rencana aksi penilaian formatif

1703 N. Beauregard St. • Alexandria, VA 22311-1714 AS
Telepon: 800-933-2723 atau 703-578-9600 • Faks: 703-575-5400
Situs web: www.ascd.org • E-mail: [email protected]
Pedoman penulis: www.ascd.org/write

Gene R. Carter, Direktur Eksekutif ; Judy Zimny, Kepala Program Pengembangan Offi cer ; Nancy Modrak ,
Penerbit ; Scott Willis, Direktur, Buku Akuisisi & Pengembangan ; Julie Houtz , Direktur, Pengeditan & Produksi Buku ; Jamie
Greene, Editor ; Georgia Park, Desainer Grafis ; Mike Kalyan, Manajer Produksi ; Sarah Plumb, Spesialis
Produksi ; BMWW, Typesetter .

© 2011 oleh ASCD. Seluruh hak cipta. Tidak ada bagian dari publikasi ini yang boleh direproduksi atau ditransmisikan dalam
bentuk apa pun atau dengan cara apa pun, elektronik atau mekanis, termasuk fotokopi, rekaman, atau sistem penyimpanan dan
pengambilan informasi, tanpa izin dari ASCD. Pembaca yang ingin menduplikasi materi yang dilindungi hak cipta oleh ASCD
dapat melakukannya dengan biaya kecil dengan menghubungi Pusat Izin Hak Cipta (CCC), 222 Rosewood Dr. , Danvers, MA
01923, USA (telepon: 978-750-8400; faks: 978- 646-8600; Web: www.copyright.com). Untuk permintaan untuk mencetak ulang
daripada fotokopi, kontak ASCD ini izin pejabat ce : 703-575-5749 atau [email protected]. Pertanyaan terjemahan:
[email protected].

Dicetak di Amerika Serikat. Cover art © 2011 oleh ASCD. Publikasi ASCD menyajikan berbagai sudut pandang. Pandangan e th
dinyatakan atau tersirat dalam buku ini tidak harus ditafsirkan sebagai pejabat resmi posisi Asosiasi.

Semua tautan Web dalam buku ini sudah benar sejak tanggal publikasi di bawah ini, tetapi mungkin telah menjadi tidak aktif
atau dimodifikasi sejak saat itu. Jika Anda melihat tautan yang dinonaktifkan atau diubah, silakan e-mail [email protected]
dengan kata-kata "Link Update" di baris subjek. Dalam pesan Anda, harap tentukan tautan Web, judul buku, dan nomor
halaman tempat tautan itu muncul.

PAPERBACK ISBN: 978-1-4166-1169-1 ASCD produk # 111013 n5 / 11 Juga tersedia sebagai e-
book (lihat Buku dalam Print untuk ISBN).

Diskon kuantitas untuk edisi paperback saja: 10–49 eksemplar, 10%; 50+ salinan, 15%; untuk 1.000 atau lebih salinan, hubungi
800-933-2723, ext. 5634, atau 703-575-5634. Untuk salinan tabel: [email protected].

Library of Congress Cataloging -In-Publikasi Data

Frey, Nancy, 1959–

Rencana aksi penilaian formatif : langkah-langkah praktis untuk pengajaran dan pembelajaran yang lebih sukses /

Nancy Frey dan Douglas Fisher. p. cm.

Termasuk referensi dan indeks bibliografi.

ISBN 978-1-4166-1169-1 ( pbk .: Alk . Kertas)

1. Tes dan pengukuran pendidikan. 2. Hubungan guru-murid. 3. Komunikasi dalam pendidikan. 4. Pengajaran

yang efektif . I. Fisher, Douglas, 1965– II. Judul.

LB3051.F735 2011

371,102 — dc22

2011000968

20 19 18 17 16 15 14 13 12 11 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

ITU

RENCANA AKSI PENILAIAN FORMATIF

Langkah Praktis untuk Lebih Berhasil
Mengajar dan belajar

BAB 1
Membuat Sistem Penilaian Formatif. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1

BAB 2
Feed-Up: Kemana Saya Pergi? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

BAGIAN 3
Memeriksa Pemahaman: Di Mana Saya Sekarang? . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

BAB 4
Umpan Balik: Bagaimana Saya Melakukannya? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

BAB 5
Feed-Forward: Kemana Selanjutnya? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91

BAB ................................................. .................................................. .... 6
Membangun Sistem Penilaian Formatif ............................................. ... 119
Referensi ................................................. ................................................ 141
Indeks ................................................. .................................................. ...... 148
Tentang Penulis ............................................... ..................................... 152

1

Membuat Sistem Penilaian Formatif

"Saya tidak tahu bagaimana Anda akan mempelajari ini, tetapi itu ada dalam ujian," kata profesor
kelas pascasarjana tentang neuroanatomi yang diambil Doug.

Kata-kata guru jelas diartikulasikan satu perspektif tentang pendidikan: Siswa harus
mempelajari dan mempelajari konten yang ditugaskan kepada mereka. Pernyataannya memberi
kesan bahwa tugas guru adalah memberikan informasi dan tugas siswa adalah mempelajarinya, apa
pun caranya. Ketika gurunya menyiratkan bahwa tanggung jawab untuk belajar hanya bergantung
pada siswa, kepercayaan Doug menurun drastis. Setelah melihat gambar-gambar rumit otak
manusia, Doug sudah mempertanyakan bagaimana dia akan mempelajari informasi ini. Sekarang
gurunya mengatakan kepadanya bahwa dia juga tidak tahu bagaimana dia (atau murid lain di kelas)
akan mempelajarinya.

Memahami bahwa Doug sangat termotivasi untuk mempelajari konten ini, dan memahami
bahwa gurunya dipersenjatai dengan teknologi terbaru dan metode pembelajaran. Guru itu peduli
dan bersemangat tentang bidang subjeknya, dan, lebih jauh lagi, dia telah dengan jelas
menyampaikan harapannya yang tinggi di awal kursus dan meringkas informasi setiap
minggu. Apakah langkah-langkah ini cukup untuk memastikan bahwa Doug, dan anggota kelas
lainnya, mencapai tingkat pemahaman yang tinggi? Sederhananya, tidak. Meskipun instruksi
berkualitas tinggi, teknologi inovatif, motivasi, harapan tinggi, dan semangat

1

penting dalam proses belajar mengajar, mereka tidak cukup untuk memastikan bahwa
pembelajaran terjadi.

Apa yang hilang dari skenario ini — dan dari seluruh pengalaman kelas — adalah sistem
penilaian formatif. Guru perlu menetapkan tujuan pembelajaran, memeriksa pemahaman,
memberikan umpan balik, dan kemudian menyelaraskan instruksi masa depan dengan kinerja
siswa. Dia membutuhkan kerangka kerja instruksional yang memungkinkan dia memberi umpan-
maju, bukan hanya memberikan umpan balik.

Sistem Penilaian Formatif

Umpan balik, ketika digunakan sebagai bagian dari sistem penilaian formatif, adalah cara ampuh
untuk meningkatkan prestasi siswa. Umpan balik dengan sendirinya, meskipun, kurang
bermanfaat. Sebagaimana dicatat oleh John Hattie dan Helen Timperley, “Umpan balik tidak
memiliki efek dalam ruang hampa; untuk menjadi kuat dalam efeknya, harus ada konteks
pembelajaran untuk umpan balik yang ditujukan ”(2007, hlm. 82).

Hattie dan Timperley mengusulkan sistem penilaian formatif yang memiliki tiga komponen:
umpan balik, umpan balik, dan umpan maju (lihat Gambar 1.1). Feed-up memastikan bahwa siswa
memahami tujuan dari tugas, tugas, atau pelajaran, termasuk bagaimana mereka akan
dinilai. Umpan balik memberi siswa informasi tentang keberhasilan dan kebutuhan
mereka. Umpan-maju membimbing siswa belajar berdasarkan data kinerja. Ketiganya diperlukan
jika siswa belajar pada tingkat tinggi. Masing-masing dari ketiga komponen ini memiliki pertanyaan
penuntun untuk guru dan siswa:

• Ke mana saya pergi? (feed-up)
• Bagaimana saya melakukannya? (umpan balik)
• Ke mana saya akan pergi selanjutnya? (umpan-maju)

Bayangkan guru Doug membangun tujuan untuk salah satu kelasnya, mungkin sesuatu seperti
ini: Untuk menggunakan cytoarchitecture untuk mengidentifikasi lokasi di korteks serebral . Dia mungkin
kemudian memeriksa pemahaman, mungkin melalui sistem respon audiens, dan memberikan

individu dan kelas dengan umpan balik. Misalnya, dia mungkin bertanya, "Apakah berbagai wilayah
otak mengandung jumlah sel yang sama?" Pertanyaan dikotomi ini memiliki jawaban

Gambar 1.1 | Sistem Penilaian Formatif

Sumber: Dari Pembelajaran Terlihat: Sintesis lebih dari 800 meta-analisis yang berkaitan dengan pencapaian (p. 176), oleh J. Hattie, 2009, New
York: Routledge. Hak Cipta 2009 oleh Routledge. Diadaptasi dengan izin.

( ya ), dan siswa akan menerima umpan balik tentang apakah mereka telah menjawab pertanyaan
dengan benar. Berdasarkan jumlah tanggapan yang benar dan salah, guru dapat memutuskan apa
yang harus disampaikan ke umpan. Data kinerja dari kelas mungkin menunjukkan bahwa guru
perlu memberikan informasi tambahan dan instruksi ke seluruh kelas. Atau, data mungkin
menunjukkan bahwa guru perlu meminta siswa tertentu untuk menguraikan jawaban mereka
sehingga dia dapat menentukan sumber kesalahpahaman mereka. Kemudian lagi, data mungkin
menunjukkan bahwa kelas memiliki pemahaman yang baik tentang konten ini dan siap untuk
melanjutkan.

Ketika ketiga komponen sistem penilaian formatif hadir, ada memberi dan menerima antara
guru dan siswa yang memfasilitasi pembelajaran. Ketiadaan salah satu komponen menempatkan
pembelajaran pada risiko. Misalnya, ketika siswa tidak memahami tujuan pelajaran (umpan-up),

mereka tidak mungkin menunjukkan usaha terbaik mereka. Tanpa tujuan yang jelas, siswa tidak
termotivasi dan tidak melihat relevansi konten yang mereka harapkan untuk dikuasai. Ketika siswa
tidak dinilai atau tidak menerima hasil penilaian (umpan balik), mereka tidak yakin tentang kinerja
mereka dan menganggap bahwa mereka baik-baik saja. Mereka tidak mungkin melakukan koreksi
di tengah jalan dalam proses belajar dan pemahaman mereka. Ketika guru gagal merencanakan
instruksi berdasarkan kinerja siswa (umpan-maju), kesalahpahaman diperkuat, kesalahan tidak
ditangani, dan kesenjangan dalam pengetahuan tetap ada. Guru berbaris melalui panduan mondar-
mandir mereka dan terus "mengajar" sementara siswa secara pasif mengamati. Sayangnya, ketika
ini terjadi, guru tetap tidak menyadari kurangnya pembelajaran nyata yang dilakukan siswa mereka.

Umpan Balik Sendirian Tidak Cukup

Kami berpendapat bahwa penilaian formatif adalah sistem dengan tiga antar - terkait komponen
dan bahwa tidak ada satu komponen saja sudah cukup untuk memastikan belajar siswa. Kami ingin
mengambil satu langkah lebih jauh dan fokus pada cara-cara di mana umpan balik itu sendiri
bermasalah. Kami telah mencatat bahwa umpan balik tidak boleh digunakan dalam ruang
hampa. Sebagian, ini karena umpan balik bersifat eksternal bagi pembelajar; itu adalah "peraturan
eksternal," yang berarti bahwa seorang siswa merespons karena sesuatu terjadi padanya dari luar,
daripada menanggapi secara intrinsik atau internal (Ryan & Deci, 2000). Meskipun siswa kadang-
kadang dapat menggunakan umpan balik eksternal dalam peraturan internal mereka, dibutuhkan
lebih dari umpan balik untuk memastikan bahwa peraturan internal terjadi.

Pengaturan eksternal bukan satu-satunya alasan bahwa umpan balik yang terisolasi tidak
efektif. Alasan lain adalah bahwa transfer tanggung jawab untuk pembelajaran lebih lanjut dan
peningkatan kinerja kembali ke pelajar. Pertimbangkan makalah penelitian di mana-mana. Siswa
biasanya bekerja pada proyek-proyek ini untuk waktu yang lama, bahkan mungkin mendapatkan
pengeditan teman dan umpan balik. Akhirnya, tanggal jatuh tempo tiba, dan guru mengambil
tumpukan kertas rumah ke kelas. Beberapa hari kemudian, surat kabar dikembalikan dengan
umpan balik. Apa yang siswa lakukan dengan umpan balik ini? Siapa pun yang berada di sekolah
tahu bahwa siswa mendaur ulang kertas atau, jika diperlukan, membuat perubahan yang tercatat
dan mengirimkan kembali makalah tersebut untuk putaran peninjauan berikutnya. Guru
cenderung menghabiskan banyak waktu menulis komentar, tetapi kali ini tampaknya disia-siakan
ketika siswa membuang pekerjaan mereka atau hanya memperbaiki kesalahan yang diidentifikasi
oleh guru untuk mereka. Mereka belum benar-benar belajar dari kesalahan mereka.

Masalahnya mengulang. Umpan balik menetapkan kembali tanggung jawab kembali ke
pelajar . Pikirkan sebuah proyek baru-baru ini di mana Anda telah menerima umpan balik. Setelah
Anda menerima umpan balik, apakah Anda menyadari bahwa itu, sekali lagi, terserah Anda untuk
mengetahui langkah selanjutnya? Apakah Anda frustrasi dengan pengalaman ini? Apakah Anda
berkata kepada diri sendiri, “Sekarang saya harus membuat yang lain, hanya untuk dihakimi
lagi? Mengapa dia tidak bisa memberi tahu saya apa yang diinginkannya? ”Jika ini terjadi pada Anda,
Anda telah mengalami pergeseran tanggung jawab mendadak yang sedang kita bicarakan.

Ini bukan untuk mengatakan bahwa kita tidak ingin siswa memikul tanggung jawab yang
meningkat; kita lakukan. Hanya saja peningkatan tanggung jawab itu harus direncanakan,
berdasarkan pada kepercayaan dan kompetensi siswa. Kami tidak ingin siswa tiba-tiba bertanggung
jawab untuk pertama kalinya ketika mereka membuat kesalahan. Sebaliknya, sistem penilaian
formatif yang canggih yang dibangun di atas kerangka pembelajaran yang kuat harus sudah ada
sejak awal.

Gambar 1.2 | Pelepasan Tanggung Jawab Secara Bertahap

Sumber: Dari pembelajaran yang lebih baik melalui pengajaran terstruktur: Sebuah kerangka untuk pelepasan tanggung jawab secara

bertahap (hal. 4), oleh D. Fisher dan N. Frey, 2008, Alexandria, VA: ASCD. Hak Cipta 2008 oleh ASCD. Dicetak ulang dengan izin.

Rilis Kerangka Tanggung Jawab Secara Bertahap

Sistem penilaian formatif hanya sebagus kerangka instruksional yang menjadi sandarannya. Tidak
ada sistem penilaian formatif yang dapat mengkompensasi instruksi yang buruk. Tidak hanya
memiliki kerangka pembelajaran memastikan bahwa siswa akan belajar; baik kerangka dan sistem
diperlukan. The instruksional kerangka kami sarankan didasarkan pada rilis bertahap tanggung
jawab dari guru ke siswa (Fisher & Frey, 2008a; Pearson & Gallagher, 1983) dan meliputi lima
komponen yang berbeda (lihat Gambar 1.2).

Menetapkan Tujuan

Setiap pelajaran harus memiliki tujuan yang ditetapkan. Tujuan ini bisa dalam bentuk tujuan atau
sasaran, asalkan siswa tahu apa tujuan atau sasaran ituaku s. Tujuan yang ditetapkan dapat
memiliki komponen yang berbeda, seperti konten versus bahasa (yang akan lebih lengkap dibahas
dalam Bab 2). Menetapkan tujuan penting untuk banyak alasan, termasuk mengingatkan siswa
untuk informasi penting dan menjaga agar guru tidak keluar topik dengan mendiskusikan informasi
tangensial. Dalam sistem penilaian formatif, tujuannya mendorong umpan balik dan umpan-
maju. Kebanyakan orang setuju bahwa tidak adil menilai atau menguji siswa pada hal-hal yang
belum diajarkan. Kadang-kadang siswa tidak mendapatkan tujuan dari pelajaran, dan, dalam kasus-
kasus itu, tidak adil untuk menilai siswa pada hal-hal yang belum jelas ditetapkan sebagai penting.

Pertimbangkan dua contoh ini. Di satu kelas, guru memiliki siswa yang mengerjakan proyek,
tetapi mereka tidak tahu mengapa atau apa yang diharapkan dari mereka. Tidak ada tujuan atau
tujuan pembelajaran. Di kelas ini, umpan balik yang diterima siswa mungkin tidak berarti. Di kelas
lain, guru memiliki siswa yang mengerjakan proyek dengan tujuan yang dikomunikasikan dengan
jelas: untuk memahami bagaimana sonar digunakan untuk menentukan kedalaman air. Ketika guru
memeriksa pemahaman, umpan balik diselaraskan dengan tujuan ini dan guru dapat memberikan
instruksi tambahan kepada siswa yang membuat kesalahan, memberi makan ke depan sampai
mereka memahami isinya.

Pemodelan Guru

Sekolah adalah lebih dari setumpuk fakta diskrit yang harus diingat oleh siswa; ini tentang berpikir,
bertanya, dan merenung. Sebagai peserta magang, siswa membutuhkan contoh jenis pemikiran
yang para ahli lakukan untuk mulai mendekati kebiasaan pikiran tersebut. Berpikir adalah proses
kognitif kompleks yang sebagian besar tidak terlihat. Untuk membuatnya terlihat, para guru
membuat model melalui pemikiran-keras di mana mereka “membuka pikiran mereka” dan
membiarkan siswa melihat bagaimana mereka menyelesaikan berbagai masalah sekolah, dari
persamaan kuadrat hingga decoding kata. Seperti yang ditunjukkan Gerald Duffy, “Satu-satunya
cara untuk memodelkan pemikiran adalah berbicara tentang bagaimana melakukannya. Yaitu, kami
memberikan deskripsi verbal tentang pemikiran yang dilakukan atau, lebih
tepat, pendekatanpemikiran yang terlibat ”(2003, hlm. 11).

Dalam sistem penilaian formatif, pemodelan guru berfungsi untuk menyoroti proses yang
harus digunakan siswa untuk menyelesaikan tugas dan tugas. Ini kurang tentang konten spesifik
dan lebih banyak tentang cara-cara di mana para ahli di berbagai disiplin ilmu melakukan pekerjaan
mereka. Saat kita akan mengeksplorasi lebih detail, sistem penilaian formatif memerlukan perhatian
lebih dari respon yang benar. Umpan balik dan umpan-maju juga fokus pada proses yang
digunakan siswa sebagai pelajar dan pemikir, serta pengaturan diri dan pemantauan diri
mereka. Pemodelan guru , melalui pemikiran, dapat memberikan siswa dengan contoh-contoh
"pikiran, perasaan, dan tindakan yang dihasilkan sendiri yang direncanakan dan secara siklik
disesuaikan dengan pencapaian tujuan pribadi" (Zimmerman, 2000, hal. 14) sehingga siswa
menanggapi umpan balik dan instruksi masa depan mereka menerima tentang belajar.

Instruksi yang Dipandu

Dalam setiap pelajaran, guru harus membimbing siswa ke arah peningkatan pemahaman. Ini terjadi
melalui penggunaan pertanyaan, petunjuk, dan petunjuk secara sistematis. Dalam fase ini,
pertanyaan digunakan untuk memeriksa pemahaman. Ketika respon siswa menunjukkan
kesalahpahaman atau kesalahan, guru meminta siswa. Anjuran bersifat kognitif atau metakognitif
dan fokus untuk membuat pelajar berpikir. Jika petunjuk gagal untuk menyelesaikan
kesalahpahaman atau kesalahan, guru memberikan isyarat. Isyarat mengalihkan perhatian
pembelajar ke sumber daya yang dapat membantu. Seperti yang akan kita lihat secara lebih rinci di
Bab 5, instruksi yang dipandu sulit dilakukan dalam format kelas utuh dan bekerja lebih baik dalam
menangani kebutuhan siswa yang hadir saat mereka belajar.

Dalam sistem penilaian formatif, instruksi dipandu adalah waktu yang tepat untuk memberikan
umpan balik kepada siswa sementara juga memberikan instruksi tambahan. Dengan cara ini,
instruksi yang dipandu memainkan peran penting dalam sistem penilaian formatif sebagai instruksi
guru feed-forward berdasarkan respon siswa real-time. Pertimbangkan pertukaran berikut antara
guru dan sekelompok kecil siswa mengalami kesulitan dengan konsep penulisan kalimat
matematika sebagai ketidaksetaraan.

Guru : Ceritakan lebih banyak tentang jawaban Anda. Baca untuk saya apa yang telah Anda
tulis. Alexis : Kalimat itu mengatakan "Dua puluh dikurangi produk dari empat dan sejumlah x
kurang dari empat." [20 - 4x <4]
Guru : Ya, benar. Jadi apa yang grup Anda tulis di kertas grafik?
Brandon : Di sini. [poin]
Guru : Bisakah Anda membacakannya untuk saya? Bukan dari proyektor tetapi dari kertas grafik
Anda?
Justin : Kami menulis dua puluh minus empat plus x kurang dari empat. [20 - 4 + x <4] Guru :
Apakah itu terdengar sama seperti ketika Alexis membacanya?
Semua : Ya?
Guru : Pikirkan tentang produk kata .
Alexis : Itu berkembang biak.

Justin : Tapi kami tidak berkembang biak.
Brandon : Di mana kita berkembang biak?
Alexis : Mungkin di sini? [menunjuk pada tanda minus]
Guru : Hati-hati. Anda mungkin ingin membacanya lagi.
Alexis : Dua puluh dikurangi produk empat dan angka x kurang dari empat.
Oh, tunggu, pertama kita harus menulis 20 dan kemudian dikurangi.
Justin : Kemudian dikatakan produk , jadi kita harus berkembang biak. Tetapi Anda tidak bisa
mengalikannya dengan minus.
Guru: [Cups tangannya di sekitar kata-kata "produk dari empat dan angka x."]
Brandon : Tunggu. Melihat. Ini 4x, bukan minus empat plus x.
Alexis : Oh, ini 20 - 4x <4. Benar, ya?
Justin : Ini, sekarang baca lagi. Sama seperti kalimat di atas sana. [poin untuk masalah yang
diproyeksikan]

Pertukaran singkat ini memungkinkan guru untuk memberi isyarat dan isyarat sedemikian rupa
sehingga siswa mengalami kesuksesan dan menyelesaikan tugas. Apakah mereka membutuhkan
instruksi tambahan? Mungkin. Itulah yang sistem penilaian formatif semua tentang: mengurangi
perbedaan antara pemahaman saat ini dan tujuan yang diinginkan (Hattie, 2009). Umpan balik saja
mungkin tidak akan menghasilkan pemahaman baru.

Kerja Kelompok yang Produktif

Meskipun siswa berdiri untuk belajar banyak dari dan dengan guru mereka, mereka tidak mungkin
mengkonsolidasikan pemahaman itu kecuali mereka juga bekerja bersama rekan dalam
menciptakan dan menghasilkan sesuatu. Yang penting, penciptaan sekarang dianggap sebagai tugas
berpikir tingkat tertinggi dalam taksonomi Bloom yang direvisi untuk abad ke-21 (lihat Gambar
1.3). Menciptakan sesuatu mengharuskan siswa menggunakan mereka

Gambar 1.3 | Taksonomi Bloom di abad 21

Versi Asli (Bloom, 1956)

Versi Abad ke-21 (Anderson & Krathwohl, 2001)
Sumber: Dari instruksi Dipandu. Bagaimana mengembangkan pembelajar yang percaya diri dan sukses (hal. 11), oleh D. Fisher dan N. Frey,
2010, Alexandria, VA: ASCD. Hak Cipta 2010 oleh ASCD. Dicetak ulang dengan izin.

pengetahuan sebelumnya dengan cara-cara baru dan bahwa mereka mengumpulkan sumber daya
untuk menyelesaikan tugas. Seperti yang dikatakan Matthew Crawford di Shop Class
sebagai Soulcraft (2009), berpikir tidak boleh lepas dari perbuatan. Ini adalah tindakan yang
memantapkan pemahaman. Tentu saja, para pendidik telah mengetahui hal ini sejak lama, tetapi
kerja kelompok mendapat reputasi buruk karena kita semua telah mengalami contoh buruk dari
gagasan yang bagus ini. Berapa kali kita ditugaskan ke suatu kelompok, hanya untuk melakukan
semua pekerjaan dan melihat orang lain berbagi kredit untuk itu? Itu bukan kerja kelompok
produktif yang sedang kita bicarakan, juga bukan pembelajaran kooperatif yang David Johnson
dan Roger Johnson (1999) bayangkan. Kunci untuk kerja kelompok produktif adalah akuntabilitas
individu. Setiap anggota kelompok harus menghasilkan sesuatu berdasarkan interaksi
kelompok. Itu adalah ketika siswa bekerja bersama teman sebaya mereka bahwa mereka
berinteraksi, menggunakan kemampuan bahasa akademik dan argumentasi.

Gambar 1.4 berisi contoh produk dari tugas kerja kelompok produktif di kelas
pemerintah. Contohnya adalah salah satu produk dari grup; setiap siswa menghasilkan catatannya

sendiri. Dalam hal ini, siswa membaca teks tentang pentingnya menulis surat kepada pejabat
terpilih. Setiap siswa

Gambar 1.4 | Conversative Roundtable

Eric Susana

• Menulis surat dapat mengekspresikan • Ini adalah sesuatu yang mereka lakukan pendapat dan

meyakinkan terpilih selama bertahun-tahun.

pejabat. • Lebih banyak surat ditulis

• Mereka dapat mendukung anggota parlemen Surat selama krisis atau masalah besar untuk
membuat undang-undang baru. menulis adalah keputusan pemerintah.

cara yang bagus untuk
hubungi pemerintah

untuk membuat undang-undang baru,
mendukung mereka, atau berbicara dengan

Mauricio mereka Mariana
tentang krisis atau

• Mereka dapat meningkatkan keputusan • Selama krisis atau keputusan.

keputusan pemerintah. • George Washington berusaha • Mereka mungkin menanggapi

kembali jika masa jabatan kedua sebagai presiden

mereka mendukung kebijakan. karena surat besar

menulis kampanye.

mencatat tentang pembacaan di kuadran kiri atas percakapan meja bundar. Kemudian, ketika setiap
anggota kelompok membahas pembacaan, anggota lain mencatat di kuadran yang sesuai. Ketika
kelompok menyelesaikan pembacaan dan diskusi, setiap orang menulis ringkasan satu kalimat di
tengah kertas.

Dalam sistem penilaian formatif, karya yang dibuat siswa selama sesi kelompok produktif
berfungsi sebagai pakan yang sangat baik untuk memeriksa pemahaman. Instruktur menelaah
produk-produk kerja ini dengan tujuan si lesson untuk menentukan siswa mana yang
membutuhkan instruksi tambahan (seperti yang akan dijelaskan dalam bab-bab selanjutnya dari

buku ini). Misalnya, bahkan tinjauan singkat dari percakapan Eric meja bundar menunjukkan
bahwa dia memahami konten ini dan bahwa kelompok tersebut memiliki percakapan yang sangat
menarik saat membuat catatan. Setelah tinjauan ini, guru memodelkanpencariannya sendiri untuk
para pejabat terpilihnya, memeriksa perspektif para pejabat mengenai isu-isu spesifik, dan
kemudian memilih topik untuk menulis surat kepada pejabat terpilih.

Tugas Independen

Tujuan pendidikan adalah untuk menghasilkan pembelajar seumur hidup yang dapat secara mandiri
mengakses dan menggunakan informasi. Dengan demikian, setiap pelajaran harus mencakup
peluang bagi siswa untuk menerapkan apa yang telah mereka pelajari sendiri. Baik di kelas
dan outof tugas independen -class memberikan para siswa dengan kesempatan untuk menerapkan
apa yang telah mereka pelajari.

Kunci untuk kerja independen yang efektif terletak pada pengaturan waktu. Pekerjaan
independen harus digunakan ketika siswa telah menunjukkan beberapa tingkat keberhasilan
dengan konten di hadapan guru dan rekan-rekan mereka. Inilah yang tidak berhasil: pekerjaan
rumah yang ditugaskan tepat setelah siswa diperkenalkan pada konten. Jika, misalnya, siswa baru
diperkenalkan dengan metode untuk menghitung kemiringan garis atau menambahkan pecahan,
mungkin sebaiknya tidak memberikan pekerjaan rumah pada konten itu pada hari yang sama —
karena PR itu terlalu dini dalam siklus pembelajaran ini. Bukan pekerjaan rumah yang buruk atau
jahat; hanya saja itu harus datang ketika siswa sudah siap. Dalam sistem penilaian formatif, kerja
independen memungkinkan untuk praktik dan aplikasi.

Komponen pelepasan model tanggung jawab secara bertahap tidak harus terjadi dalam urutan
tertentu agar efektif. Ambil, misalnya, pelajaran di mana guru mulai dengan siswa secara mandiri
menulis jurnal dalam menanggapi pertanyaan "Bagaimana kita terhubung ke lingkungan kita?"
Ketika pengatur waktu berdering, guru memiliki siswa bekerja dalam triad untuk membuat visual
representasi dari ide kolektif mereka. Sebagai bagian dari kerja kelompok yang produktif ini, setiap
anggota kelompok menulis dalam warna yang berbedajadi guru dapat melacak kontribusi masing-
masing siswa. Ketika kelompok-kelompok bekerja, guru bertemu dengan kelompok-kelompok
kecil untuk instruksi yang dipandu, mengajukan pertanyaan dan kemudian mendorong dan
memberi isyarat tanggapan mereka. Setelah bertemu dengan beberapa kelompok, guru
mengidentifikasi area kebutuhan dan menarik perhatian siswa. Dalam pemikiran ini, guru
memodelkan pemahamannya tentang kata yang terhubung dan berbagai cara agar hal-hal dapat
dihubungkan, baik secara fisik maupun metaforis. Guru kemudian menetapkan tujuan pelajaran
dan mengajak siswa untuk kembali ke kelompok mereka dan menyelesaikan grafik mereka, dengan
mempertimbangkan informasi tambahan yang diberikan.

Sekali lagi, urutan komponen tidak penting. Yang penting adalah bahwa guru memiliki
kerangka instruksional yang memungkinkan dia untuk mengidentifikasi kebutuhan instruksional,
memberi siswa umpan balik, dan merencanakan instruksi yang tepat.

Melihat ke Belakang, Melihat ke Depan

Kami telah memperkenalkan sistem untuk penilaian formatif yang memberikan guru dengan cara
untuk mengambil tindakan pada data kinerja siswa. Sistem ini mencakup umpan-umpan, umpan
balik, dan umpan-maju, seperti para siswa memahami tujuan dan sasaran dari pelajaran, diberi
informasi tentang keberhasilan dan kebutuhan mereka, dan mengalami instruksi berkualitas tinggi
yang menutup kesenjangan antara apa yang mereka ketahui dan dapat lakukan dan apa yang
diharapkan dari mereka.

Kami tahu bahwa ada lebih banyak informasi yang dikumpulkan tentang siswa daripada
sebelumnya dan bahwa sebagian besar tidak digunakan untuk membuat keputusan instruksional —
mungkin karena guru menghabiskan terlalu banyak waktu pada umpan balik siswa dan tidak cukup

waktu untuk memberi umpan dan memberi umpan balik. Seperti yang telah kami catat, fokus
eksklusif pada umpan balik tidak efektif karena mentransfer tanggung jawab kembali kepada siswa
tepat ketika mereka sedang berjuang. Sebagai gantinya, kita membutuhkan kerangka instruksional
yang memungkinkan kita untuk menggunakan data kinerja untuk membuat keputusan
instruksional di masa depan. Kerangka instruksional kami, berdasarkan pelepasan tanggung jawab
secara bertahap, menyediakan cara yang disengaja bagi guru untuk meningkatkan tanggung jawab
siswa pada waktu yang tepat dan memperoleh kembali tanggung jawab sesuai kebutuhan.

Di bab berikutnya, kita mengalihkan perhatian kita ke bagian pertama sistem - feed-up. Kami
akan mengeksplorasi cara-cara di mana tujuan donasi dapat dibentuk dan mengapa tujuan yang
dikomunikasikan dengan jelas adalah penting. Kami juga akan menyelidiki peran yang dimainkan
motivasi dalam pembelajaran siswa serta bagaimana penetapan tujuan dapat memastikan bahwa
siswa menjadi termotivasi secara intrinsik dan menunjukkan peraturan internal pembelajaran
mereka.

2

Feed-Up:
Saya mau kemana?

Belum lama ini, Doug menetapkan tujuan untuk dirinya sendiri — lari maraton untuk
mendapatkan penelitian leukemia . Bagian dari motivasinya adalah altruistik, karena dia sangat
meyakini pentingnya hal ini. Bagian dari itu bersifat sosial, karena sejumlah siswa SMA dan rekan
gurunya menyatakan minatnya untuk berpartisipasi dalam acara ini sebagai sukarelawan atau
pejalan kaki. Sifat kompetitif Doug juga memainkan peran: dia ingin menjadi pencari dana utama
untuk lari. Juga, kita tidak dapat mengabaikan pentingnya rasa pencapaian pribadi yang bisa
diperoleh dari menyelesaikan tugas yang menakutkan seperti itu.

Beberapa faktor ikut bermain selama periode menjelang acara. Untuk satu, ia harus
menemukan berbagai cara untuk memotivasi dirinya sendiri. "Saya akan lari maraton pada bulan
Juni," katanya kepada siapa pun yang mau mendengarkan. Doug menyadari bahwa ini memberikan
beberapa akuntabilitas publik dan membantu upaya penggalangan dana. "Kurang dari 1 persen
populasi pernah menyelesaikan maraton," katanya kepada yang lain, melanjutkan tujuannya untuk
menjadi bagian dari kelompok elit ini. Dengan bantuan dari organisasi sponsor, ia membuat
rencana pelatihan dan mendokumentasikan kemajuannya. Rencana pelatihan itu sistematis dan
inkremental, dan yang paling penting, ia memetakan jalan menuju tujuannya. Doug juga berbicara
dengan pelari jarak jauh lainnya untuk mendapatkan wawasan tentang peralatan, pelatihan, dan
nutrisi.

15

Kami melihat paralel antara pendekatan Doug untuk menjalankan maraton dan dinamika
pengajaran dan pembelajaran di kelas. Penyajian informasi itu penting — nyatanya, kami akan
mencurahkan seluruh bab dari buku ini kepada pentingnya pelepasan model tanggung jawab secara
bertahap. Inilah yang menjadi kunci: Interleaved antara instruksi dan pencapaian adalah faktor
intrinsik dan ekstrinsik yang memotivasi siswa dan mendorong mereka maju. Dalam bab ini, kami
akan menjelaskan aspek penting dari siklus belajar mengajar: memberi makan untuk menetapkan
tujuan, meningkatkan motivasi, dan menetapkan tujuan.

Feed-Up dalam Siklus Instruksional

Feed-up terletak di jantung pengajaran karena membuat siswa menjadi mitra dalam bisnis
pembelajaran dan penciptaan. Ini juga membahas beberapa variabel individu yang membuat setiap
pelajar unik, terutama ketika menyangkut motivasi. Sebagaimana guru yang berpengalaman akan
memberi tahu Anda, apa yang memotivasi satu siswa mungkin tidak bekerja untuk yang lain. Proses
feed-up membahas pertanyaan “Kemana saya pergi?” Yang diminta oleh para siswa dan guru.

Pikirkan tentang perjalanan Anda, mungkin untuk mengunjungi kerabat di negara bagian
lain. Setelah Anda tahu ke mana Anda akan pergi, Anda dapat memutuskan cara terbaik untuk
sampai ke sana, berapa lama waktu yang dibutuhkan, dan apa yang Anda butuhkan di sepanjang
jalan. Anda mungkin membuat koreksi di tengah jalan saat perjalanan itu berlangsung —
bagaimanapun juga, siapa yang belum mengalami ketidaknyamanan oleh penyedia transportasi atau
lalu lintas? Ketika Anda melihat wajah-wajah tersenyum kerabat Anda, Anda jelas mengerti bahwa
Anda telah sampai ke tempat yang Anda inginkan. Seperti halnya perjalanan apa pun, bagian dari
proses pembelajaran adalah memutuskan ke mana Anda ingin pergi. Itulah bab ini.

Jawaban atas pertanyaan “Kemana saya pergi?” Harus dibagi bersama oleh guru dan
siswa. Dalam ruang kelas tradisional, guru mengasumsikan tanggung jawab untuk
mengidentifikasi apa yang akan dipelajari dan kapan , dengan demikian membiarkan siswa
memainkan peran pasif dalam pembelajaran mereka. Seorang siswa yang bertanya, "Apakah ini
akan diuji?" Putus asa mencari untuk mengambil kembali sebagian tanggung jawab ini, meskipun
dengan cara yang terbatas. Jay McTighe dan Ken O'Connor menggambarkan tiga elemen yang
membentuk persepsi pembelajar tentang kemampuan mereka untuk belajar:

1. Kejelasan tugas —ketika mereka dengan jelas memahami tujuan pembelajaran dan tahu
bagaimana guru akan mengevaluasi pembelajaran mereka.

2. Relevansi — ketika mereka berpikir tujuan pembelajaran dan penilaian adalah bermakna
dan layak dipelajari.

3. Potensi untuk sukses — ketika mereka percaya bahwa mereka dapat berhasil belajar dan
memenuhi harapan evaluatif. (2005, p. 15)

Itulah sebabnya, perhatian terhadap masing-masing faktor ini — menetapkan tujuan,
meningkatkan motivasi, dan menetapkan sasaran — sangat penting untuk proses
pembelajaran. Ketika setiap faktor diperhatikan dengan hati-hati, siswa mengambil peran yang
lebih aktif dalam pembelajaran mereka.

Menetapkan Tujuan

Memotivasi siswa untuk terlibat aktif dalam pembelajaran mereka dimulai dengan menetapkan
tujuan. Di terlalu banyak sekolah, satu-satunya tujuan yang jelas adalah kepatuhan — dengan kata
lain, "Anda akan belajar ini karena saya mengatakan demikian." Meskipun kepatuhan mungkin
mengaitkan beberapa siswa (setidaknya untuk sementara waktu), kemungkinan akan kehilangan
banyak siswa. yang lain. Para siswa yang terlewat sering kali adalah orang-orang yang memiliki
profil tinggi yang menunjukkan masalah sosial dan perilaku dan secara teratur mendapatkan
masalah.

Tujuan dari Lesson menjabarkan isi dari apa yang akan dipelajari, peran pembelajar dalam apa
yang akan dicapai, dan harapan untuk interaksi. Kami menyebutnya tujuan konten, tujuan bahasa,
dan tujuan sosial (Fisher, Frey, & Rothenberg, 2008). Secara bersama-sama, elemen-elemen ini
menjelaskan apa yang akan dipelajari hari ini, apa yang akan dilakukan siswa dengan konten, dan
bagaimana mereka akan bekerja dengan orang lain untuk menyelesaikan tugas-tugas ini. Perlu
dicatat bahwa hari ini adalah kata operasi di sini. Kami telah melihat konten, bahasa, dan tujuan
sosial yang terlalu luas dan oleh karena itu tidak dianggap dapat dilakukan oleh
pembelajar. Pertimbangkan dua versi yang terlihat pada Gambar 2.1.

Non-contoh tidak terlalu bagus untuk menggambarkan apa yang akan dipelajari siswa hari
ini . Meskipun mereka mungkin berguna sebagai mewakili keterampilan atau konsep yang lebih
besar, mereka cenderung meninggalkan perasaan pelajar seolah-olah mereka tidak dapat
dicapai. Juga, non-contoh tidak memiliki tingkat kekhususan yang timbul

Gambar 2.1 | Contoh dan Non-Contoh Pernyataan Tujuan

Pernyataan Contoh Non-Contoh

Tujuan

Konten Pelajari sifat-sifat halogen. Pelajari cara

menggunakan tabel

periodik.

Bahasa Bandingkan dan kontraskan Gunakan logika dan

elemen halogen bukti untuk

menggunakan organiser merumuskan

grafik, dan diskusikan penjelasan.

kesamaan dan perbedaan ini

dengan mitra lab Anda.

Sosial Bekerjalah secara kolaboratif Bersikap baik.

dengan mitra Anda untuk

mengirimkan versi yang

direvisi dari penyelenggara

grafik.

keyakinan pada persepsi siswa tentang apakah mereka membuat kemajuan ke depan. Sama seperti
bodoh untuk memberi tahu Doug untuk berlari maraton dan kemudian meninggalkannya sendiri
untuk mencari tahu bagaimana, ada keefektifan yang terbatas untuk sekadar menyatakan tujuan
ambisius yang tidak memasukkan rencana apa yang harus dilakukan hari ini.

Di sisi lain, contoh-contoh menyediakan pelajar dengan rencana tindakan mengenai apa yang
akan dipelajari, apa yang akan dilakukan oleh pembelajar dengan konten, dan cara dia akan
berinteraksi dengan orang lain dalam proses mempelajarinya. Seorang siswa yang memasuki kelas
kimia mungkin mendengar ini:

Hari ini kita akan belajar tentang halogen, keluarga elemen pada tabel periodik. Kami akan
memeriksa karakteristik unik mereka, dan Anda akan mendiskusikan dengan mitra lab Anda cara-
cara yang mirip dengan halogen dan berbeda dari elemen lain pada bagan. Anda berdua akan
mengembangkan penyelenggara grafik pilihan Anda yang menunjukkan bagaimana halogen ini
dibandingkan dengan keluarga elemen lainnya.

Pertimbangkan audiens yang dituju untuk pernyataan di atas — siswa — dan kemudian
pertimbangkan tujuan pembelajaran. Meskipun benar bahwa sebagian besar pelajaran diatur sesuai
dengan tujuan, tujuan terutama dibangun dengan pemikiran guru, karena mereka berfungsi sebagai
cara yang efektif untuk merencanakan pelajaran. Namun, tujuan pelajaran "tetap di
halaman"; tujuan harus diterjemahkan ke dalam pernyataan tujuan, seperti yang di atas, yang
kemudian diungkapkan kepada peserta didik itu sendiri. Di beberapa ruang kelas, terutama yang

memiliki siswa muda, pernyataan tujuan ini mungkin juga dipajang di papan tulis sebagai
referensi. Misalnya, di kelas taman kanak-kanak, guru mungkin memiliki tujuan konten yang terkait
dengan cara cerita dibangun. Fokus untuk hari itu mungkin:

Setelah mendengar cerita, identifikasi karakter, pengaturan, dan kejadian penting.

Salah satu cara agar pernyataan tujuan dapat dikomunikasikan kepada siswa adalah melalui
penggunaan pernyataan "Saya dapat" (Au, Carroll, & Scheu, 1995). Ini adalah pernyataan tentang
prestasi masa depan yang mengkomunikasikan hasil pembelajaran yang diharapkan dalam bahasa
yang ramah siswa. Mereka tidak mencerminkan apa yang siswa saat ini dapat lakukan tetapi, lebih
tepatnya, apa yang akan dapat mereka lakukan setelah mengikuti instruksi. Seperti catatan Kathryn
Au, guru merencanakan pengajaran dengan tujuan atau tujuan dalam pikiran, tetapi harapan-
harapan ini “mungkin membutuhkan penulisan ulang sebelum dapat dipahami dengan mudah oleh
siswa, terutama mereka yang berada di kelas yang lebih rendah” (2010, hlm. 18). Pernyataan "Saya
dapat" untuk tujuan taman kanak-kanak di atas mungkin "Saya dapat menceritakan kembali sebuah
kisah dan menyebutkan karakter, pengaturan, dan peristiwa penting." Dalam beberapa kasus,
seperti contoh ini, Pernyataan “saya bisa” berhubungan erat dengan pernyataan tujuan. Dalam
kasus lain, tujuannya lebih abstrak dan siswa tidak selalu yakin apa yang diharapkan untuk mereka
pelajari. Contoh daftar pernyataan "Saya dapat" dapat ditemukan pada Gambar 2.2.

Menetapkan tujuan memfasilitasi proses perpindahan dari pembelajaran awal ke transfer
pembelajaran. Dalam contoh kimia di atas, tujuan konten (karakteristik unik dari halogen) mewakili
pembelajaran awal. Pembelajaran yang lebih permanen diukur dengan kemampuan untuk
menerapkan apa yang dipelajari. Aplikasi pembelajaran ini disebut transfer, dan pernyataan itu
mengingatkan siswa pada cara yang akan mereka selesaikan hari ini melalui tujuan
bahasa (diskusikan cara-cara yang mirip dengan halogen dan berbeda dari elemen-elemen lain dan
mengembangkan organiser grafik yang menunjukkan bagaimana halogen ini membandingkan dengan keluarga
elemen lain) . Tentu saja, transfer pembelajaran tidak otomatis terjadi hanya karena Anda
mengumumkannya. Di buku How People Learn, penulis mengingatkan bahwa “[ i ] t adalah

Gambar 2.2 | Contoh Pernyataan "Saya Bisa"

Bacaan

Saya dapat menceritakan kembali sebuah kisah dengan kata-kata saya
sendiri.
Saya dapat membuat makna ketika saya membaca berbagai teks.
Saya dapat membuat hubungan antara kehidupan saya sendiri dan apa yang
saya baca.
Saya dapat membuat koneksi di dalam
dan di antara teks. Saya bisa mencari
tahu tema dari bacaan saya.

Penulisan

Saya dapat menulis untuk mengkomunikasikan ide-ide saya.
Saya bisa menggunakan tulisan untuk
tujuan dan audiens yang berbeda. Saya
bisa menunjukkan "saya" dalam tulisan
saya.

Diskusi

Saya dapat berkontribusi untuk diskusi buku klub yang bagus.

(a) Saya bisa tetap fokus ketika saya berbicara.
(B) saya dapat berbagi perasaan dan ide saya.
(c) Saya dapat menghargai gagasan dan pendapat orang lain.
(D) saya bisa membangun ide orang lain.
(e) Saya dapat membawa orang lain ke dalam diskusi.

Evaluasi

Saya dapat menunjukkan dan / atau memberi tahu apa yang saya pelajari
dan bagaimana saya mempelajarinya.

Budaya

Saya bisa menggunakan artefak untuk mendeskripsikan

(a) warisan budaya saya sendiri,
(b) budaya orang lain, dan
(c) persamaan dan perbedaan lintas budaya.

Saya bisa mendefinisikan budaya dan bagaimana budaya berubah.

Sumber: Dari “Berpikir untuk diri sendiri: pembelajaran keaksaraan dalam jaringan penyelidikan guru yang beragam,” oleh TE Raphael, S. Florio-
Ruane, dan MJ Kehus , 2001, The Reading Teacher, 54 (6), hlm. 596–607. Hak Cipta 2001 oleh International Reading Association,

www.reading.org. Dicetak ulang dengan izin.

penting untuk melihat transfer sebagai proses dinamis yang mengharuskan peserta untuk secara
aktif memilih dan mengevaluasi strategi, mempertimbangkan sumber daya, dan menerima umpan
balik ”(Bransford, Brown, & Cocking, 2000, hal. 66). Pernyataan tujuan membentuk skema untuk
apa yang akan dipelajari dan bagaimana itu akan diterapkan.

Ini adalah konstruksi skema yang sangat penting untuk semua peserta didik tetapi sangat
penting untuk pelajar bahasa Inggris (ELLs). Pada berbagai waktu, dan terutama ketika bahasa
akademis digunakan, ELL mungkin perlu mengandalkan terjemahan internal antara bahasa
pertama dan kedua mereka untuk memahami instruksi. Selain itu, kemampuan ELL untuk
memproses dan memahami ucapan tidak terjadi secara seragam di seluruh jenis kata. Bahkan, ELL

menengah sering memproses kata-kata konten lebih akurat daripada kata-kata fungsi (seperti
konjungsi, kata depan, dan artikel). Sebuah ELL dalam kelas kimia lebih mungkin untuk secara
akurat menginterpretasikan halogen , mendiskusikan , dan organizer grafis dari dia adalah
memahami dengan ,untuk , dan pada ( Dutro & Moran, 2003). Sebuah pernyataan tujuan
mendorong pemahaman lebih lanjut dari kata-kata fungsi ini dengan memasangkannya dengan
tindakan dan gerakan yang digunakan oleh guru, memberikan peserta didik dengan "beberapa
contoh bahasa alami yang digunakan" (Field, 2008, hal. 429).

Menetapkan tujuan adalah salah satu elemen dalam sistem feed-up yang memandang
pembelajar sebagai mitra aktif. Unsur lainnya adalah motivasi, baik internal maupun
eksternal. Motivasi dihubungkan dengan tujuan ketika siswa memutuskan apakah mereka tertarik
dengan tujuan yang telah ditetapkan. Itu tidak berarti bahwa siswa hanya mempelajari hal-hal yang
menarik bagi mereka secara individual. Mereka juga harus belajar hal-hal spesifik di kelas
tertentu. Kami memiliki standar untuk tingkat kelas dan disiplin konten yang berbeda. Terserah
kepada guru untuk memastikan bahwa tujuan untuk mencapai standar tersebut relevan dan bahwa
siswa diundang ke konten.

Meningkatkan Motivasi

Motivasi dan efeknya pada pembelajaran telah lama menjadi subjek penelitian pendidikan. Motivasi
dianggap penting karena "mempengaruhi jumlah waktu yang orang bersedia curahkan untuk
belajar" (Bransford et al., 2000, hal. 60).

Sejumlah kondisi dapat meningkatkan atau menurunkan tingkat motivasi seseorang. Yang
pertama adalah relevansi yang dirasakan dari informasi. Pikirkan instruksi keselamatan yang
diberikan sebelum setiap penerbangan pesawat. Pramugari menyajikan informasi penting kepada
penumpang, dan informasi ini sebagian besar diabaikan - namun informasi yang sama ini akan
menjadi penting jika keadaan darurat meletus. Penumpang akan terpaku pada instruksi pramugari
dan akan dengan setia melaksanakan setiap perintah. Perbedaannya adalah relevansi yang
dirasakan. Sebuah kabin pesawat berisi asap memotivasi penumpang untuk belajar dengan cepat
dan baik. Kami tidak menyarankan bahwa menciptakan iklim bahaya yang akan datang adalah alat
motivasi yang baik, tetapi itu mengatakan sesuatu tentang pentingnya relevansi.

Aspek motivasi kedua menyangkut kompetensi. Peserta didik lebih termotivasi ketika mereka
melihat diri mereka sebagai pembelajar yang cakap. Kita semua telah menyaksikan bahu yang
membungkuk dari siswa yang telah memutuskan bahwa dia tidak akan melakukannya dengan baik
dalam sebuah subjek. “Saya tidak bisa mengerjakan matematika,” seorang siswa mungkin berkata,
“Saya tidak mahir dalam hal itu.” Ramalan yang terwujud dengan sendirinya ini mulai bergerak,
dan kemungkinannya sangat, sangat baik bahwa dia sebenarnya akan tidak bagus dalam
matematika. Selanjutnya, kurangnya hasil yang dihasilkan dalam matematika digunakan sebagai
bukti lebih lanjut bahwa ia tidak dapat melakukan matematika. Ini adalah rantai yang sulit
diganggu. Siswa ini menampilkan pandangan yang tetap tentang kecerdasan yang mencegahnya
melakukan dengan baik.

Sayangnya, ini kadang-kadang secara tidak sengaja diperkuat oleh orang-orang dewasa yang
bermaksud baik yang memuji kecerdasan ("Kamu sangat pintar dalam hal ini!") Daripada usaha
("Saya bisa melihat Anda bekerja keras untuk ini!"). Perbedaan ini penting karena yang terakhir
berfokus pada pola pikir pertumbuhan tentang kecerdasan (Dweck, 2007). Bahkan di antara siswa
yang melakukannya dengan baik, pujian tentang kecerdasan seseorang membuat mereka gagal
karena satu-satunya cara mereka dapat menafsirkan kesulitan masa depan dalam subjek adalah
mengatakan pada diri sendiri bahwa mereka tidakpintar. Selain itu, siswa-siswa ini membatasi
jumlah tantangan pendidikan yang mereka anggap karena hal itu dapat mengungkap kurangnya
kecerdasan. Siswa yang telah dipuji karena kecerdasan mereka kurang bersedia untuk mencoba
tugas di mana mereka mungkin tidak berhasil karena keyakinan mereka dibangun di sekitar yang
dipandang sebagai cerdas (Dweck, 2007).

Pandangan yang tetap tentang kecerdasan juga dapat menghasilkan perilaku negatif . Peserta
didik yang percaya bahwa mereka tidak melakukannya dengan baik karena mereka tidak pandai
dibiarkan dengan dua pilihan yang tidak diinginkan — katakan pada diri sendiri apakah mereka
bodoh atau mereka tidak bekerja dengan baik karena mereka tidak melakukan pekerjaan. Pilihan
kedua adalah yang lebih diinginkan dari keduanya karena mempertahankan beberapa konsep
diri. Ikuti logika: "Saya lebih suka dilihat sebagai malas daripada bodoh." Hasil penyelesaian
pekerjaan dan masalah kehadiran menjadi mudah diprediksi.

Siswa yang benar-benar melihat kecerdasan sebagai lunak memahami bahwa upaya itu penting,
menyadari bahwa tidak semuanya dengan mudah muncul pertama kali, dan mencari tantangan
karena itu berarti mereka sedang belajar. Mereka melihat belajar sebagai analog dengan otot yang
perlu dilenturkan dan dilakukan. Meskipun mereka mungkin mengalami kemunduran, mereka
lebih tangguh karena mereka tahu bahwa penggunaan strategi pembelajaran mereka — seperti
bertemu dengan guru, mengajukan pertanyaan, mendapatkan bantuan pekerjaan rumah, dan
belajar untuk ujian — akan mengarah pada peningkatan kinerja. Siswa yang diakui untuk usaha
mereka lebih mungkin mengembangkan pola pikir pertumbuhan lunak ini.

Sungguh menakjubkan ketika siswa tiba di pintu kelas kami dengan pola pikir ini, tetapi
kenyataannya adalah bahwa banyak yang tidak. Di sekolah menengah kami, kami menjadikan topik
ini sebagai titik fokus di seluruh sekolah. Selama minggu pertama kelas, siswa belajar tentang
kegigihan dan malle pandangan mampu kecerdasan. Mereka mengambil kuesioner 17-item yang
mengukur “grit” —satu ketekunan dan semangat untuk tujuan jangka panjang — untuk belajar
tentang diri mereka sendiri. Menariknya, grit telah ditemukan menjadi faktor utama dalam finalis
Spelling Bee Nasional, lulusan West Point, dan guru yang sukses (Duckworth, Petersen, Matthews,
& Kelly, 2007). (Kuisioner ini, dikembangkan oleh Duckworth dan rekan-rekannya, dapat diunduh
di www.sas.upenn.edu/~duckwort/images/17-item%20Grit%

20dan% 20Ambition.040709.pdf.)

Sepanjang tahun, siswa kami berpartisipasi dalam pelajaran tentang fisiologi otak, kecerdasan,
dan teori belajar, dengan penekanan khusus pada pola pikir pertumbuhan. Kami memperkuat ini
dengan mengulangi salah satu prinsip pendirian sekolah kami - " Tidak pernah terlambat untuk
belajar." Semua ini akan menjadi sia-sia tanpa sumber daya siswa untuk mengubah pola pikir
mereka. Untuk alasan ini, kami menawarkan tutorial siang dan setelah sekolah, dan setiap guru
memegang jam kantor dan menjadwalkan "pemulihan akademik" mingguan untuk siswa yang
tertinggal di belakang. Selain itu, kami telah mengembangkan sistem penilaian yang
menggantikan D dan F dengan Tidak Lengkap. Pendekatan ini menempatkan ketekunan dalam
operasi karena siswa diminta untuk membuat tes dan tugas yang hilang atau gagal. Siswa yang telah
membawa tidak lengkap selama lebih dari dua minggu dikontrak dan didukung (beberapa mungkin
mengatakan dilecehkan) oleh seorang guru yang telah ditugaskan penuh waktu untuk koordinasi
upaya-upaya ini. Kontrak tersebut mencakup rencana siswa untuk menghapus semua tugas yang
hilang atau gagal (lihat Gambar 2.3 dan 2.4). Setiap pekerjaan yang tidak lengkap pada akhir tahun
sekolah menjadi kurikulum sekolah musim panas mereka (Fisher, Frey, & Grant, 2009). Para siswa
secara teratur menerima "surat-surat grit" yang ditulis tangan yang ditujukan kepada mereka dan
dikirim ke rumah mereka, mengucapkan selamat kepada mereka atas kerja keras dan usaha mereka
dalam menghadapi kesulitan. Ini, bersama dengan catatan serupa yang memberi selamat kepada
orang-orang yang berhasil baik di kelas mereka, selalu fokus pada peran usaha — dan bukan
kecerdasan bawaan — sebagai variabel yang bertanggung jawab atas keberhasilan mereka.

Penggunaan alat motivasi eksternal seperti akuntabilitas pribadi, rencana konkrit dan realistis
bagi siswa yang tertinggal, dan catatan ucapan selamat sangat berbeda dari sistem penghargaan
ekstrinsik tradisional yang bergantung pada poin dan hadiah. Sebaliknya, alat-alat motivasi ini
dimaksudkan untuk membangun kapasitas pembelajar untuk mengembangkan keterampilan
motivasi intrinsik yang memungkinkan siswa untuk mengatur diri sendiri. Sangat penting untuk
menjaga tingkat perkembangan pembelajar dalam pikiran juga. Tentunya, rencana pemulihan
akademis tidak sesuai untuk siswa TK, tetapi ketika keadaan menjadi sulit, catatan positif tentang

kerja keras dan konferensi keluarga sangat berguna. Dorongan untuk menyerah sering bukan
karena kurangnya motivasi tetapi karena masalah dianggap terlalu rumit untuk diperbaiki.

Proses mengembangkan dan melaksanakan rencana itu sendiri merupakan pengalaman yang
bermanfaat, karena ia memupuk rasa pencapaian. Selain itu, ini menumbuhkan kemampuan untuk
menilai kemajuan seseorang sendiri menuju tujuan. Dalam mendorong pola pikir pertumbuhan,
kami berharap dapat meningkatkan penguasaan konten dan kemajuan siswa menuju sasaran,
dengan penekanan pada pembelajaran, sambil meminimalkan tujuan penghindaran yang berfokus
pada hasil negatif, yang sering dibangun di atas rasa takut akan kegagalan. Tujuan-tujuan
penghindaran ini dapat menjadi manifestasi dari suatu mind-set of mind yang tetap.

Gambar 2.3 | Kontrak Pemulihan Akademik

DAFTAR PERIKSA PEMULIHAN ACADEMIK

NAMA
SISWA:

TANGGAL KONFERENSI:

KURSUS (S): □ Aljabar I □ Geometri □ Aljabar II

□ Dunia Sejarah □ US Sejarah □ Pemerintah

□ Bahasa Inggris 9 □ Bahasa Inggris 10 □ Bahasa Inggris

11 □ Bahasa Inggris 12

□ Ilmu Bumi □ Biologi □ Fisika □ Ilmu Terintegrasi

□ Kesehatan (kursus Community College)

□ Lainnya

(sebutkan)

Kekhawatiran:

Siswa akan
□ Masukkan tugas ke dalam agenda di setiap pertemuan kelas.
□ Temukan mitra penugasan dan tukar nomor untuk informasi atau klarifikasi.
□ Miliki folder terpisah untuk setiap kelas.
□ Minta laporan kemajuan harian ditandatangani.
□ Minta laporan kemajuan mingguan ditandatangani.
□ Mencetak nilai dari Sekolah Tenaga dan mengembalikannya ke guru dengan tanda tangan
orang tua setiap minggu.

□ Temui administrator (seberapa sering):
□ Bertemu dengan guru saat makan siang setiap M T W TH F di (lingkaran semua yang
berlaku).

Orang tua / wali akan
□ Berikan tempat yang konsisten dan tenang untuk melakukan pekerjaan rumah.
□ Berikan dorongan, motivasi, dan dorongan.
□ Berikan ekspektasi waktu yang wajar.

Guru / sekolah akan
□ Posting tugas secara online dan di kelas.
□ Kembalikan pekerjaan yang dikoreksi ke kotak surat siswa secara tepat waktu.
□ Berikan penugasan yang hilang.

□ Memulai konferensi siswa lain jika kemajuan
tidak terlihat. □ Memulai konferensi keluarga jika
kemajuan tidak terlihat.

Tanda Tangan Siswa Tanda
Tangan Orangtua

Tanda Tangan Guru Guru Tanda Tangan Guru

Gambar 2.4 | Rencana Siswa untuk Pemulihan Akademik

RENCANA SAYA UNTUK PEMULIHAN AKADEMIK

Tugas apa yang hilang? Tanggal yang Ditargetkan
untuk Penyelesaian

Bantuan apa yang saya perlukan untuk menjadi sukses? Siapa yang bisa Tanggal
membantuku?

Bagaimana saya tahu jika saya sukses?

Apa langkah pertama untuk mencapai tujuan pemulihan akademis saya?

Menetapkan Tujuan

Tujuan terkait erat dengan motivasi, karena mereka adalah kunci untuk menerapkan
rencana. Namun, maksud dari tujuan tersebut dapat menjelaskan apa yang memotivasi siswa, dan
ini dapat menjadi pengetahuan yang bermanfaat bagi guru, sekolah, dan keluarga. Tujuan biasanya
dijelaskan dalam hal penguasaan (pembelajaran) dan kinerja (hasil). Ini dapat diekspresikan lebih
lanjut sebagai tujuan pendekatan (positif) dan penghindaran (negatif) (lihat Gambar 2.5). Peserta
didik dengan tujuan berorientasi pendekatan berusaha untuk bergerak menuju sesuatu,
mengekspresikan harapan untuk sukses, sedangkan mereka dengan tujuan berorientasi
penghindaran mengekspresikan ketakutan akan kegagalan. Meskipun rasa takut gagal dapat
memotivasi, bahayanya adalah bahwa hal itu dapat membatasi kemauan pelajar untuk mengambil
risiko akademik dengan mengambil tugas yang lebih menantang.

Secara garis besar, anak-anak muda di kelas-kelas primer tampaknya memiliki orientasi tujuan
internal berdasarkan kinerja masa lalu. Jika mereka telah berhasil membaca satu buku, misalnya,
mereka cenderung percaya bahwa mereka akan melakukan hal yang sama dengan yang lain. Kenapa
ini begitu? Satu teori adalah bahwa mereka belum memperoleh rekam jejak kegagalan dan oleh
karena itu tidak memiliki banyak alasan untuk percaya bahwa mereka tidak akan melakukannya
dengan baik (Harter, 1998). Selain itu, pandangan sosial anak-anak muda diarahkan pada orang
dewasa yang peduli dalam kehidupan mereka, terutama orang tua dan guru. Keinginan mereka
untuk melakukan dengan baik di mata orang dewasa ini adalah sumber motivasi dan mengarahkan
penetapan tujuan mereka. Pujian positif yang terfokus pada upaya efektif untuk siswa muda, seperti
menetapkan tujuan yang dibangun di atas keberhasilan sebelumnya.

Gambar 2.5 | Pendekatan dan Penghindaran dalam Penetapan Sasaran

Pendekatan Penghindaran

Penguasaan Dapatkan nilai yang lebih

Tulis laporan penelitian baik daripada saya
tentang amfibi. mendapat laporan penelitian

terakhir saya.

Kinerja Dapatkan nilai akhir Adalam Melewati Sejarah Dunia jadi
Sejarah Dunia. saya tidak akan gagal di
kelas 10.

Saat siswa memasuki kelas menengah, orientasi sosial mereka mulai bergeser dari orang dewasa
ke teman sebaya. Anak-anak semuda 10 mengungkapkan rasa ingin tahu tentang bagaimana orang

lain melakukan suatu tugas dan bagaimana kinerja rekan-rekan mereka dibandingkan dengan
mereka sendiri (Bong, 2008). Ini juga saat ketika pernyataan seperti "Saya khawatir bahwa saya

tidak pintar / bahwa saya akan gagal / bahwa orang-orang tidak akan menyukai saya" dapat mulai
merayap masuk. Meskipun ini diharapkan pada tahap ini. pengembangan, reaksi ini menandakan

awal dari keyakinan bahwa kecerdasan adalah tetap - yang dapat menyebabkan berkurangnya

kendali kendali atas pembelajaran dan pencapaian seseorang. Ini adalah peringatan yang sangat
nyata terhadap menampilkan classwide tingkat prestasi bagi siswa untuk melihat, sebagai hasilnya
merusak bagi anak-anak yang mengukur mereka self-efficacy terhadap kinerja orang lain.

Pada saat yang sama, siswa yang lebih tua (terutama yang di sekolah menengah) beresiko untuk
kelumpuhan lebih lanjut karena mereka mulai faktor tingkat usaha mereka sendiri dalam kaitannya
dengan prestasi. Menariknya, ini adalah titik di mana siswa yang berprestasi tinggi menjadi
berisiko. Persepsi bahwa mereka menghabiskan sedikit usaha dan masih berhasil mencapai tingkat
pencapaian yang tinggi memperkuat perasaan inteligen bawaan. Ketika tuntutan kurikulum
meningkat di sekolah menengah, siswa-siswa ini mungkin merasa seolah-olah hari-hari terbaik
mereka berada di belakang mereka dan bahwa mereka tidak cukup pintar untuk belajar menuntut
konten.

Siswa di sekolah menengah dan sekolah menengah adalah kandidat utama untuk menetapkan
tantangan dan tujuan komitmen untuk meminimalkan ketakutan akan kegagalan sambil
mendorong tujuan yang berorientasi pada pendekatan. Tujuan tantangan menuntut siswa untuk
mencapai ukuran keberhasilan yang belum pernah mereka alami. Misalnya, mereka mungkin perlu

• Dapatkan nilai A pada tes bahasa Inggris berikutnya.
• Dapat menyebutkan dan mengidentifikasi tulang-tulang utama dalam tubuh
manusia.
• Pecahkan 95 persen persamaan kuadrat dalam Bab 4 dengan benar.
• Identifikasi lokasi setidaknya 80 negara di peta dunia.
• Menguasai pukulan forehand dan backhand dalam tenis.

Tujuan komitmen digunakan sebagai tambahan terhadap sasaran tantangan yang ditetapkan
oleh siswa untuk diri mereka sendiri. Sasaran-sasaran ini berfokus pada upaya dan tindakan
menengah yang akan diambil siswa untuk mencapai tujuan tantangan. Jenis tujuan ini sangat
penting untuk mencapai hasil yang diinginkan, karena menempatkan rencana pada
tempatnya. Meskipun rencana tersebut dapat berubah sementara, ini berfungsi sebagai titik awal
yang valid dan membantu. Beberapa contoh tujuan komitmen termasuk

• Belajar setiap malam untuk setiap bagian tes bahasa Inggris.

• Gunakan kartu flash anatomi untuk menguji nama tulang setidaknya dua kali
sehari.

• Bertemu dengan guru matematika saya saat makan siang dan sepulang sekolah
pada hari Senin dan Kamis.

• Berlatih menempatkan negara di peta virtual.
• Gunakan mesin pitching tenis untuk memukul 100 bola tenis setiap hari sampai
pertandingan berikutnya.

Bahkan untuk siswa yang lebih muda, tantangan dan tujuan komitmen berfungsi untuk
mengembangkan rasa self-efficacy yang tumbuh. Siswa yang paling muda dapat memilih salah satu
dari tiga pilihan pilihan untuk hari itu, seperti “Saya akan membaca The Hungry Caterpillar dengan
seorang teman hari ini.” Siswa elementary dapat mengembangkan tujuan dalam jurnal dan
kemudian merujuk kembali kepada mereka untuk menilai sendiri. Seiring waktu, mereka
menginternalisasi penetapan tujuan dan mulai secara internal mengatur tindakan mereka terhadap
tujuan tersebut.

Misalnya, siswa dapat mengukur kemajuan mereka dalam menulis kelancaran dengan menjaga
grafik di buku catatan tulisan mereka tentang jumlah kata yang mereka tulis setiap hari selama
latihan penulisan singkat yang disebut Power Writing (Frey & Fisher, 2006). Misalnya, Tino, di
awal kelas 4, menulis rata-rata 32 kata per menit. Dia menetapkan tujuan untuk menulis 40 kata
per menit pada topik. Seiring waktu, Tino melihat kemajuannya sendiri dan melihat bagaimana dia
maju menuju sasaran tantangan pribadinya. Segera, Tino secara teratur menulis 40 kata per menit

dan kemudian meningkatkan tujuannya menjadi 45 kata per menit dengan jumlah kesalahan yang
berkurang.

Tujuan utama untuk menetapkan tujuan dengan peserta didik adalah untuk mengembangkan
kemampuan mereka untuk mengatur perilaku dan sikap diri. Pengaturan diri merupakan
koordinasi dari elemen-elemen yang dibahas dalam bab ini, terutama meningkatkan motivasi untuk
menetapkan tujuan, mengejarnya melalui penggunaan tindakan strategis, dan merefleksikan sejauh
mana tujuan tersebut dipenuhi, bagaimana pencapaiannya, dan apa harus dilakukan selanjutnya
(Zimmerman, 1990). Ini adalah tatanan tinggi, dan perilaku yang diatur sendiri sepenuhnya tidak
terjadi sampai dewasa — bahkan, lebih dari apa pun, itulah yang banyak dari kita akan gunakan
sebagai ciri khas dari kedewasaan dewasa. Namun, kemampuan untuk mengatur diri sendiri tidak
tiba-tiba terjadi. Itu dipupuk sepanjang karir pendidikan siswa dan dimulai pada hari dia tiba di
pintu kelas. Dalam bab-bab selanjutnya, kami akan terus mendiskusikan pengaturan diri sebagai
hasil utama dalam sistem penilaian formatif yang canggih.

Menjadikannya Semua Mungkin

Banyak faktor yang telah kita bahas dalam bab ini adalah internal untuk pembelajar. Kita dapat
menyisihkan waktu di zaman kita untuk menulis tujuan dan menetapkan tujuan, dan kita bahkan
dapat mengembangkan proses di seluruh sekolah yang dimaksudkan untuk menumbuhkan
motivasi, tetapi tujuan dan tujuan tidak ada artinya jika mereka dikejar hanya untuk kepatuhan.

Ini adalah kesulitan mempengaruhi faktor motivasi internal peserta didik dengan cara yang
positif; mereka tidak sepenuhnya tingkah laku di alam. Misalnya, seorang siswa mungkin tidak akan
memberi tahu Anda bahwa tujuan sebenarnya adalah untuk tidak terlihat seperti pecundang bagi
teman-temannya. Tidak pula seorang siswa dengan masalah perilaku akan membiarkan Anda tahu
bahwa ia nakal karena pikirannya adalah kecerdasan itu tetap dan dia tidak yakin dia bisa belajar
mengeja dengan baik. Motivasi dan penetapan tujuan melibatkan elemen emosional dan psikologis
sebanyak yang mereka lakukan perilaku luar . Bagian yang paling membingungkan (bagi guru)
adalah perilaku lahiriah dapat memanifestasikan emosi internal.

Kita tidak bisa begitu saja mengangkat tangan kita dan mengabaikan fungsi-fungsi internal ini
— kita sudah terlalu jauh dalam pemahaman kita tentang belajar untuk melakukan itu. Kami dapat,
bagaimanapun, secara tidak langsung mempengaruhi motivasi dan penetapan tujuan sehingga siswa
bergerak ke arah yang positif. Kabar baiknya adalah bahwa pengaruh berbasis guru ini sangat
dikenal dalam pendidikan. Mereka melibatkan pilihan dan diferensiasi.

Gunakan Pilihan untuk Memotivasi

Pentingnya pilihan tidak dapat dinilai berlebihan bahkan untuk yang termuda dari para
pembelajar. Guru utama biasanya menawarkan beberapa tugas untuk diselesaikan, tetapi mereka
memungkinkan pilihan tentang urutan di mana siswa akan melakukannya. Siswa yang lebih tua di
kelas yang efektif mengalami lebih banyak pilihan ketika mereka memilih topik studi,
mengidentifikasi mitra untuk bekerja, atau memilih dari menu cara yang mungkin untuk
menunjukkan penguasaan mereka terhadap suatu subjek. Seorang guru yang kita kenal memiliki
daftar kemungkinan cara untuk mendemonstrasikan pengetahuan — mulai dari esai hingga poster
hingga puisi hingga tes — dan siswa memilih bentuk demonstrasi mereka untuk setiap unit
pelajaran. Pilihan yang diberikan harus dipandang sebagai relevan, tetapi dalam situasi terbaik,
pilihan melahirkan otonomi ketika disesuaikan dengan tujuan dan bidang minat peserta didik.

Pilihan membaca adalah satu bidang di mana pilihan sangat penting. Teks yang ditetapkan
mengurangi pilihan dan sering berfungsi untuk mengurangi motivasi. Ketika siswa diberitahu
bahwa mereka harusmembaca buku tertentu, mereka sering mencari bahan ringkasan sehingga
mereka dapat menyelesaikan tugas. Akibatnya, mereka membaca lebih sedikit, meskipun kita tahu
bahwa membaca membangun pengetahuan dan kosakata latar belakang (Nagy, Anderson, &
Herman, 1987). Sebaliknya, guru harus menetapkan tujuan untuk membaca dan kemudian

membantu siswa memilih bahan untuk dibaca yang akan memenuhi tujuan itu. Mereka dapat
membaca teks yang sama ketika mereka di kelas bekerja dengan teman sebaya tetapi memilih teks
lain untuk dibaca pada waktu mereka sendiri. Sebagai contoh, kami mengatur kurikulum kami
seputar pertanyaan-pertanyaan penting dan kemudian mengidentifikasi berbagai bahan bacaan
yang dapat dipilih siswa. Buku-buku itu memiliki tingkat kesulitan yang berbeda, mewakili
perspektif yang beragam, dan memberi para siswa hal-hal untuk dipikirkan relatif terhadap
pertanyaan esensial. Siswa melaporkan membaca lebih dari sebelumnya, menyukai apa yang
mereka baca, dan berkinerja lebih baik pada tes sumatif (Frey, Fisher, & Moore,
2009). Pertimbangkan pertanyaan penting "Apakah usia bertambah?" Untuk mendukung
pertanyaan ini, siswa dapat memilih dari lebih dari 50 judul, termasuk

• Pemuda Hitler: Bertumbuh dalam Bayangan Hitler , oleh Susan Campbell Bartoletti
• The Last Lecture , oleh Randy Pausch
• Tuck Everlasting , oleh Natalie Babbitt
• Pride and Prejudice , oleh Jane Austen
• Kehidupan Rahasia Lebah , oleh Sue Monk Kidd

Selain menyelesaikan tugas belajar, pilihan merupakan faktor penting dalam menetapkan
tujuan. Yang pasti, guru dapat dan harus memberikan panduan tentang pengembangan tujuan,
terutama dalam memindahkan siswa dari tujuan penghindaran ke yang berorientasi pada
pendekatan. Namun, ada batas untuk tingkat kontrol yang harus diberikan pada tujuan individu -
terlalu banyak kendali, dan tujuan telah menjadi milik Anda, bukan siswa. Dalam kasus di mana
tujuan tampaknya kurang bermanfaat (“Saya ingin pergi ke bulan” atau “Saya tidak ingin dimarahi
hari ini”), maka penetapan tujuan dapat menjadi kegiatan yang dikonstruksi bersama. Di distrik
sekolah tempat kami mengajar, kepala sekolah dan guru bekerja bersama untuk mengembangkan
tiga sasaran untuk evaluasi. Guru mengidentifikasi tujuan pertama, dan yang kedua berasal dari
administrator. Yang ketiga secara bersama dinegosiasikan dan dikembangkan. Dengan cara yang
sama, tujuan untuk masing-masing siswa dapat ditulis bersama-sama sehingga siswa belajar cara
menetapkan tujuan yang bermakna sementara juga mempertahankan rasa pilihan tentang mereka.

Motivasi dengan Diferensiasi

Cara lain kita dapat memotivasi siswa adalah melalui diferensiasi. Carol Ann Tomlinson (2001)
mencatat bahwa guru dapat membedakan konten, proses, atau produk. Dengan demikian, guru
memberikan siswa dengan bahan atau tugas yang menantang tetapi tidak membuat frustrasi, yang
dalam dan memotivasi dirinya sendiri. Diferensiasi memotivasi pada beberapa level lain
juga. Ketika seorang guru berkata, “Saya melihat buku ini dan memikirkan Anda,” hubungan antara
siswa dan guru semakin kuat, dan siswa tahu bahwa ia peduli. Itu sangat memotivasi. Selain itu,
ketika produk telah dibedakan sehingga siswa berusaha keras dan mengalami kesuksesan, motivasi
meningkat. Tentu saja, ada potensi jebakan: Jika hanya beberapa siswa yang menerima “hal yang
berbeda, "Mereka akan mulai membandingkan pekerjaan mereka dengan orang lain di kelas dan
mulai meragukan keberhasilan mereka dan berpikir mereka tidak pintar. Diferensiasi harus menjadi
sistem operasi standar, daripada prosedur khusus yang digunakan ketika semuanya gagal.

Di kelas Ms Baldwin, siswa memahami tujuan dari setiap pelajaran dan tahu bahwa pekerjaan
mereka dapat berbeda setiap hari dari siswa lain di kelas. Ketika mereka mempelajari “Orang yang
Membuat Perbedaan,” misalnya, setiap siswa memilih orang yang berkepentingan dan bekerja
dengan pustakawan untuk mencari informasi tentang orang itu. Para siswa memiliki pilihan produk
yang dapat mereka buat — laporan, drama komedi, puisi, rap - dan bertemu dengan Ms Baldwin
dalam kelompok-kelompok kecil untuk menerima umpan balik mengenai proyek mereka saat
mereka berkembang. Ms. Baldwin juga memilih seseorang untuk meneliti dan mendemonstrasikan
pembelajarannya bersama dengan murid-muridnya. Ketika dia mencatat kesalahan atau
kesalahpahaman dalam kelompok, dia berbicara kepada mereka melalui penelitiannya sendiri

tentang George Washington Carver. Produk Ms. Baldwin adalah sebuah buku bergambar yang dia
hasilkan menggunakan layanan foto online. Dia memutuskan untuk melakukan ini karena tidak
ada siswa lain yang memilih opsi ini, dan dia ingin menunjukkan kepada mereka bahwa ada
sejumlah cara yang berbeda untuk menunjukkan pembelajaran. Dia menemukan sejumlah foto
domain publik yang tersedia secara online yang dapat dia gunakan tanpa melanggar hak cipta dan
menulis teksnya sendiri tentang "Peanut Man." Siswa di kelas Ms Baldwin menyelesaikan proyek-
proyek mereka karena mereka termotivasi untuk melakukannya. Motivasi ini datang, sebagian
karena Ibu Baldwin membedakan kurikulum dan pengajarannya. Kelas Baldwin menyelesaikan
proyek-proyek mereka karena mereka termotivasi untuk melakukannya. Motivasi ini datang,
sebagian karena Ibu Baldwin membedakan kurikulum dan pengajarannya. Kelas Baldwin
menyelesaikan proyek-proyek mereka karena mereka termotivasi untuk melakukannya. Motivasi
ini datang, sebagian karena Ibu Baldwin membedakan kurikulum dan pengajarannya.

Melihat ke Belakang, Melihat ke Depan

Dalam bab ini, kami telah berfokus pada bagian pertama dari proses penilaian formatif: feed-
up. Sebagaimana telah kami catat, siswa berhak mengetahui tujuan dari setiap pelajaran dan
mengapa informasi itu penting dan relevan. Selain itu, kami telah menjelajahi peran motivasi. Yang
menarik, mindset tetap tentang kecerdasan dapat berbahaya bagi siswa, dan pujian tentang
kecerdasan mereka dapat bekerja melawan mereka. Sebagai pendidik, kita harus membantu siswa
melihat kecerdasan sebagai lunak dan mengenali upaya mereka untuk menguasai
pembelajaran. Penentuan tujuan adalah bidang lain yang penting dalam proses pemberian
umpan. Ada berbagai jenis tujuan, tetapi mengarahkan siswa ke arah tujuan mereka membantu
mereka mencapai lebih banyak. Ketika tujuan diselaraskan dengan tujuan, dan siswa termotivasi,
sistem penilaian formatif sedang bergerak. Dengan kondisi ini,

Setelah tujuan disepakati dan instruksi dimulai, guru harus memeriksa pemahaman untuk
menentukan apakah siswa membuat kemajuan menuju tujuan mereka. Di bab berikutnya, kami
mengalihkan perhatian kami pada berbagai cara yang dapat digunakan oleh para guru untuk
menentukan apa yang dipahami siswa dan apa yang masih belum jelas.

3

Memeriksa Pemahaman: Di Mana Saya
Sekarang?

"Ada pertanyaan?" Tidak ada jawaban dari para siswa.
“Oke, kalau begitu, semua orang mengerti itu, kan?” Sekali lagi, tidak ada jawaban.
“Oke, kalau begitu, mari posting komentar kami di utas ini. Ingat bahwa kita bisa menggunakan

suara atau teks. ”

Tiba-tiba tangan naik ke mana-mana. Seorang siswa bertanya, “Bisakah Anda datang ke sini
dan membantu saya?” Yang lain bertanya, “Bagaimana saya sampai ke halaman itu?” Sepertiga
bertanya,
"Di mana tombol mikrofon?"

Guru bergegas di sekitar ruangan memberikan bantuan individu kepada siswa, memenuhi
sebanyak mungkin kebutuhan mereka, mengingat keterbatasan waktu. Guru menyelesaikan kelas
dengan kelelahan, mengetahui bahwa sebagian besar siswa tidak memenuhi tujuan mereka.

Hal ini tidak terjadi di ruang kelas dasar atau menengah, tetapi dengan sekelompok guru dalam
seminar teknologi - guru seperti Nancy yang sangat tertarik dengan aplikasi Web 2.0 dan mencari
tahu alat interaksi terbaru. Para guru ini menghadiri seminar dan kelas pelatihan, baik secara
langsung maupun virtual, untuk memperluas pengetahuan mereka. Dalam seminar yang dijelaskan
di atas, tujuan Nancy adalah belajar tentang VoiceThread dan alat interaktif lainnya. Dia
meningkatkan pengetahuannya tentang teknologi, tetapi dia juga diingatkan bahwa peserta didik
tidak merespon dengan baik terhadap upaya pengecekan pemahaman umum dan

34

bahwa kegagalan untuk secara memadai memeriksa pemahaman sering menghasilkan guru yang
kelelahan dan siswa yang frustrasi.

Sebagai seorang pembelajar, Nancy mengalami frustrasi itu. Memang benar bahwa dia tidak
menanggapi upaya generik guru untuk memeriksa pemahaman, tetapi itu karena dia tidak tahu apa
yang dia tidak tahu. Sebagai gantinya, dia berharap guru telah merencanakan beberapa penilaian
formatif untuk menentukan apa yang dia ketahui dan apa yang masih perlu dia pelajari. Informasi
ini akan memungkinkan dia untuk menentukan jawaban atas pertanyaan "Ke mana saya akan pergi
selanjutnya?"

Itu sebabnya memeriksa pemahaman harus terjadi bersamaan dengan instruksi, daripada
setelah instruksi telah diberikan. Setelah tujuan telah ditetapkan dan instruksi telah dimulai, guru
harus terus memantau pemahaman siswa.

Di sinilah penilaian formatif mengambil dimensi baru. Seharusnya tidak hanya tentang
bagaimana guru menemukan apa yang diketahui siswa; aplikasi harian teknik penilaian formatif
juga harus menumbuhkan kemampuan masing-masing siswa untuk menilai dirinya sendiri. Dengan
cara yang sama bahwa siswa harus tetap berada di pusat proses untuk menetapkan tujuan,
membangun motivasi, dan menetapkan sasaran, sehingga mereka harus menjadi inti dari apa yang
terjadi selama penilaian formatif.

Menjaga Siswa di Pusat Penilaian Formatif

Dalam beberapa kuartal, penilaian formatif menjadi lebih formal dan terpisah dari alur pengajaran
harian. Kami mengakui kegunaan penilaian patokan dan percakapan produktif yang dapat terjadi
ketika guru membahas pembelajaran siswa. Namun, banyak dari penilaian "formal" ini telah
mengambil nuansa quasi-sumatif. Penilaian tolok ukur sering diberikan pada interval terjadwal
sepanjang tahun dengan menggunakan materi yang diterbitkan, bukan yang dibuat oleh
guru. Pendekatan ini tentu saja dapat memuluskan beberapa sisi kasar mengenai penilaian
kebutuhan dan akuntabilitas, tetapi trade-off adalah bahwa informasi yang dinilai mungkin datang
terlalu dini atau terlalu terlambat dalam siklus instruksional.

Dengan tidak adanya teknik yang efektif untuk memantau pemahaman siswa sepanjang
pelajaran, belajar menderita. Yang pasti, siswa yang berjuang secara akademis sangat kecil
kemungkinannya untuk mengajukan pertanyaan daripada siswa yang melakukannya dengan baik
(Nelson-Le Gall, 1985). Keengganan untuk mengajukan pertanyaan ini mungkin karena alasan
sosial — terutama ketidakmauan untuk mengungkapkan kurangnya pemahaman kepada teman

sekelas dan guru — tetapi itu juga dapat terjadi karena para siswa tidak cukup tahu tentang suatu
topik untuk mengajukan pertanyaan yang relevan.

Peran guru dalam penilaian formatif harian harus aktif, dan itu harus tumpang tindih dengan
banyak penanda keterlibatan guru aktif, termasuk kepekaan terhadap kebutuhan siswa, dukungan
emosional dan instruksional, dan umpan balik berkualitas tinggi yang diberikan kepada siswa yang
berjuang ( Pianta , LaParo , & Hamre, 2008). Bersama-sama, perilaku ini menunjukkan bahwa
guru memandang pembelajaran sebagai inter - aktif dan pemantauan pemahaman siswa sangat
penting untuk mengajar. Nu merous peneliti lain melaporkan temuan serupa sebagai ciri
pengajaran yang efektif (misalnya, Emmer & Evertson , 2008; Good & Brophy, 2007; Stronge ,
2007).

Pendekatan yang berpusat pada siswa untuk penilaian formatif adalah yang dinamis. Sebagian
besar guru belajar di awal karier mereka bahwa rencana pelajaran harian hanya dapat menangkap
perincian paling jelas dari suatu peristiwa pembelajaran. Tidak ada jumlah perencanaan yang
memungkinkan terjadinya apa yang sebenarnya terjadi ketika siswa memahami baik rawa bawah
atau tiba-tiba naik.

Perencanaan yang baik membutuhkan penggabungan berbagai cara untuk memeriksa
pemahaman — dan kemudian menerapkan pemeriksaan ini ketika instruksi sedang diberikan . Tanpa
fokus ini, manfaat dari instruksi berkurang. Penelitian tentang perbedaan antara pengamatan yang
dilakukan oleh para ahli dan guru baru selama pelajaran tertentu mengungkapkan bahwa para ahli
memperhatikan lebih banyak rincian, terutama ketika bantuan siswa diperlukan untuk
mengklarifikasi pemahaman (Krull, Oras , & Sisack, 2007). Hal ini mungkin karena kemampuan
terlatih guru ahli untuk mengingat peristiwa, yang memungkinkan mereka untuk melihat
pembelajaran dalam bentuk chunks daripada sebagai peristiwa diskrit (Ross & Gibson,
2010). Namun, peran membangun kapasitas masing-masing untuk memperhatikan pembelajaran
siswa biasanya diabaikan dalam banyak sistem penilaian formatif, di mana data lebih diutamakan
daripada teknik pengumpulan.

Sisa bab ini dikhususkan untuk sejumlah teknik instruksional yang dapat digunakan secara
efektif untuk memeriksa pemahaman. Kami akan fokus pada bahasa lisan, menulis, proyek dan
pertunjukan, tes, dan penilaian umum. Meskipun teknik dapat digambarkan dan diilustrasikan, cara
para ahli menyadari bahwa pembelajaran siswa tidak dapat dijelaskan secara langsung,
sayangnya. Di antara rekan kerja, percakapan tentang pengamatan tingkat ahli harus menjadi bagian
yang tidak terpisahkan dari proses penilaian formatif. Informasi lebih lanjut dan contoh lebih lanjut
dapat ditemukan dalam Memeriksa Pemahaman: Teknik Penilaian Formatif untuk Kelas Anda (Fisher &
Frey, 2007a).

Menggunakan Bahasa Lisan untuk Memeriksa Pemahaman

Salah satu cara paling umum yang kita, sebagai guru, dapat memeriksa pemahaman adalah melalui
bahasa lisan. Ketika para siswa berbicara — dan kami mendengarkan — kami dapat memahami
apa yang mereka pahami dan apa yang masih perlu mereka pelajari. Penting untuk diingat bahwa
beberapa fungsi bahasa diperlukan siswa di sekolah. Carl Bereiter dan Siegfried Engelmann
(dikutip dalam Justice, 2006, hal. 72) mengidentifikasi 10 fungsi bahasa yang masih berfungsi
sebagai sistem organisasi yang bermanfaat:

1. Untuk menginstruksikan: Untuk memberikan petunjuk berurutan spesifik.
2. Untuk menanyakan: Untuk mencari pemahaman melalui mengajukan pertanyaan.
3. Untuk menguji: Untuk menyelidiki logika pernyataan.
4. Untuk menggambarkan: Untuk memberi tahu tentang memberikan informasi yang
diperlukan untuk mengidentifikasi.
5. Untuk membandingkan dan kontras: Untuk menunjukkan bagaimana hal-hal serupa
dan berbeda.

6. Untuk menjelaskan: Untuk mendefinisikan istilah dengan memberikan contoh-
contoh spesifik.

7. Untuk menganalisis : Untuk memecah pernyataan menjadi bagian-bagian
komponennya, beri tahu apa artinya masing-masing, dan tunjukkan bagaimana mereka terkait.

8. Untuk berhipotesis: Untuk menguji konsekuensi logis atau empiris suatu pernyataan.
9. Untuk menyimpulkan: Untuk sampai pada kesimpulan dengan penalaran; untuk
menyimpulkan.
10. Untuk mengevaluasi: Menimbang dan menilai kepentingan relatif sebuah ide.

Ada sejumlah cara untuk menggunakan bahasa untuk memeriksa pemahaman, dan kami akan
memberikan contoh beberapa di antaranya.

Mempertanyakan

Bisa dibilang, cara paling umum yang digunakan para guru untuk menggunakan bahasa lisan untuk
memeriksa pemahaman adalah dengan bertanya. Ada cara-cara yang baik — dan tidak terlalu baik
— untuk menggunakan pertanyaan-pertanyaan lisan.

Salah satu cara yang tidak begitu bagus dikenal sebagai model pertanyaan Inisiasi-Respons-
Evaluasi (IRE), yang sayangnya mendominasi wacana kelas (misalnya, Cazden , 1988). Dalam
model ini, guru mengajukan pertanyaan, siswa tertentu dipanggil untuk menjawab pertanyaan, dan
guru mengevaluasi tanggapannya. Interaksi tipikal mungkin terdengar seperti ini:

Guru: Apa moral dari kisah ini?
Siswa 1: Bahwa "baik" akhirnya menang atas "buruk."
Guru: Benar, dan apa bedanya dengan tema?
Siswa 2: Temanya lebih luas. Ini keseluruhan cerita, bukan hanya apa yang pembaca pelajari.
Guru: Ya. Apakah ada perbedaan lain antara tema dan moral?

Seperti yang khas dalam diskusi IRE, hanya satu siswa yang berbicara pada satu waktu dan
mencoba menebak apa yang ada dalam benak guru. Semua siswa tahu bahwa guru tahu
jawabannya, namun mereka bermain bersama, menghibur guru karena suatu alasan: biasanya nilai,
ketakutan, atau minat. Apa yang tidak terjadi dalam model IRE adalah memeriksa pemahaman
semua siswa.

Pertanyaan harus diajukan agar siswa berjuang dengan tanggapan mereka. Mereka harus
memiliki kesempatan untuk berbicara dengan orang lain di sekitar mereka tentang jawaban mereka,
dan mereka juga harus membuat pertanyaan mereka sendiri. Kami telah menyajikan taksonomi
Bloom dan revisi abad ke-21 (dalam Bab 1), tetapi pertimbangkan jenis pertanyaan yang dapat
diajukan dengan menggunakan kerangka itu.

• Mengingat: Apa yang terjadi dalam babak terakhir drama— Our Town - yang sedang kita
baca?

• Memahami: Menurut Anda mengapa dramawan memiliki langkah manajer panggung ke
dalam tindakan?

• Menerapkan: Di akhir drama, Emily berkata, “Oh, Bumi, kamu terlalu indah untuk disadari
oleh siapa pun. Apakah ada manusia yang pernah menyadari kehidupan saat mereka menjalaninya?
”Apa hal“ indah ”tentang Bumi dan kehidupan yang tidak Anda sadari?

• Menganalisis : Dalam cara apa kota kita seperti Grover's Corners?
• Mengevaluasi: Jika Anda membuat film berdasarkan Kota Kami , apakah Anda akan
memasukkan set yang rumit atau mempertahankan set cadangan, dengan beberapa alat peraga?
• Menciptakan: Apakah simbolisme — kereta api, batu nisan, dan jam tangan manajer
panggung — efektif untuk menunjukkan berlalunya waktu? Simbol lain apa yang bisa digunakan
untuk menunjukkan berlalunya waktu?

Pertanyaan-pertanyaan ini benar-benar dapat membuat siswa berbicara karena mereka tidak
memiliki jawaban yang jelas, "benar". Mungkin ada beberapa jawaban yang salah, tetapi akan ada
banyak jawaban yang benar. Ketika para siswa berinteraksi satu sama lain dan mencari tahu apa
yang mereka pikirkan, guru mendengarkan dan mengidentifikasi area-area pemahaman dan bidang-
bidang yang membutuhkan instruksi tambahan.

Mengisahkan kembali

Pembukaan memungkinkan siswa untuk mempertimbangkan informasi dan kemudian secara lisan
merangkum apa yang mereka pahami tentang informasi tersebut. Retellings mengharuskan siswa
untuk memproses informasi, memikirkan urutan ide dan peristiwa dan kepentingan relatif
mereka. Mengundang siswa untuk menceritakan kembali apa yang baru saja mereka dengar atau
baca adalah cara ampuh untuk memeriksa pemahaman (Shaw, 2005). Bahkan, retweet bisa lebih
efektif dalam memeriksa pemahaman daripada pertanyaan langsung (Gambrell, Koskinen,
& Kapinus , 1991). Untuk memperkenalkan menceritakan kembali, guru harus

1. Jelaskan bahwa tujuan dari menceritakan kembali adalah untuk menciptakan kembali
informasi dengan kata-kata Anda sendiri.

2. Minta siswa untuk mendiskusikan cara mereka berbicara tentang film atau
lagu favorit mereka.

3. Buat hubungan antara berbicara tentang film atau lagu dan berbicara tentang jenis
informasi lainnya.

4. Buat model yang menceritakan kembali dari bagian pendek teks yang dikenal, yang
memungkinkan siswa untuk membandingkan aslinya dengan retweet.

5. Minta siswa untuk mendiskusikan persamaan dan perbedaan antara yang asli dan yang
menceritakan kembali.

6. Pilih bagian teks baru, baca dengan keras, dan mintalah kelas membuat retarding sebagai
grup.

Ketika siswa menjadi semakin akrab dengan retellings, mereka dapat digunakan secara teratur
dan bahkan dinilai secara formal. Sejumlah rubrik untuk retellings tersedia di Internet, masing-
masing mewakili komponen atau bidang penekanan khusus. Ada rubrik pengulangan untuk teks
informasi, serta rubrik khusus untuk matematika, sains, studi sosial, dan seni. Guru yang
menggunakan retellings untuk memeriksa pemahaman teks naratif dapat mencari karakteristik
berikut:

• Siswa dengan benar mengurutkan peristiwa besar menjadi “awal,” “tengah,” dan “akhir.”
• Siswa menjelaskan pengaturan dan plot secara rinci.
• Siswa mengidentifikasi dan menguraikan karakter utama.
• Siswa mengidentifikasi dan menguraikan masalah, konflik, atau pencarian dan resolusinya.

Di kelas matematikanya, Ms. Wheaton memiliki bagian yang signifikan dari dinding yang
dikhususkan untuk komponen-komponen proses pencatatan ulang karena berkaitan dengan
proses pemecahan masalah matematis (lihat Gambar 3.1). Para siswa di kelas pra-kelas Ms
Wheaton tahu bahwa mereka diharapkan untuk menceritakan kembali bagaimana mereka
memecahkan masalah sehingga guru mereka dapat memahami pemikiran mereka dan bagaimana
membantu mereka, jika mereka membutuhkannya. Wendy, seorang siswa di kelas Ms. Wheaton,
menceritakan kembali bagaimana dia memecahkan masalah berikut: Harga asli mikrofon: $
129,99. Pajaknya 7%. Berapa harga total yang harus Anda bayar untuk mikrofon ini? Tulisan ulang Wendy
termasuk deskripsi berikut:

Jadi, masalahnya adalah bertanya berapa yang harus saya bayar untuk mic ini. Informasi yang saya
tahu adalah harga dan berapa banyak pajak yang mereka buat Anda bayar. Saya pikir itu harus lebih

dari $ 129, seperti mungkin $ 150, karena pajak berada di atas harga. Saya harus menambahkan
pajak ke harga. Tetapi saya harus mencari tahu berapa banyak pajak itu. Saya pikir Anda
berkembang biak. Jadi saya melakukan $ 129,99 kali 7, tapi itu $ 909 dan itu terlalu banyak untuk
mikrofon. Jawabannya tidak masuk akal. Tapi saya tidak tahu mengapa itu tidak berhasil.

Tugas sederhana ini memberi semua informasi yang dia butuhkan untuk membantu Wendy
kepada Ms. Wheaton. Wendy tahu dia terjebak, tetapi dia tidak tahu harus berbuat apa
selanjutnya. (Kami akan menyimpan umpan balik dan umpan-maju percakapan untuk nanti dalam
buku ini. Untuk saat ini, penting untuk fokus pada menentukan apa yang siswa pahami dan masih
perlu diajarkan.) Bukanlah kasus yang tidak diketahui Wendy tentang jenis ini masalah; sebaliknya,
dia mengerti banyak tetapi membuat kesalahan dalam aspek spesifik masalah.

Gambar 3.1 | Komponen Mengulang Matematika

1. Identifikasi masalah apa yang ditanyakan.

2. Temukan informasi yang relevan dan tidak relevan.

3. Perkirakan jawabannya.

4. Tentukan prosedurnya.

5. Ikuti urutan prosedur.

6. Jelaskan langkah-langkah pemecahan masalah.

7. Identifikasi jawaban dan putuskan apakah jawaban itu masuk akal.

Think-Pair-Share

Think-Pair-Share adalah strategi diskusi kooperatif yang memungkinkan siswa mendiskusikan
tanggapan mereka dengan teman sebaya sebelum membagikan ide mereka dengan seluruh
kelas. Dikembangkan oleh Frank Lyman (1981) dan rekan-rekannya, strategi ini memiliki tiga tahap
tindakan siswa:

1. Pikirkan. Guru melibatkan pemikiran siswa dengan pertanyaan, prompt, membaca, visual,
atau observasi. Para siswa mengambil beberapa saat (bukan menit) hanya untuk BERPIKIR
tentang pertanyaan itu.

2. Pasangan. Dengan menggunakan mitra yang ditunjuk, siswa PAIR untuk mendiskusikan
tanggapan mereka masing-masing. Mereka membandingkan pemikiran mereka dan
mengidentifikasi tanggapan yang menurut mereka paling baik, paling menarik, paling meyakinkan,
atau paling kreatif.

3. Bagikan. Setelah siswa berbicara berpasangan selama beberapa saat, guru meminta
pasangan untuk BERBAGI pemikiran mereka dengan seluruh kelas.

Kegiatan ini menawarkan peluang bagus untuk memeriksa pemahaman. Guru dapat
mendengarkan ketika pasangan siswa mendiskusikan tanggapan mereka dan mencatat bagaimana
tanggapan dibagikan. Misalnya, Mr. Dexter mendengarkan beberapa siswa mendiskusikan
Telegram Zimmerman. Telegram 1917 ini, yang ditulis dalam kode, berasal dari Jerman ke Meksiko
dan mendorong Meksiko untuk berperang melawan Amerika Serikat jika tidak tetap
netral. Meksiko mengabaikan telegram itu, tetapi itu membuat marah orang-orang Amerika dan
berkontribusi pada negara yang memasuki perang. Mendengarkan para siswanya ketika mereka
membaca dan mendiskusikan telegram, Mr. Dexter tahu bahwa mereka masih bingung. Ini adalah
contoh dari apa yang dia dengar:

Sean : Saya pikir ini mengatakan bahwa mereka ingin Amerika untuk tetap keluar dari
perang. Alexis : Ya, tetapi dikatakan bahwa mereka akan memulai peperangan kapal selam pada 1
Februari.
Sean : Jadi Amerika seharusnya tidak ikut campur.
Alexis : Tapi mereka mengancam seluruh dunia. Mereka berbicara tentang Meksiko, Amerika
Serikat, dan Jepang.
Sean : Tetapi Amerika Serikat tidak akan melawan Meksiko. Saya bingung.

Mr. Dexter tahu, dari mendengarkan Sean, Alexis, dan beberapa kelompok lain, bahwa mereka
membutuhkan konteks historis yang lebih baik dan bahwa para siswa memikirkan dunia saat ini
dan bukan dunia tahun 1917. Akibatnya, ia memutuskan untuk membangun latar belakang
pengetahuan dan kemudian kembali ke dokumen penting ini untuk mendorong pemikiran mereka
lebih jauh.

Menggunakan Menulis untuk Memeriksa Pemahaman

Menulis adalah proses kognitif yang kompleks yang jelas melibatkan pemikiran. Sebenarnya, sulit
untuk melakukan apa pun selain berpikir ketika Anda menulis. Dengan demikian, menulis
memberikan sekilas yang menarik tentang bagaimana para siswa berpikir.

Namun demikian, menulis lebih dari sekadar berpikir. Tidak sesederhana mengatakan bahwa
Anda menulis apa yang Anda pikirkan. Sebaliknya, Anda berpikir ketika Anda menulis. Anda
mengklarifikasi pemahaman Anda saat Anda menulis. Anda belajar sambil menulis. Itu bagian dari
kekuatan menggunakan tulisan untuk memeriksa pemahaman: Para guru dapat melihat bagaimana
para siswa berpikir, dan para siswa harus mengklarifikasi pemahaman mereka.

Pertimbangkan kutipan berikut dari esai yang diberikan seorang siswa kepada Nancy. Kutipan
ini memberi Nancy pandangan sekilas yang menarik tentang bagaimana siswa yang sulit ini
menganggap dirinya, dan itu membantu Nancy mengidentifikasi strategi dukungan untuk
membuatnya sukses.

Di dalam saya tidak seperti orang lain. Saya menyembunyikan sebagian besar emosi saya karena
saya tidak ingin orang tahu bagaimana perasaan saya. Saya pikir jika orang tahu rahasia saya, mereka
akan menggunakannya terhadap saya. Saya telah dibuat merasa bodoh, karena orang-orang telah
mengatakan kepada saya bahwa saya. Dipanggil bodoh membuatku merasa
marah. Secara umum saya adalah orang yang pemarah, saya pikir ini karena ketika saya muda ayah
saya meninggalkan keluarga saya. Saya pikir saya mengambil rasa sakit ini pada orang lain dalam
hidup saya. Saya merasa diperlakukan berbeda, orang lain tidak dapat berbuat salah dan apapun
yang saya lakukan saya mendapat masalah.

Jenis tulisan yang memfasilitasi pemeriksaan untuk pemahaman bukanlah "proses penulisan"
yang ditugaskan oleh guru bahasa Inggris. (Tentu saja, guru bahasa Inggris dapat menggunakan
proses penulisan untuk memeriksa pemahaman siswa tentang standar yang mereka ajarkan —
tetapi itu tidak akan berhasil untuk guru mata pelajaran lain.) Kita berbicara tentang dua jenis
penulisan yang berbeda, masing-masing dengan terpisah tujuan.

Akan sangat membantu untuk membedakan antara dua tujuan penulisan yang sangat
berbeda. Tujuan normal dan konvensional adalah menulis untuk mendemonstrasikan
pembelajaran: untuk tujuan ini tulisan harus bagus — harus jelas dan, baik. . . kanan. Ini adalah
tulisan berisiko tinggi. Kita semua tahu dan menghargai tulisan semacam ini sehingga saya tidak
perlu berdebat untuk itu di sini, tetapi izinkan saya memberikan satu alasan lagi mengapa itu
penting: Jika kita tidak meminta siswa untuk mendemonstrasikan pembelajaran mereka dalam esai
dan ujian esai, kita kemungkinan akan dinilai tidak adil karena disesatkan tentang berapa banyak

yang telah mereka pelajari dalam kursus kami. Untuk siswa sering tampak mengetahui hal-hal di tes
shortanswer atau pilihan ganda yang mereka tidak benar-benar mengerti.
Tetapi ada jenis tulisan penting lain yang kurang umum digunakan dan dihargai, dan saya ingin
menekankannya di sini: menulis untuk belajar. Ini tulisan rendah. Tujuannya bukan menulis dengan
baik karena datang untuk belajar, memahami, mengingat, dan mencari tahu apa yang belum Anda
ketahui. Meskipun rendah, tulisan untuk belajar tidak selalu baik. . . menulis, itu sangat efektif
dalam mempromosikan pembelajaran dan keterlibatan dalam materi pelajaran, dan itu jauh lebih
mudah pada guru - terutama mereka yang tidak menulis guru. (Elbow, 1994, hal. 1)

Ini adalah jenis tulisan kedua — menulis untuk belajar — yang digunakan untuk memeriksa
pemahaman. Berikut adalah beberapa tugas menulis yang digunakan guru untuk menentukan
"langkah selanjutnya" atau instruksi pemberian umpan balik.

Penulisan Ringkasan

Menulis ringkasan adalah alat yang berharga untuk memeriksa pemahaman karena memberikan
guru dengan wawasan tentang bagaimana siswa memadatkan informasi. Ini mirip dengan
menceritakan kembali bahwa itu berfungsi sebagai cara bagi siswa untuk menunjukkan
kemampuan mereka untuk mensintesis apa yang telah mereka baca, lihat, atau lakukan.

Bentuk penulisan ringkasan yang paling umum adalah précis, bagian pendek yang berisi ide-ide
atau konsep utama dari suatu topik. Penekanannya adalah pada ekonomi kata-kata dan perenderan
yang akurat dari fenomena yang dibaca atau diamati. Sebelum ringkasan berguna dalam memeriksa
pemahaman, para siswa harus diajarkan bagaimana meringkas. Seringkali, “ringkasan” siswa lebih
panjang dari teks asli dan menggunakan terlalu banyak kata-kata pengarang. Ada sejumlah cara
untuk mengajarkan penulisan ringkasan, tetapi kami telah mengalami keberhasilan paling banyak
dengan model Generating Interaction Between Schemata dan Text (GIST). Ini adalah langkah-
langkah dalam mengajar siswa untuk meringkas menggunakan GIST (diadaptasi dari Frey, Fisher,
& Hernandez, 2003):

1. Bagikan salinan teks singkat. Setiap teks harus dibagi menjadi empat atau lima bagian yang
mewakili titik-titik rangkuman logis, ditunjukkan oleh garis dan kata STOP di margin.

2. Jelaskan proses GIST. Para siswa harus membaca sebagian dari sebuah teks, berhenti, dan
kemudian menulis sebuah kalimat yang merangkum gagasan umum — atau inti — dari bagian
itu. Di akhir teks, siswa akan menulis empat atau lima kalimat, atau ringkasan singkat dari teks
tersebut.

3. Perkenalkan teks yang akan dibaca, bangun pengetahuan sebelumnya, dan diskusikan kosa
kata kunci. Baca dengan keras bagian pertama dari teks sementara siswa membaca bersama dalam
diam.

4. Pimpin diskusi kelas tentang fakta-fakta penting dari bagian ini. Tuliskan gagasan,
pertanyaan, dan kontribusi siswa di papan tulis.

5. Pimpin diskusi kelas tentang bagaimana merumuskan ide menjadi kalimat. Izinkan siswa
untuk berbagi ide dan menegosiasikan ide-ide tersebut untuk membuat kalimat yang akurat dan
tepat.

6. Tuliskan kalimat yang disetujui di papan tulis. Tandai kalimat sebagai # 1 dan mintalah
siswa menuliskannya di jurnal mereka.

7. Bacalah bagian kedua dengan keras. Ikuti urutan yang sama di atas, dan beri label kalimat
yang disetujui sebagai # 2. Ulangi siklus ini sampai Anda selesai dengan teks.

8. Diskusikan bagaimana kelas telah memadatkan halaman teks ke dalam sejumlah kalimat
terbatas. Baca kembali rangkaian kalimat untuk memeriksa makna. Buat perubahan apa pun yang
diperlukan sehingga berfungsi sebagai ringkasan tertulis singkat. Rubrik yang berguna dalam
mengevaluasi ringkasan dapat ditemukan pada Gambar 3.2.

Gambar 3.2 | Rubrik untuk Menilai Penulisan Ringkasan

43 21

Panjangnya 6–8 9 kalimat 10 kalimat 11+ kalimat
Ketepatan kalimat
Semua Sebagian besar Beberapa Sebagian
Parafrase pernyataan pernyataan pernyataan besar
akurat dan akurat dan mengutip informasi pernyataan
Fokus diverifikasi terverifikasi. atau pendapat dari mengutip
Konvensi dalam luar. informasi
teks. Satu kalimat atau
mengandung Dua kalimat pendapat
Tidak lebih lebih dari empat mengandung lebih dari luar.
dari empat kata berturut-turut dari empat kata Tiga atau
kata yang diambil berturut-turut yang lebih kalimat
berturut- langsung dari diambil langsung mengandung
turut teks. dari teks. lebih dari
diambil empat kata
langsung Ringkasan Ringkasan kontrak berturut-turut
dari teks. kontrak yang diambil
menyulapgagasan menyatukangagasan langsung
Ringkasan utama dan utama dan hanya dari teks.
terdiri dari beberapa detail detail kecil. Gagasan
gagasan kecil. utama tidak
utama dan Empat hingga lima dibahas.
rincian Dua sampai tiga
penting tanda baca, tata tanda baca, tata Enam atau
saja. bahasa, atau lebih tanda
Tidak ada kesalahan bahasa, atau baca, tata
lebih dari ejaan. bahasa,
satu tanda kesalahan ejaan. atau
baca, tata kesalahan
bahasa, ejaan.
atau
kesalahan
ejaan.

S ource: Dari “Apa intinya? Menulis ringkasan untuk penulis remaja yang berjuang, ”oleh N. Frey, D. Fisher, dan T. Hernandez, 2003, Suara dari

Tengah, 11 (2), hal. 48. Hak Cipta 2003 oleh Dewan Nasional Guru Bahasa Inggris. Diadaptasi dengan izin.

Menulis Prompt

Banyak petunjuk menulis dapat berguna dalam memeriksa pemahaman. Misalnya, pertimbangkan
slip keluar, digunakan untuk kegiatan "penutupan". Para siswa menulis tentang suatu topik atau
pertanyaan yang diberikan guru, dan mereka menyerahkan kertas itu kepada guru mereka dalam
perjalanan keluar dari kelas. Guru kemudian meninjau slip keluar untuk informasi konten,
membuat keputusan tentang apa yang siswa pahami dan apa yang masih perlu diajarkan. Sebagai
contoh, sebuah prompt untuk biologi mungkin membaca, "Jelaskan persamaan dan perbedaan
antara zooplankton dan protoplankton ." Sebuah kajian ilmu sosial yang merupakan bagian dari
unit pada ekspansi barat mungkin "Apakah Anda telah pergi dalam kereta tertutup? Mengapa, atau
mengapa tidak? ”Petunjuk penulisan lainnya yang membantu meliputi hal-hal berikut (Fisher &
Frey, 2008b):

• Akui Slips: Saat memasuki kelas, siswa menulis pada topik yang ditugaskan seperti "Siapa
Churchill, dan mengapa kita harus peduli?" Atau "Jelaskan proses pembelahan sel."

• Bola Kristal: Siswa menjelaskan apa yang mereka pikirkan tentang kelas, apa yang mungkin
terjadi selanjutnya dalam novel yang mereka baca, atau langkah selanjutnya di laboratorium sains.

• Ditemukan Puisi: Para siswa membaca kembali sepotong teks, entah sesuatu yang telah
mereka tulis atau sesuatu yang diterbitkan, dan temukan frasa kunci. Mereka mengatur ini menjadi
sebuah puisi tanpa menambahkan kata-kata baru.

• Penghargaan: Siswa merekomendasikan seseorang atau sesuatu untuk penghargaan yang
telah dibuat oleh guru, seperti "Karakter Paling Menarik" atau "Bahan Kimia Paling Berbahaya."

• Berita Kemarin: Siswa merangkum informasi yang disajikan sehari sebelumnya, baik dari
film, ceramah, diskusi, atau membaca.

• Ambil Sikap: Siswa mendiskusikan pendapat mereka tentang topik kontroversial seperti
"Apa ras, dan apakah itu penting?" Atau "Apa yang layak untuk mati?"

• Surat: Siswa menulis surat kepada orang lain, termasuk pejabat terpilih, anggota keluarga,
teman, atau orang yang telah membuat perbedaan. Sebagai contoh, siswa dapat menanggapi
permintaan “Tulis kepada Martin Luther King Jr. tentang kemajuan yang telah atau belum pernah
dibuat terkait dengan hak-hak sipil.”

Sebagai contoh kekuatan petunjuk menulis yang digunakan untuk memeriksa pemahaman,
bacalah tanggapan berikut terhadap prompt Crystal Ball yang diberikan ketika siswa berada di
tengah jalan melalui buku Charlotte's Web :

Saya pikir Charlotte akan menyelamatkan Wilbur, karena itu adalah cerita dan bukan nyata. Dia
tidak akan dimakan untuk makan malam saat Natal. Saya pikir dia akan memiliki bayi laba-laba dan
seluruh keluarga akan mengeluarkan Wilbur dari peternakan. Atau mungkin Fern akan membantu
Wilbur karena dia sangat menyukainya dan dapat mendengar apa yang dikatakannya. Karena
Wilbur khawatir dan Fern ingin dia aman.

Sudah jelas bahwa siswa ini memahami ide kunci dari teks sejauh ini dan mengetahui karakter
dan tindakan yang mungkin mereka lakukan. Dia juga mengerti perbedaan antara fiksi dan nonfiksi
dan bagaimana cerita bekerja. Contoh penulisan singkat ini menunjukkan pemikiran seorang anak
berusia 8 tahun, termasuk apa yang dia pahami dan masih perlu diajarkan.

RAKIT

Pengalaman kami menunjukkan bahwa petunjuk menulis-untuk-belajar RAFT sangat membantu
dalam memeriksa pemahaman. Permintaan menulis RAFT dirancang untuk membantu siswa
menggabungkan perspektif yang berbeda ke dalam tulisan mereka (Santa & Havens,
1995). Petunjuk RAFT menyediakan perancah untuk siswa saat mereka mengeksplorasi menulis
dengan mengambil berbagai peran, pemirsa, dan format (Fisher & Frey, 2007c). RAFT adalah
akronim untuk:

R ole — Apa peran penulisnya?
A udience — Kepada siapakah penulis menulis?
F ormat — Apa format penulisannya? T opic — Apa fokus penulisan?

Berikut adalah satu tanggapan siswa terhadap perintah RAFT yang digunakan dalam unit yang
mengeksplorasi pertanyaan penting, "Bisakah Anda membeli jalan menuju kebahagiaan?"

R — manusia, mungkin kamu
A — manusia lain
F — puisi ayat gratis
T — menghasilkan kebahagiaan

Puisi siswa ini mengekspresikan pemahaman uniknya tentang pertanyaan serta apa yang ingin ia
bagikan dengan audiensnya:

Uang
Orang-orang yang rakus hati
Bisakah saya memiliki seperempat?
Dapatkan milik Anda sendiri. . .

Masyarakat kita
Runtuh. . . perlahan Apakah itu kita?

Atau orang-orang di sekitar kita?
Hidup perlahan-lahan berputar di pengering

Kemudian
Diam

Apa itu yang masuk ke pengering?
Sangat lembut dan halus

Sepotong kecil pelembut kain yang disebut cinta Apakah ada di sini
untuk membantu?
Atau terluka?

Saya tidak tahu tetapi untuk beberapa alasan. . .
Saya rasa . . . aman.

Menggunakan Proyek

dan Pertunjukan untuk Memeriksa Pemahaman

Sebagian besar pekerjaan yang dilakukan siswa di kelas berfokus pada proyek dan pertunjukan yang
menandai setiap unit. Ini sering terlihat terutama sebagai pengalaman batu penjuru yang dirancang
untuk menantang peserta didik untuk mensintesis, mengevaluasi, dan menciptakan. Meskipun
mereka sering ditampilkan di dekat akhir siklus pembelajaran, mereka juga dapat digunakan sebagai
sarana untuk penilaian formatif di seluruh unit. Perlu diingat bahwa kinerja tidak identik dengan
tampilan publik; kinerja adalah pelaksanaan keterampilan atau proses.

Bayangan dan Pengulangan

Teknik penilaian formatif yang biasanya terjadi di awal pelajaran adalah membayangi (Siedentop,
1991). Teknik ini menuntut siswa untuk meniru sebuah gerakan atau keterampilan sehingga guru
dapat menilai seberapa dekat mereka mendekati kompetensi. Seorang guru tari, misalnya,
menunjukkan serangkaian langkah dan kemudian mengelompokkannya menjadi gerakan-gerakan
yang berbeda ketika siswa memantulkannya. Dia dengan cepat memindai kelompok
dan melatih siswa individu yang belum sepenuhnya mengeksekusi langkah tersebut. Seorang guru
matematika berhenti secara berkala saat menyelesaikan suatu persamaan dan menginstruksikan
siswa-siswanya untuk menghitung langkah berikutnya sementara dia melihat untuk melihat apakah
masing-masing berjalan dengan benar. Seorang guru TK menulis yang surat Bpada kertas grafik
dan mengundang murid-muridnya untuk menulis surat yang sama di papan tanggapan
mereka. Ketika mereka melakukannya, dia dengan cepat memeriksa masing-masing untuk
pembentukan dan orientasi yang tepat. Masing-masing adalah contoh menggunakan bayangan
sebagai teknik untuk penilaian formatif awal.

Teknik terkait kedua adalah pengulangan ( Rauschenbach , 1994). Ini dapat mengikuti
membayangi dan melibatkan siswa menyajikan kembali konsep atau keterampilan dalam kata-kata
mereka sendiri kepada seorang mitra, biasanya disertai dengan demonstrasi lain. Setelah
membayangi guru di kelas dansa, misalnya, para mitra saling berpaling dan melaksanakan langkah
yang sama, mengulangi arah lisan ketika mereka pergi. Di kelas matematika, siswa berpaling ke satu
sama lain untuk menjelaskan jawaban mereka dan menunjukkan bagaimana mereka memecahkan

masalah. Di kelas taman kanak-kanak, guru meminta siswa untuk menunjukkan satu lagi papan
tulis mereka. Dalam setiap kasus, guru sedang bersirkulasi, mendengarkan, dan memperhatikan
petunjuk tentang tingkat pembelajaran setiap siswa.

Cara-cara sederhana untuk memeriksa pemahaman ini merupakan gerakan instruksional kecil
yang memercayai pengajaran canggih di belakang mereka dan mewakili perbedaan antara
pendekatan pemula dan yang ahli. Pemula melihat baik membayangi dan mengulangi sebagai
sarana untuk memberikan lebih banyak latihan karena masing-masing membutuhkan pelajar untuk
mencerminkan guru. Namun, di tangan seorang ahli, ini juga merupakan kesempatan untuk
mengumpulkan informasi penilaian formatif untuk membuat keputusan tentang apa yang harus
dilakukan selanjutnya. Dengan kata lain, lebih banyak waktu yang dibutuhkan untuk reteaching,
atau sudah waktunya untuk beralih ke keterampilan berikutnya?

Daftar Periksa Selama Proyek

Sebagian besar proyek membutuhkan waktu yang relatif lama untuk diselesaikan (seringkali
beberapa periode kelas) dan dapat dengan cepat tersesat jika tidak ada metode untuk memeriksa
kemajuan. Mungkin juga sulit bagi guru untuk mengelola begitu banyak proyek di berbagai tahap
persiapan dan penyelesaian. Secara sederhana, daftar periksa adalah alat yang hebat untuk menjaga
siswa agar tetap di jalur dan untuk memeriksa pemahaman mereka yang berkembang tentang
keterampilan dan konsep.

Dalam lingkungan yang kompleks, para ahli menghadapi dua kesulitan utama. Yang pertama adalah
kesalahan ingatan dan perhatian manusia, terutama ketika menyangkut hal-hal biasa, hal-hal rutin
yang mudah terabaikan di bawah tekanan peristiwa yang lebih menekan . . . . Kesulitan lebih lanjut,
sama lancangnya, adalah orang-orang bisa membuai diri sendiri untuk melompati langkah-langkah
bahkan ketika mereka mengingatnya. Namun, dalam proses yang rumit, langkah-langkah tertentu
tidak selalu penting . . . . Daftar periksa tampaknya memberikan perlindungan terhadap kegagalan
tersebut. Mereka mengingatkan kita tentang langkah minimum yang diperlukan dan menjadikannya
eksplisit. (Gawande, 2009, hal 36)

Membangun diorama Pertempuran Bunker Hill, misalnya, mungkin tidak serumit memperbaiki
aorta yang robek, tetapi bagi seorang pelajar yang tidak terbiasa dengan materi, itu — dan itulah
intinya. Proyek dirancang untuk memberikan siswa kesempatan untuk mensintesis apa yang telah
mereka pelajari dalam upaya untuk menciptakan sesuatu yang baru, dan mereka tidak selalu sangat
efektif dalam menggunakan pengetahuan latar belakang dan konsep yang lebih baru. Daftar periksa
membuat siswa tetap di jalurnya, dan mereka juga menyediakan sarana untuk interaksi guru-siswa
selama pengembangan proyek.

Checklist telah berguna untuk Dr. Moore, seorang guru bahasa Inggris kelas
9. Mahasiswa Dr. Moore menulis surat kepadanya setiap minggu tentang teks yang mereka baca
sendiri (Frey, Fisher, & Moore, 2009). Praktik ini memungkinkannya untuk tetap berkomunikasi
dengan mereka tentang bacaan mereka. Karena melacak 150 pembacaan seminggu adalah
sulit, Dr. Moore mengembangkan daftar periksa untuk menemani surat-surat melek huruf
mingguan (lihat Gambar 3.3). Daftar periksa yang digunakan siswa setiap minggu termasuk item
yang telah menjadi rutin, seperti menggarisbawahi judul buku, dan beberapa yang lebih kompleks,
seperti mengajukan pertanyaan tentang bagaimana cerita akan berbeda jika karakter utama lebih
tua atau lebih muda. Daftar periksa memberi Dr. Moore cara untuk memeriksa pemahaman
dengan murid-muridnya sebelum mereka menyelesaikan tugas. Pertimbangkan pertukaran berikut
untuk melihat bagaimana ini bisa dimainkan.

Gambar 3.3 | Daftar periksa Dr. Moore

Nama

Amal__________________________________________________________

Literacy Letter # 15 daftar periksa

Silakan aktifkan daftar periksa ini ke surat melek huruf Anda

q Font : Times New Roman, ukuran
12 q Dua
spasi q Judul digarisbawahi ? q Termasuk
penulisnya?
q Tanggal ditulis: 6 Februari 2009 q Sambutan dengan koma:
Dear Dr. Moore, q Indent paragraf # 1 q Paragraf # 1 (1/2
halaman): Tulis pembaruan buku Anda.
q Indent paragraph # 2 q Paragraf # 2: Pikirkan tentang karakter utama dalam buku
Anda. Berapa umurnya? Penulis sengaja menciptakan karakter ini hingga usia
ini. Mengapa? Bagaimana ceritanya akan berbeda jika dia lebih muda? Lebih
tua?

q Penutupan dengan koma: Hormat
kami, q Signature di bawah
penutupan q P.S. Saya menilai buku saya
____. q Periksa ejaan & tata bahasa?
q Bacalahsekali Q Bacalah
kembali! q Bacalah kembali
dengan keras!

Dr. Moore: Amal, apa kabar surat melekmu?
Amal: Saya pikir saya baik-baik saja.
Dr. Moore: Biarkan saya memeriksa untuk melihat apa yang telah Anda dapatkan sejauh ini. [Jeda
untuk membaca surat.] Anda telah mendapatkan pembukaan diformat dengan benar [memeriksa
item], dan Anda telah menulis pembaruan singkat dari buku Anda sejauh ini. Anda membaca Tiga
Belas Alasan Mengapa . Itu topik yang cukup berat. Kenapa kamu memilihnya?
Amal: Ya, ini sangat menyedihkan. Gadis ini, Hannah, dia bunuh diri dan kemudian meninggalkan
kaset ini untuk didengarkan orang.
Dr Moore: Wow . . . . Apa reaksi Anda sejauh ini? Kenapa kamu memilih ini?
Amal: Ya, saya punya seorang bibi yang bunuh diri ketika saya masih kecil. Saya tidak begitu ingat
banyak tentang dia, tetapi saya melihat betapa masih menyakiti keluarga saya bahwa dia melakukan
itu. Ibuku khususnya.

Dr. Moore: Saya sangat menyesal mendengarnya. Rasa sakit dari kehilangan semacam itu mungkin
tidak pernah hilang. Berapa umurnya?
Amal: Dia berumur 21 tahun.
Dr Moore: Lebih tua dari Hannah, ya? Apakah Anda melihat kesejajaran dengan bibi Anda, atau
apakah itu berbeda?
Amal: Ya, sebagian, tapi tidak banyak. Hannah tampak sangat marah, sepertinya dia ingin
memastikan semua orang tahu mengapa dia pergi. Sepertinya itu lebih terencana, dan dia ingin
memastikan orang lain juga terluka. Tidak seperti itu dengan bibiku. Dia mengalami depresi klinis
selama bertahun-tahun dan hampir seperti dia menyelinap pergi. Tidak ada produksi besar yang dia
tinggalkan.
Dr. Moore: Anda terdengar seperti Anda marah pada Hannah karena apa yang dia lakukan.
Amal: Saya agak . Suka disadap, lebih dari marah. Kelihatannya seperti bayi, ingin mengamuk
seperti itu.
Dr. Moore: Jadi, apakah itu merupakan fungsi dari usia? Apakah ada dari ide-ide itu yang termasuk
dalam paragraf kedua Anda?

Percakapan berlanjut selama beberapa menit lagi, dan Amal kembali ke suratnya dengan
perspektif baru tentang bagaimana dia akan mendekati pertanyaan itu. Dalam hal ini, daftar periksa
dan interaksi dengan guru mendorong pembelajaran baru terjadi, seperti yang sering terjadi ketika
memeriksa pemahaman.

Presentasi

Pada titik tertentu, sebagian besar guru menugaskan siswa yang dirancang dan presentasi yang
dipimpin siswa tentang topik yang dipelajari di kelas. Namun, pendengar dapat menganggapnya
membosankan, dan para guru pada akhirnya mungkin mempertanyakan apakah banyak kebaikan
muncul dari presentasi ini, yang tampaknya menampilkan informasi yang dipertanyakan, banyak
membaca langsung dari catatan, dan terlalu banyak slide PowerPoint! Namun, siswa perlu
kesempatan untuk berbagi informasi dengan teman sebaya sehingga mereka dapat menjadi
pembicara publik yang lebih kuat yang dapat mendiskusikan ide. Presentasi juga bisa menjadi cara
terbaik untuk menilai pengetahuan siswa tentang suatu topik, tetapi sulit untuk melakukan koreksi
jika pertama kali Anda melihat presentasi adalah ketika siswa berdiri di depan kelas.

Ada beberapa cara untuk menyusun presentasi sehingga Anda dapat mengumpulkan informasi
formatif, bukan hanya sumatif. Ketersediaan teknologi telah membuat beberapa pengumpulan
informasi ini jauh lebih mudah dilakukan hari ini daripada lima tahun yang lalu. Sebagai contoh,
guru pelajaran sosial kelas 6, Mr. Billingsley, masing-masing muridnya memberikan ringkasan dua
menit dari poin-poin utama di depan kamera video sebagai cara mempersiapkan presentasi yang
lebih panjang karena beberapa minggu kemudian. Dia mengunggah video singkat ini ke e-platform
sekolahnya dan meluncurkan papan diskusi yang dipantau. Siswa memilih tiga video untuk
ditonton dan kemudian meninggalkan umpan balik mereka di papan diskusi. Para siswa harus
meringkas poin-poin pembicaraan utama pembicara ketika mereka memahaminya, memberikan
umpan balik khusus pada dua perilaku yang efektif pembicara menggunakan untuk membuat
pesannya dipahami, dan membuat satu saran untuk perbaikan. Komentar tentang topik yang tidak
terkait seperti penampilan tidak diperbolehkan — komentar harus fokus pada konten ide dan
gerakan, gerakan, dan suara yang digunakan oleh pembicara.

Mr Billingsley telah menyiapkan papan diskusi sehingga dia harus menyetujui komentar
sebelum diposting untuk pandangan publik. “Saya benar-benar harus melakukan sedikit koreksi
dalam dua tahun saya telah melakukan ini,” dia berkomentar. “Kami menghabiskan banyak waktu
sebelum ini berbicara tentang cara kami mendukung satu sama lain. Komentar anonim tidak
diperbolehkan di papan, jadi ada tingkat pertanggungjawaban yang tinggi satu sama lain. ”

Menonton setiap video dan membaca komentar siswanya memberi Mr. Billingsley wawasan
tentang apa yang dibutuhkan oleh setiap pembicara. "Ini membantu saya dengan tindak lanjut
karena anak-anak tertarik untuk meningkatkan," katanya.

Sebagai contoh lain, Ms Alexander mengajar siswa kelas 4, banyak di antaranya adalah pelajar
bahasa Inggris. “Saya telah menjadi penggemar berat podcast yang dibuat siswa,”
katanya. Memang, teknologi menjadi lebih mudah untuk diakses, dan murid-muridnya telah
menjadi sangat mahir dalam hal itu. "Salah satu hal yang saya suka tentang podcast adalah bahwa
mereka mudah untuk merekam ulang," tambahnya. “Beberapa siswa saya enggan berbicara di
depan orang lain, dan ini memberi mereka cara untuk memutar kembali podcast mereka sebelum
mempostingnya. Jika mereka tidak menyukainya, mereka menghapusnya dan melakukannya lagi. ”

Dia juga menggunakan situs web presentasi kolaboratif yang disebut VoiceThread
(www.voicethread.com) yang memungkinkan siswa untuk mengunggah materi presentasi dan
merekam atau membuat teks untuk menemani setiap slide. Menurut Ms Alexander: "Sangat bagus
ketika mereka membutuhkan visual untuk mengiringi pidato mereka." Selain itu, pemirsa
berikutnya juga dapat mengajukan pertanyaan dan memberikan komentar tambahan pada
slide. "Saya yang pertama melihatnya," katanya. “Begitu mereka sudah mempresentasikan draft
presentasi mereka, saya mendengarkannya dan melakukan beberapa penilaian awal. Saya mencatat
pertanyaan dan saran lebih lanjut bagi mereka sehingga mereka dapat membuat perubahan yang
diperlukan. Setelah mereka siap, mereka membukanya untuk seluruh kelas untuk dilihat. "

Menggunakan Tes untuk Memeriksa Pemahaman

Meskipun tes paling sering digunakan sebagai penilaian sumatif, tes juga dapat digunakan dengan
cara formatif, seperti ketika tes digunakan sebagai kuis untuk memeriksa pemahaman. Sebuah
tinjauan tentang penggunaan laporan pengujian yang efektif bahwa itu "tidak hanya meningkatkan
pembelajaran tetapi juga memperlambat laju melupakan" (Rohrer & Pashler , 2010, hal. 406).

Masalah melupakan bukanlah yang kecil, karena materi yang baru dipelajari lebih cepat
dilupakan jika tidak digunakan lagi dalam waktu singkat. Kurva yang terlupakan lebih panjang
untuk keterampilan yang lebih dipraktekkan, tetapi itu juga akan memburuk seiring waktu jika tidak
digunakan. Ada sejumlah jenis tes, beberapa di antaranya dijelaskan di bawah ini.

Kuis Singkat

Ini dapat berguna untuk meningkatkan retensi, tetapi ada beberapa peringatan. Yang pertama
adalah bahwa menyatakan sesuatu kuis atau tes tidak secara otomatis berarti itu berguna untuk
mempromosikan pembelajaran. Tes yang bergantung pada ingatan daripada pengakuan memiliki
kemampuan yang lebih besar untuk memperkuat pembelajaran (Rohrer & Pashler , 2010.)
Peringatan kedua adalah bahwa untuk kuis atau tes yang informatif kepada peserta, tes itu harus
menyertakan mekanisme untuk koreksi. Jika kuis hanya dikoreksi dan dinilai, tidak mungkin
banyak pemahaman baru akan terjadi. Akhirnya, rasa cemas menguji tidak banyak meningkatkan
daya ingat. Siswa yang lebih peduli tentang nilai daripada tentang pembelajaran mereka sendiri akan
melihat kuis ini dengan teror. Pastikan kuis selalu disajikan sebagai perangkat pembelajaran dan
bukan sebagai tes yang pantas mendapat nilai.

Ejaan yang Dikoreksi Sendiri

Beberapa rekan sekolah dasar kami menggunakan proses ejaan diri yang dikoreksi setiap hari untuk
mencapai keberhasilan dalam ejaan konvensional atau standar ( Fearn & Farnan , 2001; Frey,
2010). Setiap hari, siswa menghabiskan beberapa menit menulis kata-kata target saat guru
membacanya dengan suara keras, dan kemudian mereka mengoreksi setiap kata huruf demi
huruf. Mereka melihat setiap kata dari kiri ke kanan, menggunakan kode pengeditan untuk setiap
kelalaian, penyisipan, atau substitusi. Siswa menggambar kotak di sekitar kesalahan pertama di
setiap kata, lingkaran di sekitar kesalahan kedua, dan segitiga di sekitar ketiga (siswa jarang memiliki
lebih dari tiga kesalahan dalam satu kata; jika mereka melakukannya, itu adalah tanda bahwa kata
tersebut adalah terlalu sulit bagi mereka). Siswa kemudian menulis kata dengan benar dan balikkan
kertas untuk mengambil kuis ejaan lagi. Setelah mereka menulis ulang kata-kata, mereka

mengulangi analisis kesalahan dan hampir selalu menemukan perbaikan. Rutin ini harus diulang
setiap hari sampai siswa mengeja semua kata dengan benar. Efek latihan, dan fokus yang disengaja
pada kesalahan dan koreksi, meningkatkan kinerja ejaan siswa secara substansial. Meskipun proses
ini berfokus pada ejaan,

Prosedur Cloze dan Maze

Item yang mengharuskan siswa untuk mengingat informasi mempromosikan retensi dan
pembelajaran — maksud utama ketika memeriksa pemahaman. Dengan mewajibkan siswa untuk
mengisi kosong dalam prosedur membaca, cloze dan labirin melakukan hal itu. Prosedur cloze
membutuhkan penghapusan setiap kata kelima, ketujuh, atau kesembilan dalam bagian teks yang
dipilih, dengan pengecualian kalimat pertama dan terakhir, yang dibiarkan utuh (Taylor,
1953). Kata-kata yang hilang tidak ditampilkan di bank kata, karena itu akan mengubah tugas
menjadi salah satu pengakuan (yang lebih mudah) daripada mengingat. Inilah contohnya:

Mary punya seekor domba . Bulu domba itu putih seperti .

Bagian itu sendiri dapat disalin dari buku teks atau ditulis oleh guru. Prosedur cloze sangat
efektif pada awal unit baru sebagai alat untuk mengidentifikasi pengetahuan latar belakang
yang sudah ada atau tidak dimiliki oleh siswa. Selama unit, prosedur cloze juga dapat berfungsi
sebagai tinjauan konten hari sebelumnya. Seperti ejaan yang dikoreksi sendiri, hasilnya tidak dinilai
tetapi digunakan untuk memeriksa pemahaman dan membuat keputusan instruksional.

Anak-anak yang lebih muda, bagaimanapun, mungkin tidak dapat menyelesaikan prosedur
cloze. Sebaliknya, mereka mungkin dapat melakukan dengan baik menggunakan prosedur labirin,
yang mencakup huruf pertama dari setiap kata yang hilang. Dalam hal ini, kata-kata tertentu dapat
dihapus untuk menguji pengetahuan.

Mary punya anak domba. Bulu bulunya putih seperti s .

Dalam beberapa kasus, kegiatan labirin termasuk tiga pilihan untuk setiap kata yang hilang. Ini
membutuhkan lebih banyak pengakuan daripada mengingat, tetapi mungkin cocok untuk beberapa
siswa:

Maria memiliki seekor domba (besar, kecil, kecil). Bulu bulunya putih seperti (katun, salju, aster).

Ketika menggunakan prosedur ini, pastikan untuk menggunakan pilihan yang konsisten secara tata
bahasa dan semantik untuk para distraktor. Dengan menghilangkan distraktor yang jelas, Anda
dapat mengesampingkan strategi lain yang mungkin digunakan siswa — seperti pengetahuan
tentang sintaks — untuk memilih jawaban yang benar.

Pertanyaan – Jawaban Hubungan

Selain mencari tahu tentang pengetahuan konten, penilaian formatif juga dapat mengeksplorasi
alasan mengapa siswa memilih jawaban yang benar atau salah. Question – Answer Relationships
(QAR) menyediakan siswa dengan kerangka pengambilan keputusan untuk mencari informasi
dalam membaca bagian-bagian (Raphael, 1986). QAR dikembangkan sebagai sarana bagi siswa
untuk menentukan apakah informasi yang relevan untuk setiap pertanyaan dapat ditemukan secara
langsung dalam teks ( textexplicit ) atau apakah mereka perlu menyimpulkan informasi yang
relevan menggunakan kombinasi teks dan latar belakang pengetahuan (teks-implisit) . Kerangka
kerja ini menjelaskan empat jenis pertanyaan:

1. Right There (text-explicit): Jawaban atas pertanyaan-pertanyaan ini dapat ditemukan dalam
teks, seringkali dalam satu kalimat.

2. Pikirkan dan Cari (teks-eksplisit): Jawaban-jawaban ini juga dapat ditemukan dalam teks,
tetapi mereka mungkin tersebar di beberapa kalimat atau paragraf.

3. Penulis dan Anda (teks-implisit): Jawabannya tidak secara langsung dinyatakan dalam teks
dan mengharuskan pembaca untuk merumuskan pendapat berdasarkan bagian (misalnya, "Nada
dari bagian ini adalah ...").

4. On My Own (teks-implisit): Siswa harus menggunakan pengetahuan latar belakangnya
untuk menjawab pertanyaan (misalnya, "Berdasarkan pengalaman Anda ...").

Setelah mengajar siswa tentang jenis-jenis pertanyaan dan hubungan yang harus mereka ajukan,
mintalah siswa untuk mengidentifikasi jenis pertanyaan yang mereka temui pada kuis dan tes yang
menggunakan bacaan. Mr Luong, misalnya, termasuk item kedua pada setiap pertanyaan
untuk kuis sains kelas 8 nya . "Saya sering memberi mereka artikel sains pendek terkait dengan
sesuatu yang telah kami pelajari, dan saya mengembangkan beberapa pertanyaan untuk mereka,"
katanya. "Saya menaruh item tambahan di samping setiap pertanyaan sehingga mereka harus
memilih jenis pertanyaan dan di mana mereka menemukan jawabannya." Mr. Luong mengatakan
bahwa itu memberi dia informasi lebih lanjut tentang kesalahansiswa membuat apa yang mereka
pelajari. “Kadang-kadang saya memiliki seorang siswa yang tahu informasi tetapi mencari di tempat
yang salah,” dia berkomentar. “Sangat sering mereka ingin mengambil jawaban langsung dari teks,
bukannya melihat ke dalam kepala mereka. Ini memberi saya sesuatu untuk dibicarakan dengan
mereka dan membuat strategi belajar mengambil ujian jauh lebih konkrit. ”

Menggunakan Penilaian Umum untuk Memeriksa Pemahaman

Ketika para guru dalam kelompok yang sama-sama atau tim tingkat kelas bertemu secara teratur
untuk memeriksa pekerjaan siswa, memeriksa pemahaman menjadi sistematis. Sebagai contoh,
siswa dapat berpartisipasi dalam penilaian umum pembelajaran mereka pada poin yang telah
ditentukan (setidaknya setiap enam minggu) di tahun sekolah. Ini bukan penilaian benchmark,
melainkan penilaian yang dirancang untuk mendorong instruksi. Sebaliknya, penilaian benchmark,
seperti alat DIBELS atau AIMSWEB, dirancang untuk memberikan pemeriksaan suhu pada
seberapa baik kinerja siswa diselaraskan dengan standar konten. Menurut Departemen Pendidikan
California, penilaian benchmark sering termasuk tugas kinerja, tetapi mereka lebih sering
menggunakan "prosedur administrasi dan penilaian standar untuk membantu menjaga validitas,
reliabilitas, dan keadilan" (nd, para. 1).

Ini bukan untuk mengatakan bahwa penilaian patokan tidak memiliki nilai; mereka
melakukannya. Namun, pengalaman kami menunjukkan bahwa ketika kelompok guru membuat
penilaian umum, skor pada penilaian benchmark meningkat lebih cepat. Membuat penilaian,
meskipun mungkin tidak sempurna, memungkinkan kelompok guru untuk berbicara tentang
standar, bagaimana standar mungkin dinilai, bagaimana siswa saat ini melakukan, dan pembelajaran
apa yang perlu dilakukan bagi siswa untuk menunjukkan kemahiran. Dengan kata lain,
menciptakan penilaian umum memberi guru peluang untuk “mulai dengan tujuan akhir” (Covey,
2004). Selain itu, penilaian umum memberikan siswa dengan praktik format tes, yang telah
didokumentasikan untuk meningkatkan kinerja (misalnya, Langer, 2001). Ketika siswa memahami
genre tes, mereka cenderung melakukan lebih baik.

Pertimbangkan percakapan sekelompok guru tentang sebuah item yang telah mereka tulis
untuk memeriksa pemahaman dalam kemampuan siswa mereka untuk menggunakan kata-kata
tegang di masa lalu dengan benar. Item, yang mencerminkan cara keterampilan dinilai pada tes
negara tahunan, ditulis sebagai berikut:

Pilih kata yang tepat untuk menggantikan kata yang digarisbawahi.
5. Matahari kebangkitannya di atas pegunungan.

A. dibangkitkan
B. bangkit

C. rosed
D. benar seperti yang tertulis

Hanya 22 persen siswa menjawab pertanyaan ini dengan benar. Sebagian besar dari mereka
memilih C, menunjukkan bahwa mereka memiliki beberapa gagasan bahwa ini adalah kata kerja
tidak teratur tetapi tidak yakin bagaimana mencari jawabannya. Diskusi guru berikutnya berfokus
pada kesulitan "mengajarkan semua bentuk yang tidak teratur," sebagai satu orang
berkomentar. Yang lain menawarkan, “Mereka belum cukup mendengar kata-kata ini dalam bahasa
mereka. Keluarga mereka tidak berbicara bahasa Inggris, sehingga mereka tidak pernah mendengar
istilah-istilah ini di rumah. "Salah satu guru di kelompok itu berkata," Saya baru-baru mendengar
Stephen Pinker dikutip di podcast mengatakan bahwa 70 persen dari kata kerja yang kita gunakan
tidak teratur . Kita harus mengajari mereka ini; kita tidak bisa menunggu sampai mereka
mendengarkan cukup lama. ”Komentar ini mengalihkan pembicaraan ke berbagai cara yang bisa
dilakukan oleh kata kerja tidak teratur, dan tim setuju untuk memfokuskan kembali upaya mengajar
pada kata kerja ini, mengidentifikasi mereka ketika mereka membaca dengan
keras, membandingkannya di papan tulis, dan memperbaiki penggunaan siswa. Mereka juga setuju
untuk menilai kembali pemahaman siswa pada penilaian formatif umum berikutnya untuk melihat
apakah upaya mereka telah membuahkan hasil.

Penilaian formatif umum tidak perlu tes pilihan ganda. Di sekolah kami, setiap siswa
menanggapi pertanyaan penting dengan esai dan komponen kreatif, seperti video, poster, rap, lagu,
puisi, karya seni, atau daftar panjang kemungkinan lainnya. Esai, bagaimanapun, memungkinkan
kita untuk memahami pemikiran siswa tentang kurikulum dan bagaimana tulisan mereka
berkembang. Esai dibaca oleh sejumlah guru yang berbeda, dan setiap orang menambahkan
komentarnya pada pemikiran siswa. Kutipan berikut ini berasal dari esai Brian, yang ditulis sebagai
tanggapan atas pertanyaan "Apa ras, dan apakah itu penting?" Brian adalah seorang siswa dengan
ketidakmampuan belajar yang digunakan untuk menulis beberapa kalimat untuk setiap
tugas. Jawabannya terhadap pertanyaan ini adalah 750 kata panjang dan termasuk foto-foto
historis.

Ras adalah topik yang sepertinya tidak pernah ingin pergi. Ras adalah kata yang memiliki makna
yang kuat untuk itu. Ras adalah kata empat huruf yang tidak boleh dilemparkan tanpa berpikir. Ras
bukanlah permainan; itu bagian dari siapa kamu. Tetapi ras telah digunakan untuk menahan orang-
orang. Dalam pendidikan, beberapa orang tidak diizinkan pergi ke sekolah karena ras
mereka. Itulah fokus esai ini. Saya akan berbicara tentang ras dalam pendidikan dari masa lalu
hingga hari ini.
Untuk panjang waktu itu ilegal untuk mengajar budak cara membaca. Orang-orang dapat dipenjara
jika mereka membantu seseorang belajar membaca atau menulis dan orang itu adalah
budak. Mereka bahkan bisa dicambuk. Dalam Undang-Undang Hukum Virginia tahun 1819,
katanya, "Bahwa semua pertemuan atau kumpulan budak, atau orang negro atau mulatto gratis
bercampur dan bergaul dengan budak seperti itu di setiap rumah pertemuan atau rumah, di malam
hari; atau di SEKOLAH ATAU SEKOLAH apa pun untuk mengajar mereka MEMBACA ATAU
MENULIS, baik siang maupun malam, dengan dalih apa pun, akan dianggap UNAWAWUL
ASSEMBLY. . . [dan akan dihukum] hukuman fisik pada pelanggar atau pelanggar, atas
kebijaksanaan keadilan perdamaian, tidak melebihi dua puluh cambukan. ”
Negara-negara budak memiliki hukum seperti ini karena mereka pikir itu berbahaya bagi seorang
budak untuk mengetahui cara membaca dan menulis. Mereka bisa mendapatkan ide dan dapat
saling menulis. Itu sebabnya mereka tidak menyukai Frederick Douglass. Dia adalah seorang pria
kulit hitam yang bisa membaca dan menulis dan dia bebas. Dia menulis buku dan membuat pidato
yang membuat banyak orang marah. Dia mengatakan budak harus bebas. Dia bisa membaca dan
menulis dan ide-idenya dibaca oleh banyak orang. Itulah salah satu alasan orang berpikir itu
berbahaya bagi budak untuk membaca dan menulis.

Tetapi pendidikan berubah ketika kasus pengadilan yang disebut Brown versus Dewan Pendidikan
terjadi. Hakim dalam kasus itu mengatakan bahwa "terpisah tidak sama"
(americanhistory.si.edu/brown/index.html) dan membuat sekolah menerima orang. Itu berarti
bahwa siswa kulit hitam bisa pergi ke sekolah dengan siswa kulit putih. Ketika siswa kulit hitam
pertama kali datang ke sekolah kulit putih, mereka mengalami masa sulit karena tidak ada yang
menginginkannya. Mereka mencoba mengubah apa yang sudah lama terjadi. Orang-orang memiliki
banyak kebencian sehingga mereka tetap berada di luar sekolah mencoba mengganggu mereka
dalam perjalanan mereka.
Kertas Brian tidak sempurna, tetapi itu menunjukkan area berpikir konkrit. Ini juga menyoroti
dampak yang guru pelajaran sosialnya miliki padanya dan di mana dia masih membutuhkan
instruksi secara tertulis. Ketika para guru membaca lebih dari 100 jenis tanggapan ini, ada rasa kuat
akan pencapaian dan kemajuan siswa — serta kebutuhan. Pada akhirnya, itulah penilaian formatif
umum - mengidentifikasi peluang untuk umpan balik dan umpan-maju.

Melihat ke Belakang, Melihat ke Depan

Dalam bab ini, kami telah memfokuskan pada sejumlah cara yang berbeda yang dapat diperiksa
oleh guru untuk memahami sambil memberikan instruksi. Memeriksa pemahaman bukanlah
penilaian sumatif yang digunakan untuk penilaian atau akuntabilitas, melainkan alat formatif yang
memandu instruksi dan merupakan bagian dari sistem penilaian formatif yang mengarah ke umpan
balik dan umpan-maju. Kami telah mempertimbangkan penggunaan bahasa lisan, menulis, proyek
dan pertunjukan, tes, dan penilaian formatif umum dalam memeriksa pemahaman. Masing-masing
pendekatan ini memiliki kekuatan, dan guru biasanya menggunakan berbagai teknik dalam setiap
pelajaran untuk mengukur apa yang siswa pelajari.

Di bab berikutnya, kami mengalihkan perhatian kami ke umpan balik. Kami mencatat mengapa
umpan balik, dengan sendirinya, tidak efektif dalam mengubah pemahaman dan pencapaian siswa
dan bagaimana umpan balik harus dikaitkan dengan instruksi umpan-maju. Kami menyediakan
analisis tentang jenis umpan balik, dengan penekanan khusus pada umpan balik korektif. Selain itu,
kami fokus pada komponen umpan balik yang diperlukan untuk memastikan bahwa itu
berkontribusi pada sistem penilaian formatif, termasuk gagasan bahwa itu harus “tepat waktu,
spesifik, dapat dimengerti oleh penerima, dan dibentuk untuk memungkinkan penyesuaian diri
pada siswa bagian ”(McTighe & O'Connor, 2005, hal. 13).

4

Umpan balik:
Bagaimana Saya Melakukannya?

Belum lama ini, kami menyelenggarakan beberapa pengunjung di sekolah kami dan menghabiskan
pagi hari di ruang kelas tur dan melakukan percakapan. Sejumlah siswa bergabung dengan kami

sepanjang tur dan memberikan wawasan mereka tentang apa yang berhasil dalam proses belajar
mengajar. Selama percakapan yang sangat produktif, salah satu pengunjung mengeluarkan buku
catatan dan pena dan bertanya kepada siswa yang dia ajak bicara apakah tidak ada alasan untuk
merekamnya. Dia melihat ekspresi terkejut di wajah kami dan menjelaskan bahwa dia
menggunakan smartpen yang memungkinkannya membuat rekaman audio dari diskusi mereka saat
dia membuat catatan. Yang terbaik, dia bisa memainkannya kembali nanti dengan menyentuh pena
ke catatan dan mendengar dengan tepat apa yang sedang diucapkan saat dia menulisnya.

Ini semua yang perlu Nancy dengar, dan dalam beberapa hari dia memiliki smartpen miliknya
sendiri. The smartpen datang dengan instruksi manual, tapi dia harus menyiapkannya
kesulitan. Untungnya, dia berpaling ke Alex, koordinator teknologi instruksional di sekolah, yang
sabar seperti dia berpengetahuan luas. Dia menemukan beberapa video pendek di situs web
pengecer yang menjelaskan bagaimana smartpenbekerja.

Alex meminta Nancy untuk menonton video dan memintanya untuk memasangkan
komputernya dengan perangkat. (Alex bisa dengan mudah melakukan ini untuknya, tetapi dia tahu
bahwa membantunya belajar bagaimana melakukannya akan membantunya mengingat bagaimana
melakukannya

62

sendiri di masa depan.) Ketika Nancy tidak bisa mendapatkan komputer untuk "melihat" penanya,
Alex memberinya beberapa umpan balik korektif tidak langsung.

"Pesan kesalahan ini memberitahu Anda bahwa Bluetooth belum diaktifkan," katanya.
Nancy memberinya tatapan kosong, jadi dia mengingatkannya bahwa buku petunjuk memiliki
informasi yang dia butuhkan untuk memecahkan masalah itu dan bergerak maju. Setiap kali dia
mengalami kesalahan, dia berkonsultasi dengan manual dan videonya.
Ketika Nancy berhasil mendapatkan smartpen untuk bekerja, Alex berkata, “Saya sangat
terkesan! Tidak semua orang bisa melakukan ini. Hanya beberapa bulan yang lalu, ini akan menjadi
hal yang sangat sulit untuk Anda lakukan, tetapi sekarang lihatlah! ”
Dia bersemangat untuk menunjukkan kepada Doug bagaimana mainan barunya bekerja dan
mendemonstrasikannya untuknya. Alex kemudian memintanya untuk mencoba beberapa fitur
canggih, seperti mentransfer file audio dari pena ke komputer dan mengirimkannya
kepadanya. Sekali lagi, Nancy agak curiga tetapi tahu bahwa dengan umpan balik dari Alex dia bisa
melakukannya. Dia memberikan beberapa instruksi dan menggunakan manual untuk
menunjukkan kepadanya langkah-langkah yang harus dia ikuti. Alex mendengarkan file audio dan
memberitahunya bahwa itu datang tetapi sulit didengar. Pada titik ini, dia tahu bagaimana mengatur
volume untuk merekam. Tak lama kemudian, Doug membeli smartpen juga dan dapat
mengaturnya lebih cepat karena Nancy mampu memberikan tip berdasarkan kesalahannya.
Umpan balik Alex sangat penting bagi keberhasilan Nancy dalam menyiapkan smartpen . Yang
pasti, instruksi terlibat, dan Alex menggunakan sumber daya yang telah dibuat oleh pabrikan untuk
mendukung pembelajaran Nancy. Alex memberikan umpan balik korektif tidak langsung dan
langsung, serta umpan balik tentang Nancy sebagai pembelajar teknologi.
Pembelajaran yang terjadi di ruang kelas tidak berbeda dengan contoh ini membuat objek objek
asing. Siswa biasanya diajarkan sesuatu (karena Nancy "diajarkan" oleh video
dan manual smartpen ) tetapi membutuhkan lebih banyak kesempatan untuk membuat tongkat
pembelajaran. Alex tidak mendapatkan kembali tugas belajar, tetapi dia memberi umpan balik yang
berguna bagi Nancy ketika dia mengalami kesulitan. Perangkat itu sendiri memberikan umpan balik
berbasis kriterianya sendiri, karena Nancy dapat segera melihat apakah berfungsi atau tidak.
Dalam sistem penilaian formatif, siswa menerima umpan balik tentang pekerjaan dan kinerja
mereka dan belajar tentang tingkat pencapaian atau pencapaian mereka. Penting untuk dicatat dari
awal, bagaimanapun, bahwa umpan balik saja tidak cukup untuk memastikan

pemahaman. Beberapa siswa kebal terhadap umpan balik; yang lainnya menjadi defensif. Akhirnya,
karena umpan balik menggeser tanggung jawab kembali ke pelajar, itu harus berguna bagi
pelajar. Umpan balik atau umpan balik yang tidak memadai yang tidak diikuti oleh instruksi lebih
lanjut (bila diperlukan) akan mencegah daripada mendorong peserta didik.

Ketika Umpan Balik Hanya " Feedbad "

Seperti yang telah kami catat, tidak semua umpan balik bermanfaat. Contoh kasus: Lulusan baru-
baru ini kembali mengunjungi kami. Dia terdaftar di kelas kuliah dan harus menulis beberapa
makalah untuk kelas itu. Dia menyerahkan kertas pertama di kotak drop digital dan menerima
komentar berikut: “Tepat waktu. Memenuhi persyaratan jumlah kata. Gaya APA datang tetapi
masih memiliki kesalahan kecil. Jawaban pertanyaan. 8/5/10. "

Dia ingin kami memberi tahu dia apa yang bisa dia lakukan untuk mendapatkan nilai yang lebih
baik. Kami diminta untuk melihat rubrik untuk tugas itu; tidak ada satu pun. Kami melihat
makalahnya, menunjukkan beberapa kesalahan referensi APA, dan memberinya sumber daya
elektronik yang bisa dia gunakan untuk memeriksa referensinya di lain waktu. Kami pikir kertas itu
dibaca dengan baik dan menarik; dia menjawab pertanyaan itu dan membuat posisinya
diketahui. Kami kehilangan usaha kami untuk membantunya lebih jauh. Umpan balik yang
diterimanya tidak berguna dan tentu saja tidak menjamin keberhasilannya pada tugas berikutnya
yang ditugaskan kepadanya.

Tindakan memberikan umpan balik perlu didekati sebagai tujuan sebagai aspek lain dari
instruksi. Penting bahwa umpan balik tidak hanya bersifat evaluatif, seperti pada contoh
sebelumnya, tetapi disesuaikan dengan kebutuhan para pembelajar. Umpan balik dapat mencakup
dorongan serta koreksi, dan umpan balik pada elemen sosial dan perilaku dapat sama pentingnya
dengan umpan balik akademis.

Tingkat Umpan Balik

Ada empat tingkat umpan balik, dan tingkat ini mempengaruhi efektivitas umpan balik. Meskipun
setiap jenis umpan balik berharga, dalam konteks tertentu, tingkat umpan balik harus konsisten
dengan tujuan yang ditetapkan sebagai bagian dari proses pemberian umpan.

Umpan Balik Tentang Tugas

Pada tingkat ini, pelajar menerima umpan balik tentang seberapa baik dia melakukan. Ketika
memberikan umpan balik tentang tugas, guru sering mengidentifikasi tanggapan yang benar dan
salah, meminta informasi tambahan atau berbeda, dan menyarankan perhatian pada pengetahuan
khusus. Tingkat umpan balik ini sering disebut umpan balik korektif karena dirancang untuk
mengatasi, atau mengoreksi, kesalahpahaman. Rod Ellis (2009) mengidentifikasi beberapa jenis
umpan balik korektif, termasuk umpan balik korektif langsung dimana guru memberi siswa
informasi yang benar, umpan balik korektif tidak langsung di mana guru mengidentifikasi
kesalahan tetapi tidak memberikan koreksi (dan mungkin atau mungkin tidak menunjukkan lokasi
kesalahan), dan umpan balik korektif metalinguistik dimana guru memberikan petunjuk tentang
jenis kesalahan untuk siswa untuk memperbaiki.Airasian , 1997) dan paling berguna ketika
digunakan untuk mengatasi kesalahan. Ini kurang bermanfaat ketika siswa kekurangan
informasi. Ketika siswa kekurangan informasi, umpan balik tidak akan memberikan informasi
itu; mereka membutuhkan instruksi tambahan.
Contoh umpan balik korektif termasuk

• "Solusi Anda ke nomor 12 tepat."
• "Anda harus membaca kembali Bagian 3 dari teks karena pertanyaan Anda salah."
• “Anda akan ingin memasukkan transisi antara dua gagasan ini dalam makalah Anda.”