rencana aksi penilaian formatif

• "Anda menunjuk ke yang benar."

Umpan Balik Tentang Pemrosesan Tugas

Tingkat umpan balik ini berfokus pada proses yang digunakan siswa untuk menyelesaikan tugas
atau tugas. Ketika para guru memahami proses yang perlu digunakan siswa, mereka dapat
memberikan umpan balik dan menskala proses penggunaan siswa. Ketika siswa menjadi semakin
mahir dengan proses belajar, mereka cenderung mentransfer pembelajaran itu ke tugas-tugas
baru. Untuk mengembangkan kepemilikan siswa terhadap pemrosesan, guru menggunakan umpan
balik seperti berikut:

• “Apakah Anda menggunakan pertama, di luar, di dalam, lalu prosedur untuk
memecahkan bahwa persamaan ?”

• "Sepertinya prediksi bisa membantu di sini, kan?"
• "Saya melihat bahwa Anda memperkirakan dan itu bekerja untuk Anda."
• “Ketika saya membaca ini, saya bertanya-tanya apakah Anda ingat kata-kata
deskriptif yang Anda pikirkan.”

Umpan Balik Tentang Pengaturan Sendiri

Umpan balik tingkat ketiga berkaitan dengan penilaian diri dan manajemen diri siswa (Paris &
Winograd, 1990). Siswa harus belajar untuk menilai kemampuan, pengetahuan, strategi kognitif,
dan pencapaian mereka. Dengan demikian, mereka harus mengatur perilaku dan tindakan mereka,
bekerja menuju tujuan yang telah ditetapkan. Berikut beberapa contoh dari jenis umpan balik ini:

• "Kontribusi Anda kepada grup benar-benar tampak menghasilkan pemahaman semua
orang."

• “Ketika Anda menundukkan kepala, Anda berhenti memperhatikan hal-hal yang dikatakan
anggota kelompok Anda.”

• "Saya pikir Anda berhasil mencapai apa yang Anda capai, bukan?"
• “Ketika Anda membuat organizer grafis, Anda sepertinya kembali ke jalurnya.
Apakah tindakan itu membantu Anda? "

Umpan Balik Tentang Diri sebagai Pribadi

Tingkat akhir umpan balik berfokus pada siswa itu sendiri. Meskipun jenis umpan balik ini
mungkin tidak efektif dengan sendirinya (misalnya, Kluger & DeNisi, 1998), itu bisa efektif ketika
menyebabkan perubahan dalam upaya siswa, minat, keterlibatan, atau kemanjuran. Cukup
mengatakan "baik dilakukan" atau "coba bagus" tidak mungkin menghasilkan perubahan
substantif, meskipun fakta bahwa banyak siswa menghargai jenis umpan balik (Burnett,
2002). Pada bagian, ini adalah karena umpan balik umum tidak memberikan informasi spesifik
tugas. Selain itu, siswa menggunakan lensa yang berbeda untuk mengevaluasi umpan balik yang
mereka terima tentang diri mereka sendiri. Siswa yang ingin dilihat sebagai siswa yang baik
menerima jenis umpan balik ini berbeda dari siswa yang tidak ingin dilihat sebagai sukses di sekolah
(Klein, 2001). Sayangnya, umpan balik tentang diri sebagai seseorang sering dihubungkan dengan
jenis umpan balik lainnya, terlepas dari bukti bahwa itu dapat memiliki efek negatif pada
pembelajaran (Hattie & Marsh, 1995). Ini bukan untuk mengatakan bahwa pujian harus
dihilangkan tetapi, lebih tepatnya, pujian harus diarahkan pada usaha yang diberikan, dan
pengaturan diri yang diperlukan, untuk penyelesaian tugas. Contoh dari jenis umpan balik ini, di
mana pujian dilekatkan pada tugas, termasuk

• “Anda memiliki stamina yang luar biasa karena saya melihat Anda telah melakukan ini
selama beberapa menit.”

• “Kamu murid yang hebat karena kamu fokus pada dinamika kelompok dan bagaimana
tugas akan diselesaikan.”

• "Saya yakin Anda bangga pada diri sendiri karena Anda menggunakan strategi yang telah
kami bicarakan, dan itu berhasil untuk Anda."

Keempat tingkat umpan balik ini adalah pertimbangan penting, tetapi bahkan mereka tidak
cukup untuk memastikan bahwa umpan balik benar-benar bermanfaat. Selain mempertimbangkan
tingkat umpan balik, guru harus mempertimbangkan kelompok pembanding mana yang akan
mereka gunakan untuk memfokuskan umpan balik mereka. Seperti yang akan kita lihat, ada
sejumlah opsi untuk kelompok pembanding, dan masing-masing memiliki kelebihan dan
kekurangan.

Grup Perbandingan

Pertimbangan penting saat memberikan umpan balik siswa, dan salah satu yang sering diabaikan,
adalah pemilihan kelompok pembanding. Sebagai guru, ketika kita memeriksa pekerjaan siswa, kita
harus bertanya pada diri sendiri, "Untuk siapa kita membandingkan produk atau kinerja ini?"
Sebagai contoh, mari kita pertimbangkan paragraf berikut dari esai Uriel, yang ditulisnya sebagai
tanggapan atas pertanyaan " Apa ras, dan apakah itu penting? ”Selama kelas, gurunya membacakan
dengan keras John Boyne's The Boy dalam Piyama Striped , dan siswa memilih buku dari daftar yang
disetujui untuk membantu mereka menjawab pertanyaan ini. Uriel membaca Rakasa Walter Dean
Myers dan menyimpulkan esainya dengan paragraf ini:

Apa ras, apa yang menurut Anda ras berarti atau apa itu. Bagaimana menurut Anda dunia akan
tanpa ras. Akankah dunia menjadi tempat yang lebih baik dengan balapan atau tanpa balapan. Apa
yang selalu saya pikirkan adalah sejak kapan ras mulai menjadi penting dan mengapa itu
penting. Ras adalah kata yang mulai memisahkan kita hanya untuk budaya, agama, dan
bahkan warna kulit kita. Kita semua sama, kita semua hidup dan kita
memulai kehidupan kita dengan cara yang sama semua orang melakukannya, jadi mengapa kata
sederhana itu penting. Jika kata sederhana tidak mempengaruhi saya dan orang lain, jadi jangan
biarkan itu mempengaruhi Anda.

Apa reaksi awal Anda terhadap paragraf ini? Apakah Anda melihat ide-ide terbentuk di benak
Uriel? Apakah Anda mengenali argumen yang dia coba buat? Apakah Anda mengidentifikasi
beberapa kesalahan umum yang dibuat oleh pelajar bahasa Inggris? Apakah Anda bertanya-tanya
tentang penggunaan tanda baca? Semua ini adalah pertimbangan yang tepat tentang
penyerahannya.

Namun, di sini, adalah pertanyaan kunci: Umpan balik apa yang harus diberikan
kepadanya? Berapa banyak umpan balik? Atas dasar perbandingan apa yang harus didasari oleh
gurunya umpan balik ini?

Kriteria-referensi yang dirujuk

Umumnya, umpan balik didasarkan pada kriteria yang ditetapkan yang mencakup ekspektasi untuk
pekerjaan tingkat kelas. Ini dikenal sebagai "kriteria-referensi" karena siswa diharapkan untuk
memenuhi tingkat kinerja tertentu. Biasanya, kriteria melibatkan skor potong, yang berarti skor di
mana siswa dianggap mahir. Penilaian yang berbeda memiliki nilai potongan yang berbeda. Dalam
banyak penilaian berbasis sekolah, skor cut adalah 70 persen dan akan mendapatkan
siswa C– (meskipun beberapa sekolah menggunakan skor potong 60 persen dan lulus siswa
dengan D). Ketika pekerjaan siswa dievaluasi terhadap tujuan yang ditetapkan, perbandingannya
adalah dengan kriteria. Umpan balik, kemudian, diberikan berdasarkan tingkat kinerja yang
diharapkan. Dalam kasus ini, Uriel kemungkinan akan menerima nilai yang gagal dengan penulisan
ulang dan koreksi ekstensif yang diperlukan agar makalahnya memenuhi kriteria.

Perbandingan Norma-Direferensikan

Meskipun perbandingan yang direferensikan-kriteria diterima secara luas untuk umpan balik, ada
cara lain untuk mengevaluasi pekerjaan siswa. Itu tidak berarti kami tidak ingin siswa mencapai
kriteria yang ditetapkan, tetapi, lebih tepatnya, umpan balik kami mungkin perlu merujuk pada
kelompok pembanding yang berbeda.

Cara kedua untuk berpikir tentang umpan balik, kemudian, adalah dengan menggunakan
kelompok pembanding dari siswa lain. Secara umum, ini dikenal sebagai "norma-referensi" karena
referensi adalah siswa lain daripada yang telah ditentukan, tingkat pencapaian yang
diharapkan. Perbandingan yang direferensikan-normal dapat memberikan informasi kepada guru
tentang kinerja relatif siswa tertentu dibandingkan dengan siswa lain di kelas, sekolah, atau distrik
yang sama. Dengan demikian guru dapat menentukan bagaimana masing-masing siswa
menanggapi instruksi atau intervensi yang disediakan.

Banyak tes yang tersedia secara komersial telah direferensikan secara normal, yang juga dapat
membantu guru mengidentifikasi cara-cara yang dilakukan siswa mereka dibandingkan dengan
sejumlah besar siswa dari seluruh negeri. Kecemasan dengan umpan balik yang mengacu pada
norma adalah bahwa hal itu akan digunakan oleh siswa secara komparatif dan bersaing, tetapi ini
hanya terjadi jika guru memberikan umpan balik dengan cara itu. Umpan balik dari jenis ini tidak
boleh disampaikan dengan mengatakan, "David melakukan lebih baik daripada yang Anda
lakukan" atau "Ini bukan pekerjaan kelas 3."

Sebaliknya, ketika berpikir tentang kelompok pembanding sebaya, penting untuk
mempertimbangkan teman sebaya yang sebenarnya, bukan hanya siswa yang terdaftar di kelas atau
kelas tertentu. Dengan rekan sejawat yang sesungguhnya, kami berarti siswa yang berbagi profil
pencapaian yang serupa yang dapat mempengaruhi pembelajaran mereka. Sebagai pembelajar
bahasa Inggris pada tahap awal perkembangan bahasa, misalnya, Uriel dapat dibandingkan dengan
ELL lainnya pada tahap yang sama. Jika Uriel menerima umpan balik menggunakan rekan
sejawatnya sebagai kelompok pembanding, guru mungkin tidak fokus pada kesalahan umum yang
dibuat ELL saat mereka keluar dari tahap awal perkembangan bahasa. Sebaliknya, umpan balik
mungkin fokus pada ide-idenya dan penggunaan tanda baca. Uriel menulis lebih baik daripada
mayoritas rekan sejawatnya yang sebenarnya telah dinilai pada tingkat kemahiran bahasa Inggris
yang sama. Dengan demikian, ia mungkin menerima nilai kelulusan — sebut saja aC + —dan
umpan balik pada makalahnya kemungkinan akan kurang global dan luas daripada jika standar yang
mengacu pada kriteria digunakan, tetapi itu pasti akan lebih terfokus. Daripada menanggapi banyak
tanda pengeditan dari guru, Uriel mungkin fokus pada tanda baca, mengingat bahwa rekan-rekan
di kelasnya tidak membuat kesalahan yang sama.

Tantangan menggunakan rekan sebaya sebagai kelompok pembanding berhubungan dengan
harapan. Kami ingin Uriel mencapai tingkat pencapaian yang tinggi dan menjadi anggota
masyarakat yang bilingual. Kami tidak melonggarkan harapan, instruksi, atau intervensi kami. Apa
yang kita ubah adalah umpan balik yang diterima Uriel tentang pekerjaannya.

Perbandingan Berbasis Siswa Perorangan

"Kelompok" perbandingan ketiga adalah siswa itu sendiri. Terkadang, guru lebih baik dilayani
untuk menggunakan siswa sebagai perbandingan sehingga mereka dapat memantau pertumbuhan
dan perkembangan. Sekali lagi, ini bukan untuk mengatakan bahwa guru tidak harus memegang
harapan tinggi untuk siswa dan mengajar mereka dengan baik, tetapi mereka harus memfokuskan
umpan balik mereka berdasarkan apa yang telah dilakukan siswa.

Uriel, misalnya, membuat kemajuan signifikan dalam empat bulan pertama sekolah
menengah. Sebelumnya geng-afiliasi dan pelaku substansi aktif, dia mengatakan
bahwa Monster adalah buku pertama yang pernah dia baca “semua jalan melalui.” Nilai rata-rata di
sekolah menengah adalah 0,59, dan tanggapan tertulisnya untuk pertanyaan tentang ras adalah

pertama kali dia menyelesaikan esai. Sebagai perbandingan, kutipan berikut berasal dari esai
pertama yang ditulisnya selama tahun sekolah.
Inilah tanggapannya atas pertanyaan "Bisakah Anda membeli jalan menuju kebahagiaan?"

Dapat yoo oleh yoor cara untuk Hapiness ? Dalam kadang-kadang, uang bisa dengan kebahagiaan
tapi yang tidak di apa yoo buang tapi bagaimana yoo menyia-nyiakannya. Satu-satunya apa yoo
yang bisa membeli hapinessadalah dengan bijaksana.

Sudah jelas bahwa Uriel telah membuat banyak kemajuan. Dia memiliki ekspresi gagasan yang
lebih jelas dan kontrol bahasa yang lebih baik. Mengingat ini, kelas berapa yang dia
dapatkan? Lebih penting, umpan balik apa yang mungkin diberikan oleh guru? Dengan
menggunakan Uriel sebagai pembanding, umpan balik pada kertas rasnya mungkin terbaca, “Anda
membuat poin yang sangat kuat dan telah mengklarifikasi keyakinan Anda. Anda menggunakan
sejumlah sumber, tetapi mari kita kerjakan cara Anda mengutipnya. Anda meringkas pemikiran
Anda dengan baik. Bisakah kita bekerja bersama-sama lagi pada tanda baca dan transisi? ”Poin
pentingnya di sini adalah bahwa Uriel harus dipegang dengan harapan yang tinggi untuk
pencapaiannya dan diajarkan dengan cara yang memungkinkan dia mencapai level tersebut.

Ketika memberikan umpan balik, guru harus menentukan kelompok pembanding mana yang
mereka gunakan dan mengapa. Kemudian — dan baru kemudian — siap untuk memulai proses
umpan balik. Jika guru tidak jelas tentang dasar perbandingan mereka, siswa tidak akan memahami
umpan balik atau dapat menggunakannya.

Kriteria untuk Umpan Balik

Terlepas dari kelompok pembanding, ada kriteria khusus untuk dipertimbangkan saat memberikan
umpan balik kepada siswa. Kami menemukan kriteria Grant Wiggins (1998) — bahwa umpan balik
harus tepat waktu, spesifik, dapat dipahami, dan dapat ditindaklanjuti — untuk menjadi sangat
informatif mengenai hal ini.

Tepat waktu

Buktinya jelas — umpan balik yang diberikan lebih cepat, lebih baik. Umpan balik lebih kuat ketika
dikaitkan sedekat mungkin dengan waktu dengan kinerja siswa ( Bangert -Downs, Kulik, Kulik, &
Morgan, 1991). Sebagai Susan Brookh catatan seni, “Umpan balik perlu datang ketika siswa masih
sadar akan topik, tugas, atau kinerja yang dipertanyakan” (2008, hlm. 10). Ini tentang motivasi dan
relevansi. Jika siswa masih fokus pada tujuan atau tujuan pembelajaran, mereka cenderung
menggabungkan umpan balik yang mereka terima dalam usaha mereka di masa depan untuk
memenuhi tujuan tersebut. Jika siswa bertanya pada diri sendiri, "Kapan dia akan memberikannya
kembali?" Mereka mungkin sudah pindah dan hanya mencari komentar evaluatif dan nilai, bukan
informasi yang akan membantu mereka mempelajari isinya. Jika siswa mengirimkan tambahan,
tugas serupa tanpa umpan balik mengenai tugas sebelumnya, ada peluang yang hilang untuk
perbaikan. Bahkan yang lebih penting, siswa menjadi frustrasi dan mempertanyakan komitmen
guru mereka terhadap pembelajaran mereka dan pentingnya tugas pada umumnya.

Sebagai contoh, Nancy masih ingat kelas kuliah di mana dia harus mengirimkan jurnal
mingguan yang mendokumentasikan pantulannya tentang pengajaran siswa. Dia senang menulis
ini dan menantikan komentar gurunya. Dia tidak mendapatkan komentar kembali pada entri
minggu pertama sebelum entri minggu kedua jatuh tempo, tetapi dia tidak terlalu khawatir. Dia
menyelesaikan entri jurnal untuk minggu kedua dan mengirimkannya. Ketika dia tidak
mendapatkan apa pun kembali pada waktunya untuk diperiksa sebelum set ketiga entri jurnal jatuh
tempo, Nancy sedikit khawatir. Dia bertanya pada dirinya sendiri, “Apakah saya melakukan ini
dengan benar? Apakah ini penting? Haruskah saya menghabiskan banyak waktu untuk tugas ini?

”Ketika akhirnya dia menerima umpan balik selama minggu keempat semester dan mengetahui
bahwa dia tidak memasukkan semua komponen yang diinginkan guru, Nancy tidak senang.

Spesifik

Ketika siswa memahami apa yang telah mereka lakukan dengan baik dan apa yang perlu mereka
fokuskan pada hal berikutnya, mereka lebih mungkin melakukan penyesuaian dan meningkatkan
kinerja mereka. Ketika umpan balik bersifat generik, dangkal, atau sepintas, siswa sering tidak dapat
memutuskan apa yang harus dilakukan dengan itu dan bahkan mungkin tidak melihat hubungan
antara usaha dan hasilnya. Ketika umpan balik spesifik, siswa memahami apa yang mereka lakukan
dengan baik dan di mana mereka masih perlu fokus.

Nilai dan poin bukan umpan balik. Menginformasikan kepada seorang siswa bahwa ia
memperoleh 8 dari 10 poin tidak mengatakan apa yang telah dia lakukan dengan baik dan apa yang
perlu dia pelajari selanjutnya. Mengatakan “Saya perhatikan bahwa Anda tidak selalu membawa
angka saat Anda menambahkan” jauh lebih jelas dan memperingatkan siswa untuk melakukan
suatu tindakan. Jika siswa telah diajarkan untuk membawa sambil menambahkan, umpan balik ini
dapat mengubah kinerja dan prestasi. Tentu saja, jika siswa belum diajarkan keterampilan ini atau
tidak memahaminya, bahkan umpan balik tertentu tidak akan berfungsi. Dalam hal ini, umpan balik
diperlukan. Kami akan fokus pada hal itu di bab berikutnya.

Berikut ini contoh bagaimana umpan balik khusus membantu belajar. Ketika Doug berada di
tim renang, pelatih memberikan umpan balik khusus tentang bagaimana tangannya memasuki
air. Pelatih mencontohkan bagaimana setiap tangan harus masuk ke air dan kemudian
menunjukkan bagaimana tangan Doug memasuki air — tidak miring atau menangkup. Untuk
beberapa sesi latihan berikutnya, pelatih mengamati Doug berenang dan terus memberikan umpan
balik ini. Pada satu titik, pelatih berkata, “Pada pukulan ketiga Anda, tangan Anda masuk dengan
sempurna. Apakah kamu merasakannya? Sudutnya ada di sana, dan itu seperti air yang terbelah.
”Ya, Doug merasakannya dan ingin meniru gerakan yang pasti itu berulang-ulang.

Umpan balik khusus tidak terbatas pada situasi pelatihan. Di kelas biologi Mr. Bonine ,
misalnya, siswa menyelesaikan tugas individu setiap minggu di mana mereka merangkum topik dari
minggu dan kreatif mewakili topik itu. Ketika Russell menyerahkan tugas sainsnya pada struktur
dan fungsi sel, Bpk. Bonine memberi dia umpan balik ini : “Saya melihat setiap struktur di dalam
sel dengan jelas berlabeldalam ilustrasi Anda, tetapi saya terganggu oleh membran yang juga
mengalir di tengah sel. Mari kita bicara dan mencari tahu bagaimana Anda dapat mewakili hal ini
dengan lebih baik. ”Russell segera tahu apa yang telah dilakukannya dengan baik dan di mana ia
membuat kesalahannya. Umpan balik yang sangat spesifik ini memengaruhi diagram struktur sel
Russell di masa mendatang, termasuk kinerjanya pada ujian akhir.

Bisa dimengerti

Umpan balik tidak akan berguna jika siswa tidak dapat memahaminya. Bayangkan saja
mendapatkan umpan balik dari seorang guru dalam bahasa yang tidak Anda pahami — tidak
banyak hal baik yang akan terjadi. Sayangnya, itulah pengalaman yang dimiliki banyak siswa dengan
umpan balik. Pertimbangkan umpan balik ini, yang diberikan kepada siswa tentang presentasinya
tentang sistem keluarga: "Fokus pada genogram dan kurang pada ecomaps spiritual." Mengingat
bahwa istilah-istilah ini sebelumnya tidak diajarkan dan siswa tidak tahu apa yang mereka maksud,
setidaknya pada saat itu. dari presentasi, umpan balik tidak melakukan apa pun untuk mengubah
pembelajaran siswa. Jay McTighe dan Ken O'Connor memberikan tes untuk aspek umpan balik
ini: “Dapatkah para pembelajar memberi tahu secara khusus dari umpan balik yang diberikan apa
yang telah mereka lakukan dengan baik dan apa yang dapat mereka lakukan selanjutnya untuk
meningkatkan? ”(2005, hlm. 12). Jika tidak, siswa mungkin tidak akan belajar, meskipun waktu
yang diberikan guru untuk memberikan umpan balik.

Rubrik adalah cara yang baik untuk memastikan bahwa umpan balik dapat dimengerti, dengan
asumsi bahwa siswa telah mengembangkan rubrik dengan guru atau bahwa guru telah berfokus
pada indikator kualitas dari rubrik sebelum pekerjaan awal siswa pada tugas. Misalnya, siswa
menggunakan Gambar 4.1, rubrik berbicara di depan umum, untuk mengevaluasi beberapa
pembicara profesional serta pidato yang ditemukan di YouTube. Guru mereka meninjau dan
mendiskusikan setiap komponen dari

rubrik, memodelkan pemikirannya tentang setiap indikator, dan kemudian memberikan pidato
untuk para siswanya untuk mengevaluasi. Ketika tiba waktunya bagi mereka untuk
mengembangkan pidato mereka sendiri, mereka memiliki pemahaman yang sangat baik tentang
apa yang merupakan pekerjaan berkualitas tinggi dan apa yang diharapkan dari mereka. Ketika
mereka menerima umpan balik tentang upaya praktik mereka, mereka memahami apa yang mereka
lakukan dengan baik dan di mana mereka bisa meningkatkan.

Dapat ditindaklanjuti

Umpan balik harus memberikan kesempatan kepada peserta untuk bertindak berdasarkan
informasi yang diberikan. Siswa harus dapat menyesuaikan diri — meninjau, merevisi, berlatih,
meningkatkan, dan mencoba lagi — berdasarkan umpan balik yang mereka dapatkan. Pada bagian
selanjutnya dari bab ini, kita akan membahas bentuk umpan balik yang memungkinkan

penyesuaian diri. Kriteria ini tumpang tindih dengan umpan-maju, karena ada kalanya siswa
membutuhkan instruksi tambahan untuk mencapai penyesuaian diri.

Pengalaman Andrew adalah contoh bagaimana ini bisa berhasil. Andrew menerima kuis ilmu
sosial kembali dari gurunya dengan jawaban yang benar. Guru juga memberikan umpan balik
tambahan ini: “Anda akan ingin meninjau konsep Hak Ilahi Raja dan mempertimbangkan kembali
kehidupan Charles yang Pertama dan Kedua. Pikirkan tentang kata mengembalikan dan apa monarki
memiliki kekuatan untuk memulihkan. "Andrew tidak hanya mengatakan jawabannya salah. Dia
juga tidak hanya memberi tahu jawaban yang benar. Sebaliknya, ia menunjuk ke beberapa informasi
spesifik yang akan membantunya meningkatkan pemahamannya tentang konten.

Apakah umpan balik dapat ditindaklanjuti menciptakan efek yang berbeda pada apakah dan
apa yang siswa pelajari, seperti yang telah ditunjukkan dalam studi situasi pengujian ( Bangert -
Downs et al., 1991). Ada pengaruh kecil (tetapi negatif) ketika guru memberi tahu siswa bahwa
jawaban mereka benar atau salah; sebaliknya, ada efek moderat (tetapi positif) ketika guru memberi
siswa jawaban yang benar. Akhirnya, ada efek positif yang besar ketika guru memberi siswa
penjelasan tentang tanggapan mereka yang benar dan salah. Inilah yang dilakukan oleh guru
Andrew: memberikan penjelasan dan sumber daya untuk siswa sehingga mereka kemudian dapat
menjawab tanggapan mereka yang salah.

Bentuk Umpan Balik

Umpan balik dapat terjadi dalam berbagai cara: (1) guru dapat memberikan umpan balik lisan; (2)
guru dapat memberikan umpan balik tertulis; atau (3) siswa dapat memberikan umpan balik satu
sama lain, asalkan mereka telah diajarkan untuk melakukannya. Pada bagian ini, kita akan
membahas tiga bentuk umpan balik ini.

Umpan Balik Oral

Umpan balik datang, pertama dan terutama, melalui saluran lisan. Seperti yang disebutkan
sebelumnya, harus tepat waktu dan dapat ditindaklanjuti. Di luar itu, pengaturan, struktur, dan
nada umpan balik lisan akan menghasilkan hasil yang positif bagi pelajar sehingga ia meninggalkan
interaksi dengan rencana untuk langkah selanjutnya yang sesuai.

Tempatkan diri Anda di tempat siswa dan pertimbangkan waktu ketika Anda menerima umpan
balik. Sebagai pendidik, sebagian besar dari kita secara teratur diamati oleh pelatih
instruksional. Apa yang membuat interaksi ini lebih atau kurang bermanfaat bagi Anda? Anda
mungkin lebih suka pengaturan yang tenang dan dihapus dari rekan-rekan Anda ke lingkungan
publik. Anda mungkin lebih suka struktur yang mencerminkan apa yang berhasil dan apa yang
tidak untuk orang yang evaluatif. Anda mungkin juga lebih suka nada suara yang membuat Anda
merasa memiliki rasa hormat dan kehangatan pribadi terhadap sesuatu yang tampaknya tiba-tiba
dan terpotong. Aspek-aspek kualitatif umpan balik lisan ini sama pentingnya bagi siswa, tanpa
memandang usia mereka, sebagaimana mereka bagi Anda. Oleh karena itu, pertimbangkan
pengaturan, struktur, dan nada saat memberikan umpan balik kepada siswa.

Pilih pengaturan yang sesuai. Pilihan pengaturan mengatur nada untuk diskusi yang
mengikuti. Jika memungkinkan, pilih tempat di kelas yang secara fisik dihapus dari kelompok yang
lebih besar. Ini memberi siswa tempat untuk fokus pada apa yang sedang dikatakan dan untuk
menentukan nada di mana itu disampaikan. Dalam kasus di mana umpan balik singkat, turunkan
suara Anda dan lebih dekat ke siswa untuk membina percakapan. Ini dapat membantu siswa dalam
mendengar dan memproses umpan balik secara akurat.

Struktur tanggapannya. Agar umpan balik menjadi efektif, itu harus spesifik dan
mengingatkan peserta untuk apa yang benar dan apa yang tidak. Jeff Zwiers (2008) menjelaskan
struktur umpan balik akademik memiliki tiga bagian:

• Deskripsi hasil kinerja mereka. ("Terima kasih telah menunjukkan ini kepada saya. Saya dapat
melihat bahwa Anda mengilustrasikan siklus hidup katak secara akurat dan memberi label setiap tahap dalam
urutan yang benar.")

• Panduan tentang apa yang harus terus dilakukan atau apa yang harus diubah. ("Pastikan
untuk memeriksa ejaan untuk setiap tahap. Dua di antaranya salah dieja. Bisakah Anda memeriksa ini di buku
teks Anda, please?")

• Dorongan untuk bertahan. ("Segera Anda akan memiliki grafik hebat dari siklus hidup katak,
dan itu akan mudah bagi siapa saja untuk dipahami. Saya menantikan untuk melihat apa yang Anda lakukan
selanjutnya.")

Struktur ini dapat memakan waktu beberapa menit (atau waktu yang diperlukan untuk
mengucapkan beberapa kalimat), tetapi hasilnya serupa — pelajar meninggalkan interaksi
mengetahui di mana dia sekarang dan apa yang perlu dilakukan selanjutnya. Pelajar juga merasa
yakin bahwa dia dapat menyelesaikan tugas dengan sukses.

Gunakan nada mendukung. Pesan bisa hilang jika nada mengejek atau sarkastik. Anda akan
ingat dari Bab 2 bahwa menumbuhkan mind-set kecerdasan berkembang adalah penting dan yang
memperkuat mind-set yang tetap dapat menyebabkan siswa menyerah (Dweck, 2007). Belajar
adalah kerja keras, dan ketekunan pembelajar dapat mengeja perbedaan antara keberhasilan dan
kegagalan akademik. Selain kata-kata dorongan, kualitas yang menyertai pesan, termasuk ekspresi
wajah, kontak mata, dan intonasi, menyampaikan keyakinan guru dalam upaya siswa. Interaksi yang
jauh, mata yang berputar, tatapan yang terhindarkan, dan nada menggigit berbicara banyak dan
dapat mengabaikan pesan itu sendiri, terlepas dari seberapa efektif kata-kata itu.

Tata krama juga memengaruhi nada pesan. Strategi sederhana seperti mengatakan "tolong" dan
"terima kasih" membuat pendengar lebih mudah menerima pesan. Selain itu, pilihan
memberdayakan siswa dan menyebabkan mereka mengambil peran aktif dalam pembelajaran
mereka. Kami mengacu pada pilihan nyata , bukan pilihan palsu yang kadang-kadang kami dengar
(misalnya, "Anda dapat memperbaiki masalah ini atau mendapatkan nilai yang gagal dalam tugas
ini. Ini adalah pilihan Anda."). Menyajikan opsi nyata dapat memperluas visi setiap siswa tentang
apa yang mungkin. Pertimbangkan pertukaran berikut:

Guru: Anda telah melakukan pekerjaan yang luar biasa untuk menunjukkan bagaimana Anda
memecahkan masalah matematika ini. Sudah jelas, dan saya bisa mengikuti logika Anda saat Anda
bekerja melalui langkah-langkah.
Siswa: Terima kasih. Saya tidak yakin saya melakukannya dengan cara yang benar.
Guru: Itu pemikiran yang bagus, dan kenyataannya adalah bahwa dalam matematika sering ada
lebih dari satu cara untuk melakukannya. Saya tertarik pada bagaimana Anda berpikir, karena itu
membuat saya menjadi guru yang lebih baik. Sekarang saya punya dua saran, dan saya ingin Anda
memutuskan bagaimana melanjutkan selanjutnya. Salah satu cara untuk menjawab masalah kata ini
adalah dengan menggambar gambaran tentang apa masalah yang diwakilinya. Cara lain adalah
menggunakan simbol matematika. Keduanya benar, tetapi saya ingin belajar tentang pemikiran
matematis Anda.
Siswa: Jadi untuk masalah selanjutnya, saya bisa menunjukkan pekerjaan saya dengan cara apa
pun? Guru : Silakan lakukan! Saya akan kembali ketika Anda memberi sinyal kepada saya, dan
kemudian Anda dapat membimbing saya melalui logika Anda.

Meskipun pertukaran ini hanya memakan waktu sekitar dua menit, sejumlah besar informasi
dipertukarkan baik pada tingkat matematika dan interpersonal. Selain itu, siswa meninggalkan
interaksi dengan lebih percaya diri dalam pemikirannya sendiri, serta dengan kenyamanan
mengetahui bahwa gurunya akan menindaklanjutinya.

Pertimbangkan konferensi formal. Banyak guru menggunakan pengaturan yang lebih
formal untuk memberikan umpan balik kepada siswa dengan berunding dengan
mereka. Percakapan individu ini lebih panjang (lima menit atau lebih) dan dimaksudkan untuk
memfokuskan siswa pada pekerjaan mereka saat ini dan kemampuan untuk melihat kemajuan
mereka dari awal tahun. Memberi adalah hal yang umum di kelas membaca / bahasa dasar seni,
tetapi itu bisa terjadi di kelas manapun dan di kelas apa pun. Salah satu alasan popularitasnya di

kelas-kelas utama adalah bahwa ia meresmikan diskusi akademis dengan anak-anak muda yang
belum mahir dalam mengadakan percakapan seperti itu sendiri.

Pemberian sering dipusatkan pada beberapa tugas daripada satu pun. Guru yang mengambil
pendekatan ini memiliki siswa yang terus bekerja portofolio, atau mereka hanya memiliki siswa
menyimpan semua pekerjaan mereka di folder atau binder. Konferensi dimulai dengan pemilihan
dua atau tiga item (untuk anak-anak yang lebih muda, ini dapat dilakukan di awal) sehingga pelajar
dapat membandingkannya dari waktu ke waktu. Irene Fountas dan Gay Su Pinnell (2001)
menjelaskan pendekatan yang mungkin untuk memberikan umpan balik selama konferensi
membaca atau menulis:

• Dengarkan siswa membaca sesuatu dengan keras (buku atau tulisan asli).
• Berbicara dengan siswa tentang aspek-aspek spesifik dari membaca atau menulis
siswa.
• Cari dan diskusikan area kekuatan dalam membaca atau menulis siswa.
Tinjau buku catatan atau bacaan penulisan.
• Tetapkan tujuan membaca dan menulis baru.
•

Mari kita pertimbangkan contoh Ms Valentine, yang bertemu secara teratur dengan murid-
murid taman kanak-kanaknya untuk berunding tentang kegiatan dan pertumbuhan literasi
mereka. Di awal tahun, dia memilih semua tugas untuk didiskusikan. Sewaktu siswa
mengembangkan kemahiran, mereka mulai memilih tugas mereka untuk didiskusikan. Dia
memanggil Celeste ke sebuah meja kecil dengan dua kursi di sudut ruangan, dekat tanda yang
bertuliskan, “ Sh ! Pemikir di Tempat Kerja. ”Celeste membawa log bacaannya untuk
menunjukkan Ms. Valentine.

Ms Valentine : Wow! Terima kasih! [baca daftar] Saya dapat melihat Anda sudah membaca lebih
banyak judul bulan ini daripada yang lalu. Mengapa demikian?
Celeste: Saya ingin mengalahkan diri sendiri. Seperti dalam lomba.
Ms Valentine: Saya dapat melihat bahwa itu adalah tujuan yang Anda berikan pada diri sendiri
bulan lalu: "Saya akan membaca 10 buku di bulan Februari." Celeste : Saya membaca 12!
Ms Valentine: Saya melihat itu! Apa favoritmu , dan mengapa?

Selama beberapa menit, guru dan siswa mendiskusikan kekuatan relatif dari judul. Ketika Ms
Valentine meminta Celeste untuk mengidentifikasi yang paling tidak disukainya , Celeste
bergumam sedikit dan kemudian tidak mengatakan lebih banyak lagi.

Ms Valentine: Sepertinya kita menabrak benjolan di jalan. Apakah sulit mengingatnya?
Celeste: Ya.

Ms Valentine: Itu bagian yang sulit tentang membaca — bagian yang mengingat. Kadang-kadang
itu bisa menjadi godaan untuk hanya terburu-buru melalui buku itu sehingga kita dapat
menambahkannya ke daftar. Apa yang akan terdengar seperti tujuan baru?
Celeste: Tentang mengingatnya. Dan melambat. Ms Valentine: Mari kita
kerjakan itu.

Setelah satu atau dua menit, mereka tiba di tujuan baru: "Untuk membaca cukup lambat untuk
dapat menyebutkan apa yang saya sukai dan tidak sukai dari setiap buku." Setelah menuliskan
tujuan barunya, Ms Valentine berterima kasih padanya siswa untuk percakapan tentang buku, dan
Celeste pergi dengan tujuan baru berdasarkan umpan balik yang didapatnya selama konferensi.

Umpan Balik Tertulis

Umpan balik lisan menawarkan kesegeraan yang menulis umpan balik tidak bisa. Ini juga
menawarkan kesempatan untuk menemani umpan balik dengan perilaku nonverbal yang dapat
memperkuat komunikasi. Namun, guru tidak dapat mengandalkan umpan balik lisan sendiri karena
tidak ada cukup waktu. Selain itu, sebagian besar pekerjaan yang dilakukan siswa ditulis dan tidak
dapat ditinjau sampai nanti.

Seperti halnya umpan balik lisan, nada dan struktur umpan balik tertulis harus dihormati dan
dapat ditindaklanjuti. Sebagian besar dari kita dapat mengingat menerima kertas yang ditandai dari
awal hingga akhir. Terlalu banyak yang menguasai pelajar, yang mungkin melihat semua tanda itu
sebagai negatif, bahkan jika tidak. Beberapa distrik bahkan melarang penggunaan pena merah,
berlangganan mitos populer yang warnanyadari tinta yang membuat perbedaan. Bukan — itu tanda
itu sendiri. Sebaliknya, umpan balik yang tidak cukup dapat menyebabkan para pembelajar untuk
percaya bahwa mereka tidak membuat kesalahan ketika mereka melakukannya atau bahwa guru
melakukan sedikit lebih dari sekadar pekerjaan. Cara sederhana untuk menghindarinya adalah
dengan membatasi komentar pada satu atau lebih catatan perekat diri. Ini menyampaikan rasa
hormat untuk pekerjaan itu sendiri (karena guru tidak menulis di kertas siswa), dan itu juga
memberikan umpan balik yang penuh perhatian kepada siswa. Pada penugasan panjang, kami
menggunakan tiga catatan berkode warna pada halaman: satu untuk meringkas kertas secara
keseluruhan, yang kedua untuk kekuatan, dan yang ketiga untuk langkah selanjutnya. Ini juga dapat
dilakukan pada dokumen elektronik, menggunakan fitur "lacak perubahan" perangkat lunak untuk
menulis dan melabeli komentar dan untuk membantu siswa mengaturnya.

Isi umpan balik harus mencerminkan keyakinan seseorang tentang mengajar dan
belajar. Sejujurnya, lebih mudah untuk menandai penyimpangan dari konvensi (misalnya, huruf
besar, tanda baca, indentasi) daripada memberikan umpan balik tentang konten. Memang,
pengeditan kata dan kalimat ini terjadi jauh lebih sering daripada pengeditan konten. Icy Lee
menjelaskan 10 cara bahwa umpan balik tertulis berbeda dari keyakinan inti guru tentang mengajar
dan belajar:

1. Para guru sangat memperhatikan bentuk bahasa, tetapi mereka percaya bahwa ada lebih
banyak tulisan daripada keakuratan.

2. Guru menandai kesalahan secara komprehensif, meskipun menandai selektif lebih disukai.
3. Guru cenderung untuk mengoreksi dan menemukan kesalahan untuk siswa tetapi percaya
bahwa, melalui umpan balik guru, siswa harus belajar untuk memperbaiki dan menemukan
kesalahan mereka sendiri.
4. Guru menggunakan kode kesalahan, meskipun mereka berpikir siswa memiliki
kemampuan terbatas untuk menguraikan kode.
5. Guru memberikan nilai / nilai untuk menulis siswa, meskipun hampir pasti bahwa nilai /
nilai menarik perhatian siswa dari umpan balik guru.
6. Guru merespons terutama pada kelemahan dalam penulisan siswa, meskipun mereka tahu
bahwa umpan balik harus mencakup kekuatan dan kelemahan.
7. Latihan umpan balik yang ditulis oleh para guru memungkinkan siswa sedikit ruang untuk
mengambil kendali, meskipun guru berpikir siswa harus belajar untuk mengambil tanggung jawab
yang lebih besar untuk belajar.
8. Guru meminta siswa untuk menulis satu kali, meskipun mereka berpikir proses menulis
itu bermanfaat.
9. Guru terus fokus pada kesalahan tertulis, meskipun mereka tahu bahwa kesalahan akan
terulang.
10. Guru terus menandai tulisan siswa dengan cara yang mereka lakukan, meskipun mereka
berpikir usaha mereka tidak membuahkan hasil. (2009, pp. 15–18)

Guru bahasa Inggris tingkat ketujuh Ms. Perez memiliki banyak kertas siswa untuk dibaca dan
tidak pernah cukup waktu untuk melakukannya. Namun, dia telah belajar untuk memberikan
umpan balik tertulis yang berarti tanpa pembelajar yang luar biasa, yang mungkin menyerah

daripada bertahan dengan revisi lebih lanjut. “Saya membaca seluruh kertas mereka sementara itu
dalam bentuk draft, tapi saya hanya mengedit satu paragraf 'sorotan'. Saya mencoba memilih bagian
yang mewakili jenis-jenis kesalahan yang mereka buat di sepanjang kertas. Saya mengalihkan
perhatian ke yang itu, dan saya mengedit untuk konten terlebih dahulu. Itu yang lebih sulit dari
keduanya, ”katanya. “Rubrik ini sangat berguna untuk ini, karena itu membuat saya fokus pada
elemen yang paling penting. Di catatan terpisah, saya menambahkan umpan balik tentang
konvensi. ”

Ruang kelas yang sibuk tidak bisa hanya mengandalkan umpan balik satu orang, tidak peduli
seberapa serius itu disampaikan. Banyak guru, oleh karena itu, juga menggunakan mekanisme
umpan balik untuk mendukung siswa.

Umpan Balik Teman

Siswa yang baru-baru ini bekerja atau saat ini sedang mengerjakan konsep serupa dapat
memberikan dukungan wawasan untuk sesama pembelajar. Pengalaman belajar yang dimediasi
oleh rekan sejawat ini mendorong pemecahan masalah bersama dan eksperimentasi ketika siswa
mencoba solusi potensial. Umpan balik teman umumnya mengambil dua bentuk: tutor teman
sebaya dan respons teman sebaya.

Tutor sebaya. Efektivitas tutor sebaya telah didokumentasikan dengan banyak siswa,
termasuk penyandang cacat (Mastropieri et al., 2001). Kemajuan teknologi telah memungkinkan
umpan balik sebaya dalam lebih banyak pengaturan. Misalnya, beberapa pendidik telah
menggunakan teknologi "bug-in-ear" nirkabel sehingga rekan tutor dapat memberikan umpan
balik langsung kepada teman sekelas di tengah presentasi lisan. Tutor sebaya dapat memberi tahu
seorang pembicara untuk "memperlambat" sehingga koreksi dapat langsung dilakukan. Para
peneliti juga menemukan bahwa umpan balik langsung, tidak seperti umpan balik yang tertunda
yang muncul setelah pidato, menghasilkan perubahan yang lebih positif, dan pembicara merasa
dapat membantu ( Scheeler , Macluckie , & Albright, 2010).

Pelajaran yang diarahkan oleh siswa juga berguna ketika siswa yang lebih tua bekerja dengan
yang lebih muda untuk membantu mereka mempelajari konten. Sebuah studi tentang siswa sekolah
menengah yang berjuang yang mengajar siswa sekolah dasar menemukan bahwa kedua siswa
memperoleh akademis (Jacobson et al., 2001). Terlepas dari apakah siswa mengajari teman sebaya
atau siswa yang sama di tingkat kelas lain, efektivitas relatif tutor sebaya tergantung pada keakuratan
umpan balik yang ditawarkan selama sesi. Dalam kasus di mana kemitraan tutoring tidak maju,
umpan balik dari guru menghasilkan peningkatan kualitas ( Dufrene , Noell, & Gilbertson,
2005). Ini adalah pengingat penting bagi para pendidik bahwa struktur tutor sebaya dapat efektif,
tetapi memiliki keterbatasan. Tutor, bagaimanapun juga, bukanlah guru kecil, dan mereka
cenderung melewatkan peluang umpan balik yang muncul ketika tutee memegang konsepsi
konseptual; tutor jauh lebih mungkin memberikan umpan balik tentang informasi faktual, terutama
ketika itu secara langsung dinyatakan dalam teks (Chi, Siler, & Jeong , 2004).

Guru matematika sekolah menengah Ms. Burow bergantung pada tutor sebaya untuk
memberikan dukungan dan umpan balik tambahan kepada siswa yang sedang berjuang dengan
konten. Dia mencari kualitas tertentu ketika mengidentifikasi tutor sebaya yang potensial. “Saya
ingin siswa yang tahu konten matematika mereka, tentu saja,” katanya, “tapi bukan hanya
itu. Hanya mengidentifikasi siswa A + tahun lalu tidak memadai. Saya mencari siswa yang
melakukan pekerjaan dengan baik menempatkan diri mereka dalam peran pelajar. ”

Ms. Burow dapat melihat kualitas ini hampir setiap hari di kelas matematikanya melalui
penggunaan kerja kelompok produktif (Frey, Fisher, & Everlove , 2009). Siswa berinteraksi satu
sama lain saat mereka mengkonsolidasikan pemahaman mereka tentang konsep matematika. “Saya
melihat dengan baik keterampilan sosial mereka serta kemampuan mereka untuk mendukung
pembelajaran anggota kelompok mereka,” katanya. “Ini seperti uji coba setiap hari. Saya mencari
kebaikan tetapi juga kualitas memberikan umpan balik yang bermanfaat dan tidak hanya berfokus
pada jawaban yang 'benar'. ”

Ms. Burow merekrut calon tutor sebaya untuk bekerja dengannya dalam program tutorial
matematika setelah sekolah, dan dia mewawancarai masing-masing untuk mencari tahu mengapa
dia tertarik untuk berpartisipasi. “Beberapa tutor matematika terbaik saya belum tentu anak-anak
matematika atas tetapi benar-benar baik memusatkan perhatian pada pemikiran matematis orang
lain,” dia menunjukkan. Seorang siswa, Sara, adalah contoh yang baik. Ms. Burow memanggil Sara
the Math Whisperer. “Dia punya kemampuan luar biasa untuk mencari tahu di mana orang lain
berada dalam pengetahuannya dan memberikan umpan balik yang baik dan bagus yang akan
berguna. Seperti ketika Sara bekerja dengan Alex, dan dia berkata, 'Anda melakukan ini dengan
benar hingga langkah ini, dan kemudian Anda membuat kesalahan. Bagaimana Anda bisa
melakukan langkah ini secara berbeda? '”

Sara adalah tutor sebaya yang luar biasa, tetapi Ms. Burow tahu bahwa semua siswanya
membutuhkan bimbingan ahlinya. "Ini tidak seperti tiba-tiba saya memiliki semua 'mini- mes ' ini
di kelas dan sekarang saya bisa menendang kembali," katanya. “Mereka sangat membantu, tetapi
saya harus berada dalam percakapan itu secara teratur. Dan bukan hanya untuk anak-anak yang
mendapat les. Saya harus memantau tutor juga. Mereka membutuhkan umpan balik sama seperti
orang lain. Jika tidak, bagaimana mereka bisa menjadi lebih baik? ”Dia melatih para tutor sebaya
matematika dalam berbagai aspek pembelajaran, terutama dalam memberikan umpan balik yang
tidak hanya memberikan jawaban atau tidak terlalu jelas untuk banyak digunakan.

Sebagaimana Ms Burows tahu, tidak semua siswa cocok untuk tutor sebaya. Pendekatan lain,
yang membentuk jaringan yang lebih luas, adalah penggunaan respons teman sebaya di kelas.

Tanggapan teman sebaya. Meskipun banyak ruang kelas, bahkan di tingkat dasar,
bergantung pada penyuntingan teman saat menulis, kami merasa kurang memuaskan. Pertama,
seperti dengan tutor sebaya, umpan balik dibatasi oleh tingkat pengetahuan masing-masing
siswa. Jika editor tidak memiliki tingkat kemahiran yang tinggi, atau jika tingkat pengetahuan
penulis rendah, umpan balik kemungkinan akan kehilangan sasarannya. Selain itu, jika kita, sebagai
guru, berusaha untuk meningkatkan kemampuan kita untuk memberikan umpan balik yang efektif,
mengapa kita mengharapkan seorang anak berusia delapan tahun menjadi lebih baik daripada kita?

Namun, delapan-year-olds (dan 18-year-olds, dalam hal ini) adalah baik menceritakan kembali
apa yang mereka baca dan memahami. Meskipun mereka perlu diajarkan bagaimana memberikan
tanggapan efektif terhadap tulisan satu sama lain, memberikan umpan balik semacam ini ke dalam
apa yang mereka sudah tahu bagaimana melakukannya. Seperti dengan tutor sebaya, siswa
mendapat manfaat dari diajarkan cara efektif memberikan umpan balik satu sama lain.

Jay Simmons (2003) mempelajari jenis tanggapan yang diberikan oleh rekan-rekan dan
menggambarkan mereka sebagai salah satu dari beberapa kategori. Beberapa lebih efektif daripada
yang lain, dan beberapa sebenarnya tidak diinginkan :

1. Pujian global . Ini adalah pujian “pekerjaan baik” yang tidak menghasilkan informasi
bermanfaat. Simmons mengacu pada ini sebagai "cheerleading" dan menemukan bahwa beberapa
siswa menggunakan lebih dari ini ketika guru mendengarkan sebagai sarana untuk meningkatkan
skor rekan-rekan mereka.

2. Tanggapan pribadi . Komentar tentang kehidupan penulis (atau pengalaman pembaca) dapat
menjadi tidak efektif paling baik dan mengganggu paling buruk. Umpan balik ini menggeser fokus
dari tulisan dan dapat terdengar lebih seperti terapi daripada sesi menulis. Contohnya termasuk
"Saya pergi ke kebun binatang minggu lalu" (tidak berguna) dan "Anda terdengar seperti orang
yang sangat marah" (tidak pantas).

3. Pemutaran teks . Berbeda dengan dua kategori sebelumnya, umpan balik ini adalah yang
paling berguna. Ini melibatkan menceritakan kembali apa yang baru saja dibaca, dan mungkin
fokus pada aspek tertentu dari bagian itu. “Pengantar membuat saya tertarik dengan segera”
memungkinkan penulis tahu bagaimana pembaca memahami teksnya.

4. Pengeditan kalimat dan kata . Umpan balik jenis ini masuk ke ranah guru, dan siswa tidak
terlalu pandai dalam melakukan hal ini. “Anda menggunakan kata ini terlalu sering” atau “Ini

seharusnya menjadi tanda tanya” dapat meninggalkan makalah penulis dengan tidak mahir dan
tidak diberi tanda. Selain itu, jenis umpan balik ini sering salah.

5. Kebutuhan pembaca . Ini juga merupakan umpan balik teman yang bermanfaat, karena
memungkinkan penulis tahu bagaimana teksnya dipahami. Ini dapat sangat berguna bagi penulis
muda yang tidak memiliki urutan di bawah kontrol penuh. Komentar seperti "Saya bingung dalam
bagian ini karena ada karakter baru di sini yang saya tidak tahu" mengingatkan penulis pada celah
dalam informasi.

6. Strategi penulis . Ini lebih sulit untuk diberikan dan tidak mungkin ditawarkan oleh siswa
sekolah dasar dan penulis yang kurang mahir. Namun, mereka bisa sangat membantu. Jenis umpan
balik rekan ini berfokus pada kerajinan tulisan, misalnya: "Apa yang akan terjadi jika Anda
menempatkan paragraf ini pertama sehingga pembaca mulai dengan ikhtisar?"

Seperti Simmons mencatat, "Responden diajarkan, tidak dilahirkan" (2003, p. 684). Ada cara
khusus yang dapat diajarkan siswa untuk menggunakan teknik yang efektif sambil menghindari
umpan balik yang tidak efektif dan bahkan merusak. Dengan menggunakan teknik yang diuraikan
pada Gambar 4.2, guru kelas 5, Ms. Stephenson membuat tanggapan teman sebaya sebagai topik
dari banyak pelajaran fokus. Membaca tulisannya sendiri untuk murid-muridnya dan menjawab
tanggapan mereka, Ms. Stephenson menunjukkan kepada para siswanya bagaimana memasukkan
saran mereka ke dalam revisi. Ketika Mariana menawarkan pujian global (“Ini bagus, Ms.
Stephenson”), Ms. Stephenson mengucapkan terima kasih, tetapi dia meminta umpan balik yang
lebih spesifik.

Gambar 4.2 | Teknik untuk Mengajarkan Tanggapan Peer

Teknik Apa yang Guru Apa yang Dilakukan
Berbagi tulisan Anda Lakukan Siswa

Memperjelas evaluasi Membagikan tulisan Tawarkan komentar
vs. tanggapan dan meminta pada tulisan guru.
Memodelkanpujian tanggapan.
khusus Berbagi penulisan Pahamilah bahwa
Pemodelanpemahaman ulang terikat dengan respons itu ramah dan
respons kelas. membantu.
Memodelkanpertanyaan
Menunjukkan bahwa Pahami bahwa
evaluasi adalah produk, cheerleading terlalu
sedangkan responsnya umum untuk
adalah kepada penulis. membantu.
Memahami bahwa
Memperlihatkan cara merefleksikan
memberi tahu apa yang potongan kembali ke
Anda sukai sebagai penulis sangat
pembaca. membantu.
Memahami bahwa
Memperlihatkan cara pertanyaan yang
memberi tahu apa yang berkaitan dengan
Anda pahami tentang tujuan penulis sangat
karya itu. membantu.

Memperlihatkan cara
mengajukan
pertanyaan tentang apa
yang tidak Anda
pahami.

Memodelkansaran Menunjukkan cara Memahami bahwa
Respons seluruh kelas menyarankan teknik seorang responden
Tanggapan mitra penulisan. meninggalkan penulis
Ulasan komentar mengetahui apa yang
Respons moderat harus dilakukan
Konferensi tanggapan berdasarkan kelas ke selanjutnya.
satu bagian teman Respons penawaran.
sekelas. Dengarkan tanggapan
orang lain.
Pasang siswa di kelas
untuk menanggapi Dengar apa yang
potongan. menurut penulis
Membaca komentar
teman sebaya kepada bermanfaat.
penulis. Berlatih tanggapan
Menyarankan teknik yang dipelajari di
yang lebih baik. seluruh sesi kelas.
Merancang pelajaran Dapatkan umpan balik
fokus. guru tentang komentar.
Berbicara secara
individu dengan siswa, Memiliki teknik yang
merespons dengan diperkuat.
tepat.

Sumber: Dari “Responders diajarkan, tidak dilahirkan,” oleh J. Simmons, 2003, Journal of Adolescent and Adult Literacy, 46 (8), pp. 684-693. Hak

Cipta 2003 oleh International Reading Association, www.reading.org. Dicetak ulang dengan izin.

Ms. Stephenson: Bisakah Anda memberi tahu saya apa yang Anda sukai tentang hal itu, Mariana?
Mariana: Saya suka belajar tentang kapan Anda seusia kita. Saya pikir itu menarik.
Ms Stephenson: Itu membantu, Mariana, karena itu memberi saya beberapa umpan balik tentang
apa yang berhasil. Bisakah Anda memberi tahu saya apa yang akan membuatnya lebih baik?
Roberto: Saya bingung ketika Anda mengatakan Anda suka bersama teman-teman di awal [cerita],
tetapi kemudian Anda mengatakan Anda suka sendirian. Bukankah seharusnya satu atau yang lain?
Ms Stephenson: Itu poin yang bagus, Roberto. Dalam pikiran saya bisa keduanya, tapi
kedengarannya seperti saya tidak menjelaskannya dengan sangat jelas. Saya akan membaca ulang
bagian itu dan melihat apakah saya tidak membutuhkan kalimat klarifikasi.

Saat diskusi berlangsung, Ms. Stephenson terus membentuk dan memodelkan respons siswa-
siswanya. Dalam pelajaran berikutnya, dia menggunakan tulisan siswa dari tahun-tahun
sebelumnya (dengan nama dihapus) untuk memberikan lebih banyak pengalaman
dengan menganalisis penulisan orang lain. Ketika mereka menjadi lebih baik dalam respons teman
sebaya, siswa mulai secara sukarela menulis dan berlatih sendiri sebagai mitra dengan tulisan
mereka sendiri. Ms Stephenson terus memantau komentar tertulis, memberikan umpan balik lebih
lanjut tentang kegunaan umpan balik bagi penulis. Ketika dibutuhkan, dia bertemu secara
individual dengan siswa yang mengalami kesulitan dengan proses.

“Saya telah melakukan ini selama beberapa tahun sekarang,” jelas Ms Stephenson, “dan saya
pikir itu meningkatkan kesadaran mereka sebagai penulis. Saya telah melihat kemajuan nyata dalam
pencapaian menulis mereka karena mereka menjadi lebih sadar akan apa yang berhasil dalam
tulisan mereka sendiri. Sepertinya mereka belajar bagaimana memberi umpan balik kepada diri
mereka sendiri juga. ”

Tanggapan Siswa terhadap Umpan Balik Korektif

Ada sejumlah cara yang dapat dan dapat dilakukan oleh siswa — menanggapi umpan balik korektif
yang diberikan oleh guru mereka. Beberapa siswa mempertimbangkan umpan balik dan
mempelajari sesuatu yang baru. Hal ini kemungkinan besar terjadi ketika umpan balik memenuhi
kriteria yang diuraikan dalam bab ini. Ketika kondisi ini dipenuhi, bukti penelitian tentang umpan
balik sangat positif (misalnya, Marzano, Pickering, & Pollock, 2001). Ketika umpan balik tepat
waktu, spesifik, dapat dimengerti, dan dapat ditindaklanjuti, siswa dapat menggunakannya.

Sayangnya, hanya ada beberapa penelitian yang berfokus pada bagaimana siswa benar-benar
menggunakan umpan balik yang diberikan oleh guru mereka (misalnya, Treglia, 2008). Salah satu
peringatan yang dikemukakan tentang umpan balik guru berfokus pada dampak emosional dari
umpan balik guru dan potensi kerusakan yang dapat terjadi pada hubungan dan hubungan siswa-
guru. Kadang-kadang siswa membaca umpan balik bahwa guru mereka tidak menyukainya atau
guru itu kasar (Ferris, 1997). Dalam kasus ini, siswa tidak mungkin menggunakan, atau belajar dari,
umpan balik yang diberikan oleh guru mereka.

Dengan asumsi bahwa umpan balik tidak memicu reaksi negatif dari siswa dan memenuhi
kriteria kegunaan, ada cara khusus yang biasanya merespons siswa. Dana Ferris (2006) telah
mengidentifikasi sejumlah cara:

• Kesalahan diperbaiki . Kesalahan itu benar berubah berdasarkan umpan balik guru.
• Perubahan salah . Kesalahan yang diidentifikasi telah diubah, tetapi salah.
• Tidak ada perubahan . Siswa itu tidak melakukan perubahan apa pun.
• Teks yang dihapus . Teks itu dihapus sehingga perubahan tidak lagi diperlukan.
• Pergantian, benar . Perubahan dilakukan dengan benar dengan menggantikan
kesalahan yang diidentifikasi.
• Pergantian, salah . Perubahan dibuat dengan menggantikan kesalahan yang
diidentifikasi, tetapi kesalahan tetap ada.
• Kesalahan yang diinduksi guru . Umpan balik menyebabkan siswa membuat
kesalahan.

Beberapa tanggapan ini bermanfaat; yang lain tidak. Sebagaimana telah kami catat di sepanjang
bab ini, umpan balik adalah bagian penting dari sistem penilaian formatif, tetapi mungkin tidak,
dengan sendirinya, menghasilkan pembelajaran yang lebih baik. Untuk beberapa siswa, beberapa
waktu, umpan balik bekerja. Siswa lain, di lain waktu, membutuhkan lebih banyak instruksi yang
secara hati-hati selaras dengan kesalahan yang mereka buat atau kesalahpahaman yang mereka
miliki.

Melihat ke Belakang, Melihat ke Depan

Dalam bab ini, kami telah berfokus pada cara-cara yang dapat diberikan guru kepada siswa dengan
umpan balik yang meningkatkan kinerja. Kami telah mengidentifikasi empat tingkat umpan balik -
( 1) tugas itu sendiri, (2) memproses tugas, (3) pengaturan diri, dan (4) referensi diri - dan
memberikan contoh masing-masing. Selain itu, kami telah menjelajahi kelompok pembanding dan
mempertimbangkan dampaknya terhadap jenis umpan balik yang mungkin diberikan guru,
mengingat kelompok pembanding yang berbeda. Kami juga mencatat kriteria yang diperlukan
untuk umpan balik yang efektif, yaitu, bahwa itu tepat waktu, spesifik, dapat dimengerti, dan dapat
ditindaklanjuti. Kami kemudian mengalihkan perhatian kami ke berbagai bentuk umpan balik,
termasuk lisan, tertulis, dan rekan.

Kami mengakui bahwa, dalam banyak kasus, umpan balik tidak efektif dalam mengubah
pemahaman siswa. Ada sejumlah alasan untuk ini:

• Beberapa umpan balik hanya buruk.

• Kadang-kadang umpan balik tidak tepat waktu atau cukup spesifik.
• Pelajar mungkin tidak memahami umpan balik.
• Pelajar mungkin tidak tahu tindakan apa yang harus diambil berdasarkan umpan balik.

Ini membawa kita ke fokus bab berikutnya. Umpan balik harus dikombinasikan dengan upaya
umpan-maju untuk meningkatkan kemungkinan bahwa pembelajaran siswa difasilitasi. Ketika guru
membuat keputusan tentang apa yang harus diajarkan berdasarkan kinerja siswa mereka, belajar
dan meningkatkan prestasi. Di bab berikutnya, kami fokus pada keputusan strategis yang dibuat
oleh para guru dan tindakan yang mereka ambil untuk menghubungkan instruksi dengan penilaian.

5

Feed-Forward: Kemana Selanjutnya?

Hanan bergabung dengan sekelompok kecil siswa kelas 10 di meja bersama guru mereka. Mereka
masing-masing memiliki konsep puisi "Siapa Saya" di tangan. Guru mereka telah memberi mereka
umpan balik tentang draf mereka dan bertemu dengan mereka untuk memberikan instruksi
tambahan. Siswa lain di kelas bekerja baik secara individu atau secara kolaboratif; ada siswa yang
bekerja di komputer dan siswa membaca buku. Ada siswa yang berbicara di meja, menghasilkan
poster yang mewakili teks yang sedang mereka baca, dan siswa memberikan satu sama lain dengan
mengedit teman dan umpan balik.

Ms Anderson, guru, memulai percakapan ketika keempat siswa dalam kelompok kecil duduk
di meja. Dia mulai dengan pengakuan atas upaya mereka, mengatakan, “Saya senang membaca draf
pertama Anda. Masing-masing dari Anda telah mengambil tugas ini ke hati dan menghasilkan karya
yang menyentuh saya. Itu satu kesamaan yang Anda miliki dari penugasan ini. Hal lain yang Anda
miliki adalah kenyataan bahwa puisi Anda memecahkan struktur. Ingat, kita berbicara tentang
kekuatan bait dua baris? Saya tidak mengatakan bahwa Anda harus menggunakan struktur itu
untuk tugas ini, tetapi saya pikir kita dapat berbicara sedikit lebih jauh tentang struktur itu sehingga
Anda dapat memikirkannya ketika Anda menghasilkan salinan akhir Anda. Lihatlah makalah
Anda. Apakah Anda melihat apa yang saya bicarakan? ”

91

Para siswa melihat puisi yang mereka bawa ke pertemuan. Hanan
pemberitahuan, seolah-olah untuk pertama kalinya, bahwa beberapa baitnya dua garis panjang,
sedangkan yang lain tiga baris panjang, dan yang lain empat garis panjang. Dia meninjau umpan
balik tertulis dari gurunya, dengan fokus pada satu komentar: “Mungkin Anda ingin
mempertimbangkan untuk merevisi ini menggunakan struktur dua baris. Itu mungkin lebih
kuat. Dari apa yang telah Anda baca, saya berpikir bahwa dua baris mungkin memulai 'Saya ' dan
kemudian 'The .' ”

Ms. Anderson kemudian memberi tahu para siswa, “Mungkin akan sangat membantu untuk
mencoba perubahan saat saya di sini. Adakah yang mau mencobanya? ”Hanan menunjukkan
kesediaannya untuk melakukannya. Dia berkata, “Bagian pertama dari puisi saya memiliki empat
baris, tetapi sekarang saya berpikir bahwa saya akan mengeditnya menjadi dua. Saya berpikir bahwa

saya mungkin menggunakan bingkai yang Anda tulis di margin. Jadi, untuk bait pertama, puisi saya
akan berbunyi, 'Saya seorang Curious George / Yang pertama dan terakhir, awal dan akhir.' ”

Ms Anderson mengajak siswa lain dalam kelompok untuk mengomentari para revisi .

Edgar: Itu cara yang kuat untuk mengatakan itu. Saya mendapatkan lebih banyak lagi. Anda
mengatakan bahwa Anda ingin tahu, sepenuhnya. Dan bahkan mungkin itu membuat Anda
mendapat masalah. Cara lama kamu mengatakannya, aku tidak mengerti itu.
Deon: Saya pikir bagian kedua Anda bagus. Anda menjadikannya titik yang lebih
besar ketika Anda mengatakan "pertama dan terakhir" dan "awal dan akhir." Sebelumnya, saya
tidak mendapatkan apa yang Anda maksud di baris terakhir. Sekarang kedengarannya seperti doa.
Hanan: Terima kasih. Itulah yang sedang saya coba lakukan. Saya pikir ini bekerja lebih baik. Saya
mengerti. Biarkan saya mencoba bagian selanjutnya.

Percakapan berlanjut, dan Ms Anderson mengajak siswa untuk mempertimbangkan umpan
balik yang dia berikan. Ketika siswa berjuang dengan pemahaman, Ms Anderson tersedia untuk
memberi instruksi ke depan menggunakan pertanyaan, petunjuk, dan petunjuk. Dia tidak memberi
tahu siswa apa yang harus dilakukan tetapi, sebaliknya, memandu pemahaman mereka melalui
interaksi, memungkinkan siswa untuk membuat revisi sesuai keinginan mereka. Puisi terakhir
Hanan dapat ditemukan pada Gambar 5.1.

Kemajuan Hanan dalam menulis dalam genre yang tidak dikenal (puisi) menggambarkan
kecocokan dan awal yang menandai pembelajaran nyata. Jarang itu adalah proses linear tanpa henti

Gambar 5.1 | Puisi "Siapa Aku" Hanan Revisi

Saya seorang Curious George
Yang pertama dan terakhir, awal dan akhir.

Saya salah satu yang mengerti
disalahpahami The terdengar

dan terurai .

Saya adalah orang yang sangat
bersembunyi dan menunjukkan sangat
sedikit. Orang yang memiliki hellos yang
aneh dan selamat tinggal yang hebat.

Saya kreatif dan unik
Orang yang bertanya-tanya mengapa orang begitu menghakimi.

Akulah siapa saya karena masing-masing
dari Anda dalam hidup saya. Orang yang
diuntungkan dari semua cinta, dan tidak

ada cinta.

Saya siapa saya untuk apa yang saya
katakan dan tidak mengatakan Orangyang

telah mendengar dan tidak mendengar.

Akulah siapa saya karena semua
yang telah saya lakukan Orang yang

telah melihat dan mengalami.
Saya Hanan

Orang yang penting, bahkan ketika aku tidak penting bagimu.

gerakan maju, di mana pengetahuan baru secara rapi berlapis-lapis pada pengetahuan yang
ada. Sebanyak yang kita harapkan untuk teori belajar perilaku ketat , di mana paparan informasi
akan langsung mengarah pada hasil, kita tahu terlalu banyak tentang pembelajaran dan kognisi
untuk melekat pada pandangan naif seperti itu. Namun demikian, masih ada praktik pengajaran
yang meniru keyakinan seperti itu, terutama dalam kuliah tanpa akhir yang jarang naik di atas dikte
sederhana.

Belajar, yang bergantung pada pengetahuan dan akuisisi keterampilan, rumit. Sebagai contoh,
kita tahu bahwa pengetahuan dapat dijelaskan di beberapa dimensi. Ada pengetahuan deklaratif,
didorong sebagian besar oleh fakta, dan pengetahuan prosedural, yang merupakan penerapan
fakta-fakta itu secara berurutan untuk mencapai sesuatu. Kemudian ada pengetahuan kondisional,
yang melibatkan penilaian tentang bagaimana dan kapan melakukan sesuatu (Anderson,
1983). Masing-masing mewakili tingkat integrasi pengetahuan yang lebih tinggi, dan masing-masing
mewakili area potensi kesalahan atau kesalahan.

Olahraga seperti tenis adalah contoh bagus dari berbagai jenis pengetahuan. Untuk
menyebutkan peralatan dengan benar (misalnya, raket, tali) dan label gerakan dasar (misalnya,
forehand, backhand, volley) adalah pengetahuan deklaratif, dan membentuk dasar pengetahuan
tentang tenis. Pada tingkat prosedural, pemain pemula harus mengetahui aturan permainan,
bagaimana mempertahankan skor, dan cara mengayunkan bola dengan akurat. Namun, pada level
kondisional, pemain membuat pilihan yang lebih strategis. Dia tidak hanya harus memukul bola
dengan akurat tetapi juga menempatkan bola topspin pada bola untuk membuatnya sulit untuk
kembali atau memukul bola ke bagian belakang lapangan ketika lawan diposisikan dekat dengan
net. Singkatnya, itu adalah tingkat pengetahuan kondisional yang membedakan Serena Williams
dan Rafael Nadal dari kita semua.

Kesalahpahaman

Siswa membawa kesalahpahaman mereka dari instruksi dan pengalaman
sebelumnya. Kesalahpahaman ini lebih dipengaruhi oleh tingkat perkembangan siswa, persepsi
mereka tentang sekolah dan pembelajaran, dan bahkan harapan mereka untuk apa yang akan
menjadi kenyataan. Kesalahpahaman diketahui persisten dan agak sulit dipecahkan kecuali
ditangani secara langsung. Bahkan, tidak diketahui bagi para pelajar untuk secara selektif mengutip
aspek-aspek pengetahuan baru untuk mendukung dan memperkuat kesalahpahaman yang
ada. Berikut beberapa contoh kesalahpahaman umum:

• Suku Indian Amerika tinggal di teepees karena mereka tidak mampu membeli rumah.
• Perubahan musiman terjadi karena jarak bumi dari matahari.
• Perkalian pecahan akan menghasilkan angka yang lebih besar.
Cukup mengarahkan siswa untuk membaca teks bukanlah cara yang ideal untuk memperbaiki
kesalahpahaman. Dalam sebuah studi komparatif mahasiswa baru, siswa yang memegang
miskonsepsi memiliki ingatan yang buruk terhadap teks ilmiah dan membuat lebih banyak
kesalahan daripada mereka yang tidak memiliki kesalahpahaman ( Kendeou & van den Broek ,
2005). Menariknya, kedua kelompok menggunakan jumlah yang sama dari perilaku membaca
pemahaman , seperti menginterogasi teks, membuat kesimpulan, dan meringkas. Dengan kata lain,
proses membaca itu sendiri berjalan dengan baik; siswa hanya mendapatkan hal yang berbeda dari
itu.
Ini mengingatkan kita bahwa "perubahan konseptual dimediasi secara sosial" (Allen, 2010, p.
156); yaitu, pergeseran dari kesalahpahaman ke konseptualisasi yang akurat jauh lebih mungkin
terjadi di hadapan orang lain. Pemahaman baru diperlukan untuk menggantikan kesalahpahaman,
yang dengan keras kepala menolak perubahan. Diskusi, dugaan, bukti klaim, dan pertanyaan adalah
semua langkah yang diperlukan untuk mengubah pemikiran seseorang tentang kesalahpahaman
yang dipegang teguh.
Kembali ke contoh yang memulai bab ini, ketika Ms Anderson bertemu dengan Hanan, dia
mengakui bahwa Hanan memiliki beberapa kesalahpahaman tentang puisi. Ms Anderson telah
mengantisipasi dan menjawab beberapa kesalahpahaman umum dalam pengajaran awalnya, seperti
gagasan bahwa semua puisi harus berima atau bahwa itu ditulis hanya dalam bentuk bait. Namun,
ia berpikir bahwa siswa akan dapat mengidentifikasi penggunaan pola dalam contoh puisi, tetapi
Hanan tidak menerapkan ini pada puisinya sendiri. Ketika Anderson bertemu lagi dengan Hanan,
mereka membahas hal ini secara eksplisit, dan guru memberikan instruksi tambahan agar Hanan
dapat tumbuh melampaui pemahaman dasarnya tentang formulir tersebut.
Analisis kesalahpahaman dan kesalahan sangat penting dalam sistem umpan-maju karena
memungkinkan guru untuk membuat keputusan yang bertujuan tentang siswa yang membutuhkan
instruksi lebih lanjut dan di bidang apa. Selain itu, analisis kesalahan menyediakan guru dengan
dasar untuk pengajaran yang tepat dan reteaching konsep yang belum sepenuhnya dipahami oleh
siswa.

Analisis Kesalahan

Menganalisis kesalahan yang dibuat siswa sangat informatif bagi guru yang ingin menerapkan
sistem penilaian formatif. Kesalahan menarik karena mereka mewakili pemahaman siswa saat
ini. Kesalahan dapat digunakan untuk merencanakan instruksi, terutama instruksi yang disesuaikan
dengan kebutuhan siswa saat ini ( Kramarski & Zoldan , 2008). Penting untuk diingat bahwa
kesalahan yang dibuat siswa sangat logis bagi mereka; mereka tidak tahu bahwa mereka membuat
kesalahan. Ketika ini terjadi, hanya menunjukkan kesalahan mungkin tidak efektif dalam mengubah
prestasi siswa.

Berbeda dengan identifikasi kesalahan sederhana, analisis kesalahan memungkinkan kita untuk
mencurahkan separuh waktu penilaian kita untuk memberi umpan balik dan separuh waktu kita

untuk umpan balik. Sebaliknya, di awal karier kami, kami mengabdikan semua waktu penilaian
kami untuk umpan balik. Tentu saja , pendekatan ini tidak berhasil, dan siswa sering
melemparkan semua kerja keras kami di tempat sampah. Ini adalah poin yang sangat
penting. Memberikan umpan-maju tidak dapat menghasilkan lebih banyak waktu. Kami tidak
mencari sesuatu yang membuat guru menjauh dari siswa dan keluarga mereka. Oleh karena itu,
kami menyarankan agar para guru mencurahkan separuh waktu penilaian mereka untuk analisis
umpan-maju, karena kami pikir itu adalah penggunaan waktu yang lebih baik.

Miscues

Salah satu sistem analisis kesalahan yang paling umum melibatkan analisis kesalahan yang
dilakukan pembaca saat membaca. Ada studi miscues untuk siswa tuna rungu ( Girgin , 2006),
pelajar bahasa Inggris ( Wurr , Theurer , & Kim, 2008), dan pembaca yang berjuang (Moore
& Brantingham , 2003). Ada juga penelitian yang meneliti cara-cara di mana orang tua menghadiri
miscues anak-anak mereka (Mansell, Evans, & Hamilton- Hulak , 2005).

Ide umum dari analisis miscue adalah untuk mencatat jenis-jenis kesalahan yang dibuat
pembaca saat membaca. Kenneth Goodman (1967) mengidentifikasi tiga sumber kesalahan yang
sering dibuat oleh para pembaca. Misalnya, saat membaca kalimat "Lalu kami melihat bug,"
pembaca mungkin membuat kesalahan berkaitan dengan

• Surat dalam kata ( isyarat graphophonic ), seperti mengatakan tempat tidur untuk bug .
• Konten semantik dari konteks kata, seperti mengatakan laba-laba, bukan bug .
• Sintaks kalimat di mana kata itu ditemukan, seperti mengatakan gadis untuk bug .
Meskipun ketiga kesalahan ini merupakan kesalahan, instruksi berikutnya berbeda berdasarkan
jenis kesalahan yang dibuat. Ada sistem pengkodean formal untuk miscues (misalnya, Goodman
& Burke, 1972), serta sistem untuk mengumpulkan catatan yang berjalan (Clay, 2010) yang berada
di luar ruang lingkup buku ini. Untuk tujuan kami di sini, penting untuk dicatat bahwa kesalahan
siswa membuat panduan instruksi kami.

Kesalahan Coding

Untungnya, ada versi pengkodean kesalahan yang lebih sederhana yang memungkinkan guru
mengidentifikasi kesalahan dan menentukan siswa mana yang membuat setiap jenis
kesalahan. Ketika guru mengevaluasi pekerjaan siswa, mereka mengidentifikasi kesalahan yang
dibuat dan katalog siswa .

Misalnya, Mr. LeClair menganalisis esai-esai “Apa yang Membawa Kita?”, Khususnya mencari
penggunaan mekanik oleh siswa. Dia ingin mengidentifikasi siswa yang membutuhkan sehingga
dia dapat merencanakan instruksi berdasarkan kebutuhan tersebut. Dia tidak perlu daftar
cucian kesalahansiswa dibuat, terutama kesalahan yang dia tidak akan alamat pada draft ini. Dia
sebelumnya memberi siswa umpan balik dan informasi umpan-maju tentang ide-ide mereka dan
pengembangan tesis. Seperti yang diwakili pada Gambar 5.2, siswa tertentu membuat jenis
kesalahan tertentu — kesalahan yang dapat kami ajarkan kepada mereka tentang bagaimana
memperbaikinya. Sebelum menyelidiki kesalahan yang Mr. LeClair identifikasi, penting untuk
dicatat bahwa siswa juga menerima umpan balik pada makalah mereka. Misalnya, Jessie, seorang
siswa yang membuat sejumlah kesalahan, menerima umpan balik tertulis berikut:

Ide-ide Anda jelas, dan Anda memiliki banyak hal untuk dikatakan. Transisi Anda di antara paragraf
memotivasi saya untuk membaca lebih lanjut. Anda mempertahankan present tense di seluruh
kertas, yang sangat bagus untuk dilihat. Saya ingin Anda menjalankan program pemeriksaan ejaan
pada makalah ini dan melihat kesalahan mana yang dapat Anda temukan. Kami akan bertemu untuk
berbicara lebih lanjut tentang beberapa mekanik tambahan.

Jessie tidak perlu daftar lengkap hal-hal yang dia lakukan salah. Itu tidak akan membantunya
melakukan lebih baik pada tugas berikutnya. Jika gurunya telah menyusun daftar lengkap
kesalahannya, Jessie mungkin telah patuh dan

Gambar 5.2 | Analisis Kesalahan

Tanggal: 10/12 Topik : “ Apa yang Membawa Kita?” Esai
draft; fokus pada mekanik

Kesalahan Periode Periode Periode Periode Periode
1234 5

Kapitalisasi tingkat JC AA
kalimat

Colons dan titik JC, JT, EC, AA, HH,
koma AG, MV, SK, DP,
DL, WK MG,
EM, MR,
televisi BA, TS CH

Mengakhiri tanda JC, WK, AA, BA BAPAK
baca AG, MW
SL

Subjek kata kerja JC, JT, RT, VE, AA, DP, DE
DL, VD, CC MG,
MM, SC,
PM,
SL, ST, LG
ND

Konsistensi yang DS SJ, JM AA, DE
tegang TR,

PC

Ejaan JC, MM WK, AA, SR,
RT, MG, DC,
AG, SJ
BA, MF
GL,

PT,
DO,

DE, LR

mengubah semuanya, tapi kertas siapa yang akan menjadi — gurunya atau miliknya? Apa yang
direkomendasikan Mr. LeClair — fungsi pemeriksa ejaan — adalah sesuatu yang dapat dia lakukan
dan harus diingat untuk dilakukan di masa depan. Umpan balik ini tepat waktu, spesifik, dapat
dimengerti, dan dapat ditindaklanjuti.

Selama sesi umpan-maju, Jessie menerima instruksi tambahan pada bidang kebutuhan
khusus. Misalnya, Mr. LeClair berhipotesis bahwa kesalahan yang terkait dengan titik dua dan titik
koma adalah kesalahan overgeneralisasi dan bahwa Jessie (dan yang lainnya) tidak sepenuhnya
memahami pelajaran tentang jenis tanda baca yang kurang sering digunakan ini. Mr. LeClair
memberi kelompok siswa yang membuat kesalahan ini instruksi tambahan yang dirancang untuk
mengatasi kesalahan mereka.

Analisis kesalahan memungkinkan Mr. LeClair untuk mengelompokkan siswa sesuai dengan
kebutuhan, yang merupakan salah satu rekomendasi berbasis bukti untuk sistem penilaian
formatif. Kami harus memberi siswa informasi yang benar dan dasar pemikiran untuk informasi
yang benar itu. Itu bagian yang mudah. Memberikannya kepada siswa yang membutuhkannya, dan

tidak semua orang, adalah bagian yang sulit. Menggunakan jenis alat erroranalysis ini memandu
para guru untuk memberikan instruksi yang "benar-benar" berdasarkan kebutuhan siswa mereka.

Ms Nguyen, seorang guru matematika, menggunakan alat yang sangat mirip
untuk menganalisis sampel kerja siswa. Dia memiliki beberapa jenis kesalahan yang sudah
diidentifikasi pada alat, seperti kesalahan perhitungan, rumus salah, dan penyiapan masalah yang
salah. Dia juga meninggalkan beberapa baris kosong untuk mengidentifikasi kesalahan yang kurang
umum atau unik untuk masalah khusus yang diselesaikan oleh murid-muridnya. Dengan cara ini,
ia mengantisipasi kesalahan, memiliki sistem pengkodean untuk mencatat kesalahan, dan memiliki
rencana untuk mengatasi kesalahan tersebut. Demikian pula, Ms Murray, yang mengajar sains,
menggunakan alat analisis kesalahan untuk meninjau ujian yang dia berikan. Daripada
menggunakan ujian semata-mata untuk tujuan sumatif (seperti nilai), Ms
Murray menganalisakesalahan yang dibuat muridnya dan menentukan apa yang masih perlu mereka
pelajari darinya. Pada salah satu tesnya, hampir setiap siswa melewatkan pertanyaan tentang RNA
messenger. Ketika dia selesai coding, dia menyadari bahwa dia telah mencatat hampir setiap nama
siswa untuk kesalahan tertentu. Dia menyimpulkan bahwa dia tidak mengajarkan konsep ini
dengan sangat baik dan bahwa dia perlu memberikannya kembali ke setiap kelasnya.

Sebagaimana ditunjukkan oleh contoh-contoh ini, analisis kesalahan berguna untuk
mengidentifikasi siapa yang perlu retel sehingga guru dapat membuat keputusan tentang
pengelompokan. Meskipun Ms Murray menemukan bahwa reteaching diperlukan untuk seluruh
kelompok, Mr. LeClair melihat bahwa dia membutuhkan instruksi kelompok kecil yang ditargetkan
di setiap periode untuk menjangkau para siswa yang masih belum berhasil. Akan menjadi
pemborosan waktu akademis baginya untuk mengajarkan seluruh kelas tentang kapitalisasi tingkat
kalimat; akan lalai mengabaikan kebutuhan sekelompok kecil siswa. Kelompok-kelompok kecil,
meskipun, mungkin membutuhkan lebih bahwa hanya versi skala-down dari pelajaran
awalnya. Sebagai gantinya, mereka membutuhkan instruksi yang dipandu untuk merumuskan
pemahaman mereka.

Instruksi yang Dipandu

Istilah instruksi yang dipandu telah ada selama beberapa dekade dan menggambarkan pergeseran dari
penjelasan langsung dan pemodelan ke keadaan di mana peserta didik mengasumsikan beberapa
tanggung jawab kognitif di bawah bimbingan seorang guru. Ada beberapa tujuan untuk
menggunakan instruksi yang dipandu (Fisher & Frey, 2010):

• Untuk memeriksa pemahaman dan untuk menentukan apa yang telah dipelajari siswa dan
di mana mereka terus berjuang.

• Untuk mengungkapkan pemahaman parsial dan kesalahpahaman lain yang mungkin
terletak tepat di bawah permukaan.

• Untuk menggunakan perancah dalam bentuk petunjuk dan isyarat yang diperlukan untuk
memperkuat pengetahuan pembelajar.

• Untuk memberikan instruksi langsung dan pemodelan ketika pelajar tidak berhasil
meskipun perancah.

• Untuk menumbuhkan sukses produktif di mana siswa melihat diri mereka sebagai mampu
dan upaya mereka dihargai.

Kami telah melihat sejumlah pelajaran "instruksi yang dipandu" selama bertahun-tahun yang
sebenarnya merupakan pelajaran fokus kelompok kecil (yaitu, model guru dan menunjukkan,
dibahas lebih lanjut dalam Bab 6) tanpa pelepasan tanggung jawab kognitif. Alasan yang sah ada
untuk pemodelan , menunjukkan, dan memberikan penjelasan langsung, seperti membangun
pengetahuan latar belakang atau membuat ketinggalan waktu instruksional karena absen
siswa. Namun, teknik-teknik ini tidak boleh disamakan dengan gerakan instruksional yang
dilakukan oleh seorang guru ketika memberikan instruksi yang dipandu.

Ms Hernandez, misalnya, menggunakan instruksi dipandu dengan siswa kelas 2 selama studi
sosial. Setelah memodelkan bagaimana dia memahami suatu bagian dari buku teks tentang cara
menggunakan peta, dia bertemu dengan kelompok kecil siswa untuk instruksi yang dipandu lebih
lanjut. Charmaine, Tim, Derek, dan ThienNhut — teks-teks ilmu sosial mereka terselip di bawah
lengan mereka — bertemu dengan Nn. Hernandez di meja dengan peta yang digambar dengan
tangan di lingkungan mereka .

“Mari kita lihat peta, dan saya ingin Anda memperhatikan pola grid yang ada di atasnya,” dia
memulai. "Ada surat yang naik, dan angka dimulai dari sini," katanya, menunjuk ke peta. “Kami
akan melihat peta lingkungan kami ini dan mencari tahu koordinat apa yang digunakan.” Dia
menjelaskan tujuan lebih lanjut, memberi tahu mereka bahwa mereka akan menggunakan sumber
daya, termasuk buku teks dan satu sama lain, untuk merencanakan lokasi di peta menggunakan
bendera kertas kecil dimasukkan ke dalam dasar tanah liat pemodelan .

Dijajarkan di atas meja adalah beberapa bendera berlabel nama-nama toko kelontong
setempat, sekolah dasar mereka, taman setempat, kolam renang umum, dan landmark lainnya. Ms
Hernandez mulai dengan mengajukan pertanyaan tentang bagaimana koordinat digunakan pada
peta sehingga dia dapat memastikan berapa banyak murid-muridnya mempertahankan dari
pelajaran fokusnya pada koordinat peta. Ketika Tim menjawab dengan salah, dia pertama meminta
dia untuk berpikir tentang pengalamannya baru-baru ini dengan menggunakan grid dalam
matematika. Tim masih tidak dapat membuat hubungan antara pengetahuan latar belakangnya dan
tugas baru ini, jadi Ms. Hernandez mengalihkan perhatiannya ke sumber.

Ms. Hernandez: Lihat halaman 37 di buku Anda. Itu halaman yang baru saja kita baca
bersama. [Para siswa membuka buku mereka dan menemukan halaman.] Ingat bagaimana saya
menemukan lokasi kantor polisi di peta di bagian bawah halaman?
Tim: Ini dia, di sini. [menunjuk ke kantor polisi di buku] Charmaine: Tapi dia ingin kita
mengatakan di mana itu digunakan. . . apa yang mereka sebut?
Ms. Hernandez: Kami membaca tentang mereka di buku.
Charmaine: [mencari di buku] Ini dia! Koordinat .
Ms Hernandez: Setiap orang menaruh jari mereka pada kata itu: Koordinasi .

Ms Hernandez terus mempertanyakan Tim dan anggota lain dari kelompok saat mereka
menempatkan bendera di peta dan label masing-masing dengan koordinat peta yang sesuai. Selama
10 menit berikutnya, Ms. Hernandez mengumpulkan informasi tentang sejauh mana setiap pelajar
memahami pelajaran fokus, menjelaskan pemahaman muridnya menggunakan petunjuk dan
isyarat, dan memberikan pemodelantambahan dan penjelasan langsung ketika petunjuk dan isyarat
tidak mencukupi. Selama instruksi dipandu ini, siswa menggunakan bahasa akademik (misalnya,
koordinat) dalam diskusi mereka, memajukan pemahaman mereka tentang konsep Ms Hernandez
mengajar.

Pada tahun 1997, Kathleen Hogan dan Michael Pressley mengkaji dan meringkas literatur
profesional dan mengidentifikasi delapan elemen penting dari instruksi scaffolded. Perhatikan
berapa banyak elemen ini yang dibahas dalam bab-bab sebelumnya:

• Libatkan siswa dan kurikulum sebelum instruksi dimulai . Guru menganggap tujuan kurikulum
dan kebutuhan siswa untuk memilih tugas yang tepat.

• Tetapkan tujuan bersama . Siswa mungkin menjadi lebih termotivasi dan diinvestasikan
dalam proses pembelajaran ketika guru bekerja dengan setiap siswa untuk merencanakan tujuan
instruksional.

• Secara aktif mendiagnosis kebutuhan dan pemahaman siswa . Guru harus memiliki pengetahuan
tentang konten dan sensitif terhadap siswa (misalnya, mengetahui latar belakang pengetahuan dan
miskonsepsi mereka) untuk menentukan apakah mereka sedang membuat kemajuan.

• Berikan bantuan yang disesuaikan . Ini mungkin termasuk isyarat atau dorongan,
pertanyaan, pemodelan , menceritakan, atau berdiskusi. Guru menggunakan strategi ini sesuai
kebutuhan dan menyesuaikannya untuk memenuhi kebutuhan siswa.

• Pertahankan pengejaran tujuan . Guru dapat mengajukan pertanyaan dan meminta klarifikasi
serta menawarkan pujian dan dorongan untuk membantu siswa tetap fokus pada tujuan mereka.

• Berikan umpan balik . Untuk membantu siswa belajar memantau kemajuan mereka sendiri,
guru dapat meringkas kemajuan saat ini dan secara eksplisit mencatat perilaku yang berkontribusi
terhadap keberhasilan masing-masing siswa.

• Kontrol untuk frustrasi dan risiko . Guru dapat menciptakan lingkungan di mana siswa merasa
bebas untuk mengambil risiko akademik dengan mendorong mereka untuk mencoba alternatif.

• Membantu internalisasi, independensi, dan generalisasi ke konteks lain . Guru membantu siswa
menjadi kurang bergantung pada sinyal ekstrinsiknya untuk memulai atau menyelesaikan tugas dan
juga memberikan kesempatan untuk mempraktekkan tugas dalam berbagai konteks (Larkin, 2002).

Penggunaan perancah oleh guru adalah terarah dan mengikuti model yang memungkinkan
pelepasan tanggung jawab ini. Gambar 5.3 adalah diagram alur proses pengambilan
keputusan yang digunakan guru selama instruksi dipandu. Seharusnya tidak demikian

Gambar 5.3 | Diagram Alir Petunjuk Pelaksanaan

Sumber: Dari “Mengidentifikasi langkah instruksional selama pembelajaran terpandu,” oleh D. Fisher dan N. Frey, 2010, The Reading Teacher,

64 (2). Hak Cipta 2010 oleh International Reading Association, www.reading.org. Dicetak ulang dengan izin.

disalahartikan sebagai template karena ada sedikit improvisasi yang terjadi selama pelajaran
tersebut. Sebaliknya, itu harus menjadi peta untuk bagaimana tanggung jawab kognitif ditransfer
dari guru ke pelajar. Pada bagian berikutnya, kami akan memberikan contoh proses pembelajaran
ini secara lebih rinci.

Perancah dalam Petunjuk Terpimpin

Penggunaan perancah merupakan ciri dari instruksi yang dipandu. Gagasan bahwa bimbingan
orang dewasa berpengetahuan dapat meningkatkan kemampuan belajar seorang siswa dapat
ditelusuri kembali ke karya psikolog Lev Vygotsky, yang teorinya tentang zona perkembangan
proksimal telah menginformasikan praktik pendidikan selama beberapa dekade. Vygotsky
menggambarkan zona ini sebagai ruang teoritis antara apa yang dapat dilakukan seorang siswa
sendiri dan apa yang dapat dia lakukan dengan bimbingan dari orang dewasa. David Wood, Jerome
Bruner, dan Gail Ross (1976) adalah salah satu yang pertama yang menggambarkan panduan ini
sebagai perancah. Mereka mendasarkan banyak pekerjaan awal mereka pada pengamatan yang

diperpanjang dari interaksi antara ibu dan anak-anak yang sangat muda. Para peneliti terkejut oleh
kemampuan ibu untuk membentuk pembelajaran anak-anak mereka tanpa mengambil alih tugas
sepenuhnya. Keberhasilan atau kegagalan relatif dari setiap upaya anak pada suatu tugas (seperti
tumpukan blok) akan memberi tahu ibu tentang apa yang harus dilakukan selanjutnya. Jika anak
tidak berhasil, ibu akan memberikan bantuan yang lebih jelas; jika anak menyelesaikan tugasnya,
ibu akan memperkenalkan tugas baru. Dalam setiap kasus, anak menerima dorongan serta instruksi
scaffolded.

Kami telah menyaksikan perilaku ini ratusan kali di luar kelas. Ingat, misalnya, waktu ketika
Anda belajar cara mengendarai mobil. Anda diajarkan bagaimana mengidentifikasi komponen yang
diperlukan untuk menggerakkan mobil (misalnya, kunci, cermin, akselerator, rem) sementara
seorang instruktur dewasa duduk di kursi penumpang. Anda diingatkan untuk mengenakan sabuk
pengaman Anda, sesuaikan cermin, dan putar kunci. Kadang-kadang, instruktur mengajukan
pertanyaan untuk memastikan Anda memahami arah dan meminta Anda untuk menjelaskan apa
yang akan Anda lakukan selanjutnya. Ketika Anda menempatkan mobil mundur untuk mundur
dari jalan masuk, instruktur kembali melatih Anda untuk memeriksa kaca spion dan cermin
samping untuk pejalan kaki dan mobil. Berada di belakang kemudi adalah fase penting dalam
pembelajaran Anda, karena di sinilah Anda mulai mengkonsolidasikan pengetahuan yang
diperlukan untuk melakukan tindakan yang kompleks.

Membaca guru Pemulihan memiliki istilah yang bagus untuk ini. (Membaca Pemulihan adalah
intervensi instruksional untuk siswa kelas 1.) Mereka menggambarkan praktik mereka sebagai
melihat bagaimana siswa menerapkan keterampilan dan konsep "dalam pelarian." Pembaca yang
muncul sedang sibuk mengkoordinasikan sistem pencatatan graphophonic , sintaksis, dan
semantik untuk secara akurat menerjemahkan garis berlekuk-lekuk pada halaman ke huruf dan
suara dan kemudian menerjemahkan surat-surat dan suara ke dalam kata-kata dan
kalimat. Demikian pula, pelajar matematika yang muncul harus mengoordinasikan apa yang
mereka ketahui tentang berhitung, menghitung, dan pola angka saat mereka belajar cara
menambahkan. Baik Anda mengajar membaca, matematika, atau mengemudi, pembelajar Anda
membutuhkan banyak kesempatan untuk mempraktekkan apa yang mereka pelajari di lingkungan
yang akan membentuk upaya mereka dengan aman.

Ini adalah perancah yang paling jelas dalam instruksi yang dipandu:

• Mengajukan pertanyaan yang kuat untuk memeriksa pemahaman.
• Memberikan petunjuk kognitif dan metakognitif untuk mengaktifkan latar belakang,
prosedural, reflektif, dan pengetahuan heuristik.
• Memberikan isyarat untuk mengalihkan perhatian pembelajar ke sumber.
• Memberikan penjelasan langsung dan pemodelan untuk reteach ketika pelajar tidak dapat
berhasil menyelesaikan tugas (Fisher & Frey, 2010).

Secara bersama-sama, elemen-elemen perancah ini membuat instruksi yang dipandu menjadi
komponen yang diperlukan untuk penilaian formatif karena menjembatani apa yang diketahui
dengan apa yang akan dipelajari. Selain itu, partisipasi aktif peserta didik dipandang sebagai langkah
penting dalam memenuhi tujuan instruksional.

Pertanyaan Kuat untuk Memeriksa Pemahaman

Instruksi yang dibimbing dimulai dengan pertanyaan untuk memeriksa pemahaman. Sebagaimana
dibahas dalam Bab 4, memeriksa pemahaman alamat pertanyaan "Bagaimana saya lakukan?" Guru
harus menentukan apa yang siswa tahu dan tidak tahu pada saat tertentu pada waktunya. Penentuan
ini merupakan inti dari penilaian formatif, dan ini adalah titik awal untuk instruksi yang dipandu.

Kami menyebut pertanyaan-pertanyaan ini pertanyaan yang kuat untuk menekankan niat di
balik perancah. Kadang-kadang, pertanyaan bisa terdengar lebih seperti quizzing, atau apa yang
Doug sebut "Tebak apa yang ada di otak guru?" Memang, praktik pertanyaan memiliki reputasi

yang agak kotak-kotak . Courtney Cazden (1988) dan yang lain telah mengidentifikasi praktik
wacana kelas yang paling umum sebagai Initiate- RespondEvaluate (IRE). Pendekatan yang
diarahkan oleh guru ini tampaknya meminta jawaban yang "benar", sebagai lawan untuk
mengeksplorasi mengapa siswa berpikir dengan cara tertentu.

Guru: Apa simbol kimia untuk emas? ( Inisiasi )
Mahasiswa: Au. ( Tanggapi )
Guru: Baik. ( Evaluate ) Apa simbol untuk merkuri? ( Inisiasi )

Harus diakui, kami telah memilih pertanyaan yang sangat terbatas untuk mengilustrasikan
IRE. Bagaimanapun, hanya ada satu jawaban yang benar untuk pertanyaan guru. Tentu saja ada
tempat untuk jenis pertanyaan ini dalam diskusi, tetapi sebagai pertanyaan yang terisolasi, tidak ada
banyak ruang untuk membangun. Lebih jauh lagi, dalam contoh ini, guru telah menutup
kemungkinan diskusi lebih lanjut karena dia segera bergerak untuk bertanya tentang merkuri. Mari
kita lihat contoh ini lagi menggunakan tanggapan guru yang berbeda.

Guru: Apa simbol kimia untuk emas?
Mahasiswa: Au.
Guru: Baik. Mari kita bicara lebih banyak tentang itu. Kami tahu itu logam mulia, tapi kenapa? Apa
karakteristik yang membuatnya sangat berharga bagi orang-orang?
Mahasiswa: Yah, itu cantik.
Guru: Itu benar, tetapi banyak logam bisa cocok dengan deskripsi itu, seperti besi dan
tembaga. Anda semakin dekat dengan suatu karakteristik, tetapi tidak cukup di sana. Anda sedang
berbicara tentang perhiasan , kan?
Mahasiswa: Ya, seperti perhiasan emas yang saya miliki sekarang.
Guru: Jadi tetap dengan itu. Besi bisa cantik, tetapi Anda tidak melihat banyak perhiasan besi . Apa
itu tentang emas yang membuatnya sangat baik untuk perhiasan ?
Siswa: Ya, Anda bisa membentuknya.
Guru: Ini dia! Kata yang kami gunakan untuk itu adalah lunak . Bentuknya cukup lembut tetapi
cukup kuat untuk menjaga bentuknya setelah dibentuk. Sekarang mari kita lanjutkan. Apa
karakteristik emas lainnya yang membuatnya berharga?
Guru ini tidak mempertanyakan kuis; dia ingin memeriksa kesalahpahaman dan pemahaman
parsial. Dalam hal ini, siswa memiliki beberapa informasi terbatas tentang emas tetapi hanya
perasaan samar-samar tentang apa yang membuat emas berbeda dari unsur-unsur lain pada tabel
periodik. Guru menggunakan metode bertanya yang lebih kuat untuk memastikan apa yang
diketahui dan diketahui oleh siswa dan kemudian menggunakan informasi tersebut untuk mencari
tahu apa yang harus dilakukan dan katakan selanjutnya.
Ada banyak jenis pertanyaan, dan para peneliti telah mengaturnya ke dalam berbagai kategori,
termasuk produktif dan reproduktif. Pertanyaan-pertanyaan produktif mengundang siswa untuk
mensintesis dan mengevaluasi informasi dan menciptakan ide-ide baru, sedangkan pertanyaan-
pertanyaan reproduksi mengharuskan siswa untuk mengenali dan mengingat. Meskipun keduanya
penting, harus ada keseimbangan antara keduanya. Dalam sebuah studi tentang kebiasaan bertanya
guru kelas, para peneliti menemukan bahwa 76 persen pertanyaan yang diajukan bersifat
reproduksi. Analisis lebih lanjut dari data mengungkapkan bahwa kemampuan untuk mengajukan
berbagai jenis pertanyaan berhubungan dengan pengalaman — guru pemula (didefinisikan
memiliki pengalaman kurang dari empat tahun) mengajukan pertanyaan-pertanyaan reproduktif 85
persen dari waktu, tetapi para guru yang berpengalaman (dengan lebih dari empat tahun
pengalaman) menanyakan jenis pertanyaan yang sama hanya 68 persen dari waktu ( Tienken ,
Goldberg, & DiRocco , 2009).
Masalah terbesar dengan mengajukan begitu banyak pertanyaan reproduktif adalah membatasi
scaffolding untuk mengingat dan pengakuan. Ajukan pertanyaan yang menarik, dan Anda dapat

memberikan perancah yang lebih menarik. Mari kembali ke pertukaran siswa-guru tentang
emas. Bagaimana jika satu atau lebih dari pertanyaan-pertanyaan ini diminta?

• "Apa itu tentang emas yang membuatnya sangat berharga bagi orang-orang?"
• "Mengapa orang tidak membuat perhiasan dari merkuri?"
• “Struktur atom emas memungkinkannya untuk bergabung dengan beberapa
elemen tetapi tidak yang lain. Karakteristik apa yang harus dimiliki elemen lain untuk
membuatnya mungkin untuk dikombinasikan dengan emas? ”

Pertanyaan-pertanyaan ini akan memberikan gambaran yang lebih kaya tentang apa yang
diketahui dan tidak diketahui oleh siswa, dan tanggapan akan membantu guru memberikan umpan
balik tentang apa yang perlu diajarkan selanjutnya. Pertanyaan itu sendiri tidak "bagus" atau
"buruk." Sebaliknya, ketika rentang pertanyaan guru terbatas, kemampuannya untuk mengajar juga
terbatas. Oleh karena itu, mengetahui berbagai jenis pertanyaan merupakan langkah awal yang baik
dalam meningkatkan praktik pembelajaran.

Jenis Pertanyaan dalam Instruksi yang Dipandu

Pertanyaan dapat diajukan untuk berbagai tujuan, tetapi dalam instruksi yang dipandu, mereka
merupakan titik masuk untuk perancah lebih lanjut. Kami telah mengatur pertanyaan ke dalam
enam kategori yang menggambarkan jenis yang paling umum dan sering digunakan. Fokus kami di
sini adalah pada tujuan pertanyaan, terutama yang berkaitan dengan apa yang diharapkan oleh guru
untuk diungkap.

Pertanyaan elisitasi menggunakan informasi yang diajarkan sebelumnya, termasuk latar
belakang pengetahuan dan pengalaman sebelumnya. Sebagai contoh, ketika guru kelas 1, Ms.
Columbus bertanya, “Beri tahu saya apa yang sudah Anda ketahui tentang zebra,” dia mengajak
siswa untuk mengakses pengetahuan yang mereka peroleh selama kunjungan lapangan mereka ke
kebun binatang seminggu sebelumnya. Berdasarkan keakuratan dan kedalaman tanggapan siswa,
ia dapat mengajukan pertanyaan yang lebih kuat untuk menentukan apa yang diketahui dan
diketahui oleh para siswanya.

Pertanyaan elaborasi mengikuti pertanyaan awal dan dimaksudkan untuk mendapatkan
peserta didik untuk memperluas ide. Panjang tanggapan siswa merupakan indikator yang baik
untuk pengembangan bahasa, terutama di tingkat prasekolah dan tingkat dasar (Rice et al.,
2010). Setelah Edgar menjawab pertanyaan elisitasi dengan jawaban “Mereka hitam dan putih,” Ms
Columbus menindaklanjuti dengan pertanyaan elaborasi: “Bisakah Anda ceritakan lebih banyak
tentang itu?”

Pertanyaan klarifikasi juga meminta siswa untuk memberikan informasi lebih lanjut. Tidak
seperti elaborasi, meskipun, pertanyaan klarifikasi fokus pada ambiguitas jawaban. Gabriella, siswa
lain dalam kelompok Edgar, menunggunya dan berkata, "Mereka semua berbaris." Ms. Columbus
kemudian bertanya padanya, "Saya tidak yakin apa artinya 'semua dalam jalur'. Dapatkah Anda
menarik garis-garis untuk saya sehingga saya dapat melihat apa yang Anda maksud? ”Pertanyaan
ini menantang Gabriella untuk menjelaskan apa yang dimaksudnya.

Pertanyaan yang berbeda mengharuskan peserta untuk menggambar dari lebih dari satu
sumber informasi untuk mensintesis pemahaman mereka. Setelah kelompok membahas garis-garis
zebra, Ms. Columbus ingin memastikan kemampuan mereka untuk menggunakan informasi
tentang zebra dengan pengetahuan yang diajarkan sebelumnya tentang pemangsa utama mereka
— singa — yangbuta warna . Dia berkomentar, “Saya pernah mendengar bahwa zebra memiliki
garis-garis untuk menyembunyikan diri dari singa, tetapi sepertinya garis-garis hitam-putih akan
membuat Anda memperhatikan! Jadi apa yang kamu ketahui tentang singa yang membuat garis-
garis ini menjadi samaran yang bagus? ”

Pertanyaan heuristik menuntut siswa untuk menggunakan keterampilan pemecahan masalah
informal. Nona Columbus menggunakan jenis pertanyaan ini ketika dia menunjukkan kepada

siswafotohitam putih dari sekelompok zebra yang berdiri bersama di padang rumput, pandangan
yang mirip dengan apa yang akan dilihat singa. “Ada banyak zebra di sini, tetapi sulit untuk
mengetahui di mana yang satu berakhir dan yang lain dimulai. Bagaimana Anda bisa
menghitungnya? ”Gabriella menunjukkan bahwa ia akan menghitung kepala dan ekor, dan Edgar
mengatakan ia akan mengidentifikasi garis besar masing-masing hewan. Siswa lain dalam kelompok
itu menawarkan bahwa jika Anda menghitung semua kepala dan ekor, Anda mungkin berakhir
dengan terlalu banyak zebra. Dalam setiap kasus, para siswa menggunakan heuristik untuk
memecahkan masalah.

Pertanyaan reflektif mengundang pendapat dan spekulasi. Saat instruksi Ms. Columbus yang
terpandu semakin dekat, dia berkata, “Mr. Kelas Montoya akan pergi ke kebun binatang minggu
depan. Informasi apa tentang zebra yang harus diketahui murid-muridnya sebelum mereka sampai
di sana? ”Meskipun tidak ada jawaban yang benar untuk pertanyaan ini, pertanyaannya ditanyakan
untuk mengamati kemampuan siswa untuk berpikir secara metakognitif.

Ini berguna untuk menyiapkan pertanyaan sebelum pelajaran sehingga Anda dapat meminta
serangkaian informasi. Kami ingin membuat bank soal dari setidaknya satu dari
setiap jenis pertanyaan sehingga kami ingat untuk menggunakan sebagian dari mereka selama
pelajaran. Pertanyaan yang kuat digunakan untuk memeriksa pemahaman, dan tanggapan siswa
memberikan penilaian formatif awal ke dalam apa yang mereka ketahui dan tidak ketahui. Ketika
siswa menunjukkan kesalahpahaman atau pemahaman parsial, permintaan harus
menjadi pusat perhatian.

Anjuran untuk Kognisi dan Metakognisi

Ketika datang ke instruksi yang dipandu, itu semua tentang niat. Pertanyaan yang kuat digunakan
untuk menilai , sedangkan petunjuk membuat siswa melakukan sesuatu secara kognitif atau
metakognitif. Prompt dapat ditawarkan dalam bentuk pernyataan atau pertanyaan, dan mereka
memindahkan siswa dari respon ke tindakan. Prompts dapat diklasifikasikan lebih lanjut ke dalam
dua kategori: kognitif dan metakognitif. Petunjuk kognitif mendatangkan informasi, dan petunjuk
metakognitif membawa tindakan pembelajaran ke permukaan. Petunjuk kognitif biasanya meminta
siswa untuk menerapkan latar belakang atau pengetahuan prosedural ke suatu situasi, dan petunjuk
metakognitif meminta siswa untuk berpikir secara reflektif.

Anjuran penting karena membantu pelajar mengidentifikasi informasi apa yang bermakna
untuk menyelesaikan masalah. Seperti yang telah dibahas sebelumnya, para pemula tidak begitu
mahir dalam mencari tahu apa yang penting dan apa yang tidak, tetapi para ahli tahu persis
informasi apa yang mereka butuhkan. Pelajar pemula tidak mengumpulkan informasi secara efisien
untuk menyelesaikan masalah. Prompt dimaksudkan untuk membantu mereka mengumpulkan
dan menerapkan informasi yang relevan.

Prompt Pengetahuan Latar Belakang

Petunjuk ini memanfaatkan pembelajaran siswa sebelumnya. Kita semua telah menyaksikan ini
terjadi ratusan kali di ruang kelas kita: Seorang siswa diingatkan sesuatu dari pelajaran sebelumnya,
hanya untuk megap-megap dan berseru, "Oh, ya!" Latar belakang pengetahuan meminta
mengingatkan siswa untuk menggunakan apa yang sudah mereka ketahui agar untuk
merespon. Pertimbangkan pertukaran siswa-guru berikut mengenai Alamat Gettysburg:

Guru: Pidato pendek itu dianggap sebagai salah satu pidato terbesar sepanjang masa, dan dicetak
di surat kabar hari itu. Apa tema utama dari pidato itu? ( elisitasi )
Siswa: Bahwa setiap orang harus tetap bersama, seperti berada dalam keluarga saat bertempur.
Guru: Katakan lebih banyak tentang itu. ( elaborasi ) Siswa: Seperti ada perang
dan segalanya.

Guru: Benar, tetapi saya juga memikirkan tentang beberapa peristiwa lain yang terjadi pada tahun
1863. Pikirkan tentang pemberontakan keras yang kami diskusikan kemarin. ( prompt pengetahuan
latar belakang )
Siswa: [jeda, kemudian mencerahkan] Oh, ya, kerusuhan di New York — apa sebutannya? Draf
Kerusuhan. ' Penyebab orang tidak mau harus pergi menjadi tentara, dan orang-orang kaya yang
membeli jalan keluar.
Guru: Anda benar, dan Draft Kerusuhan terjadi hanya beberapa hari setelah Pertempuran
Gettysburg. Jadi pikirkan tentang pidato itu lagi dan pertimbangkan apa yang Anda ketahui tentang
kerusuhan itu. Mengapa Lincoln ingin membuat titik tentang saling menempel? ( prompt pengetahuan
latar belakang )

Prompt Proses dan Prosedur

Siswa belajar berbagai proses dan prosedur yang dirancang untuk secara berurutan menjelaskan
langkah-langkah untuk menyelesaikan tugas. Contohnya termasuk metode FOIL untuk
mengalikan binomial atau langkah-langkah yang terlibat dalam proses penulisan. Ketika siswa
biologi Mr. Bonine membedah bintang laut, dia menggunakan petunjuk prosedural untuk
membantu mereka menyelesaikan tugas.

Mr. Bonine : Pikirkan tentang apa yang Anda lakukan pertama kali. ( prompt
prosedural ) Brandi: Kita harus mendapatkannya supaya kita bisa melihat perutnya.
Mr. Bonine : Benar, jadi Anda memposisikan spesimen. Itu langkah pertama.
Apa berikutnya? ( prompt prosedural )
Stanley: Sekarang kita pasangkan agar tidak bergerak ketika kita membukanya.

Mr. Bonine menggunakan petunjuk prosedural untuk membuat para siswa memulai tugas yang
rumit; meskipun mereka tahu langkahnya secara deklaratif, ini adalah pertama kalinya mereka
menerapkannya. Pengetahuan latar belakang dan petunjuk prosedural dimaksudkan untuk
memindahkan siswa ke tindakan kognitif, tetapi di lain waktu kita membutuhkan siswa untuk
memperhatikan pembelajaran mereka sendiri. Metakognitif, atau reflektif, mendorong siswa untuk
memperhatikan pemikiran mereka sendiri sebagai sarana untuk mengambil tindakan .

Anjuran Reflektif

Kadang-kadang, siswa harus menggunakan apa yang mereka ketahui untuk mencerminkan
pembelajaran mereka. Kegiatan belajar metakognitif dimaksudkan untuk menumbuhkan
kesadaran diri ini. Kegiatan semacam itu termasuk menulis tentang pencapaian tujuan seseorang,
membuat jurnal interaktif, atau membekukan pelajaran. Guru kelas tiga Wasserman, misalnya,
bertemu dengan beberapa siswa setiap hari sebelum pemecatan untuk memperkuat pembelajaran
hari itu. Dia sering menggunakan petunjuk reflektif untuk mendorong partisipasi yang lebih aktif
dalam pembelajaran. Selama satu percakapan dengan Emelie, ia menyadari bahwa ia tidak memiliki
pemahaman yang kuat tentang konten yang disajikan selama pelajaran tentang cerita penipu Indian
Amerika. Mr Wasserman menghabiskan beberapa menit mengajukan pertanyaan untuk memeriksa
pemahaman dengan petunjuk kognitif, dan pemahaman Emelie menjadi lebih lengkap. Sebagai
petunjuk reflektif,menuangkan cerita-cerita yang telah mereka baca di awal minggu dan bahwa
sekarang dia tahu untuk mencari moral dalam setiap cerita daripada mencari tahu bagaimana
ceritanya menjelaskan asal mula sesuatu.

Anjuran Heuristik

Instruktur pendidikan jasmani Ms. Clarke sering menggunakan masukan heuristik dalam praktik
pendidikannya untuk meningkatkan teknik siswanya. Selama unit sepak bola, dia meminta siswa
kelas 7 Marta untuk memperhatikan cara dia mendekati bola ketika menendangnya dari kiri.

Ms. Clarke: Saya perhatikan Anda mencoba menendang bola dengan ujung sepatu Anda. Apakah
Anda ingat mengapa itu tidak berhasil? ( elisitasi )
Martha: Karena terlalu runcing. Ini mengirimkan bola ke arah yang berbeda.
Ms. Clarke: Yap. Tapi sepertinya sulit bagimu untuk mengingat itu ketika saatnya untuk
menendangnya. Saya biasa menggambar bintang di bagian sepatu saya di mana saya ingin
melakukan kontak. Apa yang dapat Anda lakukan untuk membantu diri Anda mengingat? ( Cepat
heuristik ) Martha: [berhenti berpikir] Saya bisa mengatakan pada diri sendiri, “Tendang bagian
dalam kaki saya!” tepat sebelum saya melakukannya?

Menggunakan petunjuk kognitif dan metakognitif mendorong siswa untuk menerapkan
informasi strategis untuk sampai pada kesimpulan baru. Namun, permintaan tidak selalu cukup,
dan perancah lebih lanjut mungkin diperlukan. Tingkat perancah berikutnya disebut cueing. Isyarat
mengalihkan perhatian siswa dengan lebih sengaja ke sumber pengetahuan yang mereka butuhkan.

Isyarat untuk Pergeseran Perhatian

Tujuan isyarat adalah mengalihkan perhatian pembelajar ke sumber informasi. Ini berbeda dari
sebuah prompt karena itu lebih terbuka dan biasanya menawarkan arah bagi peserta didik untuk
mengikuti. Isyarat tidak memberi siswa jawaban; sebaliknya, mereka memberikan kepada para
siswa jalan yang harus diikuti untuk sampai pada jawabannya.

Gagasan mengalihkan perhatian penting di sini, dan itu membuat kita berpikir tentang
" komentator warna " pada siaran olahraga. Selama Olimpiade Musim Dingin 2010, Nancy sangat
antusias menyaksikan pemain snowboarder Shaun White bersaing. Acara snowboarding itu tidak
akrab bagi Nancy, juga tidak banyak terminologi yang terkait dengan olahraga. Yang paling penting,
dia tidak tahu apa yang harus diperhatikan. Itu hanya tampak seperti banyak orang mendesing di
salju dan di udara. Reaksi orang banyak membantu sedikit, tetapi sorak-sorai dan erangan sering
datang terlambat untuk membantunya mengetahui apa yang baru saja
terjadi. The warnaKomentator, bagaimanapun, mampu memperlambat aksi dan mengarahkan
perhatian Nancy pada hal-hal yang penting. Ketika dia menjelaskan kesulitan bergerak dan
memperlambat pemutaran ulang video sehingga dia bisa melihat jumlah rotasi, kekaguman Nancy
untuk olahraga dan atlet tumbuh. Ketika White mengeksekusi Double McTwist 1260, komentator
menarik garis pada layar dengan Telestrator dan membantunya memperhatikan dua kali putaran
dan tiga setengah putaran. Pakar itu menunjukkan fitur yang paling penting bagi pemula.

Dengan cara yang sama, seorang guru menunjukkan fitur yang paling penting dari kegiatan
pembelajaran kepada muridnya, mungkin menyoroti sebuah bagian dalam teks atau menunjuk ke
bagian masalah matematika di mana kesalahan itu terletak. Seperti pertanyaan yang kuat, isyarat
adalah perancah yang ditawarkan selama instruksi yang dipandu. Isyarat mengambil kembali
sebagian (tetapi tidak semua) tanggung jawab kognitif dari pembelajar. Berbagai isyarat digunakan
di ruang kelas, dan banyak yang dipasangkan bersama, seperti ketika isyarat verbal menyertai
gerakan.

Isyarat Visual

Ini menggunakan warna , cahaya, atau grafik untuk menyoroti sesuatu yang penting. Contoh
isyarat visual ada di seluruh buku teks yang digunakan siswa. Ada kata-kata yang dicetak tebal, yang
terkadang dicetak dalam warna terpisah yang mengategorikannya lebih lanjut. Siswa menggunakan
stabilo untuk memilih teks, atau mereka menempatkan catatan tempel di halaman untuk mencatat
atau menandai poin penting. Banyak isyarat visual yang berbasis teks, tetapi isyarat visual lainnya
menggunakan gambar, warna , atau simbol. Misalnya, pintu toilet ditandai dengan tanda dalam
bentuk grafik. Lampu lalu lintas menggunakan warna untuk memberi sinyal kapan harus berhenti
dan kapan harus pergi. Duri buku sekolah menampilkan simbol yang memberi tahu Anda secara
sekilas apa tingkat kelas buku ini dimaksudkan.

Perhatikan contoh-contoh petunjuk visual berikut ini. Ketika Tori terjebak pada arah lembar
kerja, gurunya menggarisbawahi kata-kata kunci sehingga Tori akan dapat mengikuti urutan
langkah yang benar. Dan kesulitan menemukan informasi dalam buku yang sedang dia baca, jadi
dia dan guru bahasa Inggrisnya menyusun catatan bersama pada catatan tempel dan kemudian
menempelkannya pada halaman yang sesuai. Karena Jennifer terus tersesat di sekolah
menengahnya yang baru, konselor pembimbing melingkari jadwalnya semua kelas yang ada di
gedung Timur.

Isyarat Verbal

Isyarat ini dapat berdiri sendiri atau dipasangkan dengan isyarat lainnya. Isyarat verbal bukan
tentang kata-kata semata, melainkan tentang tingkat, intonasi, ekspresi, dan penekanan yang
menyertai kata-kata. Kadang-kadang, isyarat verbal mungkin hanya mengulang apa yang dikatakan
siswa untuk menarik perhatiannya pada pernyataan itu. Isyarat ini tidak diberikan dengan cara
sarkastik; sebagai gantinya, mereka diberikan untuk membantu fokus pendengar pada
pesan. Ketika Tori memiliki masalah dengan arah lembar kerja, misalnya, gurunya mengatakan,
"Pertama Anda akan melakukan bagian ini ," dan secara bersamaan menggarisbawahi judul
bagian. Setelah menulis catatan tempel tentang pengenalan antagonis cerita, guru bahasa Inggris
perlahan-lahan menyerahkan catatan itu kepada Dan dan berkata, “Anda akan menaruh catatan
ini . . . ,"Menarik kata-kata saat dia mengatakannya. Sewaktu konselor pembimbing memutar
nomor kamar pada jadwal Jennifer, dia mengatakan kepadanya, “Semua ini ada di gedung
Timur. Semua yang lain ada di gedung Barat. ”

Isyarat

Mungkin isyarat yang paling umum digunakan di ruang kelas adalah gerakan. Mereka ada di mana-
mana sehingga jarang dibicarakan. Namun, bukti menunjukkan bahwa gerakan yang terukur
dengan baik dan bermakna mempromosikan pengembangan konsep dalam mata pelajaran yang
beragam seperti matematika ( Arzarello , Paola, Robutti , & Sabena, 2009) dan sains (Ping &
Goldin-Meadow, 2008). Penggunaan gerak tubuh yang efektif yang sesuai dengan bahasa lisan
dianggap sebagai penanda pembelajaran bahasa kedua.
Gestur dapat mencakup yang menggambarkan konsep, seperti menaikkan kedua tangan ke atas
saat membahas letusan gunung berapi atau mencubit jari telunjuk dan ibu jari berdekatan saat
membaca kata kecil . Isyarat gestural lainnya adalah untuk lokasi, seperti menunjuk ke sebuah
kalimat di papan tulis, dan yang lain lagi digunakan untuk gerakan, seperti ketika seorang guru
musik memegang tangannya untuk memberi tahu orkestra untuk berhenti.

Isyarat Fisik

Anak-anak yang lebih muda mungkin tidak secara akurat menafsirkan beberapa isyarat, terutama
yang lebih konseptual. Dalam kasus ini, guru mungkin mengandalkan isyarat fisik yang
mengarahkan perhatian lebih terbuka. Contohnya termasuk mengetuk seorang siswa di punggung
tangan sambil membaca untuk mengatur kecepatan atau memberikan bantuan tangan-tangan
untuk anak belajar menulis kursif. Karena kontak fisik, strategi ini lebih jarang digunakan pada
siswa yang lebih tua, yang lebih mahir dalam menanggapi jenis isyarat lainnya.

Isyarat Lingkungan

Jenis isyarat terakhir dapat ditemukan di lingkungan kelas. Dinding biasanya diisi dengan informasi
untuk digunakan sebagai sumber daya, bukan hanya hiasan. Bagan bahasa, dinding kata,
manipulatif — semua ini adalah contoh isyarat lingkungan. Rahasia untuk menggunakan isyarat ini
secara efektif adalah memposisikan mereka di dekat orang-orang yang menggunakannya. Adalah
hal yang biasa bagi seorang guru taman kanak-kanak untuk memindahkan sebuah buku besar yang
dibaca kelas selama pembacaan bersama ke sebuah kuda-kuda dekat meja tulis di mana para siswa

menyusun tanggapan terhadap cerita tersebut. Seorang siswa yang berusaha mengeja
kata prinsip cenderung mengoreksi kesalahannya setelah guru menunjuk ke "Daftar Yang Sering
Salah eja" yang dipasang di kelas. Ini adalah contoh dari gerakan yang dipasangkan dengan isyarat
lingkungan.

Seorang guru yang terampil menggunakan petunjuk dan isyarat sebagai perancah untuk
mendapatkan siswa untuk melakukan pekerjaan kognitif. Namun, ingatlah, tujuan utama dari
instruksi yang dipandu: Ini adalah penilaian formatif untuk menentukan bagian mana dari pelajaran
“macet” dan yang mungkin perlu ditinjau atau dihapus. Dengan pemikiran ini, berharap bahwa
penjelasan langsung dan pemodelan kadang-kadang perlu terjadi.

Penjelasan Langsung dan Pemodelan untuk Menghapus Kebingungan

Ada kenyamanan sederhana dalam mempercayai bahwa siswa hanya perlu diajarkan sesuatu sekali
dan kemudian kita dapat melanjutkan ke topik berikutnya. Keyakinan ini delusi, tentu
saja. Instruksi yang dipandu memperlihatkan apa yang diketahui siswa dan apa yang tidak mereka
ketahui, dan kita dapat menggunakan petunjuk dan petunjuk untuk mencari pemahaman
parsial. Namun, meskipun siswa yang mengajar dan berkomitmen baik, belajar tidak selalu terjadi
pertama kalinya. Saat itulah guru harus secara sementara menerima tanggung jawab kognitif untuk
memberikan siswa dengan penjelasan langsung.

Penjelasan langsung tidak harus bingung dengan instruksi langsung. Sebaliknya, penekanan
penjelasan langsung adalah pada mengidentifikasi dan memodelkan teknik yang akan digunakan,
berpikir keras tentang keputusan internal yang Anda buat, dan memonitor penerapan teknik (s)
sementara pelajar mencoba lagi ( Alfassi, 2004). Dalam kasus instruksi yang dipandu, teknik ini
kemungkinan telah diajarkan setidaknya sekali, tetapi belum dipelajari pada tingkat dimana siswa
dapat berhasil melaksanakannya. Jika Anda telah belajar cara memainkan alat musik, misalnya,
Anda menyadari betapa pentingnya setiap langkah. Seorang guru piano yang efektif tidak akan
berkata, "Tidak, seperti ini!" Dan mainkan lagunya lagi. Dia akan mengidentifikasi apa yang akan
dia lakukan selanjutnya ("Aku akan memainkan bagian ini untukmu. Perhatikan bagaimana aku
membentuk tanganku seperti mereka cakar"). Ketika dia menunjukkan posisi tangan yang benar,
dia berpikir dengan keras sehingga pelajar dapat mengenali jika dia melakukannya dengan benar
("Saya menjaga punggung tangan saya sedikit melengkung. Saya tahu jika saya menjaga buku-buku
jari sedikit tertekuk, itu akan memberi saya kelenturan jari yang saya butuhkan ”). Setelah
mendemonstrasikan teknik yang relevan,

Demikian pula dengan penjelasan langsung di kelas. Ambillah kasus Nn. Chung, seorang guru
kelas 2 yang bekerja dengan sekelompok kecil siswa yang sedang menyelesaikan lab sains pada
tindakan kapiler di tanaman. Beberapa hari yang lalu, mereka menempatkan anyelir putih di air
yang telah diwarnai dengan pewarna makanan biru cerah . Mereka menyimpan lembar observasi
dan mencatat perubahan yang mereka lihat selama dua hari berikutnya. Sekarang bunga-bunga itu
berwarna biru cerah, dan daun-daunnya mulai gelap dari warna hijau aslinya. Karena guru mereka
telah menetapkan tujuan sebelum mereka mulai, para siswa memahami bahwa tujuan dari pelajaran
adalah untuk menyaksikan tindakan kapiler di sebuah pabrik. Namun demikian, pemandangan
bunga-bunga yang sebelumnya putih — sekarang biru — menguasai mereka. Meskipun
pengamatan mereka, mereka tidak dapat sampai pada kesimpulan bahwa air berwarna diangkut ke
batang dan ke daun dan bunga melalui pembuluh. Prompting tentang tindakan kapiler tidak
berhasil; tidak ada isyarat kembali ke buku teks sains mereka. Oleh karena itu, Nn. Chung
membawa handuk kertas ke kelompok siswa ini.

“Saya akan menunjukkan barang lain yang menggunakan kapiler, seperti yang dilakukan
tanaman. Ini akan terjadi lebih cepat daripada dengan tanaman, jadi saya akan memberi tahu Anda
apa yang saya amati juga, ”dia menjelaskan. “Saya ingin Anda menonton apa yang saya tonton dan
memutuskan apa yang membuat aksi kapiler terjadi.”

Dia menuangkan genangan air biru kecil di atas meja dan kemudian menurunkan sudut handuk
kertas ke atas air. “Lihat bagaimana saya hampir tidak menyentuh air? Mari saksikan untuk melihat

apa yang terjadi. ”Dengan segera, air biru mengalir ke atas handuk kertas. “Saya semakin dekat
sehingga saya bisa melihatnya. Dapatkan dekat sehingga Anda dapat melihatnya,
“katanya. "Wow! Saya dapat melihat garis kecil di handuk kertas, dan mereka membiru. Mereka
semakin panjang! Saya tahu garis-garis kecil itu adalah serat - serat di handuk kertas. The serat yang
menarik biru air ke dalam handuk.”Ms. Chung kemudian menenggelamkan sudut handuk kertas
ke dalam air. "Saya tahu itu adalah tindakan kapiler di tempat kerja," katanya. “ Serabut kecil
itu sedang membuat aksi kapiler terjadi. Tanpa mereka, aku tahu ini tidak akan berhasil karena
tidak akan ada jalan bagi air untuk mengikutinya. ”

Akhirnya, dia mengembalikan tanggung jawab kognitif kembali ke muridnya. “Saya ingin Anda
melihat lebih dekat pada batang anyelir ini. Carilah sesuatu yang mengingatkan Anda
pada serat - serat ini . Anda dapat mematahkan batang untuk mendapatkan tampilan yang lebih
baik. Gunakan kaca pembesar dari peralatan sains Anda jika perlu. ”Para siswa sekarang antusias
dengan pengamatan yang dekat. “Saya melihat sedikit thready hal,” seru Kevin. "Saya juga! Dan
mereka biru! "Kata Johanna. “Itulah yang menarik. Mereka thready hal, seperti dalam handuk
kertas,”menawarkan Alexander. Dalam beberapa saat, para siswa dalam kelompok ini memiliki
pemahaman yang lebih jelas tentang tindakan kapiler dan bagaimana hal itu terjadi pada tumbuhan.

“Sekarang pikirkan tentang aksi kapiler dan akar tanaman. Apakah itu juga terjadi di sana?
”Tanya Chung. Dan sehingga siklus mengajukan pertanyaan yang kuat dimulai lagi.

Melihat ke Belakang, Melihat ke Depan

Dalam bab ini, kami memberikan gambaran tentang umpan-maju sebagai komponen dari sistem
penilaian formatif. Kami memulai bab dengan diskusi tentang kesalahan konsep dan analisis
kesalahan. Kesalahan dan kesalahan ini mewakili apa yang diketahui siswa; apa yang tidak mereka
ketahui; apa yang mereka gunakan tetapi membingungkan; dan apa yang mereka pikirkan,
berdasarkan ajaran yang mereka alami sejauh ini. Ingat, kesalahan yang dibuat siswa sangat logis
bagi mereka. Para guru menggunakan pengetahuan mereka tentang kesalahan-kesalahan ini untuk
menentukan apa yang akan diajarkan selanjutnya (dan bagaimana mengajarkannya). Ketika
kesalahan diidentifikasi, instruksi penyaluran dapat dimulai.

Sebagai bagian dari instruksi umpan-maju, guru memeriksa pemahaman menggunakan
pertanyaan yang kuat. Berbagai pertanyaan dapat berguna dalam mengungkap kesalahpahaman
dan kesalahan. Selain itu, guru menggunakan petunjuk untuk memfasilitasi kerja kognitif
siswa. Anjuran bisa bersifat kognitif atau metakognitif, tetapi mereka tidak hanya memberikan
siswa informasi yang hilang. Ketika petunjuk tidak berfungsi untuk menyelesaikan kesalahan, guru
dapat menggunakan isyarat. Isyarat mengalihkan perhatian peserta didik ke sumber tertentu. Ini
tidak dilakukan untuk memberi siswa jawaban, tetapi, lebih tepatnya, untuk membantu siswa
memperhatikan informasi yang terlewatkan. Jika keduanya meminta dan isyarat gagal
menyelesaikan kesalahan, guru mengandalkan penjelasan langsung yang memastikan siswa
mengalami beberapa tingkat keberhasilan. Proses instruksi yang dipandu ini mencegah siswa
mengembangkan ketidakberdayaan yang dipelajari,

Dalam bab berikutnya, kami mempertimbangkan cara-cara di mana penilaian formatif sesuai
dengan kerangka instruksional. Kami fokus pada implementasi pelepasan tanggung jawab secara
bertahap dan bagaimana kerangka ini memberikan para guru pilihan untuk menangani kebutuhan
siswa. Kami juga membahas cara-cara agar instruksi dapat dibedakan dan peran pemimpin dalam
menciptakan dan menerapkan sistem penilaian formatif.

6

Membangun Sistem Penilaian Formatif

Kami berpendapat bahwa sistem penilaian formatif membutuhkan perhatian untuk umpan, umpan
balik, dan umpan-maju. Bersama dengan proses pemeriksaan- pemahaman yang menyeluruh ,
komponen-komponen ini membimbing tindakan guru sehingga pekerjaan siswa digunakan untuk
memberi tahu peserta didik dan instruksi selanjutnya yang diterima siswa.

Sistem penilaian formatif ini bekerja paling baik ketika bersarang dalam kerangka instruksional
yang memungkinkan untuk diferensiasi dan respon terhadap kebutuhan siswa (Fisher & Frey,
2007b). Dengan tidak adanya kerangka semacam itu, para guru berjuang untuk menemukan waktu
untuk memenuhi kebutuhan siswa. Pikirkan saja guru yang menggunakan perkuliahan sebagai
struktur utama untuk menyampaikan informasi. Para guru ini berbicara untuk sebagian besar waktu
pembelajaran, dan bahkan ketika mereka menetapkan tujuan, memeriksa pemahaman, dan
memberikan umpan balik kepada siswa, sebenarnya tidak ada cara untuk memberi umpan balik
selain menyampaikan kuliah ke seluruh kelas lagi . Struktur ini mencegah guru menerapkan sistem
penilaian formatif karena tidak mungkin seluruh kelas perlu mendengar informasi itu
lagi. Selalu,secara perilaku .

Berikut ini contohnya. Kami mengamati seorang guru kelas 4 yang menyusun kelasnya dalam
dua cara utama. Entah dia berbicara dengan murid-muridnya, atau mereka bekerja

119

secara mandiri saat dia memberikan bantuan individu. Guru ini memiliki tujuan untuk setiap
pelajaran dan memberi siswa umpan balik pada lembar kerja mereka dan tugas independen
lainnya. Dia juga menggunakan pekerjaan siswa untuk memberikan dan menginformasikan
bimbingan pribadi. Namun demikian, bahkan dia menyadari pendekatan ini tidak berhasil. Ketika
dia berkata, “Saya menghabiskan banyak waktu menilai pekerjaan, dan kemudian saya mencoba
untuk mendapatkan setiap anak yang membutuhkannya. Saya sepertinya tidak pernah punya cukup
waktu untuk memberi nilai atau memberi les. Harus ada cara yang lebih baik. ”

Untungnya, ada adalah cara yang lebih baik. Ketika guru menerapkan kerangka pembelajaran,
mereka menggunakan informasi penilaian untuk membuat keputusan instruksional. Inilah
penilaian formatif — mengambil tindakan berdasarkan kinerja siswa. Ini bukan hanya memberikan
bantuan individu tetapi juga dengan sengaja memastikan bahwa kebutuhan siswa terpenuhi dengan
cara yang membangun kepercayaan diri dan kompetensi mereka.

Dengan sedikit penyesuaian pada pengajarannya, guru ini melihat peningkatan prestasi siswa
dan kepuasannya meningkat. Dia tidak perlu secara radikal mengubah segalanya tentang ruang
kelasnya; sebagai gantinya, ia harus membiarkan siswa memandu kelasnya yang seluruh kelas,
kelompok kecil, dan pelajaran perorangan. Dia masih harus memenuhi standar dan harapan, dan
dia masih mengumpulkan informasi penilaian tentang kinerja siswa saat ini. Penerapan kerangka
pembelajaran hanya memberinya cara untuk menyalurkan data ke dalam tindakan. Kerangka

instruksional yang kami jelaskan di bawah ini memberikan guru dengan struktur yang mencakup
instruksi kelompok kecil, kerja kelompok produktif, dan pemodelan .

Pelepasan Tanggung Jawab Secara Bertahap

Kerangka Kerja Instruksional

Pelepasan bertahap model tanggung jawab instruksi menunjukkan bahwa kerja kognitif harus
bergeser perlahan dan sengaja dari pemodelan guru , untuk tanggung jawab bersama antara guru
dan siswa, untuk praktek independen dan aplikasi oleh pelajar (Pearson & Gallagher, 1983). Model
ini menyediakan struktur bagi para guru untuk bergerak dari asumsi “semua tanggung jawab untuk
melakukan suatu tugas. . . ke situasi di mana siswa memikul semua tanggung jawab ”(Duke &
Pearson, 2004, p. 211).

Model ini dibangun di atas beberapa teori:

• Karya Jean Piaget tentang struktur kognitif dan skema (1952).
• Pekerjaan Lev Vygotsky tentang zona perkembangan proksimal (1962, 1978).
• Albert Bandura bekerja pada perhatian, retensi, reproduksi, dan motivasi (1965).
• David Wood, Jerome Bruner, dan karya Gail Ross tentang instruksi scaffolded (1976).

Secara keseluruhan, teori-teori ini menunjukkan bahwa pembelajaran terjadi melalui interaksi
dengan orang lain, dan ketika interaksi ini disengaja, pembelajaran khusus terjadi.

Implementasi kami sendiri dari pelepasan tanggung jawab secara bertahap memiliki empat
komponen (Fisher & Frey, 2008a):

1. Fokus Pelajaran. Di sini, guru menetapkan tujuan dari pelajaran dan memodelkan
pemikirannya. Tujuannya harus didasarkan pada hasil pembelajaran yang diharapkan, seperti
standar, dan dikomunikasikan dengan jelas kepada siswa. Pemodelanguru harus memberikan siswa
dengan contoh pemikiran dan bahasa yang diperlukan untuk menjadi sukses.

2. Instruksi yang Dipandu. Dalam instruksi yang dipandu, guru secara strategis
menggunakan pertanyaan, petunjuk, dan isyarat untuk memfasilitasi pemahaman siswa. Ini dapat
dilakukan dengan seluruh kelompok siswa tetapi mungkin lebih efektif dengan kelompok-
kelompok kecil yang diadakan berdasarkan kebutuhan instruksional. Selama instruksi dipandu,
guru berfokus pada melepaskan tanggung jawab kepada siswa sambil memberikan perancah
instruksional untuk memastikan bahwa siswa berhasil.

3. Kerja Kelompok yang Produktif. Siswa bekerja dalam kelompok kolaboratif untuk
menghasilkan sesuatu yang berhubungan dengan topik yang sedang dihadapi. Agar produktif, kerja
kelompok harus melibatkan siswa yang menggunakan bahasa akademik dan bertanggung jawab
secara individual atas kontribusi mereka terhadap upaya tersebut. Fase instruksi ini harus memberi
siswa kesempatan untuk mengkonsolidasikan pemahaman mereka sebelum mereka
menerapkannya secara mandiri.

4. Pembelajaran Mandiri. Akhirnya, siswa menerapkan apa yang telah mereka pelajari di
kelas dan di luar kelas. Banyak tugas belajar mandiri digunakan sebagai penilaian formatif, yang
dirancang untuk memeriksa pemahaman dan untuk mengidentifikasi kebutuhan untuk
reteaching. Tentu saja, tugas belajar mandiri tidak boleh datang terlalu cepat dalam siklus
pembelajaran, karena siswa perlu berlatih sebelum mereka dapat menerapkan pengetahuan dalam
situasi baru.

Meskipun kami menyajikan komponen dalam urutan ini, mereka dapat digunakan dalam urutan
apa pun, selama setiap pelajaran mengandung keempatnya. Misalnya, kolega sains kami dimulai
dengan tugas menulis independen (entri jurnal) yang dirancang untuk mengaktifkan pengetahuan
latar belakang siswa. Dia kemudian meminta setiap siswa untuk mendiskusikan tanggapannya
dengan seorang mitra (kerja kelompok produktif) dan menambahkan catatan dari diskusi ini ke

jurnal. Dia kemudian menetapkan tujuan pelajaran dan memodelkan pemikirannya saat dia

membaca dari teks sains (pelajaran fokus). Dengan informasi tambahan ini, dia meminta mitra
untuk bergabung dengan pasangan lain untuk membentuk kelompok beranggotakan empat
orang. Bersama-sama, siswa membuat poster kolaboratif yang menyintesis dan merangkum
pemahaman mereka tentang pertanyaan (kerja kelompok yang produktif). Siswa menulis
dengan warna berbedapenanda pada poster untuk akuntabilitas individu dan berbicara tentang apa
yang mereka tulis. Ketika mereka melakukannya, guru bergerak di sekitar ruangan dan memeriksa
pemahaman (petunjuk yang dipandu). Siswa tahu bahwa dia akan berhenti dan bertanya tentang
apa yang telah mereka tulis, sehingga mereka menahan diri dari menulis sesuatu yang mereka tidak
mengerti. Ketika dia berhenti oleh salah satu kelompok, dia melihat bahwa kelompok tersebut
memasukkan informasi yang salah pada poster. Dia bertanya tentang informasi ini dan kemudian
memberi kelompok itu dorongan untuk mendorong pemikiran kritis tentang komentar (petunjuk
yang dipandu). Ketika ini tidak menghasilkan pemahaman, dia mengisyaratkan siswa untuk
membaca kembali paragraf spesifik dari teks, pada saat mereka memahami kesalahan dan
memperbaikinya.

Diferensiasi dalam Kerangka Instruksional

Sebagaimana telah kita catat, diferensiasi adalah aspek penting dari proses belajar mengajar. Sangat

penting untuk motivasi. Mengajar dari pelepasan bertahap kerangka pembelajaran tanggung jawab
memberi guru cara otentik untuk membedakan instruksi mereka.

Yang menarik, tidak semua aspek kurikulum perlu dibedakan. Ya, kita dapat membedakan
sepanjang garis konten, proses, dan produk (Tomlinson, 2001). Kita dapat menjadi lebih selektif

tentang bagaimana kita membedakan, menggunakan informasi penilaian formatif, ketika kita
mempertimbangkan kerangka kerja instruksional. Untuk mendapatkan pemahaman yang lebih

baik tentang cara kerja instruksi yang berbeda dalam kerangka instruksional kita, mari kita lihat di
dalam kelas kelas 6 ketika kelas mengeksplorasi China kuno — khususnya unit di Jalur Sutra.

Guru, Ms. Coville , menetapkan tujuan dari pelajaran, yaitu untuk mengidentifikasi tantangan

yang dihadapi oleh orang-orang yang menggunakan Jalan Sutra. Siswa telah belajar mengapa Jalan
Sutra dikembangkan. Mengantisipasi kesalahpahaman, Ms Coville berfokus pada fakta bahwa jalan

itu sendiri tidak terbuat dari sutra; lebih tepatnya, itu digunakan untuk mengangkut banyak hal,
termasuk sutra. Sebagai bagian dari modelnya , Ms. Coville menampilkan gambar dan ilustrasi

geografi Jalan Sutra, termasuk padang pasir, gunung, sungai, dataran, dan tanah berbatu yang harus
dilewati oleh para pelancong . Saat dia berpikir keras, Ms. Coville menggambarkan pemikirannya

tentang bahaya jalan. Misalnya, ketika menampilkan gambar gunung bersalju, dia berkata, “Saya
melihat jumlah salju, dan saya berpikir tentang kurangnya tempat bernaung. Saya bertanya-tanya di

mana para pengembara tinggal dan bagaimana mereka tetap hangat. Saya juga bertanya-tanya apa
yang harus mereka makan. Saya kira mereka bisa membawa makanan bersama mereka, tetapi

mungkin akan habis jika mereka harus tinggal di pegunungan ini sangat lama. Saya tidak melihat
sumber makanan di sini, jadi saya berpikir bahwa ini menambah bahaya perjalanan. ”

Benar-benar tidak perlu untuk membedakan baik tujuan pelajaran

atau pemodelan guru . Mengingat bahwa tujuan harus selaras dengan standar, itu tidak pantas
untuk menurunkan harapan bagi siswa tertentu. Sementara pemodelan , guru memberikan siswa

dengan contoh pemikiran tingkat kelas dan kosa kata, yang semua siswa butuhkan jika mereka
ingin sukses. Sebagai bagian dari proses pemodelan , guru mengantisipasi dan menangani setiap

bagian yang rumit dan membuat pemikirannya eksplisit, sehingga membuat perbedaan tidak perlu.

Mengikuti pemodelan Ms. Coville , siswa pindah ke kerja kelompok yang produktif. Pada hari

ini, mereka membaca tentang bahaya di sepanjang Jalur Sutra dalam kelompok pengajaran timbal
balik ( Palincsar & Brown, 1984). Ketika mereka membaca, mereka bergiliran menggunakan

strategi pemahaman meringkas, memprediksi, mempertanyakan, dan
mengklarifikasi. Akuntabilitas individu mereka mencakup catatan dari masing-masing percakapan

dan ringkasan yang ditulis setiap siswa setelah menyelesaikan pembacaan. Mendengarkan salah satu
kelompok mengungkapkan penggunaan bahasa dan pemikiran akademis mereka.

Taryn: Saya akan mulai karena ada beberapa ide untuk diklarifikasi. Jadi, kata pertama yang
membuat saya terjebak adalah kavaleri . Saya mencari tahu di Google, dan itu berarti tentara yang
bertempur di atas kuda. Jadi, ini seperti versi tentara mereka, tetapi mereka memiliki kuda. Itu
masuk akal karena mereka tidak memiliki bentuk transportasi lain saat itu.
Michael: Dan untuk ringkasan, saya berpikir bahwa gagasan utama di sini adalah bahwa jalan itu
berbahaya karena kondisinya. Seperti yang dikatakan, medan berubah banyak. Yang saya pikir
menarik adalah bahwa para pedagang tidak pergi ke ujung jalan. Mereka membayar orang lain untuk
mengambil barang mereka.
Andrea: Dan itu membuat saya punya pertanyaan lain. Mengapa mereka membayar orang untuk
membawa barang-barang mereka dan barang-barang lainnya?
Tyler: Karena itu terlalu berbahaya. Dan beberapa orang lebih baik di beberapa bagian jalan. Jadi,
seperti orang-orang yang belajar cara bertahan hidup di gurun pasir akan dibayar untuk
mendapatkan barang melalui bagian itu, dan kemudian mereka akan memberikannya kepada orang
berikutnya yang harus mengambil sutra melalui pegunungan, misalnya.
Andrea: Dan seberapa jauh barang-barang itu pergi?
Michael: Sepanjang jalan menuju ujung Jalan Sutra. Mereka pergi dari Cina ke Laut Tengah.
Tyler: Dan prediksi saya adalah bahwa kita akan belajar lebih banyak tentang apa yang terjadi pada
barang ketika mereka pindah dari orang ke orang melalui bagian yang berbeda dari yang Silk
Road. Saya memprediksi bahwa akan ada beberapa barang yang tidak pernah dibuat dan harganya
mahal karena kondisinya.
Taryn: Saya setuju. Saya pikir setiap orang akan mengenakan biaya untuk bagian mereka.

Ada beberapa cara agar guru dapat membedakan tugas kelompok kerja produktif yang
diselesaikan siswa mereka. Ingat bahwa kerja kelompok produktif dirancang untuk memberi siswa
kesempatan untuk mengkonsolidasikan pemahaman mereka dan menggunakan bahasa
akademik. Ini juga menyediakan data yang dapat digunakan guru untuk merencanakan pengajaran.

Salah satu cara untuk membedakan kerja kelompok produktif adalah melalui penggunaan
teman sebaya. Dukungan rekan adalah cara yang kuat untuk memastikan bahwa siswa belajar
(misalnya, Fuchs, Fuchs, & Burish , 2000). Ini bukan untuk mengatakan bahwa kita harus
mengubah kelas kita ke siswa dan membiarkan mereka memilikinya, tetapi harus ada kesempatan
bagi siswa untuk berkolaborasi dalam tugas. Teman sebaya dapat memberikan dukungan bahasa,
memberikan petunjuk dan isyarat, dan memotivasi satu sama lain untuk menyelesaikan tugas. Peers
adalah cara efektif untuk membedakan proses belajar mengajar.

Ada sejumlah cara lain untuk membedakan instruksi selama kerja kelompok yang
produktif. Dalam contoh Jalan Sutra yang disebutkan sebelumnya, guru dapat menyediakan
kelompok yang berbeda dengan teks yang berbeda. Membedakan konten dengan cara ini
memastikan bahwa siswa membaca dan mendiskusikan teks pada tingkat kemahiran masing-
masing. Guru juga dapat menetapkan strategi pemahaman spesifik untuk masing-masing
kelompok daripada ke siswa perorangan dalam setiap kelompok. Kelompok siswa kemudian
bekerja menuju tujuan bersama (bukan beberapa tujuan berbeda yang memecah setiap kelompok),
dan waktu yang dihabiskan untuk tugas meningkat. Guru juga dapat membedakan produk yang
diharapkan siswa buat selama bagian kerja kelompok dari pelajaran. Dalam hal ini, satu siswa
mungkin diberikan bingkai kalimat untuk mendukung penulisan ringkasan,

Sementara murid-muridnya bekerja dalam kelompok produktif, Nn. Coville bertemu dengan
kelompok kecil siswa untuk mendapatkan panduan. Seperti yang kami jelaskan di bab sebelumnya,
instruksi yang dipandu melibatkan penggunaan strategis pertanyaan, petunjuk, dan petunjuk. Ini
adalah diferensiasi de facto, karena pertanyaan, petunjuk, dan isyarat yang digunakan guru
didasarkan pada apa yang mereka ketahui tentang siswa mereka dan bagaimana para siswa tersebut

menanggapi instruksi. Misalnya, ketika Ms. Covillebertemu dengan satu kelompok siswa, ia
menyadari bahwa mereka tidak memahami konsep rute perdagangan, yaitu, bahwa China juga
menerima barang dari negara lain. Dia kemudian mendorong dan memberi isyarat kepada para
siswa untuk membangun pemahaman mereka tentang penggunaan Jalan Sutra karena lebih dari
sekadar membawa sutra ke kota-kota di dekat Laut Mediterania. Dia berfokus pada teks, yang
mencakup diskusi tentang India dan Roma.

Ms Coville : Ingat kami berbicara tentang ide perdagangan awal tahun ini. Wilson: Ya, saat
itulah orang saling bertukar hal. Mereka melakukan perdagangan. Nixon: Seperti ini
[memegang pensilnya] untuk itu. [menunjuk ke buku catatan] Wilson: Anda mendapatkan
sesuatu sebagai balasannya.
Ms Coville : Dan Jalur Sutra adalah rute perdagangan.
Audrey: Jadi mereka berdagang. Seperti sutra demi uang.
Ms. Coville : Hanya uang? Apakah Cina butuh sesuatu?
Graham: Mereka punya banyak. Mereka memperdagangkan makanan, bunga, dan banyak hal
lainnya. Ia mengatakan di sini. [menunjuk pada paragraf teks] Ms Coville : Pikirkan tentang
produk dari India.
Audrey: Mereka punya banyak kapas.
Graham: Jadi, apakah China menginginkan kapas? ' Karena kapas tumbuh di pabrik, dan mungkin
Cina tidak memilikinya. Mereka memiliki cacing untuk sutra.
Wilson: Mereka bisa menukarnya. Saya akan memberi Anda sutra, dan Anda memberi saya kapas.
Audrey: Itu masuk akal, karena orang menginginkan apa yang belum mereka miliki. Nixon: Itu
mungkin mengapa mereka mengambil risiko untuk pergi ke Jalur Sutra, untuk mendapatkan
barang-barang yang mereka inginkan dan berdagang dengan barang-barang yang mereka miliki.

Meskipun instruksi yang dipandu, menurut sifatnya, dibedakan, hal yang sama tidak dapat
dikatakan banyak dari pembelajaran mandiri yang ditugaskan kepada siswa. Tugas belajar mandiri
— baik di kelas maupun pekerjaan rumah — juga perlu dibedakan. Tujuan dari tugas belajar
mandiri adalah untuk memastikan bahwa tugas itu menantang tetapi tidak membuat
frustrasi. Ketika siswa diminta untuk menerapkan apa yang telah mereka pelajari, mereka berhak
mendapat dukungan dalam melakukannya.

Membedakan pekerjaan mandiri dapat sesederhana mengambil tugas dasar dan mengubah
salah satu dari persyaratannya. Sebagai contoh:

• Jumlah item . Beberapa siswa mungkin diminta menyelesaikan hanya empat masalah, tetapi
siswa lain mungkin menyelesaikan enam masalah.

• Jenis barang . Beberapa siswa mungkin menanggapi pertanyaan, sedangkan yang lain
menulis pertanyaan, dan yang lainnya meringkas informasi.

• Rute masukan . Guru dapat menyediakan bahan bacaan atau sumber informasi yang
berbeda, seperti situs web.

• Rute output . Beberapa siswa mungkin secara digital merekam tanggapan mereka,
sedangkan yang lain menulisnya, dan yang lain diwawancarai di depan kelas.

Meskipun pekerjaan independen dibedakan, siswa tetap harus bertanggung jawab atas konten
yang terkait dengan tujuan yang ditetapkan. Kami tidak menyarankan bahwa beberapa siswa harus
bertanggung jawab atas informasi yang kurang atau pengurangan pemahaman, tetapi siswa harus
diizinkan untuk menunjukkan pemahaman dengan cara yang berbeda. Inilah yang penting: Sistem
penilaian formatif harus mencakup kurikulum dan instruksi yang berbeda. Diferensiasi
memberikan guru kesempatan untuk menilai pembelajaran siswa dan kemudian membuat instruksi
yang ditargetkan untuk kebutuhan siswa, bukan instruksi pada materi yang sudah dipahami siswa.

Kerangka Kerja Instruksional dalam a

Sistem Penilaian Formatif

Pelepasan tanggung jawab secara bertahap dari kerangka pembelajaran tanggung jawab adalah
fleksibel dan memberikan guru dengan mekanisme yang berbeda untuk mendukung siswa. Kami
sudah membahas diferensiasi sebagai sistem pendukung. Sekarang kita mengarahkan perhatian
pada cara kerangka ini dapat digunakan untuk mengintegrasikan data penilaian formatif. Untuk
melakukan ini, kita akan melihat ke dalam tiga ruang kelas yang berbeda. Dalam setiap kasus, data
dari sistem penilaian formatif menyarankan tindakan khusus.

Seringkali, seperti yang telah kita bahas, guru menggunakan instruksi yang dipandu untuk
mengatasi kesalahan dan kesalahpahaman yang mereka ungkapkan saat melihat pekerjaan
siswa. Akibatnya, guru meletakkan dasar untuk "apa selanjutnya" di jalur masing-masing siswa
menuju penguasaan. Untuk melakukan ini secara efektif dalam kelompok kecil, bagian lain dari
model pembelajaran (yaitu, pelajaran fokus, kerja kelompok produktif, pembelajaran mandiri yang
sesuai) harus ada. Siswa harus memiliki sesuatu yang bermakna untuk dilakukan sementara guru
memandu pembelajaran orang lain — dan bahwa "sesuatu" bukan sekadar lembar kerja tambahan.

Namun, instruksi yang dipandu bukanlah satu-satunya jawaban untuk pertanyaan "Apa
selanjutnya?" Dalam beberapa kasus, siswa membutuhkan kesempatan konsolidasi tambahan,
seperti yang disediakan selama kerja kelompok yang produktif; dalam kasus lain, mereka
membutuhkan pemodelan guru tambahan ; dan terkadang data kinerja siswa menunjukkan bahwa
siswa siap untuk kerja independen tambahan dan penilaian sumatif.

Peluang Konsolidasi

Siswa di kelas geometri Ms. Arraza telah belajar tentang sifat-sifat segitiga sehingga mereka dapat
menggunakan properti tersebut dalam pembuktiannya. Ms. Arraza telah menetapkan tujuan
dan memodelkanpemikirannya tentang segitiga dan bagaimana menggunakan properti mereka
(seperti sudut eksterior dan sudut interior terpencil) untuk memecahkan masalah. Siswa telah
terlibat dalam sejumlah tugas kelompok produktif, dan Ms. Arraza telah membimbing beberapa
kelompok ketika mereka menemui kesalahan dan kesalahpahaman. Pada slip keluar mereka,
sebagian besar siswa tidak benar mengidentifikasi sifat-sifat segitiga sama sisi dan bagaimana sifat-
sifat itu dapat digunakan untuk mencari tahu sudut terkait.

Ms. Arraza mempertimbangkan informasi ini saat dia merencanakan sesi kelas berikutnya. Dia
percaya bahwa dia mencontoh konsep ini dengan baik dan berhipotesis bahwa murid-muridnya
membutuhkan kesempatan konsolidasi tambahan untuk benar-benar dapat menggunakan
informasi tersebut. Rencana umpan-majunya diintegrasikan ke dalam kerangka pembelajaran
dalam bentuk tugas kelompok produktif tambahan. Dia memutuskan untuk memberikan setiap
kelompok prompt yang berbeda yang mengharuskan menggunakan properti dari segitiga sama sisi
dalam bukti. Dalam kelompok mereka, siswa memecahkan bukti pada selembar kertas poster
besar, dan setiap anggota kelompok menyumbangkan informasi dalam penanda berwarna
yang berbeda . Dengan cara ini, Ms. Arraza dapat menilai kontribusi setiap siswa dan kemudian
menggunakannya sebagai dasar untuk pertanyaan, petunjuk, dan petunjuknya.

Babak pertama sulit, dan beberapa kelompok membuat kesalahan. Ms. Arraza memilih dua
kelompok yang menggunakan informasi dari petunjuk dengan benar untuk berbagi pemikiran
mereka dengan seluruh kelas. Dia kemudian meminta kelompok untuk menukar permintaan dan
mencoba proses lagi. Seperti sebelumnya, setiap anggota kelompok menulis dalam penanda
yang berbeda warna . Ketika mereka melakukannya, mereka berbicara tentang informasi yang
disediakan di prompt dan apa yang mereka ketahui tentang segitiga, terutama segitiga sama
sisi. Sebagian besar kelompok mengacu pada dua presentasi sebelumnya dan menceritakan proses
kelompok-kelompok yang digunakan untuk memecahkan buktinya. Saat kelompok bekerja,
Ms. Arraza berbicara dengan siswa tentang pekerjaan mereka, mempertanyakan, mendorong, dan

memberi petunjuk untuk memandu pemahaman mereka. Dia mengidentifikasi dua kelompok
tambahan untuk dibagikan karena mereka menunjukkan keberhasilan pada masalah kedua.

Dia kemudian meminta siswa untuk berdagang lagi. Seperti sebelumnya, kelompok-kelompok
mulai bekerja. Siswa berbicara dengan satu sama lain dan menulis tanggapan mereka
menggunakan spidol berwarna yang ditugaskan kepada mereka. Ms. Arraza melanjutkan dengan
instruksi yang dipandu, pemahaman siswa perancah. Selama ronde ketiga ini, semua kecuali satu
dari kelompok tersebut dengan benar memecahkan bukti. Dua kelompok mempresentasikan
pekerjaan mereka ke seluruh kelas, dan Ms. Arraza mengatakan kepada kelompok, “Praktek ini
tampaknya membantu Anda memantapkan pengetahuan Anda. Mari kita lakukan satu lagi hanya
untuk memastikan. ”

Sekali lagi, kelompok meminta perdagangan dan mulai bekerja. Ms. Arraza mengamati
kelompok dengan jawaban yang salah untuk menentukan di mana kesalahan mereka yang
terjadi . Kelompok ini tidak membuat kesalahan pada bukti ini. Faktanya, semua kelompok
mendapatkan bukti yang benar. Hipotesis Ms. Arraza benar. Murid-muridnya membutuhkan
waktu tambahan dengan rekan-rekan mereka untuk menerapkan apa yang mereka pelajari dan
untuk berbicara satu sama lain tentang konten. Pada akhir periode, siswa menyelesaikan slip keluar
individu dengan masalah baru yang mengharuskan mereka untuk menggunakan informasi yang
mereka pelajari selama periode kelas. Ms. Arraza senang dengan hasilnya dan tahu bahwa kelasnya
siap untuk maju.

Modeling

Anak-anak kelas 5 Perry bekerja keras untuk esai persuasif mereka. Mereka sudah melakukan
brainstorming dan menulis draft pertama mereka. Mereka telah berbicara dengan teman sebaya
dan menerima umpan balik sejawat. Mereka telah mengedit draf mereka dan sekarang siap untuk
mengubahnya. Mr. Perry bersemangat karena topik yang dipilih oleh mahasiswanya menarik dan
terkini. Dia tidak sabar untuk menyelami makalah ini dan melihat apa yang dipikirkan para
siswanya. Namun ketika dia melakukannya, dia kecewa. Di kertas demi kertas, murid-muridnya
gagal membujuk. Makalahnya bagus dan berhasil diberitahukan. Mereka tidak persuasif.

Pak Perry berpikir panjang dan keras tentang pekerjaan murid-muridnya. Dia memutuskan
bahwa mereka membutuhkan lebih banyak pemodelan di luar generasi gagasan, pilihan kata,
transisi, tanggapan rekan, dan pengeditan yang sudah dilakukan setiap hari. Tentu saja, dia bisa
bekerja dengan masing-masing siswa secara individual, tetapi dia tidak pernah mendapatkan
semuanya sebelum waktu habis. Dia juga bisa membuat mereka bekerja dalam kelompok
produktif, tetapi mereka harus tahu apa yang harus diperhatikan. Modeling adalah tempat data
menyuruhnya pergi. Dia menyadari bahwa tanpa pemodelan tambahan , murid-muridnya tidak
akan mengerti perbedaan antara memberi informasi dan membujuk.

Keesokan harinya, Mr. Perry memodelkan perbedaan antara memberi tahu seseorang tentang
sesuatu dan menyuruh seseorang untuk melakukan atau mempercayai sesuatu. Ini yang dia katakan:

Saya tahu bahwa ada tujuan yang berbeda untuk menulis. Terkadang saya ingin menulis untuk
memberi tahu seseorang tentang sesuatu. Seperti ketika saya ingin memberi tahu Kepala Sekolah
Jenkins bahwa kelas telah berhasil dengan sangat baik pada ujian matematika. Itu adalah informasi
yang saya pikir dia ingin miliki. Di lain waktu, saya ingin meyakinkan seseorang tentang
sesuatu. Saya tahu bahwa saya harus persuasif karena orang itu mungkin tidak setuju. Ada
perbedaan dalam cara saya menulis untuk meyakinkan seseorang. Saya berpikir bahwa kelas kami
harus pergi ke museum untuk mengumpulkan data. Saya harus meyakinkan Ms. Jenkins bahwa ini
adalah penggunaan yang baik dari uang perjalanan lapangan. Saya akan mulai menulis beberapa ide
yang mungkin meyakinkannya. Saya memiliki daftar kata-kata yang dapat saya gunakan ketika saya
ingin membujuk seseorang.

Perry memutuskan untuk meminta murid-muridnya mencoba menulis surat persuasif kepada
kepala sekolah setelah dia memulai surat itu sehingga mereka akan mempraktekkan konten
bersama. Secara berkala, ia menghentikan mereka dan memodelkan pemikirannya tentang
persuasif dibandingkan dengan bersikap informatif. Pada akhir hari, murid-muridnya telah
mengedit konsep surat persuasif mereka. Pak Perry ingin membaca surat-surat ini untuk
menentukan apakah muridnya siap untuk menangani proses revisi atau jika mereka
membutuhkan pemodelan tambahan .

Penilaian dan Independensi Sumatif

Siswa kelas 2 Swain akrab dengan siklus kehidupan. Mereka telah membaca sejumlah buku yang
berbeda tentang siklus hidup tanaman dan hewan, dan guru mereka
telah memodelkan pemikirannya tentang siklus kehidupan. Mereka telah mengecambahkan biji
dan mendokumentasikan siklus kehidupan. Mereka telah bekerja dalam kelompok
untuk menganalisis siklus hidup serangga. Selama beberapa minggu, para siswa ini mendapatkan
pemahaman mendalam tentang konsep siklus kehidupan. Data kinerja siswa Ms. Swain yang
dikumpulkan di atas unit memberikan pesan yang jelas — para siswa ini siap untuk penilaian
sumatif apa pun yang mungkin dilemparkan kepada mereka.

Nn. Swain menggunakan sains adil sebagai salah satu penilaian sumatif. Setiap siswa secara
acak menggambar topik siklus hidup dan membuat tampilan informasi tentang topik itu. Di tahun-
tahun sebelumnya, Ms. Swain mengkhawatirkan murid-muridnya dan bertanya-tanya apakah
mereka sudah siap. Namun tahun ini, dia sama sekali tidak khawatir karena dia menggunakan
sistem penilaian formatif di mana siswa bekerja memberi umpan ke depan ke dalam model
instruksional yang menumbuhkan pemahaman yang lebih besar. Ketika Jack menggambar sebuah
kartu dengan topik "Mengilustrasikan Siklus Hidup Nyamuk," Ms. Swain merefleksikan berbagai
peluang belajar yang telah mempersiapkan Jack untuk tugas ini. Dia ingat, misalnya, suatu
kesempatan ketika Jack bekerja dengan sebuah kelompok untuk mengilustrasikan siklus kehidupan
yang lain dan berkomentar bahwa ini adalah persiapan yang baik untuknya. Nona. Swain juga ingat
ketika Jack menjadi bingung dan berpikir bahwa telur muncul setelah kepompong dan bagaimana
dia mendorong dan memberi isyarat, dan bacaan berikutnya, mengklarifikasi urutan yang benar
untuknya. Ya, Jack dan yang lainnya dari para siswa siap untuk tugas sumatif mereka. Sudah
waktunya bagi mereka untuk memikul tanggung jawab dan secara independen menunjukkan
pemahaman mereka tentang konten.

Pertanyaan dan Jawaban Tentang yang Formatif

Sistem Penilaian

Ada beberapa pertanyaan umum yang orang tanyakan tentang membangun sistem penilaian
formatif. Bagian berikut merupakan tanggapan kami terhadap beberapa pertanyaan yang paling
umum.

Bisakah Anda membeli sistem penilaian formatif? Iya nih. Kami secara teratur
menggunakan penilaian yang datang dengan buku teks adopsi kami. Bahan-bahan yang tersedia
secara komersial ini membantu kami merancang penilaian dan meratakan pertanyaan. Mereka
adalah sumber daya yang baik dan titik awal untuk menciptakan sistem yang dirancang khusus
untuk siswa kami. Apa yang tidak dapat Anda beli adalah pengajaran yang berjalan bersama
penilaian formatif. Di situlah keahlian dan pengalaman guru ikut bermain. Internalisasi sistem
menggunakan data kinerja siswa adalah tujuan dari sistem penilaian formatif, dan tujuan itu
membutuhkan seorang guru yang sepenuhnya memahami bagaimana siswa belajar.

Dapatkah sistem penilaian formatif termasuk instrumen buatan guru? Iya nih! Ada
banyak kekuatan dalam tindakan menciptakan penilaian diri sendiri. Setiap kali kami
mengembangkan penilaian, kami mendapatkan kejelasan tentang standar dan harapan yang harus

dipenuhi para siswa serta rutinitas instruksional yang akan kami gunakan untuk memastikan bahwa
siswa berhasil. Tentu saja, membuat penilaian sendiri berarti bahwa guru harus belajar lebih banyak
tentang penilaian dan masalah seperti reliabilitas, validitas, penilaian, dan sebagainya. Seharusnya
tidak perlu dikatakan bahwa investasi itu layak dilakukan.

Bagaimana penilaian formatif berbeda dari yang sumatif? Secara umum, penilaian yang
sama dapat digunakan secara formatif atau sumatif . Itu yang Anda lakukan dengan informasi yang
diperoleh dari penilaian yang menentukan apakah itu formatif atau sumatif. Pertimbangkan ujian
pilihan ganda. Kebanyakan orang menganggapnya sebagai sumatif, tetapi ujian pilihan ganda dapat
digunakan untuk menentukan apa yang diketahui siswa dan apa yang masih perlu diajarkan. Seperti
yang kita diskusikan, ketika hasil kinerja siswa digunakan dengan cara umpan-maju, penilaiannya
bersifat formatif. Ketika hasil kinerja siswa digunakan untuk nilai atau untuk akuntabilitas,
penilaian adalah sumatif.

Bagaimana penilaian formatif mendukung pembelajaran? Penilaian formatif membantu
para guru memutuskan apa yang akan diajarkan selanjutnya. Mereka juga memberi siswa informasi
tentang apa yang mereka pahami dan masih perlu dipelajari. Penilaian membedakan antara
mengajar dan belajar. Hanya karena sesuatu diajarkan atau "tertutup" (istilah yang digunakan saat
ini) tidak berarti itu dipelajari. Penilaian formatif, dan sistem penilaian formatif yang mencakup
umpan-up, umpan balik, dan umpan-maju, harus fokus pada pembelajaran siswa. Tidak cukup lagi
bagi guru untuk merencanakan dan menyampaikan pelajaran, berharap siswa akan belajar. Harapan
bukanlah sebuah rencana. Sistem penilaian formatif adalah rencana — rencana untuk memastikan
bahwa siswa belajar.

Bagaimana saya menganggarkan waktu untuk penilaian formatif? Memang benar:
Sepertinya tidak ada cukup waktu untuk melakukan semua hal yang ingin kita lakukan dengan dan
untuk siswa kita. Namun, sistem penilaian formatif harus membantu guru mengelola waktu. Ide
keseluruhan dari sistem penilaian formatif adalah untuk menghindari membuang-buang waktu bagi
siswa yang sudah "mendapatkannya" dan berkonsentrasi waktu itu pada siswa reteaching baikyang
masih membutuhkan bantuan atau memajukan kedalaman pemahaman siswa.

Kunci untuk menerapkan sistem penilaian formatif adalah untuk menjaga siswa bekerja,
kolaboratif dan produktif, sementara guru bertemu dengan kelompok-kelompok kecil untuk
instruksi tambahan. Kunci untuk membuat siswa bekerja sama tanpa guru adalah mengajari mereka
cara melakukannya di awal tahun. Siswa harus diajarkan harapan untuk setiap tugas kelompok kerja
yang produktif sebelum mereka diminta untuk menyelesaikan tugas bersama. Ketika ini telah
dicapai, guru dapat fokus pada kelompok kecil untuk pekerjaan lanjutan atau pekerjaan ulasan.

Kami pikir satu alasan mengapa guru tidak menerapkan sistem penilaian formatif adalah karena
mereka tidak menggunakan kerja kelompok; alternatifnya, mereka tidak mengajarkan siswa untuk
bekerja secara produktif dalam kelompok. Di ruang kelas tanpa kerja kelompok yang produktif,
sistem penilaian formatif rusak karena guru harus reteach seluruh kelas, termasuk siswa yang tidak
membutuhkannya, atau menetapkan sejumlah besar pekerjaan independen untuk "membuat
mereka sibuk," yang berarti bahwa siswa membuang-buang waktu melakukan hal-hal yang sudah
mereka ketahui cara melakukannya.

Pertanyaan berikutnya begitu besar sehingga kami telah mencurahkan seluruh bagian bab ini
untuk itu. Pertanyaan paling umum yang kami ajukan menyangkut "bagaimana" menerapkan
sistem penilaian formatif. Apa yang dibutuhkan untuk menerapkan ini? Apa peran pemimpin
dalam memberikan guru dukungan yang mereka butuhkan untuk menerapkan sistem penilaian
formatif? Bagaimana pelatih dan pemimpin guru mendukung upaya implementasi?

Kepemimpinan untuk Sistem Penilaian Formatif

Administrator, pelatih sejawat, dan pemimpin guru harus menyelesaikan sejumlah tugas, mulai dari
pengawasan makan siang hingga anggaran untuk mendisiplinkan siswa, yang semuanya diperlukan
untuk membuat sekolah tetap beroperasi. Sayangnya, bagi banyak pemimpin pendidikan ini,

tanggung jawab mendesak yang terkait dengan operasi sekolah lebih diutamakan dan mengganggu
kemampuan mereka untuk melayani sebagai pemimpin instruksional. Akibatnya, mereka sering
dicegah menghabiskan waktu mengamati instruksi kelas dan berbicara dengan guru tentang praktik
profesional mereka.

Membawa pemimpin ke ruang kelas adalah penting jika upaya peningkatan sekolah
berkembang; Namun, menghabiskan waktu di ruang kelas dan memberikan umpan balik tidak
cukup untuk menciptakan perubahan yang langgeng. Perubahan yang berlangsung membutuhkan
kesepakatan tentang apa yang merupakan "kualitas tinggi" sehingga pemimpin dan guru dapat
memiliki percakapan yang produktif tentang pengamatan. Kami akan kembali ke titik ini lagi nanti,
tetapi pengalaman kami dengan upaya perbaikan sekolah menunjukkan bahwa mencapai
kesepakatan tentang kualitas sangat penting jika upaya pengembangan profesional dan umpan balik
administratif atau rekan akan menjadi efektif.

Sebagai contoh, pikirkan kembali percakapan Anda dengan seorang guru setelah observasi
kelas. Katakanlah, misalnya, Anda baru saja kembali dari konferensi yang memvalidasi dan
memperluas pemahaman Anda tentang pentingnya membangun pengetahuan latar belakang
siswa. Sebagai bagian dari pengamatan, Anda melihat beberapa peluang yang dilewatkan guru
untuk mengaktifkan dan membangun pengetahuan latar belakang. Percakapan yang Anda miliki
dengan pengajar mungkin berjalan seperti ini:

Pemimpin: Menurut Anda, bagaimana pelajaran itu berlangsung?
Guru: Hebat, saya pikir murid-murid saya semua terlibat.
Pemimpin: Ya, benar, mereka semua sepertinya tertarik dengan topik ini. Apakah Anda berpikir
tentang apa yang mungkin sudah mereka ketahui tentang topik ini? Atau apa yang mungkin tidak
mereka ketahui tentang topik itu?
Guru: Tidak, tidak juga. Saya pikir mereka belajar banyak dari pengalaman itu. Apakah Anda
mendengar mereka berbicara satu sama lain?
Pemimpin: Ya, mereka berbicara dan mengajukan pertanyaan yang bagus. Tapi apa yang sudah
mereka ketahui?
Guru: Saya tidak yakin. Tetapi saya berani bertaruh bahwa mereka melakukan penilaian dengan
baik. Pemimpin: Apakah Anda berpikir tentang membuat hubungan antara pengetahuan latar
belakang mereka dan topik yang sedang dihadapi? Mungkinkah beberapa siswa sudah tahu ini
sebelum pelajaran?
Guru: Tentu, tetapi itulah yang terjadi di setiap pelajaran. Beberapa siswa sudah mengetahuinya,
sebagian mendapatkannya, dan yang lain membutuhkan lebih banyak pengajaran.
Pemimpin: Saya pikir akan berguna untuk memanfaatkan pengetahuan latar belakang siswa dan
kemudian membangunnya dengan siswa.
Guru: Ya, mungkin. Saya sangat menyukai ringkasan yang mereka tulis di bagian akhir. Anda tidak
dapat melihat bagian itu, tetapi saya dapat menunjukkan apa yang mereka tulis. Lihat . . .

Percakapan ini tidak berhasil di mana-mana karena kedua orang memiliki pemahaman yang
berbeda tentang kualitas, setidaknya dalam hal topik pengetahuan latar belakang. Akibatnya, guru
kebal terhadap umpan balik yang diberikan dan tidak mungkin berubah sebagai hasil dari
pengalaman.

Dalam kasus lain, pemimpin mungkin tidak memiliki pemahaman mendalam tentang kualitas
dan memberikan umpan balik yang bertentangan dengan apa yang dikatakan bukti tentang
pengajaran yang baik. Itu sebabnya kami berpikir bahwa kualitas adalah pekerjaan satu. Mencapai
kesepakatan tentang apa yang merupakan pekerjaan berkualitas tinggi menyediakan garis dasar
untuk mengadakan percakapan yang bermakna dan mengatasi perubahan.

Dalam pekerjaan kami, kami fokus pada empat komponen pelepasan tanggung jawab secara
bertahap dari kerangka kerja pembelajaran, dan kami telah bekerja untuk mencapai kesepakatan
tentang kualitas untuk masing-masing. Bersama-sama, mereka menyediakan kerangka instruksional

yang dapat digunakan guru untuk merencanakan pelajaran. Mereka juga menyediakan guru dan
pemimpin dengan topik untuk percakapan setelah pengamatan.

Percakapan Kualitas

Ketika guru membagikan definisi kualitas dengan orang lain di sekolah atau distrik mereka, mereka
dapat memiliki percakapan yang luar biasa. Ketika kedua orang itu mengobrol, mereka tahu apa
yang mereka cari, mereka dapat membandingkannya dengan apa yang sebenarnya terjadi di kelas
dan apa yang ingin mereka lakukan selanjutnya. Inilah poin penting: Pemimpin tidak bisa hanya
memberi tahu guru tentang indikator kualitas tertentu. Gaya top-down itu tidak bekerja untuk
menciptakan perubahan yang langgeng. Sebagai seorang pemimpin, kita tahu sering berkata,
“Kami mencari komitmen, bukan hanya kepatuhan.” Ketika para pemimpin memberi tahu guru
kualitas seperti apa, para guru menjadi patuh. Ketika para guru dan pemimpin menegosiasikan
definisi kualitas bersama dan mencapai tingkat pemahaman baru, guru berkomitmen.

Misalnya, kolega guru sains, pelatih sebaya, dan administratornya mengembangkan kesepakatan
tentang indikator kualitas utama. Karena itu, percakapan mereka setelah observasi kelas jauh lebih
produktif dan cenderung menghasilkan perubahan, dalam hal pengajaran, untuk siswa, pelatih, dan
administrator ketika mereka bekerja dengan guru lain. Tidak seperti percakapan antara guru dan
kepala sekolahnya yang tidak ada definisi kualitas bersama, percakapan ini menghasilkan refleksi
dan pertumbuhan.

Guru: Saya pikir para siswa memahami tujuannya. Apakah kamu mengerti itu?
Pelatih: Ya, meskipun saya bukan seorang guru sains, saya mengerti apa yang Anda harapkan saya
pelajari dari pelajaran. Saya menghargai kenyataan bahwa Anda mendefinisikan istilah-istilah kunci
saat Anda menetapkan tujuan. Tapi mari kita bicara tentang apa yang terjadi sebelum tujuan, oke?
Guru: Tentu. Saya benar-benar ingin mengaktifkan pengetahuan latar belakang dan membuat siswa
langsung berbicara. Saya merasa seperti tugas independen berhasil dan bahwa percakapan mitra
mereka membantu mereka mengklarifikasi beberapa informasi.
Pelatih: Saya setuju bahwa itu berguna bagi para siswa. Bagaimana itu, jika sama sekali, berguna
bagi Anda?
Guru: Saya tidak yakin apa yang Anda maksud.
Pelatih: Apakah Anda menggunakan informasi apa pun dari tugas independen dan kerja kelompok
yang produktif di kemudian hari dalam pelajaran?
Guru: Saya mengingatnya, tetapi saya rasa saya tahu ke mana Anda pergi. Saya telah mengatakan
kepada Anda bahwa saya ingin meningkatkan instruksi saya yang berbeda, dan saya
pikir pemodelan saya mungkin lebih terfokus pada apa yang saya dengar para siswa
katakan. Coach: Itu sesuatu yang perlu dipikirkan. Apakah Anda pikir para siswa belajar sesuatu
yang penting hari ini?
Guru: Ya, saya benar-benar. Poster kolaboratif mereka menunjukkan bagian mana dari tujuan yang
mereka dapatkan dan yang perlu saya fokuskan.
Pelatih: Dan saya harus mengatakan bahwa kemampuan Anda untuk membimbing belajar melalui
petunjuk dan isyarat sangat mengesankan. Tampaknya mudah karena Anda membantu siswa
mencapai tingkat pemahaman yang baru. Saya tahu itu tidak, tetapi Anda membuatnya tampak
begitu.
Guru: Terima kasih. Saya pikir saya ingin mencoba pemodelan dalam pelajaran itu sedikit
berbeda. Bisakah Anda datang ke kelas periode terakhir saya dan melihat
perbedaannya? Pelatih: Tentu! Saya ingin sekali ada di sana.

Dalam percakapan ini, jelas bahwa baik pelatih maupun guru memiliki definisi kualitas yang
sama, dan mereka menggunakan pemahaman itu untuk memandu percakapan mereka. Dengan
demikian, mereka berdua mencapai pemahaman yang lebih baik tentang pengalaman mengajar dan
belajar. Akibatnya, mereka meninggalkan pengalaman berubah. Tak satu pun dari mereka merasa

perlu mempertahankan posisinya atau perspektifnya. Sebaliknya, mereka memiliki percakapan
tentang acara mengajar yang didasarkan pada pemahaman bersama mereka tentang kerangka
pembelajaran dan sistem penilaian formatif. Itulah sebabnya para pemimpin, baik formal maupun
informal, pertama-tama harus melibatkan guru dalam diskusi tentang kualitas. Seperti yang akan
kita lihat di bagian berikutnya, diskusi ini dapat memastikan bahwa perubahan benar-benar terjadi.

Pergi ke Skala

Kesepakatan tentang kualitas dapat dibuat di tingkat sekolah atau bahkan di tingkat
kabupaten. Ketika perjanjian ini dibuat, observasi dan umpan balik berguna dalam membimbing
percakapan. Ini adalah langkah pertama yang kuat dalam meningkatkan prestasi siswa. Selain
percakapan yang dikembangkan oleh perjanjian ini, mereka dapat digunakan sebagai semacam
penilaian kebutuhan untuk pengembangan profesional tambahan. Misalnya, staf di sekolah
menengah setempat menyetujui indikator kualitas khusus untuk masing-masing komponen
pelepasan tanggung jawab secara bertahap (lihat Gambar 6.1). Perjanjian ini memberikan
panduan untuk pekerjaan komunitas pembelajaran profesional dan menghasilkan topik-topik
khusus yang dijadwalkan untuk pengembangan profesional tambahan.

Ketika guru di sekolah ini fokus pada penerapan indikator kualitas, mereka tertarik untuk
mendengar apa yang dipikirkan oleh rekan dan pemimpin mereka. Bahasa umum ini memfasilitasi
percakapan antara dan di antara guru dan memberikan alasan bagi mereka untuk merencanakan
bersama dan mengamati satu sama lain. Mereka tidak lagi kebal terhadap umpan balik, melainkan
menyambutnya sebagai kesempatan untuk membuat perubahan tambahan pada repertoar
instruksional mereka. Seiring waktu, indikator kualitas tambahan ditambahkan saat guru dan
pemimpin memperhatikan faktor tambahan yang mereka pikir harus diterapkan di seluruh
sekolah. Seharusnya tidak mengherankan bahwa prestasi di sekolah ini melambung tinggi, dan
sekarang menjadi salah satu sekolah dengan pencapaian tertinggi di daerah tersebut. Peningkatan
terjadi ketika para guru dan pemimpin sepakat pada kualitas dan mulai melakukan percakapan
bermakna tentang mengajar dan belajar.

Melihat ke Belakang, Melihat ke Depan

Dalam bab ini, kami memberikan ikhtisar tentang kerangka pembelajaran yang memberi guru
struktur untuk menangani kebutuhan yang diidentifikasi pada penilaian formatif. Kami
memasukkan informasi tentang tujuan, pemodelan , instruksi yang dipandu, kerja kelompok yang
produktif, dan tugas-tugas mandiri. Bersama-sama, ini merupakan pelepasan tanggung jawab
secara bertahap, yang dapat digunakan untuk memandu upaya pemberian umpan balik. Kami juga
berfokus pada cara-cara di mana guru dapat menggunakan penilaian formatif untuk membuat
keputusan instruksional, mulai dari instruksi yang dipandu ke pemodelantambahan atau kerja
kelompok yang produktif.

Gambar 6.1 | Indikator Kualitas Sampel untuk Setiap Komponen Rilis Kerangka
Tanggung Jawab Secara Bertahap

Fokus Pelajaran • Tujuan secara eksplisit disajikan melalui
konten dan bahasa tujuan, yang didasarkan
pada konten standar, yang tuntutan bahasa
tugas, dan kebutuhan siswa, seperti yang
diidentifikasi melalui penilaian formatif.

• The pemodelan termasuk penamaan tugas
atau strategi, menjelaskan bila digunakan, dan
menggunakan analogi untuk link ke
pembelajaran baru. Guru kemudian
menunjukkan tugas atau strategi, memberi
tahu para peserta tentang kesalahan yang
harus dihindari, dan menunjukkan kepada
mereka bagaimana itu diterapkan untuk
memeriksa
keakuratan. The pemodelankonsisten berisi
pernyataan “Saya”.

Instruksi yang Dipandu • Guru menggunakan pertanyaan, petunjuk, dan
petunjuk untuk membimbing siswa ke
pemahaman yang lebih besar dan tidak
memberikan siswa dengan penjelasan
langsung kecuali jika petunjuk dan petunjuk
gagal untuk menghasilkan pemahaman.

• Ketika dilakukan dengan kelompok kecil,
instruksi yang dipandu didasarkan pada
kebutuhan instruksional yang dinilai dan bukan
tingkat kinerja buatan.

Kerja Kelompok yang • Tugas adalah aplikasi baru dari konsep tingkat-
Produktif kelas yang sesuai dan dirancang sedemikian
rupa sehingga hasilnya tidak dijamin (yaitu,
peluang untuk kegagalan produktif ada).

• Kelompok kecil dari 2-5 siswa sengaja
dibangun untuk memaksimalkan kekuatan
individu tanpa memperbesar area kebutuhan
(pengelompokan heterogen).

Tugas Belajar Mandiri • Tugas adalah aplikasi baru yang berhubungan

dengan tujuan pelajaran dan memberi siswa

kesempatan untuk menerapkan apa yang telah

mereka pelajari.
• Siswa berlatih dengan teman sebaya mereka

sebelum diminta untuk menyelesaikan tugas

secara mandiri.
• Respons siswa terhadap tugas mandiri

digunakan untuk membuat keputusan

instruksional di masa depan, seperti reteaching

seluruh kelas dan instruksi panduan tambahan.

Kami menjawab beberapa pertanyaan umum tentang sistem penilaian formatif dan
memberikan panduan bagi para pemimpin tentang penerapan sistem semacam itu. Diskusi kami
berfokus pada pentingnya definisi kualitas yang dipahami bersama dan bagaimana perjanjian ini
akan memfasilitasi percakapan yang menciptakan perubahan.

Ke depan, kami berharap untuk melihat sistem penilaian formatif mendorong reformasi dan
peningkatan sekolah. Pekerjaan yang dilakukan siswa di sekolah dapat, dan seharusnya, digunakan

untuk memandu tindakan instruksional di masa depan. Kami juga mengharapkan guru
menyeimbangkan antara umpan balik dan umpan-maju, tidak hanya mengandalkan umpan balik
untuk meningkatkan pemahaman siswa. Akhirnya, kami berharap untuk perbaikan pada model
kami saat kami belajar dari siswa dan kolega kami, dan mungkin dari Anda, karena kami
melanjutkan pencarian untuk memastikan bahwa semua siswa belajar di lingkungan yang responsif
terhadap kebutuhan individu mereka.

Kami telah sampai ke bagian akhir buku ini tetapi bukan akhir dari pekerjaan pada sistem
penilaian formatif. Ini sedang berlangsung dan menjadi gaya hidup bagi para guru yang ingin
memastikan bahwa mereka menggunakan informasi kinerja siswa untuk memastikan bahwa semua
siswa belajar. Jauh dari kami untuk menyiratkan bahwa menciptakan dan menerapkan sistem
penilaian formatif itu mudah. Ini bukan. Ini pekerjaan yang sangat sulit, penuh dengan
kemunduran dan frustrasi.

Kenyataan ini mengingatkan kita pada pertemuan yang kami hadiri beberapa tahun lalu di mana
kami diberitahu bahwa akan ada program komputer baru yang digunakan untuk intervensi. Janji
dari penjual adalah bahwa guru dapat terus mengajar materi baru sementara perangkat lunak
melakukan semua reteaching. Itu menarik, dan beberapa rekan kami berpikir itu akan
berhasil; komputer adalah sumber daya yang bagus untuk dimiliki di kelas. Sistem yang dibeli
sekolah kami, bagaimanapun, tidak menghasilkan hasil terobosan. Mesin tidak dapat menyediakan
semua kebutuhan siswa reteaching. Guru harus menentukan apa yang dipahami siswa dan apa yang
masih perlu mereka pelajari. Ketika kami menggunakan sistem komputer sebagai tambahan untuk
sistem penilaian formatif kami, hasilnya lebih baik.

Hal yang sama terjadi selama upaya Doug untuk berlari maraton. Beberapa bulan setelah
pelatihannya, Doug melukai lututnya dan harus melakukan koreksi di tengah jalan. Dia sementara
menyewa pelatih untuk menganalisis larinya dan memberikan instruksi tambahan. Ternyata Doug
overpronating (yaitu, membalikkan kaki ke dalam ketika mendarat). Dengan beberapa instruksi
tambahan, dan sepatu lari baru, Doug kembali ke jalur untuk mencapai tujuannya.

“Tahun Komputer,” begitu kami menyebutnya, adalah kemunduran kecil dalam perjalanan
kami menuju penerapan sistem penilaian formatif di sekolah kami. Kami memiliki banyak
keberhasilan dan tahu bahwa kami adalah guru yang lebih baik karena mereka. Tentu, kami
membuat kesalahan, tetapi kami harus memulai — dan itulah yang kami harap Anda akan
lakukan. Cobalah ide-ide yang terkandung dalam buku ini. Pikirkan tentang tujuan dari pelajaran
dan bagaimana itu dikomunikasikan kepada siswa. Pertimbangkan berbagai cara untuk memeriksa
pemahaman, dan terapkan beberapa di antaranya. Ubah fokus Anda pada umpan balik dan
sertakan beberapa instruksi umpan-maju. Ini tidak akan sempurna, atau mudah, pada awalnya,
tetapi akan mulai mengubah repertoar pengajaran Anda dan memenuhi kebutuhan siswa Anda
lebih cepat dan lebih sering.

Referensi

Airasian , PW (1997). Pengkajian kelas (edisi ke-3). New York: McGraw-Hill.
Alfassi , M. (2004). Membaca untuk belajar: Efek dari strategi gabungan instruksi pada siswa sekolah

menengah. Jurnal Penelitian Pendidikan, 97 (4), 171–184.
Allen, M. (2010). Kesalahan pelajar, simulasi yang berpengaruh, dan perubahan konseptual. Jurnal Penelitian dalam

Pengajaran Sains, 47 (2), 151–173.
Anderson, JR (1983). Arsitektur kognisi. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Anderson, LW, & Krathwohl, DR (Eds.) (2001). Taksonomi untuk belajar, mengajar, dan menilai: Revisi taksonomi Bloom

untuk tujuan pendidikan . Boston: Allyn & Bacon.

Arzarello , F., Paola, F., Robutti , O., & Sabena, C. (2009). Isyarat sebagai sumber semiotik di kelas matematika. Studi
Pendidikan dalam Matematika, 70 (2), 97–109.

Asher, J. (2007). Tiga belas alasan mengapa . New York: Razorbill.
Au, KH (2010). Bantu siswa mengambil alih pembelajaran literasi mereka. Membaca Hari Ini , 27 (4), 18.
Au, KH, Carroll, JH, & Scheu, JR (1995). Instruksi keaksaraan yang seimbang: Buku sumber guru . Norwood, MA:

Christopher-Gordon.
Austen, J. (1996). Kebanggaan dan prasangka . H. Bloom (Ed.). Broomall, PA: Penerbit Gedung Chelsea .
Babbitt, N. (1975). Selipkan kekal . New York: Farrar, Straus, Giroux.
Bandura, A. (1965). Pengaruh kontingensi penguatan model pada akuisisi tanggapan meniru. Jurnal Kepribadian dan

Psikologi Sosial, 1, 589–595.
Bangert -Downs, RL, Kulik, CC, Kulik, JA, & Morgan, M. (1991). Efek instruksional dari umpan balik dalam

peristiwa seperti tes. Tinjauan Penelitian Pendidikan, 61 (2), 213-238.
Bartoletti , SC (2005). Pemuda Hitler: Tumbuh dalam bayang-bayang Hitler . New York: Skolastik.

141

Bereiter, D., & Engelmann, S. (1966). Mengajar anak-anak yang kurang beruntung di prasekolah . Boston: Allyn &
Bacon.

Bloom, BB (1956). Taksonomi tujuan pendidikan, buku pegangan 1: Kognitif domain .
New York: Addison Wesley Publishing Company.

Bong, M. (2008). Pengaruh hubungan orangtua-anak dan struktur tujuan kelas pada motivasi, menghindari bantuan,
dan kecurangan. Jurnal Pendidikan Eksperimental, 76 , 191-217.

Boyne, J. (2006). Anak laki-laki dengan piyama bergaris . New York: David Fickling Books.
Bransford, JD, Brown, AL, & Cocking, RC (Eds.). (2000). Bagaimana orang belajar: Otak, pikiran, pengalaman, dan

sekolah. Washington, DC: National Academy Press.
Brookhart, SM (2008). Bagaimana memberikan umpan balik yang efektif kepada siswa Anda . Alexandria, VA: ASCD.
Burnett, PC (2002). Pujian dan umpan balik guru dan persepsi siswa tentang lingkungan kelas. Psikologi Pendidikan,

22 (1), 1–16.
Departemen Pendidikan California. (nd). Penilaian patokan umum . Diperoleh dari

http://pubs.cde.ca.gov/TCSII/ch2/comnbnchmrkassess.aspx
Cazden , CB (1988). Wacana ruang kelas: Bahasa pengajaran dan pembelajaran. Portsmouth, NH: Heinemann.
Chi, MTH, Siler, SA, & Jeong , H. (2004). Bisakah tutor memantau pemahaman siswa secara akurat? Kognisi dan

Instruksi, 22 (3), 363–387.
Clay, M. (2010). Menjalankan catatan untuk guru kelas . Portsmouth, NH: Heinemann.
Covey, SR (2004). 7 kebiasaan orang yang sangat efektif: Pelajaran yang kuat dalam perubahan pribadi (Rev. ed.). New York:

Pers Gratis.
Crawford, MB (2009). Kelas shop sebagai soulcraft . New York: Penguin.
Duckworth, AL, Petersen, C., Matthews, MD, & Kelly, DR (2007). Grit: Ketekunan dan semangat untuk tujuan

jangka panjang. Jurnal Kepribadian dan Psikologi Sosial, 92 , 1087 –1101.
Duffy, GG (2003). Menjelaskan bacaan: Sumber daya untuk mengajarkan konsep, keterampilan, dan strategi. New York:

Guilford.
Dufrene, BA, Noell , GH, & Gilbertson, DN (2005). Memantau pelaksanaan tutor sebaya timbal balik:

Mengidentifikasi dan mengintervensi dengan siswa yang tidak mempertahankan implementasi akurat. Ulasan
Psikologi Sekolah, 34 (1), 74–86.
Duke, NK, & Pearson, PD (2004). Praktik yang efektif untuk mengembangkan pemahaman bacaan. Dalam
AE Farstup & SJ Samuels (Eds.), Penelitian apa yang harus dikatakan tentang instruksi membaca (hal. 205–
242). Newark, DE: Asosiasi Baca Internasional.
Dutro , S., & Moran, C. (2003). Memikirkan kembali instruksi bahasa Inggris: Pendekatan arsitektural. Dalam G.
Garcia (Ed.), Pelajar bahasa Inggris: Mencapai tingkat keaksaraan bahasa Inggris tertinggi (hal. 227–258). Newark, DE:
Asosiasi Baca Internasional.
Dweck, CS (2007). Bahaya dan janji-janji pujian. Kepemimpinan Pendidikan, 65 (2), 34–39.