Laporan Akhir Kajian KBAT KBD KBT

BAB 5

PERBINCANGAN DAN CADANGAN

5.1 Pendahuluan

Bab ini akan membincangkan tentang dapatan kajian yang telah dilaporkan dalam bab
empat. Perbincangan dalam bab ini akan merumuskan hasil kajian dan cadangan yang
penambahbaikan pada masa akan datang.

5.2 Perbincangan Dapatan Kajian

Secara umumnya, majoriti responden (98.4%) mengakui bahawa mereka meletakkan
prinsip Islam sebagai teras utama dalam pengajaran KBD/KBT. Namun ada segelintir
responden mengakui bahawa mereka Sangat Tidak Setuju (4 responden), Tidak
Setuju (4 responden) dan Kurang Setuju (8 responden). Jumlah 16 responden ini
mewakili 0.4% daripada keseluruhan responden. Walaupun peratusan ini sangat
rendah, namun ianya adalah satu dapatan merunsingkan kerana semua responden
adalah guru KBD/KBT yang sepatutnya meletakkan prinsip Islam sebagai teras utama
dalam pengajaran mereka.

Pengkaji berandaian bahawa dapatan ini bersangkutan dengan isu kurang
kemahiran dan panduan untuk mengaplikasikan KBAT dalam PdPc. Hal ini penting
untuk ditekankan kerana usaha menggerakkan daya berfikir murid-murid di luar kotak,
perlu dipandu dengan prinsip Islam sebagai asas. Kefahaman guru terhadap prinsip
Islam sebagai asas pengajaran berfikir dalam KBD/KBT membantu guru
menyampaikan pengajaran secara bersepadu antara aqli dan naqli. Jika guru tidak
meletakkan asas, maka dikhuatiri perbincangan idea secara kritis dan kreatif ini
menjadi bebas menerawang sehingga melangkaui had berfikir.

Seterusnya, hasil kajian mendapati pengetahuan responden terhadap batasan
berfikir untuk merangsang KBAT dalam pengajaran KBD/KBT berada pada tahap
tinggi (min: 4.27, sp: 0.557). Namun, responden kurang mengaplikasikan kefahaman
tersebut. Hal ini dapat dilihat pada item C26 dan C27. Pada item C26, iaitu “Saya
menghentikan perbincangan apabila menyentuh perkara yang melangkaui batasan
berfikir” berada pada tahap sederhana tinggi (min: 3.26, sp: 1.06). Pada item C27 pula,
iaitu “Saya memberi justifikasi kepada murid mengapa perkara yang melangkaui
batasan berfikir tidak boleh dibahaskan” berada pada tahap sederhana tinggi (min:
3.51, sp: 0.948). Ada dua isu di sini, iaitu:

a. 4.5% responden tidak tahu tentang batasan berfikir dalam KBAT. Jumlah ini
mewakili 147 daripada keseluruhan responden. 147 responden adalah jumlah
yang besar dan boleh memberikan impak yang besar kepada generasi pelajar
di masa akan datang.

b. Walaupun majoriti (94.4%) responden mengakui bahawa mereka tahu tentang
batasan berfikir, namun lebih separuh (53%) daripada mereka tidak

44

menghentikan perbincangan apabila menyentuh perkara yang melibatkan
batasan berfikir dan hampir separuh (42.3%) daripada mereka tidak atau
kurang memberikan justifikasi mengenai sebab perbincangan tersebut perlu
dihentikan. Hal ini menandakan aplikasi kepada kefahaman terhadap batasan
berfikir kurang diamalkan.

Melalui dua isu ini, dapat disimpulkan bahawa murid tidak mendapat gambaran
sebenar mengenai had atau batasan berfikir dalam KBAT, terutama apabila
melibatkan pengetahuan mengenai agama. Hal ini kerana ada guru yang tidak faham
mengenai konsep batasan berfikir, dan guru yang tahu pula tidak menunjukkan contoh
kepada limit perbincangan dalam hal agama sewaktu sesi pengajaran dan
pembelajaran.

Berkaitan konstruk penerapan KBAT dalam pengajaran pula, terdapat seramai
lapan orang responden sangat tidak setuju (STS) dan 45 responden tidak setuju (TS)
bahawa murid aktif apabila diberikan soalan-soalan KBAT. Hal ini menunjukkan guru
kurang mendapat maklum balas positif daripada murid apabila soalan KBAT
dikemukakan. Begitu juga terdapat 19.4% iaitu sejumlah 630 orang guru yang kurang
yakin bahawa murid mereka bermotivasi untuk belajar apabila KBAT diterapkan dalam
pengajaran. Dapatan ini disokong oleh dapatan temubual yang dibangkitkan oleh guru
dan juga pakar iaitu berkaitan isu kesediaan murid. Murid yang kurang bersedia
dengan maklumat awal, atau lemah dalam penguasaan konsep asas dan juga
mempunyai kekangan penguasaan Bahasa Arab menyumbang kepada maklum balas
yang kurang aktif apabila soalan beraras tinggi dikemukakan. Kekangan ini juga boleh
membawa kepada motivasi yang rendah dalam kalangan murid untuk mempelajari
subjek tersebut.

Selain murid, peranan guru juga sama penting dalam memastikan kelas
sentiasa aktif. Kemahiran penyoalan yang dimiliki oleh guru dapat membantu guru
meningkatkan respons murid dalam merangsang KBAT. Ini dilaksanakan menerusi
beberapa strategi yang boleh digunakan bagi merangsang murid untuk aktif berfikir
antaranya tingkatkan aras soalan, menggunakan stimulus dalam penyoalan dan
memberikan masa menunggu yang sesuai sebelum menerima maklum balas murid
(Nursafra et. al, 2018). Di samping itu, guru seharusnya bijak untuk memotivasikan
murid dengan pelbagai kaedah dan teknik yang bersesuaian untuk menimbulkan
keinginan belajar murid dalam pengajaran menggunakan KBAT.

Dapatan bagi item B22 memperlihatkan hampir 50% guru menyatakan tidak
yakin untuk menggunakan Bahasa Arab dalam pengajaran. Ini membentuk lingkaran
ketidakpastian di kalangan guru bagaimana penguasaan isi kandungan akan berlaku
sekiranya ia diajar dalam bahasa selain bahasa Arab. Sekiranya dilihat kepada
dapatan ini, terdapat dua isu utama yang perlu dititikberatkan iaitu tahap penguasaan
bahasa arab guru dan sejauh manakah keperluan untuk kandungan isi pengajaran di
ajar dalam bahasa Arab. Untuk itu, guru-guru perlu sentiasa membudayakan
pengamalan bahasa arab dalam setiap isi pengajaran agar dapat disesuaikan dengan
isi kandungan.

45

Rentetan daripada dapatan B22, keselarian dapatan untuk B23 bagi item saya
menggunakan dwibahasa dalam penerangan mata pelajaran (min 4.28, sp; .595)
menunjukkan min yang sederhana tinggi. Ini menggambarkan bahawa penggunaan
Bahasa Arab dan Bahasa Melayu oleh guru dalam penerangan mata pelajaran
KBD/KBT didorong oleh faktor keperluan supaya murid faham kandungan pelajaran.
Dalam hal ini, guru didapati mengajar dengan menggunakan dwibahasa agar
matlamat daripada pengajaran dapat dicapai. Walau bagaimanapun, 147 orang guru
menyatakan penting untuk bahasa Arab digunakan di dalam PdPc agar tidak berlaku
keciciran maklumat di kalangan pelajar disebabkan permasalahan bahasa.

Seterusnya, dapatan item C04 memperlihatkan pelaksanaan guru menyusun
kedudukan pelajar mengikut kesesuian aktiviti berada pada tahap sederhana dengan
peratusan 55.6%. Ini didasari keperluan untuk setiap aktiviti memerlukan pergerakan
murid dan kepelbagaian aras kemahiran murid. Namun 44.4% guru tidak bersetuju
sekiranya pelaksanaan aktiviti yang menjuruskan kepada KBAT memerlukan
pendekatan penyusunan kedudukan murid. Ini mengambarkan guru melaksanakan
kepelbagaian aktiviti yang wujud dalam kerangka KBAT tanpa melibatkan aspek
pergerakan kedudukan murid.

Untuk dapatan item C07 memperlihatkan peratusan skor 66.2%. Ini
menunjukkan majoriti guru KBD/KBT melaksanakan penerapan KBAT dengan
menyesuaikan setiap tajuk dengan keupayaan murid untuk memahami isi kandungan
yang diajar. Pendedahan pendekatan ini dilaksanakan dengan merentas tahap
kedudukan pelajar di sekolah dengan pengalikasian dapat diterapkan walaupun dalam
konteks tingkatan yang pelbagai. Walau bagaimana pun 33.8% guru melaksanakan
dengan meletakkan keperluan untuk keupayaan murid mengikut aras tahap/tingkatan
yang berada. Ini menjadikan guru-guru perlu meletakkan suatu garis panduan dalam
memastikan kepelbagaian aras murid dapat ditangani bersumberkan objektif yang
ditetapkan.

Bagi dapatan item C12 memperlihatkan 51% guru melaksanakan set induksi
dengan menggunakan BBM yang telah disediakan. Ini menunjukkan guru bermatlamat
untuk merangsang perhatian murid untuk mengikuti PdPc yang seterusnya. Namun
49% iaitu 1573 guru tidak menjadikan set induksi dengan penggunaan BBM sebagai
keperluan utama dalam menimbulkan minat pelajar dalam proses PdPc yang
dilaksanakan. Mungkin guru-guru melihat berbagai kaedah lain yang bersesuaian
dalam menarik minat murid untuk PdPc yang mempunyai elemen KBAT.

Pada item C25, iaitu “Saya mengkritik murid yang mempertahankan pandangan
tanpa justifikasi” mencatatkan tahap min yang sederhana rendah (min: 2.64, sp: 1.19).
Item ini adalah item terendah daripada 15 item yang ada dalam konstruk pelaksanaan
penyampaian pengajaran. Apabila dilihat dengan lebih terperinci, sebanyak 23.5%
responden mengakui bahawa mereka tidak pernah mengkritik murid yang
mempertahankan pandangan tanpa memberikan sebarang justifikasi. Hal ini adalah
sesuatu yang tidak sepatutnya berlaku kerana kebijaksanaan guru menggunakan
pujian dan kritikan adalah penting dalam merangsang daya fikir murid-murid dalam

46

sesi pengajaran dan pembelajaran. Kritikan yang guru tujukan kepada murid yang
belum biasa memberi pendapat dalam kelas merupakan satu bentuk maklumbalas.
Maklumbalas ini bakal membentuk gambaran imej atau model corak kelas yang
dikendalikan guru. Manakala, pujian atau pengiktirafan pula boleh digunakan oleh guru
kepada murid yang memaparkan ciri-ciri pemikir yang baik. Dengan ini, murid-murid
jelas menyerap mesej bahawa guru mahukan sesi PdPc berlangsung dengan
penglibatan aktif murid-murid meneroka, membincangkan idea dan bergelumang
dengan tugasan yang mencabar minda.

Seterusnya, untuk dapatan item C39, 68.1% guru menfokuskan untuk murid
melaksanakan refleksi bagi setiap akhir pembelajaran. Ini bagi memastikan tahap
kefahaman pelajar dapat diperolehi dengan optimum. Ini diterjemahkan dengan item
C40 yang memerlukan kaedah refleksi dilaksanakan dengan diperincikan dengan
justifikasi yang tertentu bagi mengukuhkan setiap kenyataan yang dikemukakan. Ini
dilaksanakan 55.4% guru berasaskan dapatan yang telah diperolehi. Kesinambungan
daripada item C39 dan C40 menunjukkan 65.4% guru menyarankan kepada murid
untuk merefleksikan kefahaman dengan mengaplikasikan dalam amalan kehidupan
seharian agar ini dapat mengukuhkan apa yang telah diperolehi daripada PdPc yang
diikuti. Namun begitu, sekiranya dilhat dari angka keseluruhan dari item-item ini hampir
40% atau purata 1200 orang guru melaksanakan refleksi dengan bersifat sehala iaitu
guru sendiri yang membuat refleksi tanpa penglibatan murid. Ini mungkin didorong
faktor kekangan masa atau keperluan matlamat sukatan yang perlu dititikberatkan

Seterusnya untuk dapatan item C42 menunjukkan 75.6% guru melaksanakan
PdPc di akhir pengajaran lebih berfokuskan kepada merumuskan setiap isi kandungan
yang ajar agar kefahaman murid dapat dipertingkat dan seterusnya
mengaplikasikannya dalam kehidupan seharian. Dapatan ini disokong menerusi
dapatan item C43 menunjukkan 81.3% guru merumuskan pengajaran dengan
menyatakan apa manfaat yang diperolehi daripada isi pengajaran yang telah
disampaikan. Jalinan daripada item C42 dan C43 diteruskan dengan dapatan item C44
memperlihatkan 90.2% guru melaksanakan rumusan pengajaran dengan
menggalakkan pelajar untuk mengaplikasikan dalam amalan seharian. Pelaksanaan
amalan yang berterusan akan membentuk nilai kekuatan iman yang seterusnya
menghasilkan kemenjadian pelajar yang berjaya di dunia dan akhirat. Walau
bagaimana pun hampir 20% atau 600-650 orang guru tidak melaksanakan amalan
rumusan pengajaran sebagai suatu keutamaan. Sebaliknya guru-guru ini hanya
melaksanakan pengajaran tanpa meneliti asas objektif yang telah ditetapkan

Manakala bagi dapatan item C45 menunjukkan 92.2% guru menitikberatkan
pelajar mempamerkan contoh yang terbaik untuk pelajar-pelajar yang lain. Ini bagi
memastikan pembudayaan amalan menjadi suatu yang perlu di dalam penghasilan
pengajaran yang berkualiti. Hal ini seiring dengan dapatan item C46 yang
menunjukkan 92.1% guru melaksanakan pengajaran dengan meminta pelajar untuk
menyebarluaskan kefahaman dengan kaedah membimbing pelajar lain sebagai asas
utama kemahiran dan pengetahuan yang diperolehi. Namun apabila diteliti lebih lanjut,
masih terdapat segelintir guru-guru iaitu hampir 8% yang tidak melaksanakan
pengajaran dengan meminta murid untuk mengamalkan dan membudayakan dalam

47

amalan seharian. Ini mungkin disebabkan faktor ketidakpastian atau kegagalan
memahami secara jelas apa elemen yang terkandung di dalam DSKP atau buku dasar
panduan KBAT KPM.

Seterusnya berkaitan penggunaan sumber pendidikan dalam penerapan KBAT
dalam PdPc KBD/KBT menunjukkan min sederhana tinggi (3.72). Dapatan ini
menunjukkan guru KBD/KBT menggunakan BBM dalam pengajaran untuk
menerapkan KBAT dalam kalangan murid. BBM sebagai bahan sokongan agar murid
memberi tindak balas aktif semasa PdPc berlangsung. Ini bertepatan dengan
pendapat Zuliana (2001) menyokong Al-Qatibi (1997) menggalakkan guru Muslim
melaksanakan PdPc dengan pendekatan yang kreatif dan inovatif sesuai dengan
keperluan dan situasi masyarakat. Namun begitu, masih terdapat hampir 35% guru
masih tidak menjadikan BBM sebagai bahan sokongan untuk dilaksanakan KBAT di
dalam pengajaran.

Manakala pada item C37 mendapati kadar min guru menggalakkan murid
mengumpul maklumat lebih daripada satu sumber berada pada tahap sederhana
tinggi. Kepelbagaian BBM yang digunakan dalam PdPc mendorong pembelajaran
berpusatkan murid manakala guru berperanan sebagai perangsang pemikiran dan
minda (Kamarul Azmi et.al, 2011) untuk berfikir aras yang lebih tinggi (Batchelder,
2010; Skinner 2010).

Bersesuaian dengan pembelajaran era dunia tanpa sempadan, penggunaan
teknologi maklumat dan komunikasi (TMK) dapat mewujudkan suasana pembelajaran
yang aktif melalui pencarian maklumat, mengumpul bahan, menjana sesuatu,
berkomunikasi, menyebar dan berkongsi, membina makna dan menilai, mengedit dan
menganalisis tugasan yang dijalankan (Zulkefli et.al. 2015).

Keseluruhan dapatan menunjukkan penggunaan BBM dalam memastikan
elemen KBAT telah dilaksanakan oleh guru namun beberapa isu perlu ditambahbaik
antaranya dengan meningkatkan kefahaman guru tentang kepentingan BBM dalam
menyokong elemen KBAT dan penyediaan sokongan kewangan dan prasana yang
menyokong aplikasi KBAT di sekolah-sekolah yang menjalankan sistem KBD/KBT.

Perkara yang terakhir, berdasarkan dapatan keseluruhan terhadap aspek
pengetahuan mencatatkan skor min 4.22, memperlihatkan majoriti guru mengetahui
tujuan dan bagaimana membangunkan kemampuan pelajar untuk berfikir secara aras
tinggi, mengupayakan potensi murid sepenuhnya serta memastikan matlamat PdPc
dapat dihasilkan. Ini menepati pernyataan oleh Al-Qabisi (1955), Bloom (1956), Robert
Glaser (1983) dan Ibn Khaldun (1993) yang menekankan keperluan untuk guru
mengetahui kepentingan matlamat dan fokus pengajaran ini secara jelas serta
menyeluruh dengan mengambil kira tahap keupayaan murid.

Namun dari aspek pelaksanaan dan pengamalan berlaku penurunan dari segi
dapatan min dengan skor 3.85. Ini didorong faktor perpindahan elemen pengetahuan
yang bersifat kognitif kepada pengamalan yang lebih berfokuskan kepada psikomotor.
Oleh itu, proses PdPc adalah memerlukan guru untuk fokus dan menganalisis secara

48

keseluruhan di seluruh rantaian proses pengajaran yang dilaksanakan. Ini bagi
memastikan tidak berlakunya keciciran dalam pengamalan dan menjejaskan
kefahaman oleh pelajar.

5.3 Implikasi Kajian dan Cadangan Penambahbaikan kepada BPI dan KPM

1. Menganjurkan latihan berterusan

BPI atau SPI disaran mengadakan latihan berterusan bagi meningkatkan
profesionalisme di kalangan guru KBD/KBT. Latihan ini boleh dianjurkan sendiri atau
dengan kerjasama bahagian-bahagian yang lain dalam KPM seperti Bahagian
Pendidikan Guru (BPG), Bahagian Teknologi Pendidikan (BTP), Lembaga
Peperiksaan (LP), Bahagian Buku Teks (BBT) dan Institut Pendidikan Guru (IPG), atau
dengan bantuan kepakaran luar seperti daripada IPT. Antara latihan yang boleh
dianjurkan bagi meningkatkan kefahaman dan aplikasi pengajaran KBAT di kalangan
KBD/KBT adalah;

 Kursus peningkatan ilmu konten, sama ada dibuat oleh penulis buku teks, atau
JU yang dilantik khusus sebagai pakar konten. Program ini boleh dianjurkan
seperti program Tasrih Buku Teks atau Multaqa Nuqaba’.

 Kursus atau bengkel pedagogi KBAT mengikut subjek seperti bengkel
kemahiran menyoal khusus untuk merangsang KBAT

 Bengkel kemahiran komunikasi Bahasa Arab
 Bengkel merangka soalan KBAT
 Bengkel menanda jawapan KBAT
 Perkongsian pengalaman amalan KBAT oleh guru pakar bagi setiap subjek

yang diajar. Perkongsian ini boleh diamalkan melalui rakaman video dan
dipertontonkan melalui Portal e-Guru, atau dibuat dalam bentuk PLC.
 Sistem SPLKPM boleh ditambah baik dengan menambah item indeks
berdasarkan kompetensi guru. Dengan index ini, guru pakar boleh dikenal pasti
oleh pihak pentadbir dan dimanfaatkan untuk membantu guru yang lemah. Bagi
guru baru, guru pakar ini boleh digunakan sebagai mentor, melalui Program
Pembangunan Guru Baharu (PPGB).

2. Memurnikan kurikulum

Berdasarkan data, terdapat dua aspek kurikulum yang boleh ditambahbaik iaitu i)
aspek kandungan kurikulum, dan ii) aspek peruntukan waktu.

Dari aspek kandungan kurikulum, peserta kajian mengatakan bahawa ada bahagian
dalam kurikulum KBD/KBT yang tidak sesuai dengan tahap pelajar. Contohnya, dalam
subjek Syariah, apabila Fiqh Munakahat mula diajarkan ketika di tingkatan 3. Ia
mungkin boleh dilewatkan sedikit, dan diajar di tingkatan 4 atau tingkatan 5. Ada juga
kurikulum yang hanya sesuai diajar di peringkat universiti dan tidak perlu diajar kepada
pelajar di peringkat sekolah, seperti isu yang terlalu bersifat cabang, antaranya
berkaitan nikah antara jin dan manusia. Oleh hal yang demikian, pihak penggubal

49

kurikulum boleh menilai semula kurikulum sedia ada, dan dapatkan maklum balas
daripada para guru mengenai susunan dan kesesuaian tajuk dalam kurikulum.

Seterusnya dari aspek peruntukan waktu, pihak penggubal kurikulum disarankan agar
memberi peruntukan waktu untuk program Buddy teaching sebagaimana diberikan
waktu untuk amali solat. Program ini dijalankan dengan memadankan dua pakar
bidang contohnya: 1) guru bahasa Arab dan guru subjek konten, 2) guru Mantiq dan
guru subjek konten, 3) guru subjek tertentu dengan guru subjek lain yang sesuai,
terutamanya yang melibatkan subjek lain dalam pengajian Islam seperti Akidah dan
Fikah, atau subjek lain di luar bidang pengajian Islam, seperti Fikah dan Sains.
Program ini bertujuan untuk memberi ruang untuk gabungjalin kandungan berlaku
serta memudahkan komunikasi ketika proses KBAT berlaku dalam Bahasa Arab.

3. Menyediakan buku teks yang mesra pengguna

Berdasarkan data, responden menyebut dua isu utama mengenai buku teks, iaitu; 1)
isu bahasa, dan 2) isu persembahan. Dari sudut bahasa, responden mengcadangkan
agar Bahasa dapat direndahkan larasnya, dipersembahkan dalam bentuk poin dan
diletakkan baris pada setiap kalimah untuk memudahkan pembacaan. Manakala, dari
sudut persembahan pula, dicadangkan supaya memperbanyakkan persembahan
berbentuk info-grafik agar lebih menarik dan lebih mudah difahami oleh murid.

4. Membangunkan one-stop centre

One-stop centre ini adalah platform untuk berkongsi bahan berkaitan KBAT di
kalangan guru-guru KBD/KBT. Platform ini boleh diakses oleh semua guru KBD/KBT,
sama ada sebagai penyumbang bahan, atau ingin mencari bahan berkaitan. Bagi
penyumbang bahan, mereka boleh berkongsi bahan yang telah mereka sediakan
ketika mengajar dengan mengaplikasikan KBAT dalam kelas mereka, seperti; 1)
modul, 2) lembaran kerja, 3) latihan, 4) nota, 5) rancangan pengajaran harian, 6) BBM,
7) inovasi, 8) video pengajaran guru dan apa-apa jua yang berkaitan. Guru-guru yang
lain pula dapat memanfaatkan bahan-bahan tersebut untuk pengajaran KBAT mereka.
Mereka tidak perlu menghasilkan bahan yang telah disediakan oleh guru lain,
sebaliknya dapat menggunakan bahan sedia ada. Sebaliknya, mereka dapat tahu
mengenai bahan yang belum ada, dan cuba merangka pengajaran KBAT sendiri, dan
akhirnya berkongsi bahan mereka pula dalam one-stop centre itu.

5. Menyediakan dana khas untuk penyediaan prasarana

Prasarana yang dimaksudkan adalah alatan yang menyokong pengajaran KBAT,
seperti alatan audio, speaker, komputer, televisyen, LCD, perakam suara, talian
internet dan sebagainya. Prasarana ini terletak di sekolah. Melalui dana khas ini, guru
dapat memanfaatkan alatan tersebut dan membantu mereka mengaplikasikan KBAT
ketika pengajaran mereka. Hal ini penting kerana murid perlu mendapat maklumat
yang mencukupi sebelum sesuatu perbincangan yang merangsang minda berfikir aras
tinggi dapat berlaku.

50

6. Menerbitkan bahan sokongan yang dihasilkan oleh para guru

Bahan sokongan telah banyak ada di pasaran, namun lebih berorientasikan
peperiksaan dan tidak berfokus kepada KBAT. Oleh hal yang demikian, bahan
sokongan yang disediakan oleh guru pakar dan memberi fokus kepada pengajaran
KBAT dapat diterbitkan oleh BPI. BPI boleh mengumpulkan guru pakar dan
menganjurkan bengkel penyediaan bahan terbaik. Bahan tersebut boleh diterbitkan
dalam diedarkan untuk kegunaan para guru di sekolah. Bahan boleh diedarkan secara
dalam talian, dan dicetak sendiri oleh para guru, atau dijual dengan kos cetakan. Ini
dapat mengelakkan bebanan kos yang perlu ditanggung oleh para guru dan murid,
serta dapat menjamin hasil bahan yang berkualiti daripada BPI.

7. Membekalkan guru berbangsa Arab

Cadangan ini diutarakan untuk membantu guru yang kurang mahir berbahasa Arab,
bagi mewujudkan bi’ah arabiyyah di sekolah. Walaupun segelintir sekolah telah ada
guru berbangsa Arab, namun kebanyakan sekolah masih mengharapkan guru sedia
ada untuk berbahasa Arab. Dengan adanya bekalan guru berbangsa Arab, maka guru
dan murid tidak ada pilihan ketika berkomunikasi dengan mereka, melainkan dengan
menggunakan bahasa Arab. Hal ini dapat membantu meningkatkan kemahiran
berbahasa Arab mereka dan menambah keyakinan mereka untuk menggunakan
bahasa tersebut, terutama ketika berada di sekolah dan di kelas.

5.4 Cadangan Kajian Lanjutan

Kajian ini adalah kajian yang memberi fokus kepada pengajaran KBAT dalam
KBD/KBT. Namun, setiap dapatan yang berjaya dirungkai, terdapat beberapa
persoalan baru yang timbul. Keadaan ini membuka ruang kepada kajian-kajian lanjut
yang boleh dijalankan. Antara cadangan kajian lanjut daripada kajian ini adalah:

1. Kajian ini dibuat berdasarkan persepsi guru. Boleh dibuat kajian berdasarkan
persepsi murid pula terhadap penerapan KBAT.

2. Kajian perbandingan boleh dijalankan berdasarkan demografi seperti jenis
sekolah; 1) SMKA dan SABK, 2) bandar dan luar bandar.

3. Kajian perbandingan aplikasi pengajaran KBAT berdasarkan aspek demografi;
1) jantina, 2) umur, 3) kelayakan akademik tertinggi, 4) pengalaman mengajar,
dan 5) jawatan.

4. Pembinaan model KBAT yang terperinci berdasarkan subjek. Hal ini kerana
setiap subjek mempunyai disiplin ilmu yang berbeza.

5. Kajian aplikasi pengajaran KBAT dalam kalangan guru pakar.
6. Pembinaan bahan bantu mengajar atau aplikasi (android atau web-based)

mengikut disiplin subjek tertentu dalam KBD/KBT bagi merangsang KBAT.
7. Kajian tentang sistem modular yang diamalkan di sekolah dan

keberkesanannya terhadap aplikasi KBAT dalam pengajaran.

51

8. Kajian tentang pengetahuan yang digunakan oleh guru untuk mengaplikasikan
KBAT dalam pengajaran.

9. Kajian impak buku teks dalam membantu pengajaran KBAT.
10. Kajian berbentuk analisis de facto atau kajian keberkesanan terhadap program-

program yang dijalankan oleh jabatan tertentu yang boleh dicontohi seperti
Jabatan Pendidikan Terengganu yang dikatakan sentiasa menganjurkan
program untuk menambah kefahaman guru terhadap konten dalam buku teks
KBD.
11. Kajian kes terhadap isu-isu terpencil, namun perlukan perhatian khusus kerana
kepentingannya, seperti isu; 1) ketidak setujuan 16 guru terhadap prinsip Islam
daripada dijadikan teras pengajaran KBAT, 2) faktor yang mengekang aplikasi
batasan berfikir dalam KBAT, dan 3) faktor guru tidak mengkritik murid yang
mempertahankan pandangan tanpa justifikasi.
5.5 Penutup
Kajian ini diharapkan dapat memberi impak berguna kepada pihak yang terlibat ke
arah menambah baik pengurusan kurikulum KBD/KBT.

52

RUJUKAN

Al-Quran al-Karim

Ab. Halim & Nik Rahimi (2011). Kaedah Pengajaran dan Pembelajaran Pendidikan
Islam. Bangi: Penerbit UKM

Abd al-Baqi, Muhammad Fu’ad. (1981). Al-Mu’jam al-Mufahras li Alfaz al-Qur’an al-
Karim. Bayrut: Dar al-Fikr.

Abd Malik Karim. (2017). Tafsir Al-Azhar. PTS Pucblication.
al-‘Inanizah, Dhif Allah Ahmad. (2009). Al-Dalil al-‘Aqli fi al-‘Aqidah ‘Ind al-Madaris al-

Islamiyyah. Urdun: al-Jami’ah al-Urduniyyah.
al-Ghazali, Abu Hamid Muhammad bin Muhammad. (2005). Ihya’ ‘Ulum alDin. Tahqiq:

Muhammad Sa’id Muhammad. Qahirah: Dar al-Bayan al- ‘Arabi

Al-Qurtubi, A. A. M. A. (1964). Tafsir al-Qurtubi. Kaherah: Darul Kutub.
Al-Shāfi’i, Hasan Muhammad. (2010). Lamhāt Min al-Fikr al-Kalāmī. Qahirah: Dar al-

Basair.

Anderson, Lorin W. & Krathwohl, David R. (2001). A Taxonomy for Learning, Teaching
and Assessing: A Revision of Bloom’s Taxonomy. New York. Longman
Publishing.

Azhar Ahmad. (2006). Strategi Pembelajaran Pengaturan Kendiri Pendidikan Islam
dan Penghayatan Akhlak Pelajar Sekolah Menengah. (Tesis Kedoktoran).
Universiti Kebangsaan Malaysia, Selangor, Malaysia.

Bahagian Pendidikan Islam. (2015). Maklumat Asas Pelaksanaan Kurikulum
Bersepadu Dini. Kementerian Pendidikan Malaysia.

Batchelder,C.W. (2010). Social software: Participants’ Experience using Social
networking for learning. Doctorial dissertation, Capella University.

Che Noraini Hashim. (2014). Issues in values-based education in Malaysia. Kuala
Lumpur: Universiti Islam Antarabangsa Malaysia Press.

Chua Yan Piaw. (2011). Kaedah Penyelidikan. Edisi Pertama. Mc Graw Hill Education.
Kuala Lumpur.

Chua Yan Piaw. (2014). Research Methods and Statistics (Book 5): Multiple
Regression, Factor Analysis and Structural Equation Modeling Analysis (2nd
Edition). McGraw-Hill Education.

Churhes, A. (2008). Bloom”s taxonomy bloom dogitallly. Educator’ e Zine, http://
www.techlearning.com/article/8670.

Creswell, J.W, (2009). Research Design: Qualitative, Quantitative and Mixesd
Methods approached, (3rd Ed) Thousand Oaks.CA:Sage.

Cronbach, L. J. (1946). Response sets and Test Validity. Research article.

https://doi.org/10.1177/001316444600600405

53

Firdaus Abdul Fatah, Khadijah Abdul Razak, Maimun Aqsha Lubis, Noor Azimah Surip.
(2019). Al-Quran Wal-Hifz’s Heterogeneity of Teaching Methods among Dini
Integrated Curriculum Sharia Teachers. Creative Education. 10: 2584-2592.

Fisher, R. 2007. Dialogic teaching: developing thinking and metacognition through
philosophical discussion. Early Child Development and Care 177 (6-7): 615-
631.

Fraenkel Jack r, Wallen, Norman E. (2009). How to Design and Evaluated Research
in Education. The McGraw Hill Companies, Inc. New York.

Haddad, F. S. 1974. An early Arab theory of instruction. International Journal of Middle
East Studies 5(3): 240-259.

Henk G. Schmidt, Jerome I Rotgans, Elaine Hj Yew. (2011), The process of problem‐
based learning: what works and why. Medical Education.
https://doi.org/10.1111/j.1365-2923.2011.04035.x.

Ibn Katsir, Abul Fida’ Ismail bin Umar. (2008). Tafsir al-Quran al-‘Azim. Beirut:
Muassasah ar-Risalah.

Ibn Khaldun, A. M. (2001). Mukaddimah Ibn Khaldun. Beirut: Dar al-Kitab al-’Arabi.

Jamal Badi & Mustapha Tajdin. (2004). Creative Thinking: An Islamic Perspective.
Gombak: IIUM Publisher.

John W. Creswell, Lincoln Ann Carroll Klassen, Vicki L. Plano Clark, Katherine Clegg
Smith. (2011). Best Practise for Mix Methods Research in the Health Sciences.
Office of Behavioral and Social Sciences Research (OBSSR).

Kamarul Azmi Jasmi, Mohd Faeez Ilias dan Ab. Halim Tamuri dan Mohd Izham Mohd
Hamzah. (2011). Amalan Penggunaan bahan bantu menngajar dalam
kalangan guru cemerlang Pendidikan Islam Sekolah Menengah di Malaysia.
Journal of Islamic and Arabic Education, 3(1): 59-74.

Kamarulzaman Abdul Ghani, Ahmed Thalal Hj Hassan, Ahmad Abdul Rahman, Mohd
Aderi Che Noh, Muhd Zahiri Awang Mat, Zawawi Ismail, Azmil Hashim,
Saifuddin Hussin, Rohaidi Habil & Siti Apipah Munirah Salleh. (2018).
Pelaksanaan Bahasa Arab dalam Pelaksanaan Kurikulum Bersepadu Dini di
SABK. Jurnal Sultan Alauddin Sulaiman Shah Special Issue (2018): 644-656.

Kementerian Pendidikan Malaysia. (2014). Laporan Tahunan 2013 Pelan
Pembangunan Pendidikan Malaysia, Jun.

Kim, K. H. (2017). The Torrance Tests of Creative Thinking - Figural or Verbal: Which
One Should We Use? Creativity. Theories – Research - Applications, 4(2), 302–
321.

KPM. (2013). KBAT: Inisiatif Kemahiran Berfikir Aras Tinggi di Sekolah. Putrajaya:
Bahagian Pembangunan Kurikulum.

KPM. (2015). Laporan Tahunan 2015 Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia
2013-2025. Kementerian Pendidikan Malaysia.

54

KPM. (2017). Dokumen Standard Kurikulum dan Pentaksiran Tingkatan 2 Pendidikan
Islam Kurikulum Standard Sekolah Menengah. Putrajaya: Bahagian
Pembangunan Kurikulum.

Leming, J.S. 1998. Some critical thoughts about the teaching of critical thinking. The
Social Studies 89(2): 61-66.

MacKenzie, Scott, Podsakoff, Philip & Nathan. (2011) Construct measurement and
validation procedures in MIS and behavioral research: integrating new and
existing techniques. MIS Quarterly: US.

Maimun Aqsha Lubis, Zaffi Alias & Hanis Najwa Shaharuddin. (2014). Pelaksanaan
Pengajaran dan Pembelajaran Bahasa Arab dalam Kurikulum Bu’uth Al-Azhar
di Sekolah Agama Bantuan Kerajaan (SABK). Jurnal Pendidikan Malaysia.
39(1): 51-61.

Maloney, D. 2015. Teaching critical thinking: sense-making, explanations, language,
and habits. The Physics Teacher 53: 409-411.

Manna al-Qattan. (2000). Mabahith fi Ulumil Quran. Maktabah al-Maarif.

Marohaini Mohd Yusoff. (2013). Penyelidikan Kualitatif, Pengalaman Kerja Lapangan
Kajian, (Edisi Pertama). Penerbit Universiti Malaya, Kuala Lumpur.

Mc Mohon, G.P. (2007) Developing Hidher Order Thinking Skills Within a Technology
Rich Learning Environment. Thesis Doctor of Philosophy, Curtin University of
Technology.

Merriam, S.B. (2009). Qualitative Research. Francisco: Jossey-Bass
MFA Al-Bāqī (1981). al-Mu 'jam al-Mufahras li Alfāẓ al-Qur'ān al-Karīm. Kairo: Dār al-

Ḥadīth.

Mohd Aderi Che Noh. (2008). Hubungan antara amalan pengajaran guru dengan
Pencapaian Tilawah Al-Quran Pelajar Tingkatan 2 di Malaysia. Tesis Dr.
Falsafah. UKM Bangi Selangor.

Mohd Majid Konting. (2005). Kaedah Penyelidikan Pendidikan. Kuala Lumpur: Dewan
Bahasa dan Pustaka.

Mohd Syaubari Othman. (2019). Pelaksanaan Komposisi Pengajaran Guru
Pendidikan Islam Mengintegrasikan Kemahiran Berfikir Aras Tinggi dalam Mata
Pelajaran Akidah di Malaysia. Tesis Kedoktoran. Universiti Pendidikan Sultan
Idris, Perak, Malaysia.

Mohd Zaidi Ismail. (2014). Islam & Higher-Order Thinking: An Overview. Kuala
Lumpur: Penerbit IKIM.

Mohd Zaidi Ismail. (2016). Aqal dalam Islam: Satu Tinjauan Epistemologi. Kuala
Lumpur: Penerbit IKIM.

Mokhtar Ismail. (2011). Kaedah Penyelidikan Kuantitatif dalam Pendidikan. Dewan
Bahasa dan Pustaka.

55

Mufti Wilayah. (2018). Irsyad al-Fatwa 234: Benarkah Dosa Memfitnah Lebih Besar
daripada Dosa Membunuh? Diakses daripada https://muftiwp.gov.my pada 8
Mei 2020.

Muhammad Haron Husaini, Abdul Manan Yusoh, Adnan Mat Ali, Mohd Izzuddin Mohd
Pisol, Ahmad Shafiq Mat Razali, Diyak Ulrahman Mat Saad, Mohd Bakri Aziz &
Jamaliah Rani. (2018). Kurikulum Bersepadu Dini: Pelaksanaan dan Cabaran.
IRSYAD 2018 e-Proceeding. International Conference On Islamiyyat Studies
2018: 913-921.

Musliha Salma Mohd. Radzi. (2010). Aplikasi Kemahiran Berfikir Aras Tinggi Melalui
Pembelajaran Berasaskan Masalah. Tesis Ijazah Sarjana Muda Teknologi serta
Pendidikan. Fakulti Pendidikan, Universiti Teknologi Malaysia.

Neuman, W.L. (2003). Social Research Methods: Qualitative and Quantitative
Approaches. Allyn and Bacon, New York.

Nooraini Othman & Khairul Azmi Mohamad. (2014). Thinking skill education and
transformational progress in Malaysia. International Education Studies 7(4): 27-
32.

Noraini Idris. (2010). Penyelidikan dalam Pendidikan. Mc Graw Hill Education : Kuala
Lumpur.

Norasmahani Hj Nor. (2017). Penggunaan Teknologi Maklumat dan Komunikasi
dalam Pembelajaran Mata pelajaran Tasawwur Islam. Tesis Sarjana. Fakulti
Pendidikan Universiti Kebangsaan Malaysia.

Norasmahani Nor, Nur Sofia Suhaimi, nur Syamira Abdul Wahab, Mohd Khushairi Che
Ismail, Mohd Aderi Che Noh & Khadijah Abdul Razak. (2015).Pelaksanaan
KBAT dalam Pengajaran dan Pembalajaran Pendidikan Islam Sekolah
Menengah: Satu Tinjauan di Putrajaya. Proceeding of 7th International Seminar
on Regional Education (Vol.1), Pekan baru Riau Indonesia: 361-375.

Notoatmodjo, S. (2007). Promosi Kesehatan dan Ilmu Perilaku. Jakarta: Rineka Cipta.

Nursafra Mohd Zhaffar. (2017). Kefahaman dan Amalan Penerapan Pemikiran Kritis
dalam Pengajaran Pendidikan Islam Sekolah Menengah. Tesis Dr. Fal., Fakulti
Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia.

Nursafra Mohd Zhaffar, Wan Ali Akbar Wan Abdullah, Mohd Isa Hamzah, Khadijah
Abdul Razak & Maimun Aqsha Lubis. 2018. Strategi Penyoalan Guru
Pendidikan Islam dalam Pengajaran Berfikir Kritis. ASEAN Comparative
Education Research Journal On Islam and Civilisation. 2(1): 72-87

Othman Lebar. (2007). Penyelidikan kualitatif, pengenalan kepada teori dan metod.
Tanjung Malim: Penerbitan Universiti Pendidikan Sultan Idris.

Paharudin Arbain. (2014). Eksposi pelaksanaan pengajaran tilawah al-Quran program
j-QAF. (Tesis Kedoktoran). Universiti Pendidikan Sultan Idris, Perak, Malaysia.

Palant. (2010). SPSS Survival Manual> Mac Graw Hill. USA. 3th edition.

56

Rajendran Nagappan. (2002). Bahasa Melayu: Penyumbang ke Arah Penguasaan
Kemahiran Berfikir Aras Tinggi. Persidangan Anttarabangsa Pengajian Melayu,
Beijing China, 2002 :1-13.

Robbins, Joanne. (2014). Learn to reason with TAPS: A talk aloud problem solving
approach. Seattle, Washington DC: Robbins/Layng & Associates.

Rosnani Hashim. (2012). Persidangan Majlis Dekan Fakulti Pendidikan Universiti
Teknologi Malaysia Johor Baharu. 7-9 Oktober 2012

Rosni Samah. (2012). Isu Pembelajaran Bahasa Arab. Persidangan Kebangsaan
Pengajaran dan Pembelajaran Bahasa Arab 2012 (PKEBAR ‘12): 286-300.
Universiti Kebangsaan Malaysia.

Rosseni Din, Nor Ayu Johar, Nor Asmaliza Abd Rashid & Muhammad Faisal Kamarul
Zaman. (2010). Persepsi Mahasiswa terhadap Integrasi Teknologi dalam
Pembelajarn untuk Membina Pemikiran Aras Tinggi. Malaysian Education
Dean’s Council Journal.5:84-90.

Rozmi Ismail. (2013). Methologi Penyelidikan, Teori dan Praktis, Bangi: Penerbit UKM.

Shahril @ Charil Hj Marzuki (2005). Amalan Pengajaran Guru yang Berkesan: Kajian
di beberapa Sekolah Menengah di Malaysia. SeminarPenyelidikan Pendidikan
Maktab Batu Lintang, Batu Lintang.

Siti Noridah Ali. (2012). Malaysian Polytechnique Lectures Teaching Practise with ICT
utilization to promote HOTS. Thesis Doctor of Philosophy. Ohio University USA.

Skinner, D. (2010). Effective Learning and Practice. Bloomsburry Academic.

Uma Sekaran. (1992). Research Methods for Business; A Skill-building Approach.
Wiley.

Wahbah Zuhaily, 2009; Al-Tafsīr Al-Munīr Fi Al-Aqīdah Wa Al-Syarīa Wa Al-Manhaj.
Damascus: Dār al-Fikr al-Mu'ashir.

Winn, I. J. (2004). The high cost of uncritical thinking. Phi Delta Kappan 85(7): 496-
497.

Zakaria Abdullah. (2011). Pengajaran dan pembelajaran berpusatkan pelajar dalam
pendidikan Islam di sekolah menengah kebangsaan di Malaysia. Tesis
Kedoktoran. Universiti Kebangsaan Malaysia, Selangor, Malaysia.

Zeki Bayram, Özge, Oskay & Senol Sem, (2013) Effect of inquiry based Learning
Method on Students’ Motivation. Procedia Social and Behavioral Sciences 106:
988-996.

Zuliana Ahmad Zawawi. (2001). Keberkesanan Penggunaan Laman Web Pendidikan
Islam di Kalangan Pelajar-pelajar Tingkatan 4. Tesis Sarjana. Fakulti
Pendidikan Universiti Malaya.

Zulkefli Aini, Norasmahani Nor, Khadijah Ab Razak. (2015). Generating Higher Order
Thinking Skill In Islamic Education Through Information Communication
Technoloogy(ICT).Turkish Online Journal of Education Technology, Special
Issue for INTE 2015: 215 – 221.

57

LAMPIRAN

CARTA PERBATUAN

Bil Feb Mac April Mei Jun Julai Ogos Sept

1. Penyediaan 14 -

Proposal 27hb

2. Penyediaan 1-

Instrumen 15hb

3. Ujian rintis 15-

30hb

4. Laporan kajian 1-

rintis 30hb

5. Pengumpulan 8 – 30 1-30

data kajian hb hb

sebenar

6. Analisis data 1 -20

hb

7. Penyediaan 21- 27

Laporan Akhir hb

8. Pembentangan 15 hb

Laporan Kajian

58

59