkeupayaan untuk diaplikasi, dianalisis dan dinilai sehingga mampu
menghasilkan suatu makna yang baru (Norasmahani et.al, 2015). Kemahiran ini dapat
membantu murid memahami, mengaplikasi dan menguasai pembelajaran dengan
menilai, meneliti ketepatan, kebaikan dan kelemahan serta membuat pertimbangan
berdasarkan alasan dan bukti yang munasabah.

Dari aspek strategi pengajaran, KBAT menekankan kepada penglibatan aktif
murid dalam proses berfikir. Guru dikehendaki membuat perancangan yang sistematik
dan teratur untuk menyepadukan pengetahuan, kemahiran dan nilai dalam proses
merangsang perkembangan pemikiran murid. Walaupun penerapan KBAT dalam
proses pengajaran dan pembelajaran kurang berkesan sekiranya tidak mendapat
kerjasama murid serta sokongan pihak pentadbiran dan juga ibu bapa, namun guru
adalah tunggak kepada corak pengajaran berasaskan KBAT dalam bilik darjah.

Kebijaksanaan guru menggunakan strategi pengajaran yang menarik dan
pelbagai akan meningkatkan perkembangan mental dan daya berfikir aras tinggi dlam
kalangan murid (Rajendran, 2002). Justeru, kajian penerapan KBAT oleh guru adalah
signifikan kerana penambahbaikan terhadap kualiti kemahiran berfikir murid dalam
sistem pendidikan negara masih dalam proses usaha yang berterusan, dan belum
mencapai tahap kematangannya lagi (Nooraini & Khairul Azmi, 2014).

2.5 Kajian Lepas

Mata pelajaran yang ditawarkan dalam KBD dan KBT ialah i) Al-Lughah al-Arabiyyah
al-Muasiroh (LAM), ii) Usuluddin, iii) Syariah, iv) Manahij al-Ulum al-Islamiyah, v) Al-
Adab wa al-Balaghah serta mata pelajaran Tahfiz bagi sekolah aliran tahfiz. Kesemua
mata pelajaran ini menggunakan Bahasa Arab sebagai bahasa pengantar dalam
pengajaran (BPI, 2015).

Walau bagaimanapun, kajian mendapati persekitaran komunikasi Bahasa Arab
di SABK berada pada tahap kurang memberangsangkan. Aktiviti harian yang
dijalankan di sekolah didapati kurang memberi ruang dan dorongan kepada
pembudayaan berbahasa Arab dalam kalangan pelajar (Kamarulzaman et. al, 2018).
Maka, kelemahan dari aspek bahasa boleh menjadi satu faktor kekangan penerapan
KBAT dalam pengajaran dan pembelajaran. Hal ini disebabkan bahasa adalah
medium untuk menggerakkan kefahaman dan rasional seseorang terhadap sesuatu
perkara (Haddad, 1974; Maloney, 2015; Fisher, 2007) di mana elemen ini perlu untuk
menjana pemikiran aras tinggi. Halangan kemahiran berbahasa Arab sama ada dari

11

pihak guru atau murid boleh memberikan kesan kepada kefahaman konsep asas
kandungan pelajaran.

Selain itu, antara isu pelaksanaan KBD/KBT juga ialah bekalan Guru Dini/Tahfiz
yang kurang mencukupi bagi mengajar silibus KBD/KBT ini. Penetapan guru mengikut
perancangan pihak kementerian adalah satu guru bagi satu mata pelajaran. Bagi
menampung keperluan guru ini, pihak sekolah perlu menguruskan ambilan guru ini
yang terdiri daripada Guru Dini/Azhari sedia ada di sekolah dengan keizinan Lembaga
Pengurusan Sekolah, Guru Pendidikan Islam KPM dan Guru Bahasa Arab KPM yang
berkemahiran dalam mata pelajaran berkenaan dan mahir mengendalikan pengajaran
dan pembelajaran dalam Bahasa Arab (BPI, 2015).

Walau bagaimanapun, memandangkan pelaksanaan kurikulum ini masih baru
dan bekalan guru belum mencukupi, pengambilan guru interim juga dilaksanakan.
Guru interim ini bertindak sebagai guru sementara atau kontrak yang dilantik oleh
Lembaga Pengurusan Sekolah untuk mengendalikan mata pelajaran Dini/Tahfiz dan
belum mempunyai ikhtisas perguruan dalam bidang tersebut. Isu kekurangan bekalan
guru ini dijangka membuka ruang kepada isu lain iaitu penguasaan kandungan
kurikulum. Tambahan itu, terdapat juga kajian melaporkan guru kurang memahami
kurikulum Dini kerana kurang mendapat pendedahan tentang sukatan tersebut
(Muhammad Haron et. al, 2018).

Penerapan KBAT dalam pengajaran dan pembelajaran memerlukan para guru
menguasai isi kandungan dengan sebaiknya. Ilmu yang meluas dan mendalam
berkaitan topik difikirkan menjadikan sesorang mempunyai maklumat relevan untuk
berfikir secara kritis dan kreatif. Namun, sekiranya maklumat tentang sesuatu topik
tersebut terhad, maka guru tidak mampu memberikan gambaran bagaimana idea
dapat dikaitkan satu sama lain, merentasi bidang berbeza mahupun pertaliannya
dengan kehidupan harian murid di mana aplikasi pemikiran kritis dan kreatif boleh
berlangsung (Nursafra et al., 2016)

Seterusnya, isu kaedah pengajaran Guru Dini dan Guru Tahfiz di SABK juga
dibincangkan dalam pelbagai literatur dan kajian. Terdapat laporan kajian yang
membentangkan bahawa guru-guru Dini cenderung untuk menggunakan pendekatan
tradisional dalam pengajaran. Kajian oleh Maimun et al. (2014) mendapati bahan
bantu mengajar (BBM) yang guru gunakan secara kerap dalam pengajaran adalah
buku teks dan papan tulis. Manakala, BBM berbentuk teknologi seperti penggunaan
filem Bahasa Arab, komputer, perisian Bahasa Arab, laman sesawang, blog, LCD dan
bahan maujud mendapat skor min yang rendah.

Perkara yang sama diulas oleh Rosni Samah (2012). Guru kerap menggunakan
pendekatan berpusatkan guru. Murid mendengar secara pasif dan mencatat nota.
Interaksi dua hala dan galakan kepada pelajar untuk menyuarakan pandangan jarang
berlaku. Pengkaji ini mengaitkan pendekatan sebegini disebabkan oleh guru mewarisi
pendekatan pembelajaran yang mereka lalui semasa belajar di sekolah mahupun di
universiti. Pendekatan berpusatkan guru disertai dengan kurang penggunaan alat

12

bantu mengajar dan bahan bacaan tambahan menjadikan pelajar mempunyai
maklumat yang terhad.

Usaha menerapkan pemikiran aras tinggi memerlukan guru mencipta suasana
bilik darjah yang kaya dengan maklumat. Hal ini bagi membolehkan murid-murid
mempertimbangkan alternatif dan menyemak semula pemikiran (Winn 2004; Leming
1998). Maklumat yang kaya ini boleh diperoleh dari pelbagai sumber. Antaranya bahan
bacaan dari internet, surat khabar, majalah, rancangan dokumentari dan sebagainya.
Sekiranya sesi PdP berlangsung dengan menumpukan kepada buku teks dan nota
semata-mata tanpa didedahkan murid kepada sumber lain seperti yang dilaporkan
oleh Muhammad Haron et al. (2018), maka penerapan KBAT ini sukar dijalankan.

Namun demikian, terdapat juga kajian kes melaporkan pelajar-pelajar di SABK
belajar secara aktif walaupun PdP dijalankan secara berpusatkan guru. Pengajaran
hafazan dikendalikan secara kreatif di mana guru-guru menggunakan lima jenis
pendekatan iaitu talaqqi dan musyafahah, tasmi’, nyanyian, isyarat pergerakan jari dan
aktiviti permainan. Di samping itu, guru didapati menggunakan kaedah ganjaran
bintang untuk menggalakkan pelajar berlumba-lumba menyertai aktiviti kelas (Firdaus
et al., 2019).

Jika diteliti lebih terperinci, aktiviti PdP dengan penglibatan aktif murid adalah
salah satu elemen yang diperlukan dalam penerapan KBAT. Namun, guru perlu bijak
menggunakan elemen ganjaran yang diberikan secara bertahap. Setelah berjaya
menarik perhatian dan minat murid terhadap mata pelajaran, ganjaran seterusnya
diberikan terhadap aktiviti yang memberi ruang untuk pertimbangan idea,
penyelesaian masalah dan penghasilan sesuatu secara kreatif bagi merangsang
pemikiran kritis dan kreatif murid (Nursafra, 2017).

Kaedah dan teknik penerapan KBAT dalam KBD/KBT perlu dikuasai oleh guru
bagi memenuhi keperluan pendidikan abad ke-21 dan aspirasi kerajaan dalam Pelan
Pembangunan Pendidikan Malaysia 2015-2025. Peranan guru sangat signifikan
dalam menerapkan KBAT dalam kalangan murid-murid. Maka, para guru perlu
didedahkan dengan konsep berfikir, strategi berfikir dan seterusnya kaedah
menerapkan KBAT dalam pengajaran KBD/KBT melalui kursus atau modul terancang
dalam latihan perguruan. Kekurangan pendedahan latihan aplikasi KBAT dalam
pedagogi serta konsep-konsep am tentang kemahiran berfikir menjadikan penerapan
ini kurang memberangsangkan terhadap murid-murid.

13

BAB 3

METODOLOGI KAJIAN

3.1 Pendahuluan

Bab ini membincangkan kaedah kajian yang digunakan untuk menjalankan kajian bagi
memastikan tujuan dan objektif kajian akan dicapai melalui prosedur-prosedur yang
telah dirancang. Bab ini akan menjelaskan reka bentuk kajian, populasi, sampel,
instrumen, proses pengumpulan data dan kebolehpercayaan instrumen kajian.

3.2 Reka bentuk kajian

Kajian yang berkesan dapat diteliti menerusi reka bentuk kajian yang digunakan
menepati tujuan kajian. Reka bentuk kajian merupakan perancangan awal yang perlu
diberi perhatian merangkumi cara pengumpulan data dan analisis data kajian. Kajian
ini menggunakan kaedah tinjauan yang menggunakan instrumen soal selidik untuk
mengumpul data dengan sokongan data temubual. Reka bentuk kajian ini
menjalankan pendekatan kuantitatif dan disokong dengan dapatan kualitatif untuk
menjawab persoalan kajian yang telah dibina.

3.3 Populasi Kajian

Objektif utama bagi kajian ini adalah untuk mengkaji penerapan KBAT dalam
kurikulum KBD/KBT dengan menggunakan kaedah tinjauan. Oleh itu, populasi bagi
keseluruhan kajian terdiri daripada guru Dini dan guru Tahfiz yang mengajar di SABK
dan SMKA (TMUA) menggunakan kurikulum KBD dan KBT.

Selain itu, data kuantitatif disokong dengan data kualitatif berupa temu bual
bersama pakar yang terlibat sebagai pemegang taruh dalam sistem KBD/KBT.
Seramai 8 orang peserta kajian terlibat untuk menyokong data bagi menjawab objektif
kajian ketiga iaitu masalah yang dihadapi dalam penerapan KBAT dan objektif kajian
keempat iaitu cadangan penambahbaikan.

Keseluruhan populasi guru KBD/KBT di seluruh Malaysia sehingga April 2020
adalah seramai 3,388 orang (Bahagian Pendidikan Islam, 2020). Kajian ini
menggunakan keseluruhan guru sebagai responden kajian iaitu seramai 2330 guru
KBD dan 1058 guru KBT.

3.4 Instrumen Kajian

Kajian ini berbentuk kaedah tinjauan (survey method), maka instrumen kajian soal
selidik disediakan bagi mendapat data secara kuantitatif. Oleh itu, bagi melaksanakan

14

kajian ini penyelidik telah menggunakan instrumen kajian iaitu soal selidik dan protokol
temubual.

Instrumen soal selidik telah dibahagikan kepada tiga iaitu soal selidik berkaitan
pengetahuan, amalan pengajaran guru dan permasalahan serta cadangan
penambahbaikan. Namun dalam proses pengesahan, pengujian rintis, pengumpulan,
pengisian data, data keseluruhan item soal selidik ini digabungkan bagi memudahkan
analisis dan intepretasi hasil dapatan dilakukan.

Item dalam soal selidik ini dibahagikan kepada empat bahagian iaitu bahagian
A, B, C dan D. Bahagian A adalah berkaitan dengan maklumat demografi. Manakala,
bahagian B adalah item yang diukur bagi mendapatkan maklumat-maklumat berkaitan
pengetahuan KBAT guru dalam KBD/KBT . Bahagian C adalah item yang diukur bagi
mendapatkan maklumat-maklumat berkaitan amalan pengajaran KBAT guru dalam
KBT/KBD (BPK, KPM, 2014; Lembaga Peperiksaan, 2014).

Untuk bahagian A, soalan dikemukakan adalah berbentuk senarai semak
(check list), separa berstruktur (semi-structured) dan soalan terbuka berstruktur (open-
ended structured). Manakala dalam bahagian B dan bahagian C adalah menggunakan
skala likert lima mata. Pengkodan skala likert adalah seperti berikut: nilai (1) memberi
maksud “sangat tidak setuju”, nilai (2) memberi maksud “tidak setuju”, nilai (3) memberi
maksud “tidak pasti”, nilai (4) memberi maksud “setuju” dan nilai (5) memberi maksud
“sangat setuju” (Azhar, 2006; Zakaria, 2011; Paharuddin, 2014). Manakal bahagian D,
soalan dikemukakan adalah terbuka berstruktur (open-ended structured).

Bagi protokol temu bual, soalan utama adalah berkisar tentang i) permasalahan
yang dihadapi oleh guru untuk menerapkan KBAT dalam pengajaran dan ii) cadangan
penambahbaikan bagi mengatasi masalah tersebut.

3.5 Kajian Rintis

Kajian rintis dilaksanakan adalah bermatlamat untuk mendapatkan pengesahan
mengenai tahap penilaian soal selidik yang dilaksanakan supaya dapatan adalah
mengandungi kesahan dan kebolehpercayaan (Merriam, 2009; Marohaini, 2013).
Kebolehpercayaan adalah merujuk kepada konsistensi atau kestabilan data yang
diperolehi melalui pengumpulan data yang dilaksanakan (Neuman, 2003; Noraini,
2010). Selain itu tahap kebolehpercayaan kajian juga bergantung kepada konstruk dan
kandungan setiap item dalam soal selidik tersebut. Manakala, kesahan pula merujuk
kepada penilaian yang dilaksanakan terhadap kesesuaian setiap item dalam
mengukur konstruk kajian dengan tepat dan dilaksanakan terhadap skor-skor ujian
(Neuman, 2003; Noraini, 2010).

Kajian rintis ini dijalankan kepada 30 sampel yang terdiri daripada guru
KBD/KBT sekitar negeri Perak. Responden ini menjawab soal selidik kajian rintis pada
30 Mac 2020. Pemilihan negeri Perak sebagai lokasi kajian rintis disebabkan taburan
sekolah yang merangkumi kategori sekolah luar bandar, bandar, pulau dan

15

pendalaman. Bilangan ini adalah mencukupi bagi sesuatu kajian dalam bidang sains
sosial (Creswell, 2009; Marohaini, 2013).

3.6 Kebolehpercayaan Instrumen Kajian

Kebolehpercayaan merujuk kepada sejauh mana dapatan kajian apabila dilaksanakan
semula mampu menghasilkan keputusan yang sama dan tepat (Othman, 2007; Romzi,
2013). Oleh itu, kebolehpercayaan mementingkan ketekalan, ketepatan atau kejituan
sesuatu ukuran yang dilaksanakan.

Nilai (CA) digunakan bagi mendapatkan indeks kebolehpercayaan setiap
konstruk dalam soal selidik tersebut. Analisis yang dilaksanakan bagi menentukan
kesahan dan kebolehpercayaan soal selidik ini bertujuan menepati kriteria untuk
diteruskan pada kajian lapangan yang sebenar. Kebolehpercayaan instrumen kajian
merujuk kepada kestabilan dan ketekalan dalaman soal selidik (Uma Sekaran, 1992;
Cresswell, 2009; Pallant, 2010). Bagi mengukur ketekalan dalaman sesuatu konstruk
nilai (CA) perlu dijadikan rujukan (Cronbach, 1946). Oleh itu, menerusi kajian rintis ini,
data-data yang diperolehi, dikumpul, diukur dan distruktur tahap kebolehpercayaan
menggunakan Ujian Statistik (CA) menerusi perisian Statistical Packages for Social
Science (SPSS) versi 20.0.

Penentuan kebolehpercayaan instrumen kajian ini seperti paparan jadual 3.3

Jadual Klasifikasi Indeks Kebolehpercayaan

___________________________________________________________________

Indikator Nilai Alpha Cronbach

___________________________________________________________________

Sangat Tinggi 0.90
Tinggi 0.70 – 0.89
Sederhana 0.30 – 0.69

Rendah < 0.30

___________________________________________________________________

Sumber : (Uma Sekaran, 1992 ; Mohd Majid, 2005 ; Creswell, 2009: Pallant, 2010)

Hasil analisis kebolehpercayaan bagi instrumen soal selidik yang dijalankan
melalui kajian rintis seperti Jadual 0.0.

Jadual 0.0 Nilai Pekali Cronbach Alfa

_________________________________________________________

Konstruk Nilai Pekali Cronbach Alfa

_________________________________________________________

Pengetahuan Kbat Guru 0.889

Amalan Pengajaran Kbat Guru 0.952

_________________________________________________________

NILAI KESELURUHAN 0.9205

________________________________________________________

16

3.7 Analisis Data Kuantitatif

Bagi tujuan penganalisaan data dapatan kajian kuantitatif, penyelidik menggunakan
Statistical Package for the Social Sciences (SPSS) versi 25.0 melalui penggunaan
analisis statistik deskriptif.

Analisis statistik deskriptif digunakan untuk menjawab objektif pertama dan
kedua persoalan kajian yang pertama. Objektif pertama kajian ini dibahagikan kepada
dua iaitu untuk mendapatkan maklumat berkaitan pengetahuan dan pengamalan
penerapan KBAT dalam kalangan guru KBD/KBT. Oleh yang demikian, analisis
deskriptif yang menggunakan peratus, taburan kekerapan, skor min dan sisihan piawai
adalah pendekatan yang sesuai digunakan agar penyelidik mendapat maklumat awal
dengan lebih menyeluruh, terperinci dan tepat seperti mana yang dikehendaki objektif
kajian.

Selain itu, bagi analisis tahap pengukuran, skor min diukur berdasarkan jadual
3.0 berasaskan pengukuran skor min dan intepretasi oleh Pallant (2010) dan Andy
Field (2012).

Jadual 3.0

Skor Min dan interpretasi

_______________________________________________

Skor Min Interpretasi (Tahap)

________________________________________________

1.00 – 2.00 Rendah

2.01 – 3.00 Sederhana Rendah

3.01 – 4.00 Sederhana Tinggi

4.01 – 5.00 Tinggi

_________________________________________________

Sumber : (Pallant, 2010; Andy Field, 2012).

Saiz sisihan piawai juga menandakan luas atau jarak daripada min dalam
sesuatu taburan skor (Andy Field, 2012; Chua, 2014). Umumnya, semakin besar nilai
sisihan piawai maka semakin besar juga selisih antara skor yang dicapai dalam ujian
berkenaan (Mohamad Sahari, 2010; Mokhtar, 2011).

3.8 Pengumpulan dan Analisis Data Kualitatif

Pengumpulan data kualitatif dalam kajian ini adalah berfungsi sebagai data sokongan
kepada data utama daripada soal selidik. Pengkaji menggunakan kaedah temu bual
secara focus group discussion (fgd). Pakar yang terlibat dalam temu bual ini
dikelompokkan mengikut bidang kepakaran atau peranan masing-masing iaitu i)
kelompok penggubal kurikulum, ii) kelompok pensyarah yang memberi latihan kepada
guru KBD/KBT dan iii) kelompok penulis buku teks yang menjadi rujukan dalam sistem
KBD/KBT.

Selain itu, temu bual dijalankan secara separa struktur. Kaedah ini digunakan
apabila pengkaji memerlukan maklumat yang spesifik daripada peserta kajian, namun
pengkaji hanya dipandu oleh senarai soalan atau senarai isu yang ingin diterokai,

17

manakala bentuk soalan ditentukan bergantung kepada masa dan situasi (Merriam,
2009). Yang penting adalah pengkaji mempunyai kerangka persoalan kajian dalam
minda (Yin, 2011). Disebabkan kajian ini berlangsung semasa musim pandemik Covid-
19 melanda negara dan arahan Perintah Kawala Pergerakan, maka pengumpulan
data temubual ini dijalankan sepenuhnya secara atas talian melalui aplikasi Google
Meet. Temu bual ini dirakam dan kemudian rakaman ini dipindahkan ke dalam bentuk
transkrip verbatim untuk dianalisis. Data temubual ini dianalisis secara bertema. Tema-
tema utama diketengahkan bagi menjawab objektif kajian tiga dan empat.

Metodologi kajian yang digunakan dalam kajian ini diringkaskan seperti Jadual
3.1 di bawah:

Jadual 3.1

Objektif Kaedah Pengumpulan Data Instrumen Peserta Kajian
Kajian
Kaedah tinjauan Soal selidik 3211 guru
1 Kaedah tinjauan Soal selidik 3211 guru
2 Kaedah tinjauan Soal selidik (soalan 3211 guru
3 Kaedah temu bual terbuka) 8 pakar
Protokol temu bual
4 Kaedah tinjauan Soal selidik (soalan 3211 guru
Kaedah temu bual terbuka) 8 pakar
Protokol temu bual

3.9 Kesimpulan

Secara kesimpulannya, bab tiga ini berperanan menjelaskan kaedah dan reka bentuk
kajian yang dilaksanakan. Melalui bab ini, pengkaji membincangkan tentang reka
bentuk kajian, populasi kajian, kajian rintis, kesahan dan kebolehpercayaan kajian.
Selain itu, pengkaji juga menyentuh tentang kaedah pengumpulan data dan kaedah
menganalisis data kajian.

18

BAB 4

DAPATAN KAJIAN

4.1 Pendahuluan

Bab ini membincangkan hasil dapatan kajian daripada soal selidik yang diedarkan
kepada respondan yang dianalisis dengan menggunakan perisian SPSS dan data
sokongan daripada temubual pakar.

4.2 Profil Demografi Kajian

4.2.1 Profil Responden Kuantitatif

Profil responden terdiri daripada guruGPI yang melaksanakan kurikulum DINI di SABK
dan SMKA seluruh negara. Dapatan ini melaporkan maklumat berdasarkan jantina,
umur, kelayakan akademik, kelayakan ikhtisas tertinggi, gred jawatan, tugas di sekolah
dan pengalaman mengajar.

Berdasarkan jadual 4.1 menunjukkan jumlah keseluruhan populasi 3211 orang
(100%) guru yang dijadikan sampel dalam kajian ini. Ini terdiri seramai 390 orang
(12.1%) daripada negeri Johor, 391 orang (12.1%) daripada negeri Kedah, 272 orang
(8.46%) daripada negeri Kelantan, 74 orang (2.30%) daripada negeri Melaka, 192
orang (5.97%) daripada Negeri Sembilan, 108 orang (3.36%) daripada negeri Pahang,
237 orang (7.37%) daripada negeri Perak, 65 orang (2.02%) daripada negeri Perlis,
122 orang (3.79%) daripada negeri Pulau Pinang, 94 orang (2.92%) daripada negeri
Sabah, 92 orang (2.86%) daripada negeri Sarawak, 532 orang (16.55%) daripada
negeri Selangor, 452 orang (14.06%) daripada negeri Terengganu, 152 orang (4.73%)
daripada WP Kuala Lumpur dan 40 orang (1.24%) daripada WP Putrajaya

Untuk pengisian ini, keseluruhan 1554 orang (47.9%) guru lelaki dan 1657
orang (51.0%) terlibat dalam kajian ini. Bagi demografi umur bawah 25 tahun seramai
12 orang (0.4%), 25-29 tahun seramai 721 orang (22.2%), 30-39 tahun seramai 1467
orang (45.2%), 40-49 tahun seramai 682 orang (21%) dan 50 tahun ke atas seramai
329 orang (10.1%). Hasil kajian mendapati kesemua 350 orang GPI mempunyai
kelayakan akademik yang baik dengan memiliki sekurang-kurangnya Sijil Pelajaran
Malaysia (SPM) iaitu seramai 22 orang (0.7%). Seterusnya 19 orang (0.6%) memiliki
sijil Tinggi Agama Malaysia (STAM), 12 orang (0.4%), memiliki Sijil Tinggi Pelajaran
Malaysia (STPM), 107 orang (3.3%) memiliki Diploma, 2787 (85.9%) orang Ijazah
Sarjana Muda daripada universiti dalam negara dan universiti luar Negara, 5 orang
(0.3%) memiliki ijazah Sarjana, 5 orang (0.2%) memiliki Ijazah Kedoktoran (PHD) dan
3 orang (0.1%) lain-lain.

19

Seterusnya dapatan kajian dalam jadual 4.1 juga menunjukkan kelayakan
ikhtisas tertinggi sebagai Guru KBD/KBT adalah Sijil Perguruan 117 orang (3.6%),
Diploma Pendidikan 2571 orang (79.2%), 282 orang (8.7%) dan 241 orang (7.4%)
tidak memiliki apa-apa kelayakan ikhtisas tertinggi. Hasil kajian mengikut gred jawatan,
bagi gred khas Jusa C seramai 7 orang (0.2%), DG54 seramai 16 orang (0.5%), DG52
seramai 104 orang (3.2%), DG48 seramai 121 orang (3.7%), DG 44 seramai 594 orang
(18.3%), DG41 seramai 1440 orang (44.4%), DG34 seramai 12 orang (0.4%), DG32
seramai 7 orang (0.2%), DG29 seramai 144 orang (4.4%) dan lain-lain seramai 766
orang (23.6%)

Seterusnya dapatan kajian dalam jadual 4.1 memperlihatkan dari segi
perjawatan 46 orang (1.4%) Pengetua, 52 orang (1.6%) Penolong Kanan
Pentadbiran, 53 orang (1.6%) Penolong Kanan Hal Ehwal Murid (HEM), 39 orang
(1.2%) Penolong Kanan Kokurikulum, 1 orang Penyelia Petang (0%), 187 orang
(5.8%) guru Kanan Mata Pelajaran, 13 orang (0.4%) guru Cemerlang, 425 orang
(13.1%) Ketua Panitia, 129 orang (4.0%) guru KKQ dan 2266 (69.8%) orang guru
penolong. Untuk pengalaman mengajar kurang dari 5 tahun 1382 orang (42.6%), 11-
15 tahun 481 orang (14.8%) dan 16-20 tahun 1348 orang (41.5%)

Secara keseluruhannya, dapatan kajian berkaitan profil responden guru
KBD/KBT menunjukkan keseimbangan untuk setiap kategori dan ini akan
memastikan proses pelaksanaan kurikulum dini dan tahfiz dapat dilaksanakan
dengan baik, lancar dan bersistematik.

Jadual 4.1

Profil responden guru KBD/KBT berdasarkan negeri, jantina, umur, kelayakan

akademik, kelayakan ikhtisas tertinggi, gred jawatan, tugas di sekolah dan

pengalaman mengajar.

__________________________________________________________________

Item Kekerapan Peratusan (%)

___________________________________________________________________

(NEGERI)

Kedah 391 12.10%

Selangor 532 16.55%

Melaka 74 2.30%

Terengganu 452 14.06%

Sarawak 92 2.86%

Johor 390 12.10%

Perlis 65 2.02%

Pulau Pinang 122 3.79%

Perak 237 7.37%

Negeri Sembilan 192 5.97%

Pahang 108 3.36%

Kelantan 272 8.46%

Sabah 94 2.92%

WP Kuala Lumpur 152 4.73%

WP Putrajaya 40 1.24%

20

(JANTINA) 1554 47.90%
Lelaki 1657 51.00%
Perempuan

(UMUR) 12 0.40%
Bawah 25 tahun 721 22.20%
25-29 tahun 1467 45.20%
30-39 tahun 682 21.00%
40-49 tahun 329 10.10%
50 tahun ke atas

(KELAYAKAN AKADEMIK TERTINGGI)

SPM 22 0.70%

STAM 19 0.60%

STPM 12 0.40%

Diploma 107 3.30%

Ijazah Sarjana Muda 2787 85.90%

Ijazah Sarjana 256 7.90%

Ijazah Kedoktoran (PHD) 5 0.20%

Lain-Lain 3 0.10%

_____________________________________________________________________________

__________________________________________________________________

Item Kekerapan Peratusan (%)

___________________________________________________________________

(KELAYAKAN IKHTISAS TERTINGGI)

Sijil Pendidikan 117 3.60%

Diploma Pendidikan 2571 79.20%

Ijazah Sarjana Muda Pendidikan 282 8.70%

Tiada Kelayakan Ikhtisas 241 7.40%

(GRED JAWATAN) 0 0.00%
Gred Khas Jusa C 16 0.50%
DG54 104 3.20%
DG52 121 3.70%
DG48 594 18.30%
DG44 1445 45.00%
DG41 12 0.40%
DG34 0.20%
DG32 7 4.40%
DG29 144 23.80%
Lain-Lain 768

(JAWATAN/TUGAS DI SEKOLAH) 46 1.40%
Pengetua 52 1.60%
Penolong Kanan Pentadbiran 53 1.60%
Penolong Kanan Hal Ehwal Murid 39 1.20%
Penolong Kanan Kokurikulum
Penyelia Petang 1 0%
Guru Kanan Mata Pelajaran 187 5.80%
Guru Cemerlang 0.40%
Ketua Penitia 13 13.10%
Guru Khas Al-Quran 425 4.00%
Guru Penolong 129 69.80%
2266

21

(PENGALAMAN MENGAJAR) 1382 42.60%
Kurang daripada 5 tahun 0 0%
6 tahun hingga 10 tahun
11- 15 tahun 481 14.80%
15 tahun ke atas 1348 41.50%

Jumlah Keseluruhan 3211 98.90%

Kesemua penentuan responden ini adalah berdasarkan nisbah keseluruhan populasi
menerusi data yang dibekalkan oleh Bahagian Pendidikan Islam, Kementerian
Pendidikan Malaysia (KPM).

4.2.2 Profil Peserta Kualitatif

Pendekatan kualitatif dalam kajian ini digunakan untuk meneroka isu yang dihadapi
oleh guru KBD/KBT dalam pelaksanaan KBAT dan cadangan langkah yang boleh
diambil untuk mengatasi isu tersebut. Sebanyak lapan orang pakar yang terlibat
sebagai peserta kajian. Peserta kajian dipilih menggunakan teknik persampelan
bertujuan. Merriam (2009) mencadangkan agar penggunaan teknik persampelan
bertujuan dimulakan dengan mengenal pasti kriteria utama dalam pemilihan peserta.
Oleh yang demikian, peserta kajian ini dipilih berdasarkan kriteria, iaitu; 1) terlibat
secara langsung dengan KBD/KBT, 2) berkhidmat melebihi 10 tahun, dan 3) mudah
didekati. Demografi lapan peserta kajian tersebut adalah seperti berikut:

Jadual 4.2

Demografi Peserta Kualitatif

Bil. Perkara Demografi Bilangan Jumlah

1 Peranan Penggubal KBD/KBT 3

Pelatih guru KBD/KBT 3 8

Penulis buku teks 2

2 Kelayakan PhD 5
Sarjana 8

3

3 Pekerjaan Pensyarah IPT/IPG 4

Pegawai KPM 28

Guru 2

4.3 Analisis Deskriptif

Analisis deskriptif ini dihuraikan berdasarkan objektif yang pertama dan objektif yang
kedua. Objektif kajian yang pertama adalah untuk mengenal pasti tahap pengetahuan
guru menerapkan KBAT dalam pengajaran KBD/KBT. Manakala objektif kajian yang
kedua pula untuk mengenal pasti tahap penerapan KBAT dalam pengajaran
KBD/KBT.

22

4.3.1 Tahap Pengetahuan Guru Menerapkan KBAT dalam Pengajaran KBD/KBT

Analisis deskriptif bagi objektif pertama diklasifikasikan kepada lima komponen iaitu
konsep KBAT, pengetahuan isi kandungan KBD/KBT, pedagogi KBAT, pengetahuan
tentang murid dan kemahiran komunikasi. Analisis dapatan kajian ini dilaksanakan
menerusi pelaksanaan instrumen soal selidik yang dilaksanakan ke atas setiap guru.

4.3.1.1 Pengetahuan Konsep Kbat

Dapatan kajian bagi tahap pengetahuan guru-guru berkaitan konsep pengajaran yang
menerapkan KBAT adalah seperti jadual 4.2. Hasil kajian menunjukkan kesemua item
iaitu ke tiga-tiga item mencatatkan intepretasi min pada tahap tinggi (min 4.53, sp;
.542). Secara terperinci mengikut urutan yang tertinggi iaitu item B01– Saya tahu
KBAT merupakan salah satu kemahiran PdPc abad ke-21 (min 4.57, sp; .549). Ini di
ikuti item B02 - Saya tahu KBAT berupaya melahirkan murid yang berfikiran kreatif dan
kritis (min 4.52, sp; .539).

Seterusnya item B03 - saya melakukan perancangan pengajaran berdasarkan
tahap kemampuan pelajar (min 4.50, sp; .539)

Jadual 4.3
Analisis deskriptif pengetahuan konsep KBAT di kalangan guru KBD/KBT.

Item Pernyataan Kekerapan & Peratus Min S.P Int
T
STS TS KS S SS 4.57 .549 T
(%) 4.50 .539 T
(%) (%) (%) (%) 1901 T
(58.6)
B01 Saya tahu KBAT merupakan salah 9 4 25 1272
1658
satu kemahiran PdPc abad ke 21 (0.3) (0.1) (0.8) (39.2) (51.1)

B02 Saya tahu KBAT perlu bagi 4 3 33 1513
membantu murid menghadapi (0.1) (0.1) (1.0) (46.6)

cabaran abad ke-21

B03 Saya tahu KBAT berupaya 3 5 34 1434 1735 4.52 .539
melahirkan murid yang berfikiran (0.1) (0.2) (1.0) (44.2) (53.5)

kreatif dan kritis

Min Keseluruhan 4.53 .542

STS: Sangat Tidak Setuju TS: Tidak Setuju KS: Kurang Setuju S; Setuju SS: Sangat Setuju

T-Tinggi ST: Sederhana Tinggi SR- Sederhana rendah R: Rendah

Analisis keseluruhan menunjukkan pengetahuan yang tinggi mengenai konsep
KBAT di kalangan guru KBD/KBT adalah berkaitan elemen PdPc abad ke-21. Selain
guru mengetahui amalan KBAT akan berupaya melahirkan murid yang kreatif dan kritis
serta berupaya menghadapi cabaran abad ke-21.

23

4.3.1.2 Pengetahuan Isi Kandungan KBAT

Dapatan kajian bagi pengetahuan isi kandungan KBAT adalah seperti jadual 4.4. Hasil
kajian menunjukkan kesemua item mencatatkan nilaian min yang hampir sama iaitu
tinggi. Secara terperinci item-item yang mendapat skor min mengikut urutan tertinggi
adalah item B04 - Saya meletakkan prinsip Islam sebagai teras utama dalam
pengajaran KBD/ KBT (min 4.74, sp; .468).

Seterusnya item B06 - Saya memastikan sumber yang sahih dalam pengajaran
KBD/ KBT (min 4.60, sp; .510). Seterusnya item B05- Saya memahami secara jelas
matlamat KBD/ KBT (min 4.40, sp; 557). Item yang terendah adalah item B07 - Saya
mengetahui batasan berfikir untuk merangsang KBAT dalam pengajaran KBD/ KBT
(min 4.27. sp; .559).

Jadual 4.4
Analisis deskriptif pengetahuan isi kandungan KBAT.

Item Pernyataan Kekerapan & Peratus Min S.P Int

STS TS KS S SS

(%) (%) (%) (%) (%)

B04 Saya meletakkan prinsip Islam 4 4 8 785 2410 4.74 .468 T

sebagai teras utama dalam (0.1) (0.1) (0.2) (24.2) (74.2)

pengajaran KBD/ KBT

B05 Saya memahami secara jelas 2 1 96 1697 1415 4.40 .557 T

matlamat KBD/ KBT (0.1) (0) (3.0) (52.3) (43.6)

B06 Saya memastikan sumber yang 3 1 13 1232 1962 4.60 .510 T
(0.1) (0) (0.4) (38) (60.4)
sahih dalam pengajaran KBD/ KBT
Saya mengetahui batasan berfikir

B07 untuk merangsang KBAT dalam 3 11 133 2021 1043 4.27 .559 T
pengajaran KBD/ KBT
(0.1) (0.3) (4.1) (62.3) (32.1)

Min Keseluruhan 4.53 .508 T

STS: Sangat Tidak Setuju TS: Tidak Setuju KS: Kurang Setuju S; Setuju SS: Sangat Setuju

T-Tinggi ST: Sederhana Tinggi SR- Sederhana rendah R: Rendah

Analisis deskriptif secara keseluruhannya menunjukkan guru sentiasa
meletakkan prinsp Islam sumber yang sahih sebagai keutamaan dalam memastikan
pengajaran KBAT dapat dilaksanakan dengan baik. Namun elemen seperti memahami
matlamat dan batasan berfikir juga memperlihatkan dititikberatkan oleh guru bagi
memastikan pelaksanaan objektif dapat dihasilkan.

4.3.1.3 Pengetahuan Pedagogi KBAT

Dapatan kajian bagi elemen pengetahuan pedagogi KBAT menunjukkan terdapat item
mencatatkan nilaian min yang sederhana tinggi. Dapatan keseluhan pedagogi KBAT
adalah (min 4.10, sp = .577) seperti jadual 4.4. Secara terperinci item-item yang
mendapat skor min mengikut urutan tertinggi adalah item B08 - Saya mengetahui
elemen KBAT dalam DSKP (min 4.18, sp = .574).

24

Seterusnya item B12 - Saya mengetahui suasana bilik darjah yang membantu murid
menggunakan KBAT (min 4.13, sp = .592). Ini di ikuti item B11 - Saya mengetahui
teknik penyoalan yang boleh menggalakkan KBAT (min 4.08, sp = .558). Manakala
bagi item B11 - Saya mengetahui teknik penyoalan yang boleh menggalakkan KBAT
(min 4.08, sp = .558). Item yang terendah adalah item B10 dan B09- Saya mengetahui
penggunaan alat berfikir yang sesuai dengan tahap murid (min 4.06, sp = .563) dan
Saya mengetahui pelbagai strategi pengajaran untuk murid mencapai KBAT(min 4.06,
sp = .598) .

Jadual 4.5
Analisis deskriptif pelaksanaan pedagogi KBAT .

Item Pernyataan Kekerapan & Peratus Min S.P Int

STS TS KS S SS

(%) (%) (%) (%) (%)

B08 Saya mengetahui elemen KBAT 6 9 221 2110 865 4.18 .574 T

dalam DSKP (0.2) (0.3) (6.5) (68.0) (26.6)

B09 Saya mengetahui pelbagai 3 17 405 2120 666 4.06 .598 T

strategi pengajaran untuk murid (0.1) (0.5) (11.1) (68.9) (18.5)

mencapai KBAT

B10 Saya mengetahui penggunaan 1 16 360 2235 599 4.06 .563 T

alat berfikir yang sesuai dengan (0) (0.5) (11.1) (68.9) (18.5)

tahap murid

B11 Saya mengetahui teknik 1 17 316 2243 634 4.08 .558 T

penyoalan yang boleh (0) (0.5) (9.7) (69.1) (19.5)

menggalakkan KBAT

B12 Saya mengetahui suasana bilik 2 14 322 2086 787 4.13 .592 T
darjah yang membantu murid (0.1) (0.4) (9.9) (64.3) (24.2)

menggunakan KBAT

Min Keseluruhan 4.10 .577 T

STS: Sangat Tidak Setuju TS: Tidak Setuju KS: Kurang Setuju S; Setuju SS: Sangat Setuju

T-Tinggi ST: Sederhana Tinggi SR- Sederhana rendah R: Rendah

Analisis deskriptif secara keseluruhan bagi pelaksanaan pedagogi KBAT
memperlihatkan guru menetapkan pengetahuan elemen KBAT perlu melalui DSKP,
pengetahuan bilik darjah dan teknik penyoalan. Selain itu, strategi pengajaran dan
penggunaan alat berfikir juga perlu dalam pelaksanaan pedagogi KBAT yang berkesan

4.3.1.4 Pengetahuan Tentang Murid

Dapatan kajian seperti jadual 4.5 bagi pengetahuan murid mengenai KBAT
menunjukkan item-item mencatatkan skor min yang tinggi dan dua item skor yang
sederhana tinggi. Hasil kajian telah menunjukkan kesemua item yang dianalisis secara
terperinci mencatatkan skor min mengikut urutan tertinggi adalah item B14 dan B18-
Saya mengetahui murid telah didedahkan dengan soalan KBAT melalui pentaksiran
bagi mata pelajaran lain (min 4.23, sp; .572) dan pengetahuan sedia ada pada murid
boleh dikaitkan dengan keadaan semasa yang dilaluinya (min 4.23, sp; .554)

Seterusnya item B19- Murid boleh menyelesaikan masalah dengan situasi yang
diberikan berdasarkan pengetahuannya dalam mata pelajaran KBD/KBT (min 4.06,
sp; .596). Ini di ikuti item B17- Murid mampu mengembangkan konsep asas ilmu dalam

25

mata pelajaran KBD KBT (min 4.07, sp; .589). Item yang lain mencatatkan min
sederhana tinggi adalah B13- Saya mengetahui tahap kesediaan murid
mengaplikasikan KBAT (min 4.00, sp; .608). Item B15 - Kelas saya aktif apabila saya
memberikan soalan-soalan KBAT (min 3.91, sp; .667) dan B16 - Pengajaran
menggunakan KBAT membuatkan murid saya ingin belajar dalam mata pelajaran
KBD/KBT (min 3.97, sp; .653)

Jadual 4.6
Analisis deskriptif pengetahuan tentang murid.

Item Pernyataan Kekerapan & Peratus Min S.P Int
4.00 .608 T
STS TS KS S SS
(%) (%)
(%) (%) (%) 563
4 (17.3)
B13 Saya mengetahui tahap (0.1) 30 470 2144

kesediaan murid (0.9) (14.5) (66.1)

mengaplikasikan KBAT

B14 Saya mengetahui murid telah 2 12 190 2032 975 4.23 .572 T
didedahkan dengan soalan (0.1) (0.4) (5.9) (62.6) (30.0)
KBAT melalui pentaksiran bagi

mata pelajaran lain

B15 Kelas saya aktif apabila saya 8 45 675 1958 525 3.91 .667 ST

memberikan soalan-soalan (0.2) (1.4) (20.8) (60.3) (16.2)

KBAT

B16 Pengajaran menggunakan 4 41 585 1993 588 3.97 .653 ST
KBAT membuatkan murid saya (0.1) (1.3) (18.0) (61.4) (18.1)

ingin belajar dalam mata

pelajaran KBD/KBT

B17 Murid mampu 3 18 376 2154 660 4.07 .589 ST

mengembangkan konsep asas (0.1) (0.6) (11.6) (66.4) (20.3)

ilmu dalam mata pelajaran KBD

KBT

B18 Pengetahuan sedia ada pada 2 15 151 2116 927 4.23 .554 T
murid boleh dikaitkan dengan (0.1) (0.5) (4.7) (65.2) (28.6)

keadaan semasa yang

dilaluinya

Murid boleh menyelesaikan 3 25 386 2154 643 4.06 .596 T

B19 masalah dengan situasi yang (0.1) (0.8) (11.9) (66.4) (19.8)

diberikan berdasarkan

pengetahuannya dalam mata

pelajaran KBD/KBT.

Min Keseluruhan 4.06 .605 T
SS: Sangat Setuju
STS: Sangat Tidak Setuju TS: Tidak Setuju KS: Kurang Setuju S; Setuju

T-Tinggi ST: Sederhana Tinggi SR- Sederhana rendah R: Rendah

Analisis deskriptif secara keseluruhan bagi pengetahuan murid mengenai KBAT
menunjukkan guru meletakkan perkaitan keadaan semasa dan pentaksiran mata
pelajaran lain sebagai keutamaan. Selain itu keupayaan murid untuk mengembangkan
konsep asas, kesediaan murid dan kemahiran menyelesaikan masalah adalah perkara
yang juga perlu dititikberatkan. Namun bagi pengendalian kelas secara aktif dan
kaedah pengajaran yang menyeronokkan perlu dipertingkatkan.

26

4.3.1.5 Kemahiran Komunikasi Bahasa

Dapatan kajian bagi kemahiran komunikasi bahasa menunjukkan kesemua item
mencatatkan nilaian min yang tinggi, sederhana tinggi dan sederhana seperti jadual
4.6. Hasil kajian yang dianalisis secara terperinci mencatatkan skor min mengikut
urutan tertinggi adalah item B23- Saya menggunakan dwibahasa dalam penerangan
mata pelajaran (min 4.28, sp = .595).

Seterusnya item B21- Saya menggunakan laras bahasa Arab yang mudah
dalam pengajaran (min 4.13, sp = .564). Ini di ikuti item B20 dan B24- Saya menguasai
Bahasa Arab dengan baik (min 3.93, sp = .644) dan Murid memahami soalan-soalan
yang diajukan dalam Bahasa Arab semasa sesi pengajaran (min 3.62, sp = .724). Item
yang terendah adalah item B22- Murid memahami kandungan pelajaran sekiranya
saya mengajar dalam Bahasa Arab (min 3.49. sp = .818).

Jadual 4.7
Analisis deskriptif Kemahiran Komunikasi Bahasa.

Item Pernyataan Kekerapan & Peratus Min S.P Int

STS TS KS S SS

(%) (%) (%) (%) (%)

B20 Saya menguasai Bahasa Arab 16 40 563 2111 481 3.93 .644 ST

dengan baik (0.5) (1.2) (17.3) (65.0) (14.8)

B21 Saya menggunakan laras bahasa 10 23 199 2282 697 4.13 .564 T

Arab yang mudah dalam (0.3) (0.7) (6.1) (70.3) (21.5)

pengajaran

B22 Murid memahami kandungan 62 206 1318 1343 282 3.49 .818 ST

pelajaran sekiranya saya (1.9) (6.3) (40.6) (41.4) (8.7)

mengajar dalam Bahasa Arab

B23 Saya menggunakan dwibahasa 8 29 110 1972 1092 4.28 .595 T

dalam penerangan mata (0.2) (0.9) (3.4) (60.8) (33.6)

pelajaran

B24 Murid memahami soalan-soalan 32 111 1149 1660 2.59 3.62 .724 ST
yang diajukan dalam Bahasa Arab (1.0) (3.4) (35.4) (51.1) (8.0)

semasa sesi pengajaran

Min Keseluruhan 3.89 .669 ST
SS: Sangat Setuju
STS: Sangat Tidak Setuju TS: Tidak Setuju KS: Kurang Setuju S; Setuju

T-Tinggi ST: Sederhana Tinggi SR- Sederhana rendah R: Rendah

4.3.2 Tahap penerapan KBAT dalam pengajaran KBD/KBT

4.3.2.1 Perancangan Pengajaran

Dapatan kajian bagi analisis deskriptif pelaksanaan perancangan pengajaran
mencatatkan skor (min 3.83, sp; .735) iaitu berada pada tahap sederhana tinggi. Ini

27

berdasarkan item C03- Matlamat saya merancang penerapan KBAT dalam
pengajaran KBD/ KBT agar dapat meningkatkan keimanan kepada Allah (min 4.13; sp;
.695). Seterusnya item C01 - Saya merancang pengajaran KBD/ KBT dengan
menyusun isi kandungan secara berstruktur iaitu yang mencatatkan skor (min 3.74;
sp; .747). Manakala item C02 - Saya merancang pengajaran KBD/ KBT dengan
aktiviti-aktiviti yang merangsang pendapat atau hujah murid (min 3.76; sp; .680) dan
item C04 - Saya menyusun kedudukan pelajar dalam kelas mengikut kesesuaian
aktiviti KBAT (min 3.57; sp; .893)

Jadual 4.8

Analisis deskriptif pelaksanaan perancangan pengajaran.

Item Pernyataan Kekerapan & Peratus Min S.P Int

TP JJ KK K SK

(%) (%) (%) (%) (%)

C01 Saya merancang pengajaran 12 59 677 1982 481 3.89 .675 ST

KBD/ KBT dengan menyusun isi (0.4) (1.8) (20.9) (61.1) (14.8)

kandungan secara berstruktur.

C02 Saya merancang pengajaran 7 65 974 1798 367 3.76 .680 ST

KBD/ KBT dengan aktiviti- (0.2) (2.0) (30.0) (55.4) (11.3)

aktiviti yang merangsang

pendapat atau hujah murid

C03 Matlamat saya merancang 8 41 420 1786 956 4.13 .695 T
penerapan KBAT dalam (0.2) (1.3) (12.9) (55.0) (29.5)

pengajaran KBD/ KBT agar dapat

meningkatkan keimanan kepada

Allah

C04 Saya menyusun kedudukan 83 215 1109 1378 426 3.57 .893 ST
(2.6) (6.6) (34.2) (42.5) (13.1)
pelajar dalam kelas mengikut
kesesuaian aktiviti KBAT

Min Keseluruhan 3.83 .735 ST
SK: Sangat kerap
TP: Tidak pernah JJ: Jarang-jarang KK: Kadang-Kadang K; Kerap

T-Tinggi ST: Sederhana Tinggi SR- Sederhana rendah R: Rendah

Analisis deskriptif secara keseluruhan pelaksanaan perancangan pengajaran
menunjukkan guru berfokuskan pengajaran KBD/ KBT agar dapat meningkatkan
keimanan kepada Allah. Selain itu, guru juga merancang pengajaran menerusi
penstrukturan dan aktiviti-aktiviti yang dapat merangsang pelajar. Namun bagi
penyusunan kedudukan pelajar mengikut aktiviti KBAT masih kurang di amalkan oleh
guru-guru

4.3.2.2 Penetapan Objektif Pengajaran

Dapatan kajian bagi pelaksanaan penetapan objektif pengajaran menunjukkan
kesemua item mencatatkan nilaian sederhana tinggi seperti jadual 4.7. Hasil kajian
telah menunjukkan kesemua item yang dianalisis secara terperinci mencatatkan skor
min mengikut urutan tertinggi adalah item C05- Saya menetapkan objektif pengajaran

28

KBD/ KBT berdasarkan kemampuan murid untuk menyesuaikan tajuk merentas topik
(min 3.85, sp = .688). Seterusnya C06- Saya menetapkan objektif pengajaran KBD/
KBT berdasarkan kemampuan murid untuk menyesuaikan tajuk merentas subjek (min
3.77, sp = .715).

Ini di ikuti item C07- Saya menetapkan objektif pengajaran KBD/ KBT
berdasarkan kemampuan murid untuk menyesuaikan tajuk merentas tahap/tingkatan.
(min 3.72, sp = .745).

Jadual 4.9

Analisis deskriptif pelaksanaan penetapan objektif pengajaran

Item Pernyataan Kekerapan & Peratus Min S.P Int

TP JJ KK K SK

(%) (%) (%) (%) (%)

C05 Saya menetapkan objektif 12 74 743 1936 446 3.85 .688 ST

pengajaran KBD/ KBT (0.4) (2.3) (22.9) (59.6) (13.7)

berdasarkan kemampuan murid

untuk menyesuaikan tajuk

merentas topik.

C06 Saya menetapkan objektiff 17 90 887 1815 402 3.77 .715 ST
(2.8) (27.3) (55.9) (12.4)
pengajaran KBD/ KBT (0.5)

berdasarkan kemampuan murid

untuk menyesuaikan tajukk

merentas subjek.

C07 Saya menetapkan objektif 31 118 913 1788 361 3.72 .745 ST
(3.6) (28.1) (55.1) (11.1)
pengajaran KBD/ KBT (1.0)

berdasarkan kemampuan murid

untuk menyesuaikan tajuk

merentas tahap/tingkatan.

Min Keseluruhan 3.78 .716 ST
SK: Sangat kerap
TP: Tidak pernah JJ: Jarang-jarang KK: Kadang-Kadang K; Kerap

T-Tinggi ST: Sederhana Tinggi SR- Sederhana rendah R: Rendah

4.3.2.3 Pelaksanaan Set Induksi

Dapatan kajian bagi analisis deskriptif pelaksanaan set induksi mencatatkan skor (min
3.75, sp; .736) iaitu berada pada tahap sederhana tinggi. Ini berdasarkan item C10
iaitu saya melaksanakan set induksi dengan menyoal murid mengenai tahap
pengetahuan terhadap tajuk sebelumnya (min 3.89, sp .712). Seterusnya item C11
iaitu Saya melaksanakan set induksi dengan merangsang rasa ingin tahu murid
terhadap tajuk.yang mencatatkan skor (min 3.83; sp .708) dan item C09 - Saya
melaksanakan set induksi dengan matlamat murid mendapat gambaran secara
keseluruhan tentang topik yang mencatatkan skor (min 3.78; sp .731)

Manakala item C08 dan C12 Saya melaksanakan set induksi dengan meminta
murid mengaitkan tajuk KBD/ KBT yang akan di ajar dengan situasi semasa yang

29

mencatatkan skor (min 3.78; sp .731) dan Saya menggunakan BBM untuk menarik minat
murid semasa set induksi yang mencatatkan skor (min 3.54; sp .773)

Jadual 4.10

Analisis deskriptif pelaksanaan set induksi

Item Pernyataan Kekerapan & Peratus Min S.P Int

TP JJ KK K SK

(%) (%) (%) (%) (%)

C08 Saya melaksanakan set induksi 8 140 1030 1063 430 3.71 .756 ST

dengan meminta murid (0.2) (4.3) (31.7) (49.4) (13.2)

mengaitkan tajuk KBD/ KBT yang

akan di ajar dengan situasi semasa

C09 Saya melaksanakan set induksi 9 119 875 1770 438 3.78 .731 ST

dengan matlamat murid mendapat (0.3) (3.7) (27.0) (54.5) (13.5)

gambaran secara keseluruhan

tentang topik.

C10 Saya melaksanakan set induksi 7 83 705 1854 562 3.89 .712 ST
dengan menyoal murid mengenai (0.2) (2.6) (21.7) (57.1) (17.3)
tahap pengetahuan terhadap tajuk

sebelumnya.

C11 Saya melaksanakan set induksi 5 96 805 1837 468 3.83 .708 ST

dengan merangsang rasa ingin tahu (0.2) (3.0) (24.8) (56.6) (14.4)

C12 murid terhadap tajuk.

Saya menggunakan BBM untuk 18 187 1353 1333 321 3.54 .773 ST
menarik minat murid semasa set (0.6) (5.8) (41.7) (41.1) (9.9)

induksi

Min Keseluruhan 3.75 .736 ST
SK: Sangat kerap
TP: Tidak pernah JJ: Jarang-jarang KK: Kadang-Kadang K; Kerap

T-Tinggi ST: Sederhana Tinggi SR- Sederhana rendah R: Rendah

Analisis deskriptif secara keseluruhan pelaksanaan set induksi menunjukkan
guru cenderung untuk melaksanaan aktiviti penyoalan dan rangsangan ingin tahu
dengan memastikan murid dapat mempertingkatkan amalan seharian, nilai-nilai
kebaikan dan melaksanakan penilaian berdasarkan situasi semasa. Namun dari aspek
penggunaan BBM masih perlu dipertingkatkan.

4.3.2.4 Penyampaian Isi Pengajaran

Dapatan kajian bagi pelaksanaan penyampaian isi pengajaran menunjukkan kesemua
item mencatatkan nilaian tinggi, sederhana tinggi dan sederhana seperti jadual 4.9.
Hasil kajian memperlihatkan kesemua item yang dianalisis secara terperinci
mencatatkan skor min mengikut urutan tertinggi dengan item C22- Saya memuji murid
yang berusaha mendapatkan maklumat dengan tepat (min 4.31, sp; .577). Seterusnya
C21- Saya memuji respon/jawapan murid berdasarkan justifikasi yang diberikan (min
4.21, sp; .615) dan C24 - Saya mendorong murid agar meraikan pandangan rakan
semasa perbincangan dalam kelas yang mencatatkan skor (min 4.20, sp; .607)
.

30

Ini di ikuti item C20 dan C23- Saya memuji murid yang mengajukan soalan beraras
tinggi.(min 4.17, sp; .677) dan Saya membuat penambahbaikan jawapan murid yang
tiada hujah/ justifikasi.(min 4.14, sp; .632)

Seterusnya item C15 - Saya menyentuh tentang kepentingan tajuk dalam
pengajaran KBD/KBT mencatatkan skor .(min 4.05, sp; .622) manakala terdapat dua
item mencatatkan min 4.04 iaitu item C14 - Saya meminta murid menghuraikan semula
berkaitan pengajaran yang saya sampaikan dan C19 - Saya membimbing murid lemah
supaya mampu memahami konsep asas dalam KBD/KBT

Terdapat lima item mencatatkan min di bawah 4.00 iaitu item C13 - Saya
menyampaikan pengajaran dengan meminta murid untuk memberi contoh lain dengan
apa yang telah disampaikan (min 3.97, sp; .659). C16 - Saya menggunakan strategi
pengajaran berpusatkan murid bagi menerapkan KBAT dalam proses PdPc (min 3.97,
sp; .662), C17 - Saya menarik minat murid untuk berfikir secara kreatif (min 3.87, sp;
.673), C27- Saya memberikan justifikasi kepada murid mengapa perkara yang
melangkaui batasan berfikir tidak boleh dibahaskan (min 3.51, sp; .948), C26 - Saya
menghentikan perbincangan apabila menyentuh perkara yang melangkaui batasan
berfikir (min 3.26, sp; 1.06),

Untuk item yang terendah adalah C25- Saya mengkritik murid yang
mempertahankan pandangan tanpa justifikasi (min 2.64, sp; 1.19).

Jadual 4.11

Analisis deskriptif pelaksanaan penyampaian pengajaran

Item Pernyataan Kekerapan & Peratus Min S.P Int

TP JJ KK K SK
(%) (%) (%) (%) (%)

C13 Saya menyampaikan pengajaran 3 48 584 1980 596 3.97 .659 ST

dengan meminta murid untuk (0/1) (1.5 (18.0) (61.0) (18.4)
)
memberi contoh lain dengan apa

yang telah disampaikan.

Saya meminta murid 4 48 465 1977 71 4.04 .661 T

C14 menghuraikan semula berkaitan (0.1) (1.5) (14.3) (60.9) (22.1)

pengajaran yang saya sampaikan

C15 Saya menyentuh tentang 3 35 413 2085 675 4.05 .622 T
kepentingan tajuk dalam (0.1) (1.1) (12.7) (64.2) (20.8)

pengajaran KBD/KBT

C16 Saya menggunakan strategi 3 53 571 1985 599 3. 97 .662 ST

pengajaran berpusatkan murid (0.1) (1.6) (17.6) (61.2) (18.5)

bagi menerapkan KBAT dalam

proses PdPc

C17 Saya menarik minat murid untuk 4 52 722 1895 422 3.87 .673 ST
C18 (0.1) (1.6) (23.8) (58.4) (15.0)
berfikir secara kreatif
Saya menggalakkan murid untuk

berfikir secara kritis

C19 3 29 402 2155 622 4.04 .601 T

31

Saya membimbing murid lemah (0.1) (0.9) (12.4) (66.4) (19.2)

supaya mampu memahami

C20 konsep asas dalam KBD/KBT 3 41 359 1784 1024 4.17 .677 T
(0.1) (1.3) (11.1) (55.0) (31.5)
Saya memuji murid yang
mengajukan soalan beraras

C21 tinggi. 1 22 266 1919 1003 4.21 .615 T
Saya memuji respon/jawapan (0) (0.7) (8.2) (59.1) (30.9)

murid berdasarkan justifikasi

C22 yang diberikan 10 156 1868 1176 4.31 .577 T
Saya memuji murid yang 1 (0.3) (4.8) (57.5) (36.2)
mendapatkan (0)
berusaha

C23 maklumat dengan tepat 3 19 368 1940 881 4.14 .632 T
Saya membuat penambahbaikan (0.1) (0.6) (11.3) (59.8) (27.1)

jawapan murid yang tiada hujah/

C24 justifikasi 2 24 250 1984 951 4.20 .607 T

Saya mendorong murid agar (0.1) (0.7) (7.7) (61.1) (29.3)

meraikan pandangan rakan

semasa perbincangan dalam

C25 kelas murid yang 763 613 978 702 155 2.64 1.19 SR
Saya mengkritik (23.5) (18.9) (30.1) (21.6) (4.8)

mempertahankan pandangan

tanpa justifikasi

C26 Saya menghentikan 246 444 1030 1183 308 3,26 1.06 ST
perbincangan apabila menyentuh (7.6) (13.7) (31.7) (36.4) (9.5)

perkara yang melangkaui 293 954 1467 370 3.51 .948 ST
(9.0) (29.4) (45.2) (11.4)
batasan berfikir
3.88 .727 ST
C27 Saya memberikan justifikasi 127 SK: Sangat kerap
kepada murid mengapa perkara (3.9)
yang melangkaui batasan berfikir

tidak boleh dibahaskan

Min Keseluruhan

TP: Tidak pernah JJ: Jarang-jarang KK: Kadang-Kadang K; Kerap

T-Tinggi ST: Sederhana Tinggi SR- Sederhana rendah R: Rendah

4.3.2.5 Pelaksanaan Kaedah Penyoalan

Dapatan kajian bagi analisis deskriptif pelaksanaan kaedah penyoalan mencatatkan
skor (min 3.96, sp; .647) iaitu berada pada tahap sederhana tinggi. Ini berdasarkan
item C32 iaitu saya memberikan masa yang cukup kepada murid untuk berfikir
sebelum menjawab (min 4.06; sp; .594). Seterusnya item C29 iaitu Saya
menggunakan pendekatan penyoalan supaya murid dapat berfikir lebih mendalam
mencatatkan skor (min 4.05; sp; .640). Manakala item C31 dan C28 - Saya
memastikan jawapan yang diberikan murid dapat menjelaskan isi penting dengan
mendalam (min 3.92; sp; .662) dan Sebelum mengemukakan soalan dalam
pengajaran KBD/ KBT, saya menganalisis tahap kemampuan murid (min 3.84; sp;
.700)

32

Jadual 4.12

Analisis deskriptif pelaksanaan kaedah Penyoalan

Item Pernyataan Kekerapan & Peratus Min S.P Int
3.84 .700 ST
TP JJ KK K SK
4.05 .640 T
(%) (%) (%) (%) (%)
3.93 .642 ST
C28 Sebelum mengemukakan 16 80 740 1926 449
3.92 .662 ST
soalan dalam pengajaran KBD/ (0.5) (2.5) (22.8) (59.3) (13.8) 4.06 .594 T
3.96 .647 ST
KBT, saya menganalisis tahap
SK: Sangat kerap
kemampuan murid.

C29 Saya menggunakan 3 38 441 2024 715

pendekatan penyoalan supaya (0.1) (1.2) (13.6) (62.4) (21.7)

murid dapat berfikir lebih

mendalam

C30 Saya memastikan jawapan 3 51 606 2049 502
yang diberikan murid dapat (0.1) (1.6) (18.7) (63.1) (15.5)
menjelaskan isi penting dengan

mendalam

C31 Saya menanyakan soalan
susulan supaya murid berfikir 4 51 651 1972 533

lebih mendalam (0.1) (1.6) (20.1) (60.8) (16.4)

C32 Saya memberikan masa yang 1 30 372 2161 647
cukup kepada murid untuk (0) (0.9) (11.5) (66.6) (19.9)

berfikir sebelum menjawab

Min Keseluruhan

TP: Tidak pernah JJ: Jarang-jarang KK: Kadang-Kadang K; Kerap

T-Tinggi ST: Sederhana Tinggi SR- Sederhana rendah R: Rendah

Analisis keseluruhan deskriptif bagi pelaksanaan kaedah penyoalan
menunjukkan guru cenderung untuk melaksanaan aktiviti dengan memastikan pelajar
mendapat masa yang mencukupi untuk menjawab dan soalan yang digunakan dapat
menghasilkan pelajar yang dapat berfikir dengan lebih mendalam. Namun bagi
pelaksanaan penyoalan yang lebih berfokus menganalisis, menjelaskan isi penting
dan soalan susulan mencatatkan purata min yang lebih sederhana.

4.3.2.6 Penggunaan Sumber Pendidikan

Dapatan kajian bagi penggunaan sumber pendidikan menunjukkan kesemua item
mencatatkan nilaian sederhana tinggi. Dapatan kajian bagi penggunaan sumber
pendidikan adalah seperti jadual 4.11. Hasil kajian telah menunjukkan kesemua item
yang dianalisis secara terperinci mencatatkan skor min mengikut urutan tertinggi
adalah item C38- Saya menggalakkan murid mengumpul maklumat lebih daripada
satu sumber (min 3.78, sp; .765) dan C37 - Saya membimbing murid memilih bahan
rujukan yang berautoriti (min 3.84, sp; .728).

Seterusnya item C33 dan C34- Saya menggunakan BBM untuk memudahkan
murid mendapatkan maklumat yang tepat (min 3.71, sp; .732) dan Saya memastikan
BBM digunakan boleh merangsang pelbagai deria murid (min 3.17, sp; .743). . Ini di

33

ikuti item C28- saya membimbing pelajar menghasilkan BBM secara sendiri (min 3.16,
sp; .646). Item yang terendah adalah item C35- Saya membimbing murid menghasilkan
bahan pembelajaran sendiri (min 3.64. sp; .786).

Jadual 4.13

Analisis deskriptif penggunaan sumber pendidikan

Item Pernyataan Kekerapan & Peratus Min S.P Int
C33 3.71 .732 ST
TP JJ KK K SK
C34 (%) (%) 3.71 .743 ST
C35 (%) (%) (%) 417 3.64 .786 ST
3 (12.8) 3.68 .728 ST
C36 Saya menggunakan BBM untuk (0.1) 112 1085 1594 3.84 .728 ST
C37 401 3.78 .765 ST
C38 memudahkan murid 9 (3.5) (33.4) (49.1) (12.4)
(0.3)
mendapatkan maklumat yang 375
23 (11.6)
tepat (0.7)
354
Saya memastikan BBM 7 134 1014 1653 (10.9)
(0.2) (4.1) (31.2) (50.9)
digunakan boleh merangsang 504
16 181 1078 1554 (15.5)
pelbagai deria murid. (0.5) (5.6) (33.2) (47.9)
484
Saya membimbing murid 20 129 1095 1626 (14.9)
(0.6) (4.0) (33.7) (50.1)
menghasilkan bahan

pembelajaran sendiri

Saya menggunakan BBM supaya

murid dapat mengembangkan

idea

Saya menggalakkan murid 92 761 1838
(2.8) (23.4) (56.6)
mengumpul maklumat lebih

daripada satu sumber

Saya membimbing murid 126 859 1722

memilih bahan rujukan yang (3.9) (26.5) (53.0)

berautoriti

Min Keseluruhan 3.72 .747 ST
SK: Sangat kerap
TP: Tidak pernah JJ: Jarang-jarang KK: Kadang-Kadang K; Kerap

T-Tinggi ST: Sederhana Tinggi SR- Sederhana rendah R: Rendah

4.3.2.7 Refleksi Pengajaran

Dapatan kajian bagi analisis deskriptif refleksi pengajaran mencatatkan skor (min 3.68,
sp; .792) iaitu berada pada tahap sederhana tinggi. Ini berdasarkan item C39- Saya
meminta murid membuat refleksi selepas pembelajaran (min 3.76, sp; .765).
Seterusnya item C41 - Saya menggalakkan refleksi yang dilakukan murid mempunyai
kaitan dengan perlakuan seharian dengan catatan skor (min 3.72, sp; .794) dan item
C40 - Saya meminta murid memberikan justifikasi bagi refleksi yang dihasilkan dengan
catatan skor (min 3.56, sp; .819)

34

Jadual 4.14

Analisis deskriptif Refleksi Pengajaran

Item Pernyataan Kekerapan & Peratus Min S.P Int

TP JJ KK K SK

(%) (%) (%) (%) (%)

C39 Saya meminta murid membuat 17 157 824 1767 446 3.76 .765 ST

refleksi selepas pembelajaran (0.5) (4.8) (25.4) (54.4) (13.7)

C40 Saya meminta murid 49 205 1159 1466 332 3.56 .819 ST

memberikan justifikasi bagi (1.5) (6.3) (35.7) (45.2) (10.2)

refleksi yang dihasilkan

C41 Saya menggalakkan refleksi yang 30 167 891 1692 431 3.72 .792 ST
dilakukan murid mempunyai (0.9) (5.1) (27.4) (52.1) (13.3)

kaitan dengan perlakuan

seharian

Min Keseluruhan 3.68 .792 ST

TP: Tidak pernah JJ: Jarang-jarang KK: Kadang-Kadang K; Kerap SK: Sangat kerap

T-Tinggi ST: Sederhana Tinggi SR- Sederhana rendah R: Rendah

Secara keseluruhan analisis deskriptif refleksi pengajaran menunjukkan
kecederungan guru untuk melaksanakan refleksi selepas selesai pembelajaran dan
mempunyai perkaitan dengan amalan seharian. Guru meminta justifikasi bagi setiap
refleksi yang dilaksanakan juga menunjukkan pengamalan yang sederhana tinggi

4.3.2.8 Rumusan Isi Pengajaran

Dapatan kajian bagi merumuskan isi pengajaran mencatatkan nilaian sederhana
tinggi. seperti jadual 4.13. Hasil kajian telah menunjukkan kesemua item yang
dianalisis secara terperinci mencatatkan skor min tinggi dan sederhana tinggi mengikut
urutan tertinggi adalah item D45 - Saya mendorong murid agar menjadi contoh kepada
murid lain (min 4.19, sp; .608) dan C46 - Saya menggalakkan agar murid dapat
menyebarluaskan ilmu kepada orang lain (min 4.30, sp; .616)

Seterusnya item C44- Saya menggalakkan murid mengamalkan isi kandungan
yang dipelajari (min 4.19, sp; .606). Ini di ikuti item C43- Saya memastikan murid dapat
menyatakan faedah yang akan diperolehi oleh murid (min 3.97, sp; .654). Item yang
terendah adalah item C42- Saya memastikan murid dapat merumuskan isi kandungan
tajuk KBD/ KBT (min 3.88, sp; .692).

35

Jadual 4.15

Analisis deskriptif pelaksanaan merumuskan isi pengajaran

Item Pernyataan Kekerapan & Peratus S.P Int

TP JJ KK K SK Min

(%) (%) (%) (%) (%)

C42 Saya memastikan murid dapat 10 87 660 1968 486 3.88 .692 ST

merumuskan isi kandungan tajuk (0.3) (2.7) (20.3) (60.6) (15.0)

KBD/ KBT

C43 Saya memastikan murid dapat 3 68 500 2062 578 3.97 .654 ST

menyatakan faedah yang akan (0.1) (2.1) (15.4) (63.5) (17.8)

diperolehi oleh murid

C44 Saya menggalakkan murid 2 21 260 1783 1211 4.19 .606 T

mengamalkan isi kandungan yang (0) (0.6) (8.0) (61.0) (29.2)

dipelajari

C45 Saya mendorong murid agar 1 16 200 1783 1211 4.30 .608 T

menjadi contoh kepada murid lain (0) (0.5) (6.2) (54.9) (37.3)

Saya menggalakkan agar murid 0 26 195 1780 1210 4.30 .616 T
C46 dapat menyebarluaskan ilmu (0.8) (6.0) (54.8) (37.3)

kepada orang lain

Min Keseluruhan 4.12 .632 T
SK: Sangat kerap
TP: Tidak pernah JJ: Jarang-jarang KK: Kadang-Kadang K; Kerap

T-Tinggi ST: Sederhana Tinggi SR- Sederhana rendah R: Rendah

4.3.2.9 Penilaian Kefahaman

Dapatan kajian bagi menilai kefahaman murid menunjukkan item-item mencatatkan
skor (min 3.95; sp = .715) iaitu berada pada tahap sederhana tinggi. Ini berdasarkan
item C49- Saya menilai murid dapat mengaitkan isi kandungan dengan realiti
kehidupan harian yang mencatatkan skor (min 3.95; sp .721). Seterusnya item C48-
Saya menilai murid berdasarkan kemampuan mereka menjawab soalan (min 3.97; sp
.660). Manakala item terendah iaitu C47 - Saya menilai pencapaian murid berdasarkan
aspek perlakuan mereka di dalam kelas mencatatkan skor (min 3.94; sp .764)

Jadual 4.16

Analisis deskriptif pelaksanaan menilai kefahaman murid

Item Pernyataan Kekerapan & Peratus Min S.P Int
3.94 .764 ST
TP JJ KK K SK
3.97 .660 ST
(%) (%) (%) (%) (%)
3.95 .721 ST
C47 Saya menilai pencapaian murid 36 87 550 1874 664 3.95 .715 ST
SK: Sangat kerap
berdasarkan aspek perlakuan (1.1) (2.7) (16.9) (57.7) (20.5)
36
mereka di dalam kelas

C48 Saya menilai murid berdasarkan 8 56 539 2017 591

kemampuan mereka menjawab (0.2) (1.7) (16.6) (62.1) (18.2)

soalan

C49 Saya menilai murid dapat 15 63 638 1841 654
mengaitkan isi kandungan (0.5) (1.9) (19.7) (56.7) (20.1)

dengan realiti kehidupan harian

Min Keseluruhan

TP: Tidak pernah JJ: Jarang-jarang KK: Kadang-Kadang K; Kerap

T-Tinggi ST: Sederhana Tinggi SR- Sederhana rendah R: Rendah

Secara keseluruhan analisis deskriptif menilai kefahaman pelajar menunjukkan
kecederungan guru untuk menilai berdasarkan kemampuan pelajar untuk menjawab
soalan dan mengaitkan dengan amalan seharian. Namun penilaian berdasarkan
perlakuan di dalam kelas juga dilaksanakan oleh guru.

4.3.2.10 Rumusan Keseluruhan Dapatan Deskriptif

Analisis deskriptif pelaksanaan penerapan KBAT di kalangan guru KBD dan KBT
mencatatkan skor (min 4.03, sp; .6074) seperti jadual 4.15. Secara perinciannya iaitu
kedua-dua konstruk penerapan KBAT mencatatkan nilaian min yang sederhana tinggi
dan sederhana iaitu pengetahuan KBAT di kalangan guru KBD/KBT adalah
mencatatkan skor (min 4.22, sp; .5802) manakala pengamalan KBAT di kalangan guru
KBD/KBT mencatatkan skor (min 3.85, sp; .6347) Dapatan deskriptif seperti dalam
lampiran

Jadual 4.17

Rumusan Keseluruhan Skor Min dan Peratusan bagi Pelaksanaan Penerapan KBAT
di kalangan guru KBD dan KBT

Item Pernyataan Kekerapan Varian Min S.P Int

PENERAPAN KBAT DI KALANGAN .550 4.22 .5802 T
GURU KBD/KBT .534 3.85 ..6347 ST
.6074 T
A Pengetahuan KBAT di kalangan guru 3211 4.03
KBD/KBT

B Pengamalan KBAT di kalangan guru 3211
KBD/KBT 3211
Dapatan keseluruhan komposisi pengajaran
yang mengintegrasikan KBAT

4.3.3 Masalah utama penerapan Kemahiran Berfikir Aras Tinggi dalam
pengajaran KBD/ KBT

Dapatan bagi objektif ketiga diperolehi daripada soalan terbuka dalam borang soal
selidik sebagai data utama dan disokong dengan data temubual secara berkumpulan
bersama pakar. Secara keseluruhannya, terdapat lima masalah atau kekangan utama
yang menjejaskan pelaksanaan penerapan KBAT oleh para guru dalam pengajaran
KBD/KBT iaitu meliputi kelemahan penguasaan Bahasa Arab, kurang mahir untuk
mengaplikasikan KBAT, kurang pendedahan pedagogi, kurang penguasaan isi
kandungan kurikulum dan kesediaan murid.

37

4.3.3.1. Penguasaan Bahasa Arab

Masalah paling utama adalah berkaitan dengan kelemahan penguasaan Bahasa Arab
di kalangan guru dan murid. Majoriti responden kajian berpandangan bahawa keadaan
guru yang kurang mahir menggunakan Bahasa Arab menjadi masalah utama untuk
menerapkan KBAT dalam pengajaran. Terdapat segelintir guru yang mengakui
kurang mahir menggunakan Bahasa Arab untuk bertutur di bilik darjah. Keadaan ini
timbul kerana dua sebab, iaitu; kurang menggunakan bahasa Arab dalam pertuturan
harian, dan 2) kurang yakin menggunakannya dalam sesi pengajaran dan
pembelajaran. Isu kurang keyakinan di pihak guru ini disebabkan oleh faktor latar
belakang pendidikan guru dan kategori guru yang baru memulakan perkhidmatan. Hal
ini sama seperti yang diutarakan oleh pakar, Ustaz M, “Isu bahasa pun ada. Ada
sebahagian guru-guru ni mengadu… mungkin mereka sebelum ini tidak pernah
mengajar dalam Bahasa Arab. Dan ijazah atau pendidikan mereka sekadar pengajian
Islam secara umum sahaja.” Akibatnya, aplikasi KBAT tidak dapat berlangsung
dengan baik kerana masalah ini.

Kekangan penggunaan Bahasa Arab pula dinyatakan oleh Dr. J yang
menjelaskan, “Guru-guru ada masalah dengan penguasaan Bahasa Arab mereka,
sedangkan instruction itu perlu berlaku dalam Bahasa Arab. Bagaimana mahu
merangsang pemikiran murid kepada aras tinggi? Mudahnya mesti ada timbal balas.
Pihak murid juga perlu kepada penguasaan Bahasa.” Responden kajian menjelaskan
bahawa murid-murid yang lemah penguasaan Bahasa Arab ini memberi kesan kepada
pengetahuan asas mereka dalam subjek yang dipelajari. Tanpa kemahiran asas ini,
rangsangan KBAT yang guru jalankan kurang mendapat respons daripada murid.
Keadaan ini mengganggu minat murid terhadap subjek, apatah lagi jika digesa untuk
berfikir lebih mendalam berkenaan kandungan pelajaran. Guru mengakui bahawa
murid bukan sahaja bermasalah untuk berkomunikasi dengan guru dalam bahasa
Arab, bahkan mengharapkan guru untuk menterjemahkan setiap perkataan dalam
buku teks sebagai langkah untuk memahami isi kandungan pelajaran.

4.3.3.2. Aplikasi KBAT

Masalah kedua adalah berkaitan dengan kurang kemahiran untuk mengaplikasikan
KBAT. Kebanyakan responden kajian berpandangan bahawa sistem KBD dan KBT ini
masih baru. Keadaan ini menyebabkan kurang panduan mengenai KBAT secara
khusus berdasarkan disiplin ilmu KBD dan KBT didedahkan. Mereka mengharapkan
ada panduan seperti perkongsian pengalaman mengenai aplikasi KBAT sama ada
berbentuk rujukan pedagogi KBAT, instrumen, item soalan, bahan bantu mengajar
(BBM) dan sebagainya. Ada juga guru yang mengaitkan aplikasi KBAT ini dengan
kaedah penyoalan. Menurut guru, mereka kurang didedahkan dengan kaedah
penyoalan bagi merangsang pemikiran aras tinggi murid dalam sistem KBD/KBT.

Walau bagaimanapun, bagi Dr. P, sebenarnya sebahagian guru telah
mengaplikasikan KBAT, namun mereka melakukannya tanpa sedar. Jelas Dr. P,
“Selama ini kita mengajar je. Waktu mengajar itu ada kita lakukan proses analisis tentu
ada untuk lahirkan anak murid yang hifz al-Quran perlu ada analisis, penilaian, perlu

38

ada rekacipta. Tapi proses itu berlaku tanpa kita sedar. Kita tak pernah bincang yang
aku buat tadi itulah proses KBAT.”

4.3.3.3 Pengetahuan Pedagogi

Selain itu, responden kajian menyatakan kekurangan pengetahuan tentang pedagogi.
Pendedahan pedagogi boleh diberikan dalam bentuk kursus dan latihan sebelum
perkhidmatan, latihan dalam perkhidmatan, seminar-seminar dan profesional learning
community (PLC) sesama para guru. Bagi mereka, kaedah pedagogi yang berkesan
diperlukan untuk menggalakkan murid berfikir secara kritis dan kreatif. Keadaan ini
berlaku kerana guru terikat dengan gaya pengajaran guru mereka dahulu semasa
zaman mereka belajar. Hal ini dijelaskan oleh Dr. H, “Guru agama ni terhad kepada
kaedah pondok terutamanya yang biasa dengan (pembelajaran) kitab-kitab ataupun
kaedah terjemah… Bila terikat dengan kaedah teacher-centered, maka peluang
kepada murid untuk tunjukkan kreativiti pemikiran kurang.”

Guru juga mengakui mereka masih belum memahami dengan baik keperluan
atau kepentingan penerapan KBAT dalam pengajaran. Dapatan ini selari dengan
pandangan Dr. P iaitu persepsi guru yang melihat tiada kepentingan unsur KBAT
dalam hifz al-Quran boleh menjadi kekangan kepada penerapan tersebut, “Pada
mereka, dia tak pernah dengar istilah di sana ada unsur KBAT. Mana mungkin ustaz
pada kami hifz al-Quran itu pada nature nya untuk hafaz… Ada aras (berfikir) yang
paling tinggi untuk penghasilan pelajar yang hifz al-Quran.” Kefahaman tentang KBAT,
keperluan serta kaedah menerapkan unsur KBAT dalam pengajaran boleh didedahkan
kepada para guru melalui latihan pedagogi.

4.3.3.4 Penguasaan Isi Kandungan Pelajaran

Masalah berikutnya adalah berkaitan guru yang kurang menguasai isi kandungan
pelajaran. Responden kajian berpendapat kekurangan ilmu dalam sesuatu topik atau
isu menghalang perbincangan mendalam dan kritis. Hal ini turut diakui oleh pakar iaitu
Ustaz M, “Sebelum KBAT tu, bahan dalam buku tu kena faham dulu! Terutamanya
tajuk Syariah. Kalau tajuk Syariah tu, kalau sekadar tahu Bahasa Arab tapi tidak faham
tentang permasalahan tu, takkan selesai.”

Isu ini mempunyai beberapa punca, antaranya seperti yang didedahkan oleh
para guru; 1) guru bukan bidang yang mengajar subjek tertentu dalam KBD/KBT, 2)
kekangan masa menyebabkan guru tidak berkesempatan mendalami sesuatu ilmu
yang ingin diajarkannya secara mendalam, dan 3) kandungan pelajaran KBD/KBT
yang terlalu tinggi dan menggunakan laras bahasa yang tinggi. Keadaan ini
menyebabkan kandungan tersebut sukar diterangkan kepada murid secara meluas.

4.3.4.5 Kesediaan Murid

Kekangan seterusnya yang dihadapi oleh para guru untuk menerapkan KBAT dalam
pengajaran ialah bersangkutan dengan murid. Murid-murid yang tidak bersedia
dengan maklumat awal mengenai topik yang dibincangkan menjadi penghalang

39

kepada guru untuk menerapkan KBAT dalam pengajaran. Apabila murid tidak
bersedia, maka aktiviti dalam kelas kurang mendapat sambutan aktif kerana murid
tiada pengetahuan asas. Situasi ini turut terkait dengan kelemahan penguasaan
bahasa Arab di kalangan murid. Selain itu, tumpuan murid diberikan kepada isi
kandungan buku teks sahaja sehingga sukar untuk diajak berfikir di luar kotak.

Kesimpulannya, lima masalah telah dikenal pasti menjadi penghalang kepada
amalan KBAT dalam PdP. Lima masalah ini, empat daripadanya datang daripada diri
guru, manakala dua masalah pula berpunca daripada murid. Isu penguasaan bahasa
Arab pula menjadi masalah yang dihadapi oleh kedua-dua belah pihak. Ringkasnya
dapat difahami melalui rajah di bawah:

Guru Penguasaan Bahasa Arab Murid

Aplikasi KBAT

Pengetahuan Pedagogi

Penguasaan Isi Kandungan Pelajaran

Kesediaan Murid
Rajah 4.1

Masalah Penerapan KBAT

4.3.4 Cadangan penambahbaikan terhadap pelaksanaan penerapan KBAT dalam
KBD/KBT

Dapatan objektif keempat ini diperolehi daripada soalan terbuka dalam borang soal
selidik sebagai data utama dan disokong dengan data temubual secara berkumpulan
bersama pakar. Secara keseluruhannya, terdapat empat kategori cadangan
penambahbaikan yang dikemukakan oleh responden kajian.

4.3.4.1 Penganjuran Latihan Berterusan

Responden kajian berpendapat latihan berterusan perlu diberikan kepada para guru
KBD/KBT. Antara fokus latihan adalah untuk meningkatkan kefahaman dan
penguasaan guru dalam menerapkan elemen-elemen KBAT dalam pengajaran.
Antara contoh latihan yang boleh dicadangkan adalah; 1) bengkel teknik menjawab
soalan KBAT yang menepati piawaian peperiksaan, 2) bengkel atau kursus bagi
membantu guru menguasai atau memperkayakan kandungan isi pelajaran mengikut
subjek-subjek yang diajar, dan 3) perkongsian amalan terbaik (best practice) KBAT
dalam PdPc. Cadangan-cadangan ini selaras dengan pernyataan pakar, iaitu Ustaz M

40

yang menyebut, “Bengkel perlu diadakan kepada guru. Pertamanya pemahaman
terhadap content. Keduanya, bagaimana mempelbagaikan metod pengajaran dan
menerapkan konsep KBAT dalam pengajaran.”

Sebagai tambahan, ada juga cadangan agar perkongsian amalan terbaik ini
diasingkan mengikut subjek seperti Hifz al-Quran, Syariah Islamiyah dan sebagainya.
Hal ini kerana disiplin ilmu yang berbeza mengikut subjek. Selari dengan cadangan
ini, pakar iaitu Ustaz M dan Dr. K memuji inisiatif yang telah diamalkan oleh Jabatan
Pendidikan dan Jabatan Agama Islam Terengganu iaitu penganjuran bengkel kepada
para guru KBD untuk memantapkan penguasaan ilmu bidang, “Di Terengganu ni, tiap
tahun pihak Jabatan Pendidikan Negeri Terengganu bersama Pejabat Agama,
biasanya akan buat bengkel. Kita panggil wakil guru setiap sekolah untuk
memantapkan guru dalam tajuk-tajuk berkaitan KBD ini terutamanya Syariah dan
Usuludin. Kita baca dan talaqqi buku teks. Guru-guru ada apa-apa masalah pun dapat
ditanya ketika itu.”

Berikutan cadangan penyediaan latihan ini, pakar K mengusulkan supaya
diwujudkan profil guru yang boleh diindeks berdasarkan kompetensi. Tujuannya
adalah supaya pihak penyedia latihan dapat mengenalpasti kekuatan dan kekurangan
dalam kalangan guru. Penyediaan profil berdasarkan kompetensi ini mempunyai
pelbagai manfaat, antaranya; 1) memberi input kepada penyedia latihan terhadap
keperluan latihan yang perlu difokuskan untuk dianjurkan, 2) mewujudkan sistem
mentor, iaitu guru yang mempunyai kekuatan tertentu dapat membantu guru-guru
yang lemah dalam aspek tersebut dan sebaliknya.

4.3.4.2 Penambahbaikan Kurikulum Dan Bahan

Cadangan berikutnya adalah penambahbaikan berkaitan kurikulum dan bahan.
Peserta kajian mencadangkan agar semakan kurikulum yang dilakukan dengan
mengambilkira kesesuaian kandungan dengan keperluan murid. Antara cadangan
pemurnian terhadap kandungan kurikulum adalah meringkaskan beberapa silibus di
peringkat menengah rendah supaya wujud kesinambungan dengan silibus di peringkat
menengah atas. Hal ini selari dengan saranan pakar seperti Ustaz M, “Sebahagian
daripada tajuk-tajuk kecil itu dibuang terus. Tak perlu tanya pun tak pa. Apa hukum
nikah antara jin dan manusia? Benda itu tak perlu pun. Tapi kenapa diletakkan dalam
[silibus] buku teks Tingkatan 3? Pemurnian perlu dilakukan terhadap kurikulum atau
bahan.” Langkah pengurangan silibus ini dapat membantu guru untuk memberikan
lebih banyak masa ketika PdP dengan membincangkan isu semasa yang terkait denga
nisi pelajaran. Selain itu, guru berpeluang memberi lebih masa dan penumpuan
kepada pembinaan kemahiran lain kepada murid.

Selain itu, responden kajian turut menyentuh berkenaan penambahbaikan
terhadap buku teks. Buku teks idaman mereka adalah berbentuk mesra pengguna
iaitu mengandungi lebih banyak elemen grafik serta diletakkan baris pada kalimah-
kalimah. Guru juga berharap agar buku teks dapat dimurnikan agar penggunaan laras
Bahasa Arab yang lebih rendah bagi memudahkan kefahaman kandungan isi
pelajaran.

41

4.3.4.3 Penyediaan Prasarana

Peserta kajian mengemukakan cadangan agar diwujudkan one stop centre atau pusat
perhentian sama ada di peringkat Kementerian mahupun di peringkat sekolah. Tujuan
kewujudan pusat ini adalah untuk mengumpulkan bahan-bahan yang diperlukan oleh
guru KBD/KBT untuk tujuan PdP. Antara contoh bahan yang boleh dikumpulkan
termasuk modul yang dihasilkan oleh guru, video contoh pengajaran terbaik oleh para
guru, informasi tentang inovasi terkini yang dihasilkan oleh para guru dan rancangan
pengajaran harian guru. Manakala, di peringkat sekolah pula, pusat sehenti ini dapat
membekalkan alatan yang boleh digunakan ketika PdP seperti speaker, alat rakaman
atau peralatan elektronik lain bagi menyokong kepelbagaian teknik pengajaran yang
merangsang KBAT ketika PdP. Sebagai tambahan, ada juga guru yang
mencadangkan agar diterbitkan buku latihan berkaitan soalan KBAT dalam KBD/KBT.

Melalui penyediaan one stop centre ini, guru akan mendapat gambaran yang
benar tentang aplikasi KBAT dalam KBD/KBT. Hal ini dapat memperbetulkan salah
tanggap yang ada dalam kalangan segelintir guru mengenai konsep KBAT dan
aplikasinya dalam matapelajaran. Selain itu, guru turut dibantu untuk mengaplikasikan
KBAT dalam PdP mereka.

4.3.4.4 Kewujudan persekitaran yang menyokong KBAT

Isu yang paling besar untuk menerapkan KBAT adalah penguasaan Bahasa Arab.
Dalam hal ini, pakar-pakar sepakat mencadangkan agar guru adalah individu yang
berperanan untuk mewujudkan persekitaran Bahasa Arab terutamanya dalam bilik
darjah. Oleh hal yang demikian, guru tidak ada pilihan melainkan mereka mesti
menguasai Bahasa Arab. Hal ini dapat dicapai melalui latihan yang berterusan. Namun
demikian, ada guru yang mencadangkan agar kementerian membekalkan guru
berbangsa Arab sebagai pemangkin kepada kewujudan persekitaran Bahasa Arab di
sekolah-sekolah yang memerlukan. Keadaan ini dapat menambah keyakinan para
guru dan murid-murid yang kurang mahir berbahasa Arab supaya menggunakan
bahasa tersebut dalam berkomunikasi. Selain itu, terdapat guru yang mencadangkan
supaya diperuntukkan waktu khas bagi mengajar aplikasi KBAT dalam jadual waktu.

Kesimpulannya, ada empat cadangan yang telah dikemukakan oleh guru dan
pakar. Empat cadangan ini perlu diambil perhatian dan tindakan oleh guru dan
pentadbir. Ringkasnya dapat difahami melalui jadual 4.18 di bawah:

Jadual 4.18
Cadangan mengatasi masalah penerapan KBAT dalam pengajaran

Tindakan Langkah tambah baik meningkatkan
Pentadbir  Menganjurkan latihan berterusan untuk 42
(KPM, pengetahuan dan kemahiran guru

JPN, PPD  Mewujudkan profil guru berasaskan kompetensi guru
atau  Memurnikan kurikulum berdasarkan keperluan murid
Pengetua)  Menyediakan buku teks yang mesra pengguna
 Mewujudkan one-stop centre untuk mengumpul maklumat
Guru
berkaitan KBAT dan disalurkan kepada guru yang memerlukan
 Mengumpulkan dan menerbitkan bahan sokongan yang

dihasilkan oleh para guru
 Membekalkan alatan yang boleh digunakan ketika PdP
 Membekalkan guru berbangsa Arab

 Mewujudkan persekitaran Arab terutamanya dalam kelas
 Menambah pengetahuan, sama ada pengetahuan tentang

konten, pengetahuan tentang pedagogi dan kemahiran Bahasa
Arab.

4.4 Kesimpulan

Bab ini memaparkan keseluruhan dapatan kajian yang disusun mengikut objektif
kajian. Dalam bab yang seterusnya, pengkaji membahaskan mengenai perbincangan,
implikasi dan cadangan serta cadangan kajian lanjutan.

43