rencana aksi penilaian formatif

Elbow, P. (1994). Menulis untuk belajar — bukan hanya untuk mendemonstrasikan
pembelajaran. Universitas of Massachusetts , Amherst. Tersedia:
http://www.ntlf.com/html/lib/bib/writing.htm

Ellis, R. (2009). Tipologi jenis umpan balik korektif tertulis. Jurnal ELT , 63 (2), 97–107.
Emmer, ET, & Evertson , CM (2008). Pengelolaan kelas untuk guru sekolah menengah dan tinggi (edisi 8). Boston: Allyn &

Bacon.
Fearn , L., & Farnan , N. (2001). Interaksi: Pengajaran menulis dan seni bahasa. Boston: Allyn & Bacon.
Ferris, D. ( 2006). Apakah umpan balik kesalahan membantu penulis siswa? Bukti baru tentang efek jangka pendek

dan panjang dari koreksi kesalahan tertulis. Di K. Hyland & F. Hyland (Eds.), Umpan balik dalam penulisan bahasa
kedua: Konteks dan masalah (hal. 81–104). Cambridge: Cambridge University Press.
Ferris, DR (1997). Pengaruh komentar guru pada revisi siswa. TESOL Quarterly, 31 (2), 315–333.
Field, J. (2008). Bata atau mortir: Bagian masukan mana yang bergantung pada pelajar bahasa kedua? TESOL
Quarterly, 42 (3), 411–432.
Fisher, D., & Frey, N. (2007a). Memeriksa pemahaman: Teknik penilaian formatif untuk kelas Anda. Alexandria, VA:
ASCD.
Fisher, D., & Frey, N. (2007b). Menerapkan kerangka kerja literasi sekolah: Meningkatkan prestasi di sekolah dasar
perkotaan. Guru Baca, 61 , 32–45.
Fisher, D., & Frey, N. (2007c). Menulis perancah: Pendekatan pelepasan bertahap untuk menulis instruksi . New York:
Skolastik.
Fisher, D., & Frey, N. (2008a). Pembelajaran yang lebih baik melalui pengajaran terstruktur: Sebuah kerangka untuk pelepasan
tanggung jawab secara bertahap . Alexandria, VA: ASCD.
Fisher, D., & Frey, N. (2008b). Meningkatkan literasi remaja: Strategi membaca area konten di tempat kerja (edisi ke-
2). Upper Saddle River, NJ: Merrill Prentice Hall.
Fisher, D., & Frey, N. (2010). Instruksi yang dipandu: Bagaimana mengembangkan pembelajar yang percaya diri dan
sukses . Alexandria, VA: ASCD.
Fisher, D., Frey, N., & Grant, M. (2009). Diploma yang penting: Upaya seluruh sekolah untuk meningkatkan
pengajaran dan pembelajaran di sekolah menengah. Dalam SR Parris, D. Fisher, & K. Headley (Eds.), Kesuburan
remaja, teruji di lapangan: Solusi efektif untuk setiap kelas (hal. 191–203). Newark, DE: Asosiasi Baca Internasional.
Fisher, D., Frey, N., & Rothenberg, C. (2008). Area konten percakapan: Bagaimana merencanakan pelajaran berbasis diskusi
untuk pelajar bahasa yang beragam. Alexandria, VA: ASCD.
Fountas, IC, & Pinnell, GS (2001). Membimbing pembaca dan penulis: Pengajaran pemahaman, genre, dan literasi
konten. Portsmouth, NH: Heinemann.
Frey, N. (2010). Panduan guru yang efektif. 50 cara untuk melibatkan siswa dan mempromosikan pembelajaran interaktif (edisi
2). New York: Guilford.
Frey, N., & Fisher, D. (2006). Bengkel seni bahasa: instruksi membaca dan menulis yang bertujuan. Upper Saddle River, NJ:
Merrill Prentice Hall.
Frey, N., Fisher, D., & Everlove , S. (2009). Kerja kelompok yang produktif: Cara melibatkan siswa, membangun kerja tim,
dan mempromosikan pemahaman. Alexandria, VA: ASCD.
Frey, N., Fisher, D., & Hernandez, T. (2003). Apa intinya? Menulis ringkasan untuk penulis remaja
yang berjuang . Suara dari Tengah, 11 (2), 43–49 .
Frey, N., Fisher, D., & Moore, K. (2009). Huruf keaksaraan: Literatur komparatif dan penilaian formatif . Ulasan
ALAN, 36 (2), 27–33.
Fuchs, D., Fuchs, LS, & Burish , P. (2000). Strategi pembelajaran yang dibantu rekan: Praktik berbasis bukti untuk
mempromosikan pencapaian membaca. Learning Disabilities Research and Practice, 15 (2), 85–91.
Gambrell, L., Koskinen, PS, & Kapinus , BA (1991). Retellling dan pemahaman bacaan dari pembaca yang mahir
dan kurang cakap. Jurnal Penelitian Pendidikan, 84 , 356–362.
Gawande, A. (2009). Manifesto checklist: Cara memperbaiki segala sesuatunya. New York: Metropolitan.
Girgin , U. (2006). Evaluasi membaca pemahaman siswa tunanetra Turki dengan persediaan analisis miscue. Jurnal
Internasional Pendidikan Khusus , 21 (3), 68–84.
Baik, TL, & Brophy, JE (2007). Mencari di ruang kelas (10th ed.). Boston: Allyn & Bacon.
Goodman, KS (1967). Game tebakan psikolinguistik . Jurnal Spesialis Baca, 6 , 126–135.
Goodman, YM, & Burke, CL (1972). Membaca inventaris miscue . Katonah, NY: Richard C. Owen.

Harter, S. (1998). Pengembangan representasi diri. Dalam W. Damon (Seri Ed.) & N. Eisenberg (Vol. Ed.), Buku
Pegangan psikologi anak: Vol. 3. Pengembangan sosial, emosional, dan kepribadian (edisi ke-5, hlm. 553–617). New
York: Wiley.

Hattie, J. (2009). Pembelajaran Terlihat: Sintesis lebih dari 800 meta-analisis yang berkaitan dengan pencapaian . New York:
Routledge.

Hattie, J., & Marsh, HW (1995). Penelitian masa depan dalam konsep diri. Dalam B. Bracken (Ed.), Handbook tentang
konsep diri (hal. 421–463). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.

Hattie, J., & Timperley, H. (2007). Kekuatan umpan balik. Review Penelitian Pendidikan, 77 , 81–112.
Hogan, K., & Pressley, M. (1997). Scaffolding kompetensi ilmiah dalam komunitas kelas penyelidikan. Di K. Hogan

& M. Pressley (Eds.), Scaffolding siswa belajar:
Pendekatan dan masalah instruksional (hal. 74–107). Cambridge, MA: Brookline.
Jacobson, J., Thrope , L., Fisher, D., Lapp, D., Frey, N., & Banjir, J. (2001). Pengajaran Lintas Usia: Pendekatan
peningkatan keaksaraan bagi pembaca remaja yang kesulitan. Jurnal Adolescent and Adult Literacy, 44 , 528–536.
Johnson, DW, & Johnson, RT (1999). Belajar bersama dan sendirian : Pembelajaran kooperatif, kompetitif, dan
individualistis (edisi ke-5) . Needham Heights, MA: Allyn & Bacon.
Keadilan, LM (2006). Komunikasikan sains dan gangguan: Pengantar . Upper Saddle River, NJ: Merrill Prentice Hall.
Kendeou , P., & van den Broek , P. (2005). Efek dari kesalahpahaman pembaca pada pemahaman teks ilmiah. Jurnal
Psikologi Pendidikan, 97 (2), 235-245.
Kidd, SM (2002). Kehidupan rahasia lebah . New York: Viking.

Klein, WM (2001). Konstruksi post-hoc dari kinerja diri dan kinerja lainnya dalam perbandingan sosial
mandiri. Masyarakat untuk Kepribadian dan Psikologi Sosial, 27 (6), 744-754.

Kluger, AN, & DeNisi , A. (1998). Intervensi umpan balik: Menuju pemahaman tentang pedang bermata dua. Arah
saat ini di Psychological Science, 7 , 67-72.

Kramarski , B., & Zoldan , S. (2008). Menggunakan kesalahan sebagai pegas untuk meningkatkan penalaran
matematis dengan tiga pendekatan metakognitif. The Journal of Educational Research , 102 (2), 137–151.

Krull, E., Oras , K., & Sisack , S. (2007). Perbedaan komentar guru pada kegiatan kelas sebagai indikator
pengembangan profesional mereka. Pendidikan Mengajar dan Guru, 23 , 1038–1050.

Langer, JA (2001). Mengalahkan peluang: Mengajar siswa SMP dan SMA untuk membaca dan menulis dengan
baik. American Educational Research Journal, 38 , 837–880.

Larkin, M. (2002). Menggunakan instruksi scaffold untuk mengoptimalkan pembelajaran . Arlington, VA: ERIC
Clearinghouse on Disabilities dan Gifted Education. Diperoleh dari http: // www. ericdigests.org/2003-
5/optimize.htm

Lee, I. (2009). Sepuluh ketidakcocokan antara keyakinan guru dan latihan umpan balik tertulis. Jurnal ELT , 63 (1),
13–22.

Lyman, FT (1981). Diskusi kelas responsif: Dimasukkannya semua siswa. Dalam A. Anderson (Ed.), Mainstreaming
digest (hal. 109–113). College Park: Universitas Maryland Press.

Mansell, J., Evans, M., & Hamilton- Hulak , L. (2005). Perubahan perkembangan dalam penggunaan umpan balik
misuel pada orang tua saat membaca buku bersama. Membaca Penelitian Triwulanan, 40 (3), 294–317.

Marzano, R., Pickering, D., & Pollock, J. (2001). Instruksi kelas yang bekerja: Strategi berbasis penelitian untuk meningkatkan
prestasi siswa. Alexandria, VA: ASCD.

Mastropieri, MA, Scruggs, T., Mohler, L., Beranek, M., Spencer, V., Boon, RT, & Talbot, E. (2001). Dapatkah siswa
sekolah menengah dengan kesulitan membaca yang serius saling membantu dan belajar sesuatu? Penelitian dan
Praktik Ketidakmampuan Belajar, 16 , 18–27.

McTighe, J., & O'Connor, K. (2005). Tujuh praktik untuk pembelajaran yang efektif. Kepemimpinan Pendidikan, 63 (3),
10–17.

Moore, R., & Brantingham , K. (2003). Nathan: Sebuah studi kasus dalam respon pembaca dan analisis
miscue retrospektif . Guru Baca, 56 (5), 466–474.

Myers, WD (2004). Monster . New York: HarperTempest .
Nagy, WE, Anderson, RC, & Herman, PA (1987). Mempelajari arti kata dari konteks selama pembacaan

normal . Jurnal Penelitian Pendidikan Amerika, 24 , 237-270.
Nelson-Le Gall, S. (1985). Perilaku mencari bantuan dalam pembelajaran. Dalam EW Gordon (Ed.), Ulasan penelitian

dalam pendidikan (Vol. 12, hlm. 55–90). Washington, DC: Asosiasi Penelitian Pendidikan Amerika.

Palincsar , AS, & Brown, AL (1984). Ajaran timbal-balik dari kegiatan pemahaman-membina dan pemahaman-
pemantauan. Kognisi dan Instruksi, 1 (1), 117–175.

Paris, SG, & Winograd, P. (1990). Mempromosikan metakognisi dan motivasi anak-anak yang luar biasa. Pendidikan
Remedial dan Khusus, 11 (6), 7–15.

Pausch, R. (2008). Kuliah terakhir . New York: Hyperion.
Pearson, PD, & Gallagher, G. (1983). Pelepasan bertahap model tanggung jawab instruksi. Psikologi Pendidikan

Kontemporer, 8 , 112–123.
Piaget, J. (1952). Asal-usul kecerdasan pada anak-anak. New York: WW Norton & Co.
Pianta , RC, LaParo , KM, & Hamre, BK (2008). Sistem penilaian penilaian kelas (K – 3). Baltimore, MD: Paul H.

Brookes.
Ping, RM, & Goldin-Meadow, S. (2008). Hands in the air: Menggunakan gerakan ikonik yang tak terkendali untuk

mengajarkan konservasi kuantitas kepada anak-anak. Psikologi Perkembangan, 44 (5), 1277–1287.
Raphael, TE (1986). Mengajarkan hubungan tanya jawab, ditinjau kembali. Guru Baca, 39 , 198–205.
Rauschenbach , J. (1994). Memeriksa pemahaman siswa: Empat teknik. Pendidikan Jasmani, Rekreasi, dan Tarian,

65 (4), 60–63.
Beras, ML, Smolik , F., Perpich , D., Thompson, T., Rytting , N., & Blossom, M. (2010). Rata-rata panjang ujaran

dalam interval 6 bulan untuk anak-anak 3 hingga 9 tahun dengan dan tanpa gangguan bahasa. Jurnal Pidato,
Bahasa, dan Penelitian Mendengar, 53 (2), 333–349.
Rohrer, D., & Pashler , H. (2010). Penelitian terbaru tentang pembelajaran manusia menantang strategi pembelajaran
konvensional. Peneliti Pendidikan, 39 (5), 406–412.
Ross, P., & Gibson, SA (2010). Menjelajahi kerangka kerja konseptual bagi ahli yang memperhatikan instruksi
keaksaraan. Penelitian dan Instruksi Literasi, 49 , 175–193.
Ryan, RM, & Deci, EL (2000). Teori penentuan nasib sendiri dan fasilitasi motivasi intrinsik, perkembangan sosial,
dan kesejahteraan. Psikolog Amerika, 55 , 68–78.
Santa, C., & Havens, L. (1995). Menciptakan kemandirian melalui strategi yang dimiliki siswa: Project CRISS. Dubuque, IA:
Kendall-Hunt.
Scheeler , MC, Macluckie , M., & Albright, K. (2010). Pengaruh umpan balik langsung pada keterampilan presentasi
lisan remaja dengan ketidakmampuan belajar. Pendidikan Remedial dan Khusus, 31 (2), 77–86.
Shaw, D. (2005). Menceritakan kembali strategi untuk meningkatkan pemahaman: Strategi-strategi praktis yang efektif untuk fiksi
dan nonfiksi yang membantu siswa mengingat dan memahami apa yang mereka baca . New York: Skolastik.
Siedentop, D. (1991). Mengembangkan keterampilan mengajar dalam pendidikan jasmani (edisi ke-3). Mountainview, CA:
Mayfield.
Simmons, J. (2003). Responden diajarkan, bukan lahir. Jurnal Adolescent and Adult Literacy , 46 (8), 684-693.
Stronge , JH (2007). Kualitas guru yang efektif (edisi 2). Alexandria, VA: ASCD.
Taylor, WL (1953). Prosedur Cloze: Alat baru untuk mengukur keterbacaan. Jurnalisme Triwulanan, 30 , 415–433.

Tienken , CH, Goldberg, S., & DiRocco , D. (2009). Mempertanyakan pertanyaan. Kappa Delta Pi Record, 46 (1), 39–
43.

Tomlinson, CA (2001). Bagaimana membedakan instruksi dalam ruang kelas campuran-kemampuan (2nd ed.). Alexandria,
VA: ASCD.

Treglia, MO (2008). Umpan balik pada umpan balik: Menjelajahi tanggapan siswa untuk guru ' yang
ditulis komentar. Jurnal Penulisan Dasar, 27 (1), 105–137.

Vygotsky, LS (1962). Pikiran dan bahasa . Cambridge, MA: MIT Press.
Vygotsky, LS (1978). Pikiran dalam masyarakat . Cambridge, MA: Harvard University Press.
Putih, EB (1952). Web Charlotte . New York: Harper & Row.
Wiggins, G. (1998). Penilaian edukatif: Merancang penilaian untuk menginformasikan dan meningkatkan kinerja siswa . San

Francisco: Jossey-Bass.
Wood, D., Bruner, JS, & Ross, G. (1976). Peran bimbingan belajar dan pemecahan masalah.

Jurnal Psikologi Anak dan Psikiatri, 17 , 89–100.
Wurr , A., Theurer , J., & Kim, K. (2008). Analisis penyelewengan retrospektif dengan pembaca ESL dewasa yang

cakap. Jurnal Adolescent and Adult Literacy, 52 (4), 324–333.
Zimmerman, BJ (1990). Pembelajaran mandiri dan pencapaian akademik: Sebuah ikhtisar. Psikolog Pendidikan, 25 , 3–

17.

Zimmerman, BJ (2000). Mencapai pengaturan diri: Sebuah perspektif kognitif sosial. Dalam M. Boekaerts &
PR Pintrich (Eds.), Handbook of self-regulation: Penelitian, teori, dan aplikasi (hlm. 13–39). San Diego: Academic
Press.

Zwiers, J. (2008). Membangun bahasa akademik: Praktik penting untuk kelas konten.
San Francisco: Jossey-Bass.

Indeks

Huruf f mengikuti nomor halaman menunjukkan angka.

rencana pemulihan akademis, 23-24, 25-26 f pendekatan dan penghindaran dalam penetapan tujuan, 27 f perhatian,
petunjuk untuk pergeseran, 112–115

petunjuk pengetahuan latar belakang, 110–111 penilaian patokan, 35, 58 Taksonomi Bloom, 9, 10 f , 38

tantang sasaran, 28 periksa untuk memahami instruksi yang dikoordinasikan dengan, 34-36 bahasa lisan untuk, 37–42,
41 f kinerja dan presentasi, 49–53, 51 f yang ditanyai, 105–108
ikhtisar ikhtisar, 61 tes untuk, 54–61 penulisan untuk, 42–48
daftar periksa, 49–52, 51 f pilihan untuk motivasi, 30–32 pertanyaan klarifikasi, 108
prosedur cloze and maze, 55–56 saran kognitif, 109–112
tujuan komitmen, 28-29 penilaian umum, 58-61 kelompok pembanding, 67-68, 69 perbandingan kriteria-
referensi, 68 individu berbasis siswa, 70-71
dirujuk-norma, 68–70
keyakinan dan motivasi kompetensi, 22-24 pengetahuan kondisional, 94 konferensi untuk umpan balik, 79–81 kesempatan
konsolidasi, 127–129

tujuan konten, 17–18, 18 f umpan balik korektif, 65, 88–89 menciptakan, 9, 11 kriteria-referensi referensi, 68 isyarat untuk
mengalihkan perhatian, 8, 112–115

skor potong, 68

pengetahuan deklaratif, 94 instruksi yang berbeda, 32-33, 122–127

umpan balik korektif langsung, 65 penjelasan langsung, diskusi 116–118 untuk memeriksa pemahaman, 41–42 pertanyaan
yang berbeda, 108–109

148
pendidikan, tujuan, 12 pertanyaan elaborasi, 108 pertanyaan elisitasi, 108
Pelajar bahasa Inggris (ELLs), 21, 69
isyarat lingkungan, 115–116
analisis kesalahan, 95-96, 98 f kesalahan coding, 97-100 menentukan tujuan dalam rilis bertahap tanggung jawab

kerangka kerja, 6–7
untuk motivasi, 17-19, 21 untuk transfer pembelajaran, 19, 21 menggunakan "Saya dapat" pernyataan,
19, 20 f
alat motivasi eksternal, 24

peraturan eksternal, 4–5

kegagalan, takut, 27–28 umpan balik tentang pengaturan diri, 66 tentang pemrosesan tugas, 65–66 tentang diri sebagai
pribadi, 66–67

tentang tugas, 65 pencapaian dan, 2 dapat ditindaklanjuti, 76
kelompok pembanding, 67-68, 69 kriteria yang dirujuk-referensi dan, 68 didefinisikan, 2
efektif, 64, 70–73, 76
pertanyaan penuntun, 2
perbandingan berbasis siswa individual dan,

70–71
pendahuluan, 2–4
diisolasi, efektivitas, 4–5 norma-referensi perbandingan, 68–70 oral, 77–81
rekan, 83-88, 87 f pemindahan tanggung jawab menggunakan, 5 pintar pena misalnya , 62-63 kekhususan
dalam, 72-73 tanggapan siswa untuk, 88-89
ikhtisar ringkasan, ketepatan waktu 89–90 dan, 71–72 dapat dimengerti, 74–75 f , 76 ditulis, 81–83
umpan maju. Lihat juga contoh kelas petunjuk yang dipandu, 91–93, 93 f yang ditentukan, 2

Indeks

analisis kesalahan umpan-maju (lanjutan) , 95-96, 98 f kesalahan coding, 97-100
pertanyaan pemandu, 2
pendahuluan, 2–4
kesalahpahaman, 94-95 miscues, ikhtisar ikhtisar 96–97, 118
feed-up didefinisikan, 2 menetapkan tujuan, 17-21 pertanyaan panduan, 2 meningkatkan motivasi, 21-26, 30-33 dalam

siklus instruksional, 16-17 pengenalan, 2-4 menetapkan tujuan, 27-30 ikhtisar ikhtisar, 33
fokus pelajaran, 100-101, 121, 138 f sistem penilaian formatif manfaat menggunakan, 4 bahan yang tersedia secara komersial, 131
komponen, 2-4, 3 f kerangka instruksional yang efektif, 119–120 FAQ, 131–133

pertanyaan panduan, 2 implementasi , 132–133

kepemimpinan, 133–135 tujuan, 3 f pendekatan yang berpusat pada siswa , ringkasan ikhtisar 35–37, 13–14
penilaian sumatif vs., 132

instrumen buatan guru, 131

Menghasilkan Interaksi antara Schemata dan
Model Teks (GIST), 44–45 isyarat, 114–115
pujian global, 85 penetapan tujuan, 27-30 penilaian praktik, 23-24, 68 pelepasan tanggung jawab instruksional secara

bertahap
model. Lihat juga masing-masing komponen didefinisikan, 120 diferensiasi dalam, 122-127 mengintegrasikan data penilaian
formatif, 127

150 | Rencana Aksi Penilaian Formatif

pelepasan bertahap model pembelajaran tanggung jawab (lanjutan)
memesan komponen untuk keefektifan,
13, 122 gambaran, 6 f indikator kualitas, 133-137, 138 f gambaran ringkasan, 137, 139-140 teori dasar,
121

kerja kelompok, produktif. Lihat kerja kelompok yang produktif
mind-set pertumbuhan, 22-25, 28 instruksi yang dipandu. Lihat juga contoh kelas umpan-maju, 100–102

masukan kognisi dan metakognisi,
109–112

petunjuk untuk mengalihkan perhatian, 112-115 dibedakan sifat, 125-126
penjelasan langsung dan pemodelan , 116–118 flowchart, 103 f dalam pelepasan tanggung jawab secara bertahap

kerangka kerja, 8–9, 121
tujuan untuk menggunakan, 100 indikator kualitas, 138 f pertanyaan untuk memeriksa pemahaman,

105–108

jenis pertanyaan di, 108–109

perancah di, 102, 104-105

permintaan heuristik, 112

pertanyaan heuristik, 109 Bagaimana saya melakukannya? Lihat umpan balik

Pernyataan “saya bisa”, 19, 20 f belajar mandiri dibedakan, 126–127
dalam pelepasan tanggung jawab secara bertahap

kerangka kerja, 12, 121
indikator kualitas, 138 f penilaian sumatif dan, 130-131
umpan balik korektif tidak langsung, 65
Inisiasi-Respons-evaluasi (IRE) model pertanyaan, 37–38, 106
petunjuk. Lihat instruksi yang dipandu
kecerdasan, pola pikir tetap vs. pertumbuhan,
22–24, 28 peraturan internal, 5 pengetahuan, tipe, 94

tujuan bahasa, 17–18, 18 f kepemimpinan, 133–135 tujuan pembelajaran, 18–19 transfer belajar, 19, 21

tujuan pelajaran, 18–19

sopan santun dalam umpan balik, 78–79
prosedur labirin, 55–56 petunjuk metakognitif, 109–112
umpan balik korektif metalinguistik, 65
kesalahpahaman, 94-95 miscues, 96–97
pemodelan , 7–8, 116–118, motivasi 129–130

pilihan untuk, 30–32 keyakinan kompetensi dan, 22–24 kondisi untuk peningkatan, 27-30 diferensiasi untuk, 32-
33
menetapkan tujuan untuk, 17–21 alat eksternal untuk, 24 penetapan tujuan dan, 27, 27 f , 30 f

meningkat, kondisi untuk, 16-17,
21–24

relevansi dan, 21-22 norma-referensi yang dirujuk, 68–70
umpan balik lisan, 77–81
bahasa lisan untuk memeriksa pemahaman

fungsi, 37 pertanyaan, 37–39 menceritakan kembali, 39–40, 41 f think-pair-share, 41–42

umpan balik teman sebaya, 83-88, 87 f peer tutoring, 83–85
kinerja untuk memeriksa pemahaman presentasi, 53–54 bayangan dan pengulangan, 48–49
ketekunan, mengembangkan, 22-24 tanggapan pribadi sebagai umpan balik, 85-86 isyarat fisik, 115

pujian yang melekat pada suatu tugas, 67 dalam umpan balik, 85
untuk kecerdasan, salah arah, 22-24
précis, 44 presentasi, 53–54 pengetahuan prosedural, 94 petunjuk prosedur, 111 petunjuk proses, 111 peluang
konsolidasi kerja kelompok produktif, 127–129
membedakan, 124–125 dalam pelepasan tanggung jawab secara bertahap

kerangka kerja, 9, 11–12, 121
contoh produk, indikator kualitas 11f, 138 f
pertanyaan produktif, 107
daftar periksa proyek, 49-52, 51 f meminta kognitif dan metakognitif, 109-112
tujuan, 8
menulis, 46–48
tujuan, membangun. Lihat membuat pernyataan tujuan , 17-19, 18 f , 21

indikator kualitas, 133–137, 138 f Pertanyaan – Jawaban Hubungan (QAR),
57-58

mempertanyakan untuk memeriksa pemahaman,
37–39, 105–108 pertanyaan, tipe, 107–109

kuis, 55

Arahan penulisan RAFT, kebutuhan pembaca 47–48 dalam umpan balik, 86

membaca, pilihan dalam, 31

Membaca Pemulihan, 105

petunjuk reflektif, 111–112

pertanyaan reflektif, 109 pengulangan, 48-49 relevansi, 17, 21-22 pertanyaan reproduksi, 107

menceritakan kembali, 39–40, 41 f

sistem penghargaan, 24

rubrik dalam umpan balik, 73-76, 74-75 f Index

instruksi perancah, 102, 104-105
diri sebagai pribadi, 66-67 ejaan yang dikoreksi sendiri, 55 keyakinan dan motivasi self-efficacy, 22-24 self-regulation, 29–
30, 66 kalimat dan kata suntingan, 86
membayangi, 48–49
Toko Kelas sebagai Soulcraft (Crawford), 11 tujuan sosial, 17–18, 18 f mengeja, mengoreksi diri, 55
siswa merasakan kemampuan untuk belajar, 16-17 tanggung jawab, 5, 6 f
sukses, potensi, 17 ringkasan menulis, 43-45, 45 f penilaian sumatif, 130-131, 132
kejelasan tugas, 17
mengajar, efektif, 36
tes untuk memeriksa pemahaman prosedur cloze dan maze, 55-56 Pertanyaan – Jawaban Hubungan (QAR),

57-58
ejaan yang dikoreksi sendiri, 55 kuis singkat, 55
pemutaran teks, 86
think-pair-share, 41–42
transfer, 19, 21
isyarat verbal, 114 isyarat visual, 113–114
Saya mau kemana? Lihat feed-up
Ke mana aku akan pergi selanjutnya? Lihat umpan maju Di mana saya sekarang? Lihat memeriksa untuk memahami strategi
penulis dalam umpan balik, 86 penulisan, tujuan untuk, 43 petunjuk penulisan, penulisan 46-48 untuk memeriksa fungsi
pemahaman, 42 petunjuk penulisan RAFT, 47–48
penulisan ringkasan, 43–45, 45 f menulis petunjuk, 46–47

umpan balik tertulis, 81-83 zona pengembangan proksimal, 104, 121

Tentang Penulis

Nancy Frey, PhD , adalah seorang profesor literasi di School of Teacher
Education di San Diego State University dan seorang pemimpin guru di Health Sciences High and
Middle College. Sebelum bergabung dengan fakultas universitas, Nancy adalah seorang guru
pendidikan khusus di Sekolah Umum Broward County (Florida), di mana dia mengajar siswa di
tingkat sekolah dasar dan menengah. Dia kemudian bekerja untuk Departemen Pendidikan Florida
di seluruh negara bagianproyek untuk mendukung siswa penyandang cacat dalam kurikulum
pendidikan umum. Nancy adalah penerima Penghargaan Christa McAuliffe untuk Keunggulan
dalam Pendidikan Guru dari Asosiasi Amerika Serikat Perguruan Tinggi dan Universitas dan
Penghargaan Karir Awal dari Konferensi Bacaan Nasional. Minat penelitiannya termasuk
membaca dan melek huruf, penilaian, intervensi, dan desain kurikulum. Dia telah menerbitkan
banyak artikel dan buku tentang literasi dan instruksi, termasuk Kerja Kelompok Produktif dan
Pembelajaran yang Lebih Baik Melalui Pengajaran Terstruktur . Dia dapat dihubungi di
[email protected].

152

Tentang Penulis

Douglas Fisher, PhD , adalah seorang profesor bahasa dan pendidikan
keaksaraan di Departemen Pendidikan Guru di San Diego State University dan seorang pemimpin
guru di Health Sciences High and Middle College. Dia adalah anggota dari California Reading Hall
of Fame dan merupakan penerima penghargaan Celebrate Literacy Award dari International
Reading Association, Farmer Award for Excellence in Writing dari National Council of Teachers
of English, dan Christa McAuliffe Award for Excellence in Pendidikan Guru dari American
Association of State Colleges and Universities. Dia telah menerbitkan banyak artikel tentang
peningkatan prestasi siswa, dan bukunya termasuk Meningkatkan RTI: Bagaimana Memastikan
Keberhasilan dengan Intruksi Kelas yang Efektif dan Intervensi, Memeriksa Pemahaman , danArea-Konten
Percakapan . Dia bisa dihubungi di [email protected].

Sumber Daya ASCD Terkait: Penilaian Formatif

Pada saat publikasi, sumber-sumber ASCD berikut tersedia (nomor-nomor stok ASCD muncul dalam tanda
kurung). Untuk informasi terkini tentang sumber daya ASCD, kunjungi www.ascd.org. Anda dapat mencari arsip
lengkap Kepemimpinan Pendidikan di http://www.ascd.org/el.
ASCD Edge Group

Bertukar ide dan terhubung dengan pendidik lain yang tertarik dalam penilaian formatif di situs jejaring sosial ASCD
Edge ™ di http://ascdedge.ascd.org/

Multimedia
Strategi Penilaian Formatif untuk Setiap Kelas (2nd Ed.): Sebuah Alat Aksi ASCD oleh Susan M. Brookhart (#

111005)

Pengembangan Profesional Online
Penilaian Formatif: Dasar-Dasar (# PD09OC69). Kunjungi situs web ASCD (www.ascd.org).

Produk Cetak
Memajukan Penilaian Formatif di Setiap Kelas: Panduan untuk Pemimpin Instruksional oleh Connie M. Moss dan Susan M.

Brookhart (# 109031)
Memeriksa Pemahaman: Teknik Penilaian Formatif untuk Kelas Anda oleh Douglas Fisher dan Nancy Frey (# 107023)
Menjelajahi Penilaian Formatif (The Professional Learning Community Series) oleh Susan M. Brookhart (# 109038)
Penilaian Transformatif oleh W. James Popham (# 108018)
Apa yang Sebenarnya Perlu Diketahui Guru tentang Penilaian Formatif oleh Laura Greenstein (# 110017)

Video
Penilaian Formatif di Area Konten (seri tiga DVD 25 menit, masing-masing dengan program pengembangan

profesional) (# 609034)
Penilaian Formatif di Area Konten — Sekolah Dasar (satu DVD 25 menit dengan program pengembangan profesional)

(# 609098)
Penilaian Formatif di Area Konten — Middle School (satu DVD 25 menit dengan program pengembangan profesional)

(# 609099)
Penilaian Formatif di Area Konten — Sekolah Tinggi (satu DVD 25 menit dengan program pengembangan profesional)

(# 609100)
Kekuatan Penilaian Formatif untuk Pembelajaran Lanjut (seri dari tiga DVD 25 hingga 30 menit, dengan panduan

pengguna yang komprehensif) (# 608066)

Inisiatif Anak Utuh membantu sekolah dan masyarakat menciptakan lingkungan belajar yang memungkinkan siswa
menjadi sehat, aman, terlibat, didukung, dan
ditantang. Untuk mempelajari lebih lanjut tentang buku dan sumber daya lain yang berhubungan dengan seluruh
anak, kunjungi www.wholechildeducation.org.

Untuk informasi lebih lanjut: kirim e-mail ke [email protected]; hubungi 1-800-933-2723 atau 703-578-9600, tekan
2; kirim faks ke 703-575-5400; atau menulis ke Layanan Informasi, ASCD, 1703 N. Beauregard St., Alexandria, VA
22311-1714 USA.