ปรับ 8 รายงานการศึกษาการจัดการเรียนการสอน

39

ผูเรียนประเมินตนเอง วิธีการในการประเมินควรถูกตองเหมาะสมกับความรู ทักษะ และคุณลักษณะ
ของผเู รียน ทกี่ ำหนดไวใ นเปาหมายของการจัดกิจกรรมนน้ั ๆ

การประเมินผลการเรียนการสอนแบบ Active Learning ควรใชหลักการประเมิน
ตามสภาพจรงิ และนำผลการ ประเมนิ มาพฒั นาผูเรยี นอยางตอเนอื่ ง โดยมลี กั ษณะ ดงั น้ี

4.1 ใชผปู ระเมนิ จากหลายฝาย เชน ผูเรยี น เพอื่ น ผูส อน ผูเก่ียวขอ ง
4.2 ใชวิธกี ารหลากหลายวิธี/ชนดิ เชน การสังเกต การปฏิบตั ิ การทดสอบ การรายงาน
ตนเอง
4.3 ประเมินหลาย ๆ ครั้ง ในแตละชวงเวลาของการเรียนรู เชน กอนเรียน ระหวาง
เรียน สนิ้ สดุ การเรียน ติดตามผล
4.4 สะทอนผลการประเมินแกผเู รียนและผูเก่ียวขอ ง เพ่ือนำไปสูก ารพฒั นาผูเรียน

ภาพที่ 4 การประเมนิ ผลการจดั การเรียนการสอนแบบ Active Learning
จากภาพท่ี 4 การประเมินผลการจัดการเรียนการสอนแบบ Active Learning

ผสู อนสามารถใชว ธิ กี ารประเมนิ ผล ดงั นี้
1. การประเมินตามสภาพจริง (Authentic Assessment) เปนการประเมิน

ดวยวิธีการท่ีหลากหลาย เพื่อใหไดผลการประเมินท่ีสะทอนความสามารถท่ีแทจริงของผูเรียน
จึงควรใชการประเมิน การปฏิบัติ (Performance Assessment) รวมกับการประเมินดวยวิธีการอ่ืน
และกำหนดเกณฑในการประเมิน (Rubrics) ใหส อดคลอ งหรอื ใกลเคียงกับชวี ิตจริง

2. การประเมินการปฏิบัติ (Performance Assessment) เปนวิธีการประเมินงาน
หรือกิจกรรมท่ีผูสอนมอบหมายใหผูเรียนปฏิบัติงาน เพ่ือใหทราบถึงผลการพัฒนาของผูเรียน
การประเมินลักษณะน้ี ผูสอนตองเตรียมส่ิงสำคัญ 2 ประการ คือ ภาระงาน (Tasks) หรือเกณฑ
การประเมินกิจกรรมท่ีจะใหผูเรียนปฏิบัติ (Scoring Rubrics) การประเมินการปฏิบัติจะชวยตอบ
คำถามท่ีทำใหเรารูวา “ผูเรียนสามารถนำส่ิงที่เรียนรูไปใชไดดีเพียงใด” ดังน้ัน เพื่อใหการปฏิบัติ

40

ในระดับชั้นเรียนเปนไปอยางมีประสิทธิภาพ ผูสอนตองทำความเขาใจที่ชัดเจนเก่ียวกับประเด็น
ตอ ไปนี้

2.1 ส่ิงที่เราตองการจะวัด (พิจารณาจากมาตรฐาน/ตัวช้ีวัด หรือผลลัพธท่ีเรา
ตองการ)

2.2 การจัดการเรยี นรทู เ่ี อ้ือตอการประเมนิ การปฏิบตั ิ
2.3 รปู แบบหรอื วธิ ีการประเมินการปฏบิ ตั ิ
2.4 การสรา งเคร่ืองมือประเมนิ การปฏิบตั ิ
2.5 การกำหนดเกณฑในการประเมิน (Rubrics)
3. การประเมินโดยการใชคำถาม (Questioning) คำถามเปนวิธีหนึ่งในการกระตุน/
ชี้แนะใหผูเรียนแสดงออกถึงพัฒนาการการเรียนรูของตนเอง รวมถึงเปนเครื่องมือวัดและประเมิน
เพ่ือพัฒนาการเรียนรู ดังน้นั เทคนคิ การตั้งคำถามเพ่ือสงเสรมิ การเรียนรูของผูเรียนจงึ เปนเรื่องสำคัญ
ย่ิงที่ผูสอนตองเรียนรูและนำไปใชใหไดอยางมีประสิทธิภาพ การตั้งคำถามเพ่ือพัฒนาผูเรียนจึงเปน
กลวิธีสำคัญท่ีผูสอนใชประเมินการเรียนรูของผูเรียน รวมทั้งเปนเครื่องสะทอนใหผูสอนสามารถ
ชว ยเหลือผเู รียนใหบ รรลจุ ดุ มุง หมายของการเรียนรู
4. การประเมินโดยการการสนทนา (Communication) เปนการส่ือสาร 2 ทาง
อีกประเภทหนึ่งระหวางผูสอนกับผูเรียนสามารถดำเนินการเปนกลุมหรือรายบุคคลก็ได โดยทั่วไป
มักใชอยางไมเปนทางการ เพ่ือติดตามตรวจสอบวา ผูเรียนเกิดการเรียนรูเพียงใด เปนขอมูลสำหรับ
พัฒนา วิธีการน้ีอาจใชเวลาแตมีประโยชนตอการคนหา วินิจฉัยขอปญหา ตลอดจนเร่ืองอ่ืน ๆ ที่อาจ
เปนปญหาอปุ สรรคตอการเรียนรู เชน วธิ กี ารเรียนรทู ี่แตกตางกนั เปน ตน
5. การประเมินการสังเกตพฤติกรรม (Behavioral Observation) เปนการเก็บขอมูล
จากการดู การปฏิบตั กิ ิจกรรมของผเู รยี นโดยไมขัดจงั หวะการทำงานหรอื การคดิ ของผเู รยี น การสังเกต
พฤติกรรมเปนสง่ิ ที่ทำไดตลอดเวลา แตควรมีกระบวนการและจดุ ประสงคท ชี่ ดั เจนวาตอ งการประเมิน
อะไรโดยอาจใชเครื่องมือ เชน แบบมาตรประมาณคา แบบตรวจสอบรายการ สมุดจดบันทึก
เพื่อประเมินผูเรียนตามตัวช้ีวัด และควรสังเกตหลายคร้ัง หลายสถานการณ และหลายชวงเวลา
เพอ่ื ขจดั ความลำเอยี ง
6. การประเมินตนเองของผูเรียน (Student Self-assessment) การประเมินตนเอง
นับเปนทั้งเคร่ืองมือประเมินและเคร่ืองมือพัฒนาการเรียนรู เพราะทำใหผูเรียนไดคิดใครครวญวา
ไดเรียนรูอะไร เรียนรูอยางไร และผลงานท่ีทำน้ันดีแลวหรือยัง การประเมินตนเองจึงเปนวิธีหน่ึง
ท่ีจะชวยพัฒนาผูเ รียนใหเปน ผเู รยี นทสี่ ามารถเรียนรดู วยตนเอง
7. การประเมินโดยเพ่ือน (Peer Assessment) เปนเทคนิคการประเมินอีกรูปแบบ
หน่ึงที่นาจะนำมาใชเพ่ือพัฒนาผูเรียนใหเขาถึงคุณลักษณะของงานท่ีมีคุณภาพ เพราะการท่ีผูเรียน

41

จะบอกไดวา ชิ้นงานนั้นเปนเชนไร ผูเรียนตองมีความเขาใจอยางชัดเจนกอนวาเขากำลังตรวจสอบ
อะไรในงานของเพ่ือน ฉะนั้นผูสอนตองอธิบายผลท่ีคาดหวังใหผูเรียนทราบกอนท่ีจะลงมือประเมิน
การทจ่ี ะสรา งความมนั่ ใจวาผเู รยี นเขาใจการประเมนิ รปู แบบน้ี ควรมกี ารฝกผเู รียน

2.5 บทบาทครผู ูสอนในการจดั การเรยี นการสอนแบบ Active Learning
การทำใหนักเรียนเกิดการเรยี นรู ครูเปนผูท่ีมีบทบาทสำคัญ ซ่ึงบทบาทของครูในขณะ

จัดกิจกรรมการเรียนรูนั้น ครูจะตองแสดงบทบาทตาง ๆ เพ่ือสงเสริมใหเกิดกระบวนการเรียนรูแบบ
Active Learning ขึ้น คือครูจะตองเปนผูสังเกต โดยสังเกตการทำงานของนักเรียนและการเลน
ของนักเรียน ครูตองสรางแรงบันดาลใจในการเรียนรูโดยใชคำถามปลายเปดกระตุนการเรียนรู
แทนการบอกกลาว ครูตองศกึ ษาและรูจักขอมูลนักเรียนเปนรายบุคคลเพื่อแสดงบทบาทใหเหมาะสม
ในการทำใหเกิด Active Learning กบั นักเรยี นเปนรายบุคคล ซึ่งบทบาทหรอื ส่ิงท่คี รูแสดงออกเหลา น้ี
มีผลตอการเรียนรูของนักเรียนในการจัดกิจกรรมการเรียนรูแนวทาง Active Learning ครูผูสอน
ตองออกแบบกิจกรรมที่สะทอนการพัฒนาผูเรียนใหเกิดการเรียนรู และเนนการนำไปใชประโยชน
ในชีวติ จรงิ โดยดำเนินการ ดงั น้ี (ดุษฎี โยเหลา และคณะ, 2557)

1. สรางบรรยากาศการมีสวนรวม และการเจรจาโตตอบ สงเสริมใหผูเรียน
มปี ฏิสมั พันธท ดี่ ีกบั ผสู อนและเพือ่ นในชั้นเรียน

2. ลดบทบาทการสอนและการใหความรูโดยตรง เปดโอกาสใหผูเรียนมีสวนรวม
ในการจดั ระบบการเรยี นรู แสวงหาความรู และสรางองคค วามรูด วยตนเอง

3. ออกแบบกิจกรรมการเรียนรูใหเปนพลวัต (มีการเคล่ือนไหว/การขับเคล่ือน)
สงเสริมใหผูเรียนมีสวนรวมในทุกกิจกรรม กระตุนใหผูเรียนคนพบความสำเร็จในการเรียนรู สามารถ
นำความรู ความเขาใจไปประยุกตใช สามารถวิเคราะห สังเคราะห ประเมินคา และคิดสรางสรรค
สิ่งตา ง ๆ โดยเชอ่ื มโยงกบั สภาพแวดลอ มใกลต ัว ปญหาของชุมชน สังคม หรอื ประเทศชาติ

4. จัดการเรียนรูแบบรวมมือ สงเสริมใหเกิดความรวมมือในกลุมผูเรียน วางแผน
เกย่ี วกับเวลาในจดั การเรยี นรูอยางชัดเจน รวมถึงเน้ือหาและกจิ กรรม

5. จัดกิจกรรมการเรียนรูท่ีทาทาย เปดโอกาสใหผูเรียนไดเรียนรูจากวิธีการสอน
ที่หลากหลาย

6. เปดใจกวางยอมรับในความสามารถ การแสดงออกและการแสดงความคิดเห็น
ของผูเรียน

7. ผูสอนควรทราบวาผูเรียนมีความถนัดที่แตกตางกัน และทราบความรูพ้ืนฐาน
ของผูเรียน

8. ผูสอนควรสรางบรรยากาศในการเรียน ใหผูเรียนกลาพูด กลาตอบและมีความสุข
ในการเรียนรู

42

สำหรับ Shenker, Goss & Bernstein (1996) ไดกลาวถึงหลักการสอนเพื่อใชเปน
แนวทางในการจดั การเรียนการสอนแบบ Active Learning ไวด ังนี้

1. ครูควรส่ือสารกับนักเรียนใหชัดเจนในเรื่องของการเรียนการสอน เนื่องจาก
การเรียนรูเชิงรุกเปนการขยายทักษะการคิดวิเคราะหและคิดอยางมีวิจารณญาณ ตลอดจน
ความสามารถของการ ประยุกตเ นอ้ื หาของนักเรยี น

2. การจัดการเรียนการสอนแบบ Active Learning ควรสงเสริมความรับผิดชอบ
ในการคนควา และสงเสริมการเรียนรูนอกเวลาของนักเรียน รวมทั้งการมีสวนรวมในกิจกรรมตาง ๆ
อีกท้ัง ตอ งมุงเนนใหนกั เรยี นคนควา หาคำตอบดว ยตนเองมากขน้ึ

3. การเรียนแบบบรรยายในชั้นเรียนอาจจะครอบคลมุ เนี้อหามากกวา แตเม่ือนักเรียน
ออกจากช้ันเรียน เน้ือหาท่ีมากจนไมชัดเจนจะทำใหนักเรียนลืมและไมเขาใจได ถึงแมวาการเรียน
การสอนแบบ Active Learning จะใชเวลาสอนมากกวาและเรียนรูมโนทัศนไดนอยกวา แตครู
สามารถปรับแกไ ดโดยสอนมโนทัศนท ่ีสำคัญและส่อื สารอยา งชดั เจนกบั นักเรียนวา นักเรียนตอ งเรียนรู
บางมโนทัศนดวยตนเอง ซง่ึ นักเรียนจะทำไดดี เพราะนกั เรยี นมีความเขาใจในมโนทัศนท ี่ไดเ รียนรูและ
สามารถนำไปใชกับการเรยี นมโนทัศนใ หมด วยตนเองได

4. ครูควรเลือกวิธีและกิจกรรมท่ีเหมาะสมกับนักเรียนและปรับวิธีการสอน เน่ืองจาก
การเรียนการสอนแบบ Active Learning วิธีหน่ึง ๆ ไมใชวิธีการที่ดีท่ีสุดสำหรับนักเรียนทุกคน
ซึ่งการเรียนการสอนแบบ Active Learning จะมีความยืดหยุนเลือกกลยุทธที่ชวยกระตนุ และสง เสริม
องคประกอบทั้ง 4 ดาน ของการเรียนการสอนแบบ Active Learning จึงไดประมวลขอมูล
มานำเสนอในตารางตอไปน้ี (คณะกรรมการอิสระเพ่ือการปฏิรูปการศึกษาและสำนักงานเลขาธิการ
สภาการศึกษา, ม.ป.ป. 12 – 18)

43

ตารางที่ 1 กลยุทธก ารจัดการเรียนการสอนแบบ Active Learning ดา นรา งกาย

การเรียนการสอนแบบ กลยุทธก ารจดั การเรยี นการสอนแบบ Active Learning
Active Learning

การเรยี นการสอนแบบ • จัดกิจกรรมใหผูเรียนไดมีการเคล่ือนไหวทั้ง 4 ดาน (กาย

Active Learning ดา นรางกาย สติปญญา อารมณ สังคม) อยางสมดุลตามความเหมาะสม

(physically active learning) กับวัย และความสนใจ เชน สำหรับเด็กเล็กในคาบ 50 นาที

การเรียนรูอยา งต่ืนตัวทางรางกาย ครูอาจจะเริ่มตนดวยการเตรียมความพรอมในการเรียนรู โดยการ

ให รางก าย มี ก ารเค ล่ื อ น ไห ว รองเพลง และเตนประกอบเพลง 5 นาที ตอไป เปนกิจกรรม

อยา งเหมาะสม การเรียนรูตามบทเรียน 15 นาที สลับดวยการใหออกไปเลน

5 นาที กลับมา ทำงานทไ่ี ดรับมอบหมาย 15 นาที แลว จงึ ปลอ ยให

เลนเกมกับเพื่อน ๆ อีก 10 นาที สำหรับผูเรียนในวัยที่สูงข้ึน

มีสมาธิมากข้ึนจะสามารถใชเวลาในกิจกรรมการเรียนรูไดนานข้ึน

หรือหากเร่ืองที่เรียนเปนเรื่องท่ีผูเรียนสนใจ ก็จะมีสมาธิจดจอกับ

เรือ่ งทเี่ รยี นไดนานข้นึ และมากขึ้น

• กิจกรรมทช่ี วยใหเกิดความพรอ มทางรางกายที่จะรับรูและเรียนรู

ไดอยางดี มีตั้งแตกิจกรรมที่ตองใชกลามเนื้อมัดใหญ การออกแรง

การออกกำลังตั้งแตนอยไปมาก เชน การรองเพลงและเตน

ตามจังหวะ การออกกำลังกายดวยทาที่งาย ๆ ไปจนถึงการว่ิงเลน

ในสนาม การกระโดดไปจนถึงการทำงานที่ตองออกแรงมาก

กิจกรรมที่มีการลงมือทำ/ปฏิบัติ สวนใหญจะมีท้ังกิจกรรม

ท่ีไมตองใชแรงมาก และที่จำเปนตองออกแรงมากผสมผสาน

กจิ กรรมลักษณะเชน นีม้ ีความเหมาะสมทำใหรางกายมคี วามตื่นตัว

อยางตอเน่ือง นอกจากกิจกรรมท่ีใชกลามเน้ือมัดใหญแลว ยังมี

กิจกรรมที่ใช กลามเนื้อมัดเล็กอีกจำนวนมาก ซึ่งมีความเหมาะสม

กับผูเรียนท่ีอยูในวัยที่สูงขึ้นใหมีสมาธิมากขึ้น การสลับกิจกรรม

จากกิจกรรมที่ตองใชความคิดมาก ซึ่งอาจทำใหผูเรียนเกิด

ความเครียดมาสูกิจกรรมอื่น ๆ ที่เปนการผอนคลาย เชน การให

ผูเรียนชวยกันวาดภาพ จัดหอง เพ่ือเตรียมการแสดงทำงาน

ประดิษฐ เพื่อใชในการเสนอผลงานหรอื การแสดง เหลานี้ก็จะชวย

ใหผูเรียนมีความตน่ื ตวั (active) ตอ เนอ่ื งอยางเหมาะสม

44

ตารางที่ 2 กลยทุ ธก ารจัดการเรียนการสอนแบบ Active Learning ดา นสติปญญา

การเรยี นการสอนแบบ กลยทุ ธก ารจดั การเรยี นการสอนแบบ Active Learning
Active Learning

การเรียนการสอนแบบ • การใชค ำถามกระตนุ การคิด (questioning)

Active Learning ดานสติปญญา • การใหผูเรียนใชกระบวนการสืบสอบ (inquiry) ในการหาคำตอบ

(Intellectually active learning) ในเรอ่ื งที่สงสยั /สนใจ

การเรียนรูอยางต่ืนตัวทางดาน • การวิเคราะหขอมูลใหไดคำตอบหรือขอสรุปในเร่ืองตาง ๆ

สติปญญาหรอื การคดิ และนำเสนอตอกลุม

• การสังเคราะหขอมูล และนำเสนอตอกลุมหรือสาธารณชน

โดยใชสอ่ื และเทคโนโลยี

• การใหผูเรยี นทำโครงการ/โครงงานทส่ี นใจโดยครูเปนท่ีปรกึ ษา

• การแกโจทยปญหาท้ังโจทยที่ครูเตรียมมา โจทยท่ีนักเรียนตั้งข้ึน

โจทยทมี่ าจากชีวิตประจำวัน รวมท้งั โจทยทมี่ าจากสังคมและโลก

• การใหผูเรียนเผชิญ ปญ หาและแกปญ หาดวยตนเองใน

สถานการณต า ง ๆ

• การใชเทคนิคการคิดแบบตาง ๆ เชน เทคนิคการคิดนอกกรอบ

ของกอรดอน (Gordon) เทคนิคหมวก 5 ใบของเดอโบโน

(De Bono) เทคนิคการระดมสมองแบบตาง ๆ เทคนิคการใชผัง

กราฟก เชน ผังมโนทัศน (Concept map) ผังความคิด (mind

map) ผังวัฏจักร (cyclical map) ผังเว็นน ไดอะแกรม (Venn

diagram) ผงั วี ไดอะแกรม (Vee diagram)

• การใชวิธีสอนแบบตาง ๆ เชน วิธีสอนแบบอุปนัย (inductive

method) วิธีสอนโดยใชกรณีตัวอยาง (case method) วิธีสอน

แบบทัศนศึกษา (fieldtrip method) วิธีสอนโดยใชสถานการณ

(simulation method) ฯลฯ

• การใชร ปู แบบการเรยี นการสอน เชน

- รูปแบบการเรียนการสอนมโนทัศน (Concept Attainment

Model) พั ฒ นาโดยจอยสและเวลล (Joyce & Weil, 1946)

โดยใชแนวคิดของบรูเนอร กูดนาวและออสติน (Bruner,

Goodnow & Austin)

45

การเรยี นการสอนแบบ กลยุทธก ารจดั การเรยี นการสอนแบบ Active Learning
Active Learning
- รูปแบบการเรียนการสอนกระบวนการคิดสรางสรรค (Synectic
Model) พัฒนาโดยจอยสและเวลล (Joyce & Wei 1946) โดยใช
แนวคดิ ของกอรดอน (Gordon)
- รูปแบบการเรียนการสอนกระบวนการคิดอุปนัย (Inductive
Thinking Model) พัฒนาโดยจอยสและ เวลล (Joyce & Weil,
1956) โดยใชแ นวคดิ ของทาบา (Taba)
- รูปแบบการเรียนการสอนกระบวนการคิดแกปญหาอนาคต
(Future Problem Solving Model) พัฒนาโดย ทอร แรนซ
(Torrance, 1962)
- รูปแบบการเรียนการสอนโดยใชผังกราฟก (Graphic Organizer
Model) พัฒ นาโดยจอยสและเวลล (Joyce & Well, 1992)
โดยใชแ นวคิดของโจนส และคณะ (Jones and others)

ตารางที่ 3 กลยุทธการจดั การเรยี นการสอนแบบ Active Learning ดานสงั คม

การเรียนการสอนแบบ กลยุทธก ารจัดการเรยี นการสอนแบบ Active Learning
Active Learning
Circular Response เทคนิค Brainstorm
การเรยี นการสอนแบบ • ใชวิธีสอนแบบตาง ๆ เชน วิธีสอนแบบอภิปรายกลุมยอย
Active Learning ดา นสงั คม วิธีสอนแบบโตวาที วิธีสอนแบบสถานการณจำลอง วิธีสอนแบบ
(Socially active learning) กรณตี ัวอยาง วธิ สี อน แบบเกม วิธีสอนแบบบทบาทสมมุติ
การเรยี นรูอยางตืน่ ตวั ทางสังคม • ใหผูเรียนผลัดเปล่ียนหมุนเวียนกันเปนผูนำกลุม ไดเรียนรู
บทบาทหนาที่ กระบวนการทำงานเปนทีม และทักษะการทำงาน
รวมกนั
• ใชรูปแบบการเรียนการสอนที่สงเสริมทักษะทางสังคม เชน
รปู แบบการเรยี นรแู บบรวมมือ (Cooperative Learning Model)
พัฒนาโดยจอหนสันและจอหนสัน (Johnson & Johnson,
1554) รูปแบบการเรียนรูแบบสืบสอบและแสวงหาความรูเปน
กลุม (Group Investigation Model) พัฒนาโดยจอยส และเวลล

46

(Joyce & Weil, 1956) โดยใชแนวคิดของเธเลน (Thelen)
รูปแบบการเรียนรูเปนทีม (Team Learning Model) พัฒนาโดย
ไมเคลิ เสน (Michaelsen, 2012)

ตารางท่ี 4 กลยุทธก ารจดั การเรียนการสอนแบบ Active Learning ดา นอารมณ

การเรียนการสอนแบบ กลยุทธการจดั การเรยี นการสอนแบบ Active Learning
Active Learning

การเรียนการสอนแบบ • เปดโอกาสใหผูเรียนแสดงความรูสึกที่แทจริงโดยการสราง

Active Learning ดานอารมณ บรรยากาศที่เปนมติ ร และปลอดภยั

(emotionally active learning) • แสดงความไวว างใจในตวั ผูเรียน และยอมรบั ในตัวผูเ รียน

การเรียนรูอยางต่ืนตัวทางอารมณ • รับฟงผูเรียนอยางลึกซ้ึง (deep listening) ฟงใหเขาใจความคิด

ความรสู ึก และจติ ใจ ความรูสึก ความตองการของผูเรียน และยอมรับความรูสึก

ของผูเ รยี น

• พัฒนาความตระหนักรูในอารมณ และความรูสึกของตนเอง

และผูอนื่ รวมท้งั ผลกระทบที่มตี อกัน

• ไมตดั สินผูเรียน สง เสริมผเู รียนใหส ะทอ นคดิ เพ่อื สรางความเขาใจ

ในตนเองและผอู ่ืน

• สงเสริมใหผูเรียนเชื่อมโยงส่ิงท่ีเรียนรูกับประสบการณของตน

และสรางความเขาใจตอยอดเพื่อการปฏิบัติตนที่ดีเหมาะสม

กวาเดิม

• เลือกใชวิธีสอนท่ีชวยใหผูเรียนเปดเผย สะทอน หรือแสดง

ความรูสึกและความคิดเห็นของตน เชน วิธีสอนโดยใชการแสดง

บทบาทสมมุติ วิธีสอนโดยใชสถานการณจำลอง วิธีสอนโดยใช

การแสดง วธิ ีสอนโดยใชเกม

• เลือกใชรูปแบบการสอน หรือกระบวนการสอนที่เอื้อใหผูเรียน

เกิดอารมณ ความรูสึกไปในทางที่พึงประสงค อันจะทำใหไดเกิด

ความเขาใจ ความคิดและพฤติกรรมท่ีตองการ เชน รูปแบบ

การเรียนการสอนดานจิตพิสัย (Instructional Model based on

Affective Domain) ข อ ง แ ค ร ท โว ล ท (Krathwohl, 1956)

กระบวนการกระจางคานิยม (Value Clarification Model)

ของ ราทส (Raths, 1466) กระบวนการกัลยาณมิตร โดยสุมน

47

การเรยี นการสอนแบบ กลยทุ ธการจดั การเรยี นการสอนแบบ Active Learning
Active Learning
อมรวิวัฒน (2533) กระบวนการสอนคานิยมและจริยธรรม
ของโกวิท ประวาลพฤกษ (2532) กระบวนการแกปญหาและ
พฒั นาตนเอง โดยใชระบบคสู ญั ญา ของทิศนา แขมมณี (2561)

สรุปไดวา การเรียนการสอนแบบ Active Learning คือ การเรียนรูท่ีผูเรียน
มคี วามตื่นตัวท้ังทางดานกาย สติปญญา อารมณ สังคม ซึ่งความตื่นตัวทั้ง 4 ดา นน้ี เปนองคประกอบ
หรือปจ จยั สำคัญที่ทำใหผ ูเรียนเกิดการเรยี นรไู ดด ี การจัดการเรียนรเู ชิงรกุ จึงหมายถึงการจดั กิจกรรม
ตาง ๆ ท่ีชวยใหผูเรียนไดใชความคิด สติปญญาของตนในเรื่องที่เรียน (ทำใหผูเรียนมีความต่ืนตัว
ทางสติปญญา) ไดมีปฏิสัมพันธ แลกเปล่ียนเรียนรูความคิดเห็นกับผูอื่น ทำใหผูเรียนมีความต่ืนตัว
ทางสังคม รวมทั้ง ไดเคล่ือนไหวรางกายผานทางกิจกรรมการปฏิบัติ การลงมือทำ การออกกำลัง
การใชแรงต้ังแตเบา ๆ ไปถึงหนักตามความเหมาะสมในแตละกรณี (ทำใหผูเรียนมีความต่ืนตัว
ทางรางกาย ทำใหประสาทสัมผัสและการรับรูทำงานไดดี) และที่สำคัญ คือ กิจกรรมที่จัดควรมี
ลักษณะที่สงผลกระทบตอความรูสึก อารมณของผูเรียนในทางที่เอื้อตอการเกิดการเรียนรูท่ีตองการ
ทำใหผูเรียนมีความตื่นตัวทางอารมณ ความรูสึกเกี่ยวกับเร่ืองที่เรียน จะสงผลใหส่ิงที่เรียน
มคี วามหมายตอ ตวั ผูเรียน และสงผลตอ การปรับเปลยี่ นพฤติกรรมของผูเ รียน

การจัดการเรียนรูเชิงรุกใหครอบคลุมทั้ง 4 ดาน เปนเร่ืองท่ีดีและเปนไปได เพียงแตสัดสวน
ของการมสี วนรว มใน 4 ดา นอาจไมเทากัน ขึน้ อยูกับจุดประสงคการเรียนรขู องบทเรียนและตัวผเู รียน
หลักโดยท่ัวไปก็คือครูควรกำหนดหลักกอน แลวจึงคิดกิจกรรมดานอื่น ๆ ท่ีจะสามารถสงเสริม
การเรียนรูดานหลักใหดีขึ้น โดยพิจารณาองคประกอบดานตัวผูเรียนและเรื่องที่เรียนประกอบ เชน
ถาผูเรียนมีความสนใจในเรื่องท่ีเรียน มีสมาธิดีในเร่ืองท่ีเรียน กิจกรรมการเคลื่อนไหวกาย อารมณ
ความรูสึกก็จะมีสัดสวนนอยลง หลักสำคัญสำหรับครูก็คือพยายามคิดและทำใหไดมากท่ีสุดเทาที่
จะคิดไดและทำได ประสบการณและการเรยี นรูทไ่ี ดร บั จากการสอนจะเปนบทเรยี นใหค รคู ิดและทำได
ดมี ากขน้ึ และดขี น้ึ ไปตามลำดับ

2.6 รปู แบบการจัดกจิ กรรมการเรียนการสอนแบบ Active Learning
การจัดการเรียนการสอนแบบ Active Learning สามารถสรางใหเกิดขึ้นได

ท้ังในหองเรียนและนอกหองเรียน รวมท้ังสามารถใชไดกับนักเรียน นักศึกษาทุกระดับ ท้ังการเรียนรู
เปนรายบุคคล การเรียนรูแบบกลุมเล็ก และการเรยี นรูแบบกลุมใหญ รูปแบบของกิจกรรมการเรียนรู
ท่ีนิยมมาใชในการจัดกิจกรรมการเรียนรูจะขึ้นอยูกับวัตถุประสงคของกิจกรรมการเรียนรู เนื้อหา
เวลา และจำนวนของผเู รยี น จากการสงั เคราะหต ัวอยา งรูปแบบหรอื เทคนคิ การจัดกจิ กรรมการเรยี นรู

48

ท่ีจะชวยใหผูเรียนเกิดการเรียนรูแบบ Active Learning ไดดี McKinney (2008), วิทวัส ดวงภูมเมศ
และวารีรตั น แกว อไุ ร (2560) และเยาวเรศ ภกั ดจี ิตร (2557) สรปุ รูปแบบหรอื เทคนิคการจัดกิจกรรม
การเรยี นรแู บบ Active Learning ไดด งั นี้

1. การเรียนรูแบบแลกเปลี่ยนความคิดหรือเทคนิคคูคิด (Think-pair-share) คือ
การจัดกิจกรรมการเรียนรูท่ีใหผูเรียนคิดเก่ียวกับประเด็นท่ีกำหนดแตละคน ประมาณ 2 - 3 นาที
(Think) จากนั้นใหแลกเปล่ียนความคิดกับเพ่ือนอีกคน 3 - 5 นาที (Pair) และนำเสนอความคิดเห็น
ตอ ผูเ รยี นทัง้ หมด (Share)

2. การเรียนรูแบบรวมมือ (Collaborative Learning Group) คือ การจัดกิจกรรม
การเรียนรูที่ใหผูเรียนไดทำงานรวมกับผูอื่น โดยจัดเปนกลุม ๆ ละ 4 - 6 คน สมาชิกในกลุม
มีความสามารถแตกตางกัน มีการแลกเปลี่ยนความคิดเห็น มีการชวยเหลือสนับสนุนซึ่งกันและกัน
และมีความรับผิดชอบรวมกันทั้งในสวนตนและสวนรวม เพ่ือใหกลุมไดรับความสำเร็จตามเปาหมาย
ท่ีกำหนด

3. การเรียนรูแบบทบทวนโดยผูเรียน (Student-led Review Sessions) คือ การจัด
กิจกรรมการเรียนรูท ี่เปดโอกาสใหผูเรยี นไดทบทวนความรูและพจิ ารณาขอสงสัยตาง ๆ ในการปฏิบัติ
กิจกรรมการเรยี นรู โดยครูจะคอยชว ยเหลือกรณที ี่มีปญ หา

4. การเรียนรแู บบใชเ กม (Games) คอื การจดั กิจกรรมการเรยี นรทู ี่ผสู อนนำเกมเขา มา
บูรณาการในการเรยี นการสอน ซึ่งใชไ ดทั้งในข้ันการนำเขาสูบทเรยี น ข้ันการสอน การมอบหมายงาน
และขนั้ การประเมนิ ผล

5. การเรียนรูแบบวิเคราะหวีดีโอ (Analysis or Reactions to Videos) คือ การจัด
กิจกรรมการเรียนรูท่ีใหผูเรียนไดดูวีดีโอ 5 - 20 นาที แลวใหผูเรียนแสดงความคิดเห็นหรือสะทอน
ความคดิ เก่ียวกบั ส่งิ ทไ่ี ดดู อาจโดยวธิ กี ารพูดโตต อบกนั การเขยี น หรือการรวมกนั สรุปเปนรายกลมุ

6. การเรียนรูแบบโตวาท่ี (Student Debates) คือ การจัดกิจกรรมการเรียนรูท่ีจัดให
ผูเรียนไดนำเสนอขอมูลท่ีไดจากประสบการณและการเรียนรู เพ่ือยืนยันแนวคิดของตนเองหรือกลุม
โดยผูสอนกำหนดหัวขอหรือประเด็น ฝกการทำงานเปนกลุม แบงกลุมเพื่อใหสมาชิกแตละกลุม
ไปคนควาหาขอมูล เพื่อใชสำหรับนำเสนอหนาช้ันเรียน ฝกซอมและเตรียมตัวดานการพูดนำเสนอ
เปนการฝกฝนดานความคิดและฝกทักษะการพูดใหผูอ่ืนเขาใจ การออกเสียง สำเนียงการพูดใหผูอ่ืน
สนใจ คลอยตาม และแฝงไปดวยความสนกุ สนาน

7. การเรียนรูแบบผูเรียนสรางแบบทดสอบ (Student Generated Exam Questions)
คือ การจัดกิจกรรมการเรียนรูที่ใหผูเรียนสรางแบบทดสอบจากสิ่งท่ีไดเรียนรู เชน ใหผูเรียน
เขียนคำถามและตวั เลอื กของคำตอบจากเร่อื งทเ่ี รียน และผลดั กันถามตอบกบั เพ่อื น

49

8. การเรียนรูแบบกระบวนการวิจัย (Mini-research Proposals or Project) คือ
การจัดกิจกรรมการเรียนรูท่ีอิงกระบวนการวิจัย โดยใหผูเรียนกำหนดหัวขอท่ีตองการเรียนรู
วางแผนการเรียน เรียนรูตามแผน สรุปความรูหรือสรา งผลงาน และสะทอนความคิดในส่ิงท่ีไดเรียนรู
หรืออาจเรียกวา การสอนแบบโครงงาน (Project-based Learning) หรือการสอนแบบใชปญหา
เปนฐาน (Problem based Learning)

9. การเรียนรูแบบกรณี ศึกษา (Analyze Case Studies) คือ การจัดกิจกรรม
การเรียนรูท่ีใหผูเรยี นไดอานกรณีตัวอยางที่ตองการศึกษา จากนั้นใหผูเรียนวิเคราะหและแลกเปล่ียน
ความคิดเห็น หรอื แนวทางแกปญหาภายในกลุม แลว นำเสนอความคดิ เห็นตอ ผเู รยี นทั้งหมด

10. การเรียนรูแบบการเขียนบันทึก (Keeping Journals or Logs) คือ การจัด
กิจกรรมการเรียนรูท่ีผูเรียนจดบันทึกเร่ืองราวตาง ๆ ท่ีไดพบเห็น หรือเหตุการณท่ีเกิดข้ึนในแตละวัน
รวมทั้งเสนอความคิดเพิม่ เติมเกย่ี วกับบันทึกทเ่ี ขียน

11. การเรียนรูแบบการเขียนจดหมายขา ว (Write and Produce a Newsletter) คือ
การจัดกิจกรรมการเรียนรูที่ใหผูเรียนรวมกันผลิตจดหมายขาว อันประกอบดวย บทความ ขอมูล
สารสนเทศ ขา วสาร และเหตุการณท่ีเกดิ ขน้ึ แลวแจกจายไปยังบุคคลอ่ืน ๆ

12. การเรียนรูแบบแผนผังความคิด (Concept Mapping) คือ การจัดกิจกรรม
การเรยี นรูท ่ีใหผูเรียนออกแบบแผนผงั ความคิด เพื่อนำเสนอความคิดรวบยอด และความเช่ือมโยงกัน
ของกรอบความคิด โดยการใชเ สน เปน ตัวเช่อื มโยง อาจจดั ทำเปน รายบุคคลหรืองานกลุม แลว นำเสนอ
ผลงานตอ ผูเรยี นอ่นื ๆ จากน้ันเปด โอกาสใหผูเรยี นคนอนื่ ไดซักถามและแสดงความคดิ เหน็ เพ่ิมเติม

13. การเรียนรูแบบแสดงบทบาทสมมติ (Anchored Instruction) คือ การจัด
กิจกรรมการเรียนรทู ่ีผูสอนไดแบงกลุมและกำหนดสถานการณให และใหสมาชิกในกลุมชวยกันแสดง
ความคิดเห็น หาขอมูลในสถานการณท่ีไดและออกมาแสดงทาทาง ใชบทสนทนา รวมถึงเปดโอกาส
ใหแสดงความคดิ ความรสู ึกตอ สถานการณนน้ั ๆ ดว ย

14. การสอนโดยใชคำถาม (Questioning Method) คือ การจัดกิจกรรมการเรียนรู
ที่ผูสอน ตั้งคำถามในลักษณะตาง ๆ ที่เปนคำถามเชิงทาทาย มุงเนนพัฒนาความคิดของผูเรียน
ซึ่งลักษณะคำถามตามระดับช้ันของ Bloom คือ ถามความรู เปนคำถามที่ผูเรียนสามารถตอบ
ขอเท็จจริงได เชน ใคร (who) อะไร (what) เม่ือไหร (when) ท่ีไหน (where) ถามความเขาใจ
เปน คำถามทผ่ี ูเรียนสามารถอธบิ ายดว ยคำพดู มักใชค ำวา อยางไร (how) ถามการนำไปใชเปนคำถาม
ที่ผูเรียนสามารถนำความรูไปแกปญหาในสถานการณใหมได ถามการวิเคราะหเปนคำถามที่ผูเรียน
สามารถจำแนกแยกแยะเร่อื งราวตาง ๆ ได ถามการสังเคราะหเปนคำถามท่ีผูเรียนใชก ระบวนการคิด
สรุปเปนหลักการหรือแนวคิดใหม ถามการประเมินคาเปนคำถามท่ีใหผูเรียนมีคุณคาโดยใชความรู
ความรูสึก

50

15. การเรียนรูแ บบรวมมือเทคนิค STAD (Student Teams Achievement Division)
คือ การจัดกิจกรรมการเรียนรูที่เปนการรวมมือกันระหวางสมาชิกในกลุม โดยทุกคนจะตองพัฒนา
ความรูของตนเองในเรอื่ งที่ผูสอนกำหนด ซึ่งจะมีการชวยเหลือทบทวนความรูใหแกกัน มีการทดสอบ
เปนรายบุคคลแทนการแขงขัน และรวมคะแนนเปนกลุม กลุมที่ไดคะแนนมากที่สุดจะเปนฝายชนะ
เหมาะสำหรับใชในการเรยี นการสอนในบทเรยี นท่มี เี นอื้ หาไมย ากเกนิ ไป

สำนักงานเขตพ้ืนที่การศึกษามัธยมศึกษา เขต 35 (ม.ป.ป.5 - 8) ไดนำเสนอรูปแบบ
การจัดเรียนรูเชิงรกุ ไว ดงั นี้

1. การเรียนรูเชิงประสบการณ (Experiential Learning) เปนการสอนที่สงเสริม
ใหผูเรียนเกิดการเรียนรูจากประสบการณท่ีเปนรูปธรรม เพื่อนำไปสูความรูความเขาใจเชิงนามธรรม
เหมาะกับรายวิชาที่เนนปฏิบัติ หรือเนนการฝกทักษะสามารถใชจัดการเรียนการสอนไดท้ังเปนกลุม
และเปนรายบุคคล หลักการสอน คือ ผูสอนวางแผนจัดสถานการณใหผูเรียนมีประสบการณจำเปน
ตอการเรยี นรู กระตุนใหผูเรียนสะทอนความคิด อภิปราย ส่ิงท่ีไดรบั จากสถานการณ ตัวอยางเทคนิค
การสอนท่ีใชในการจัดการเรียนรูแบบเนนประสบการณ ไดแก เทคนิคการสาธิต และเทคนิคเนน
การฝก ปฏบิ ัติ มขี ้นั ตอนดงั นี้

ภาพที่ 5 เทคนคิ การสอนท่ใี ชในการจดั การเรยี นรแู บบเนนประสบการณ
1.1 เทคนิคการสอนแบบการสาธิต ผูสอนวางแผนการสอนและออกแบบกิจกรรม
การเรียนรูโดยแบงสัดสวนเวลาสำหรับการบรรยายเนื้อและการสาธิต พรอมกับคัดเลือกวิธีการ
ท่ีจะลงมอื ปฏิบัติใหผ ูเรียนไดเรยี นรู โดยถา เปนกจิ กรรมกลมุ จะตอ งมกี ารวางโครงสรา งการทำงานกลมุ
การแบงหนาที่ และมีการสลับหมุนเวียนกันทุกคร้ัง จากนั้นดำเนินการบรรยายเน้ือหาและสาธิต
โดยขณะสาธิตจะเปดโอกาสใหผูเรียนซักถามผูสอนแนะนำเทคนิคปลีกยอย จากนั้นใหผูเรียนลงมือ

51

ปฏิบัติและผูสอน ประเมินผูเรียนโดยการสังเกตพรอมกับใหคำแนะนำในจุดท่ีบกพรองเปนรายบุคคล
หรือเปนรายกลุม เม่ือเสร็จส้ินการปฏิบัติกิจกรรม ผูสอนและผูเรียนรวมกันอภิปราย สรุปผลส่ิงท่ีได
เรยี นรจู ากการลงมอื ปฏิบัติ

1.2 เทคนิคการสอนแบบเนนฝกปฏิบัติ ผูสอนวางแผนและออกแบบกิจกรรมที่เนน
การฝกทักษะ เชน การฝกทักษะทางภาษาโดยจัดกิจกรรมที่กระตุนใหผูเรียนไดฝกทักษะชา ๆ
อาจเปนในลักษณะใชโปรแกรมชวยสอนสำหรับการฝกโดยผูสอนมีบทบาทใหคำแนะนำ อำนวย
ความสะดวก กระตุนใหผ ูเรียนมสี วนรวมในชั้นเรียน

2. การสอนแบบโครงงาน (Project Based Learning) โดยการสอนแบบโครงงาน
สามารถ จัดเปนกิจกรรมกลุมหรือกิจกรรมเดียวก็ได ใหพิจารณาจากความยาก - งาย และความ
เหมาะสมของโจทยงาน และคุณลักษณะที่ตองการพัฒนา วางแผนและกำหนดเกณฑอยางกวาง ๆ
แลวใหผูเรียน วางแผนดำเนินการศึกษาคนควาขอมูลดวยตนเอง โดยผูสอนมีบทบาทเปนผูให
คำปรึกษา จากนั้นใหผูเรียนนำเสนอแนวคิด การออกแบบชิ้นงาน พรอมใหเหตุผลประกอบจากการ
คนควา ใหผูสอนพิจารณารวมกับการอภิปรายในช้ันเรียน จากน้ันผูเรียนลงมือปฏิบัติทำชิ้นงาน และ
สงความคืบหนาตามกำหนด การประเมินผลจะประเมินตามสภาพจริง โดยมีเกณฑการประเมิน
กำหนดไวลวงหนาและแจงใหผูเรียน ทราบกอนลงมือทำโครงการ และมีการเชิญผูทรงคุณวุฒิรวม
ประเมินผล

ภาพท่ี 6 รูปแบบการสอนแบบโครงงาน (Project Based Learning)
3. การสอนแบบใชปญหาเปนฐาน (Problem Based Learning) เปนการสอนที่
สง เสริมใหผูเรียนเกิดจากเรียนรูตามวตั ถุประสงคทกี่ ำหนด ดวยการศึกษาปญ หาท่ีสมมุติข้ึนจากความ
จริงแลวผูสอนกับผูเรียนรวมกันวิเคราะหปญหา เสนอวิธีแกปญหา หลักของการสอนแบบใชปญหา
เปนฐาน คอื การเลอื กปญหาทีส่ อดคลอ งกบั เน้อื หาการสอนและกระตนุ ใหผเู รียนเกิดคำถาม วเิ คราะห

52
วางแผน กำหนดวิธีแกปญหาดวยตนเอง โดยผูสอนมีบทบาทใหคำแนะนำแกผูเรียนขณะลงมือ
แกปญหา สุดทายเม่ือเสร็จส้ินกระบวนการแกปญหา ผูสอนและผูเรียนรวมกันสรุปผลการแกปญหา
และแลกเปล่ยี นเรียนรูถงึ ส่งิ ท่ีไดจากการลงมือแกปญหา

ภาพที่ 7 รูปแบบการสอนแบบใชปญหาเปนฐาน (Problem Based Learning)
4. ก ารส อ น ท่ี เน น ทั ก ษ ะก ระบ วน ก ารคิ ด (Thinking Based Learning) เป น

กระบวนการ สอนท่ีผูสอนใชเทคนิค วิธีการกระตุนใหผูเรียนคิดเปนลำดับข้ัน แลวขยายความคิด
ตอเนอื่ งจากความคดิ เดิม พิจารณาแยกแยะอยางรอบดา น ดว ยใหเหตุผลและเชอ่ื มโยงกบั ความรเู ดมิ ที่
มีจนสามารถสรางสิง่ ใหมห รือตดั สินประเมนิ หาขอสรุปแลวนำไปแกป ญ หาอยางมีหลกั การ

ภาพที่ 8 รูปแบบการสอนทเ่ี นนทกั ษะกระบวนการคดิ (Thinking Based Learning)
4.1 การคิดวเิ คราะห หมายถึง การพจิ ารณาส่ิงตา ง ๆ ในสว นยอย ๆ ซงึ่ ประกอบดว ย

การวิเคราะหเน้ือหาดานความสัมพันธและดานหลักการจัดการโครงสรางของการสื่อความหมาย
และสอดคลองกบั กระบวนการคดิ วเิ คราะหท างวทิ ยาศาสตร คือ การคิดจำแนก รวบรวมเปน หมวดหมู
และจับประเด็นตาง ๆ เช่ือมโยงความสัมพันธ ดังนั้น การคิดเชิงวิเคราะหเปนทักษะการคิดที่สามารถ
พฒั นาใหเกดิ กบั ผูเ รยี น

53

4.2 การคิดสังเคราะห หมายถึง ความสามารถในการคิดท่ีดึงองคประกอบตาง ๆ
มา หลอมรวมกันภายใตโครงรางใหมอยางเหมาะสม เพ่ือใหเกิดส่ิงใหมที่มีลักษณะเฉพาะแตกตาง
ไปจากเดิม การคิดสังเคราะหครอบคลุมถึงการคนควา รวบรวมขอมูลที่เกี่ยวของกับเร่ืองที่จะคิด
ซึ่งมีมากหรือกระจายกันอยูมาหลอมรวมกัน คนที่คิดสังเคราะหไดเร็วกวายอมไดเปรียบกวา
คนที่สังเคราะหไมได ซึ่งจะทำใหเขาใจและเห็นภาพรวมของส่ิงนั้นไดมากกวา การคิดสังเคราะห
แบงเปน 2 ลักษณะ คอื

4.2.1 การคิดสังเคราะหเพ่ือสรางสิ่งใหม เชน ประดิษฐสิ่งของเคร่ืองใช อุปกรณ
ตา ง ๆ ตามตองการ

4.2.2 การคิดสังเคราะหเพื่อสรางแนวคิดใหม เปนการพัฒนาและคิดคนแนวคิด
ใหม ถาเราสามารถคดิ สงั เคราะหไ ดด จี ะทำใหพ ฒั นาความคดิ หรือสิ่งใหม ๆ ท่เี ปนประโยชนตอสังคม

4.3 การคิดสรางสรรค หมายถึง ความคิดใหม ๆ แนวทางใหม ๆ ทัศนคติใหม ๆ
ความเขาใจและการมองปญหาในรูปแบบใหม ผลลัพธของความคิดสรางสรรคท่ีชัดเจน คือ ดนตรี
การแสดง วรรณกรรม ละคร สิ่งประดิษฐ นวัตกรรมทางเทคนิค แตบางคร้ังความคิดสรางสรรค
ก็มองไมเห็นชัดเจน เชน การต้ังคำถามบางอยางท่ีชวยขยายกรอบของแนวคิดซ่ึงใหคำตอบบางอยาง
หรือการมองโลกหรือปญ หาในแนวนอกกรอบ

ความคิดสรางสรรค คือ ความคิดเชื่อมโยงท่ีพยายามหาทางออกหลาย ๆ ทาง
ใชความคิดที่หลากหลายแสวงหาความเปนไปไดใหม ๆ และนอกกรอบ คัดสรรคหาทางเลือกใหม ๆ
และพยายามปรบั ปรงุ ใหดขี ึน้ เรอ่ื ย ๆ ซ่งึ มีวธิ ีการอยู 6 ขน้ั ตอน คือ

4.3.1 แสวงหาขอ บกพรอง (Mess Finding)
4.3.2 รวบรวมขอมลู (Data Finding)
4.3.3 มองปญหาทกุ ดาน (Problem Finding)
4.3.4 แสวงหาความคิดท่ีหลากหลาย (Idea Finding)
4.3.5 หาคำตอบทร่ี อบดาน (Solution Finding)
4.3.6 หาขอ สรุปทเ่ี หมาะสม (Acceptance Finding)

กระบวนการของความคิดสรางสรรคอาจเกิดขึ้นโดยบังเอิญหรือโดยความต้ังใจ
ซ่ึงสามารถทำไดดวยการศึกษา การอบรมฝกฝน การระดมสมอง (brainstorming) มากกวาครึ่งหน่ึง
ของการคนพบที่ย่ิงใหญของโลกเกิดจากการคนพบโดยบังเอิญ (serenity) หรือการคนพบส่ิงหนึ่ง
ซึง่ ใหมในขณะทกี่ ำลงั ตองการคน พบส่ิงอ่ืนมากกวา

สำนักงานคณะกรรมการการศึกษาข้ันพ้ืนฐาน (2512) ไดนำเสนอรูปแบบวิธีการจัด
กจิ กรรมการเรียนรูท เ่ี นน บทบาทและการมสี วนรว มของผเู รยี น ดงั ตอ ไปนี้

54

1. รูปแบบการเรียนรูโดยใชกิจกรรมเปนฐาน (Activity-Based Learning) การเรียนรู
โดยใชกิจกรรมเปนฐาน เปนวิธีการจัดการเรียนรูท่ีพัฒนามาจากแนวคิดในการจัดการเรียนการสอน
ที่เผยแพรในปลายศตวรรษที่ 20 ที่เรียกวาการเรียนรูท่ีเนนบทบาทและการมีสวนรวมของผูเรียน
หรือการเรียนการสอนแบบ Active Learning ซ่ึงหมายถึง รูปแบบการเรียนการสอนทีม่ ุงเนนสง เสริม
ใหผ ูเรียนมสี วนรวมในการเรียนรู และบทบาทในการเรยี นรูของผเู รยี น "ใชกจิ กรรมเปน ฐาน" หมายถึง
นำกิจกรรมเปนท่ตี ้งั เพ่อื ทจี่ ะฝก หรอื พฒั นาผเู รยี นใหเกดิ การเรยี นรูใ หบ รรลวุ ตั ถุประสงคห รอื เปาหมาย
ทก่ี ำหนด

1.1 ลกั ษณะสำคญั ของการเรยี นรโู ดยใชกจิ กรรมเปนฐาน
1.1.1 สงเสรมิ ใหผ ูเรียนมีความตืน่ ตวั และกระตือรอื รนดานการรคู ิด
1.1.2 กระตุนใหเกิดการเรียนรูจากตัวผูเรียนเองมากกวาการฟงผูสอน

ในหอ งเรยี น และการทอ งจำ
1.1.3 พัฒนาทักษะการเรียนรูของผูเรียนใหสามารถเรียนรูไดดวยตัวเองทำให

เกิดการเรยี นรูอยา งตอเนื่องนอกหองเรียนดว ย
1.1.4 ไดผลลัพธในการถายทอดความรูใกลเคียงกับการเรียนรูรูปแบบอ่ืน

แตไดผลดกี วาในการพฒั นาทกั ษะดานการคิด และการเขยี นของผูเรียน
1.1.5 ผูเรียนมีความพึงพอใจกับการเรียนรูแบบน้ีมากกวารูปแบบที่ผูเรียนเปน

ฝายรับความรูซงึ่ เปน การเรียนรูแ บบต้งั รับ (Passive Learning)
1.1.6 มุงเนน ความรับผดิ ชอบของผูเรียนในการเรยี นรโู ดยผานการอา น เขยี น คิด

อภิปราย และเขารวมในการแกปญหา และยังสัมพันธกับการเรียนรูตามลำดับข้ันการเรียนรูของ
บลมู ท้ังในดานพุทธิพิสัย ทักษะพิสยั และจติ พิสยั

1.2 หลักการจดั การเรียนรโู ดยใชกิจกรรมเปน ฐาน
1.2.1 ใหความสนใจทีต่ ัวผเู รยี น
1.2.2 เรยี นรผู านกิจกรรมการปฏิบัตทิ ่นี าสนใจ
1.2.3 ครูผูส อนเปน เพียงผอู ำนวยความสะดวก
1.2.4 ใชประสาทสมั ผสั ทง้ั 5 ในการเรยี น
1.2.5 ไมม กี ารสอบแตประเมินผลจากพฤติกรรม ความเขา ใจ และผลงาน
1.2.6 เพ่อื นในชัน้ เรยี นชว ยสงเสรมิ การเรียน
1.27 มีการจัดสภาพแวดลอม และบรรยากาศท่ีเอ้ือตอการพัฒนาความคิดและ

เสรมิ สรา งความมน่ั ใจในตนเอง

55

1.3 ประเภทของกจิ กรรมในการเรียนรูโดยใชกิจกรรมเปน ฐาน
กิจกรรมการเรียนรูโดยใชกิจกรรมเปนฐาน มีหลากหลายกิจกรรมการเลือกใช

ขึ้นอยูกับความเหมาะสม สอดคลอ งกบั วัตถุประสงคข องการจดั กจิ กรรมน้นั ๆ วา มงุ ใหผเู รยี นไดเ รยี นรู
หรอื พฒั นาในเรอื่ งใด สามารถจำแนกออกเปน 3 ประเภทหลกั คือ

1.3.1 กิจกรรมเชิงสำรวจ เสาะหา คนควา (Exploratory) ซ่ึงเกี่ยวของกับ
การรวบรวม สัง่ สมความรู ความคดิ รวบยอด และทกั ษะ

1.3.2 กิจกรรมเชิงสรางสรรค (Constructive) ซ่ึงเกี่ยวของกับการรวบรวม
สง่ั สมประสบการณโ ดยผานการปฏบิ ตั ิหรือการทำงานทีร่ ิเรม่ิ สรางสรรค

1.3.3 กิจกรรมเชิงการแสดงออก (Expressional) ไดแก กิจกรรมท่ีเกี่ยวกับ
การนำเสนอ การเสนอผลงาน

ภาพท่ี 9 วงจรการเรยี นรเู ชงิ ประสบการณ (Experiential Learning Cycles)
2. การเรยี นรูเชิงประสบการณ

วงจรการเรียนรูเชิงประสบการณ ประกอบดวยองคประกอบสำคัญ 4 องคประกอบ
คอื ประสบการณรูปธรรม การสะทอนประสบการณจากกจิ กรรมและอภิปราย การสรุปความคิดรวบ
ยอด หลักการ องคความรู การทดลอง/ประยุกตใชความรู ซึ่งการเรียนรูที่มีประสิทธิภาพควรมีครบ
ท้งั 4 องคป ระกอบ แมบางคนจะชอบ/ถนัด หรอื มีบางองคประกอบมากกวา เชน ไมชอบหรือไมกลา
แสดงความคิดเห็น หรือไมนำประสบการณจากการปฏิบัติมารว มอภิปราย ผูเรยี นจะขาดการมีทักษะ
ในองคประกอบอื่น ฉะน้ัน ผูเรียนควรไดรับการกระตุนสงเสริมใหมีทักษะการเรียนรูครบทุกดาน
และควรมีพฒั นาการการเรยี นรใู หค รบท้ังวงจร หรอื ทั้ง 4 องคป ระกอบ ดังน้ี

2.1 ประสบการณรูปธรรม (Concrete Experience) เปนขั้นตอนแรกของการเรียนรู
ที่ผูเรียนจะไดรับประสบการณจากการลงมือปฏิบัติกิจกรรมท่ีผูสอนกำหนดไว การเรียนรูท่ีแทจริง

56

จะเร่ิมข้ึนเมื่อไดลงมือปฏิบัติ กิจกรรมอาจเปนการทดลอง การอาน การดูวีดิทัศน การฟงเรื่องราว
การพูดคุยสนทนา การทำงานกลุม เกม บทบาทสมมุติ สถานการณจำลอง และการนำเสนอผล
การปฏิบัติ เง่อื นไขสำคัญ คอื ผูเรียนมบี ทบาทหลกั ในการทำกจิ กรรม (Do, Act)

2.2 การสะทอนประสบการณจากกิจกรรมและอภิปราย (Reflective Observation
and Discussion) หรือ Reflect เปนข้ันท่ีผูเรียนจะมีการสะทอนคิด แสดงความคิดเห็น และ
ความรูสึกของตนเองจากประสบการณในการปฏิบัติกิจกรรม และแลกเปลี่ยนกับสมาชิกในกลุม
(Discussion) ผูเ รยี นจะไดเรียนรูถ ึงความคิด ความรูสึกของคนอนื่ ท่ีแตกตางหลากหลาย ซง่ึ จะชวยให
เกิดการเรียนรูท่ีกวางขวางขึ้น และผลของการสะทอนความคิดเห็นหรือการอภิปรายแลกเปล่ียน
หรือการยอนกลับ จะทำใหไดแนวคิดหรือขอสรุปที่มีน้ำหนักมากย่ิงขึ้น นอกจากนี้ผูเรียนจะรูสึกวา
ตัวเองไดมีสวนรวมในฐานะสมาชิกคนหนึ่ง มีคนฟงเรื่องราวของตนเอง และไดมีโอกาสรับรูเร่ือง
ของคนอนื่ ทำใหสมั พนั ธภาพในกลมุ ผเู รียนเปน ไปดวยดี

2.3 การสรปุ ความคิดรวบยอด หลักการ องคความรู (Abstract conceptualization)
เปนขั้นที่ผูเรียนรวมกันสรุปขอมูล ความคิดเห็น จับหลักขององคความรูที่ไดจากการสะทอน
ความคิดเห็น และอภิปรายในขั้นท่ี 2 ในขั้นนี้ครูอาจใชคำถามกระตุนผูเรียนใหชวยกันสรุปขอคิดเห็น
กรณีท่ีกิจกรรมนั้นเปนเร่ืองของขอมูลความรูใหม ครูอาจเสริมขอมูล ขอเท็จจริงในประเด็นน้ัน ๆ
เพิ่มเติม (Adding) โดยการอธิบาย บอกกลาว การใหอานเอกสาร การดูวีดิทัศน ฯลฯ เพ่ือเติมเต็ม
ประสบการณใหมใหผูเรียนสามารถสรุปเปนหลักการ ความคิดรวบยอด หรือองคความรูใหมได
อาจใหผูเรียนสรุปโดยการเขียนบันทึกสรุปผลการเรียนรู การเขียนแผนภาพมโนทัศน (Mind
Mapping) การเสนอแผนภาพ แผนภูมิโดยใช Graphic Organizers การสรุปเปนกรอบงาน
(Framework) ตวั แบบหรอื แบบจำลองความคดิ (Model)

2.4 การทดลอง/ประยุกตใชค วามรู (Active Experimentation/ application) ในขัน้
นี้ผูเรียนจะตองนำความคิดรวบยอด องคความรู หรือขอสรุปท่ีไดจากขั้นตอนที่ 3 ไปทดลอง
ประยุกตใช กิจกรรมการเรียนการสอนสวนมากมักจะขาดองคประกอบการทดลอง/ประยุกตใช
แนวคิด ซึ่งถือวาเปนขั้นตอนสำคัญที่ผูสอนจะไดเปดโอกาสใหผูเรียนไดรูจักการประยุกตใชความรู
และนำไปใชไดจริง กิจกรรมที่เกี่ยวกับการประยุกตใชความรู เชน การทำโครงงาน การจัดกิจกรรม
เผยแพรขอมูลความรู การจัดกิจกรรมรณรงค (Campaign) ในการจัดกิจกรรมการเรียนรู
เชิงประสบการณ จำเปนตองจัดกิจกรรมใหครบวงจรทั้ง 4 องคประกอบ เพราะองคประกอบท้ัง 4
มีความสัมพันธเก่ียวของอยางล่ืนไหลตอเน่ืองสงผลถึงกัน การเรียนรูเชิงประสบการณใหไดผลดีนั้น
ควรจะฝก ผเู รยี นใหมที ักษะตอ ไปนี้

1) ผูเรียนตองมีความมุงมั่นท่ีจะมีสวนรวมกับการเรียน ไมใชตั้งใจจะมาเปนผูรับ
“ปอ น” ความรูอยา งเดียว

57

2) ผูเ รยี นตอ งไดร ับการฝก เร่อื งกระบวนการสะทอ นคิด (Reflection) มาพอสมควร
3) ผูเรียนควรไดฝกกระบวนการคิดวิเคราะห analytical และ conceptualization skill
มากอน โดยเฉพาะหากเปนการเรียนรูเชิงเทคนิคท่ีมีความซับซอน เชน การเรียน วิชาแพทย จำเปน
ท่ีระบบการศกึ ษาจะตอ งมีชว งเวลาทฝี่ กฝนนกั เรียนใหมที กั ษะนี้มาตงั้ แตเ รม่ิ แรก
4) ผูเรียนควรไดรับการฝก decision making และ problem solving skills
เพือ่ จะไดเ ปน กลไกสำคัญในการสรุป และเลอื กใชองคความรูท ่ไี ดใ หมน้ใี นอนาคต
สรุป การเรียนรูเชิงประสบการณ หรือ Experiential Learning Model (ELM)
เปนวงจรการเรียนรูท่ีมี 4 ข้ันตอน เร่ิมตน ต้ังแตการใหผูเรียนฝกปฏบิ ัติ ใหไดฝก การสะทอนคดิ ใหฝก
มีการสรุป หลักการเหตุผลจนเกิดเปนความรูใหมของตน และข้ันตอนสุดทาย คือ การฝกการนำเอา
ความรูใหมไปลองปฏิบัติอีกครั้ง การท่ีใหผูเรียนไดฝกฝนกระบวนการตาง ๆ เหลาน้ีบอยขึ้น และ
มคี วามชำนาญข้นึ จะเปน ประโยชนในการเรยี นรขู องผเู รียนตอไปในอนาคต
3. รปู แบบการเรยี นรโู ดยใชป ญหาเปนฐาน (Problem-Based Learning)
การเรียนรูโดยใชปญหาเปนฐาน (Problem-Based Learning) เปนกระบวนการ
เรียนรู โดยใชปญหาเปนตัวกระตุนใหผูเรียนตั้งสมมติฐาน สาเหตุและกลไกของการเกิดปญหาน้ัน
รวมถึงการคน ควาความรูพ ื้นฐานที่เก่ียวของกับปญ หา เพ่ือนำไปสูการแกปญหาตอไป โดยผูเรยี นอาจ
ไมมีความรูในเร่ืองน้ัน ๆ มากอน แตอาจใชความรูท่ีผูเรียนมีอยูเดิมหรือเคยเรียนมา นอกจากนี้ยังมุง
ใหผูเรียนใฝหาความรูเพ่ือแกไขปญหา ไดคิดเปน ทำเปน มีการตัดสินใจท่ีดี และสามารถเรียนรู
การทำงานเปนทีม โดยเนนใหผูเรียนไดเกิดการเรียนรูดวยตนเอง และสามารถนำทักษะจากการเรียน
มาชวยแกปญหาในชวี ติ การเรยี นรโู ดยใชป ญหาเปนฐานเปนการเรยี นรจู ากประสบการณ โดยเรม่ิ จาก
การไดประสบการณตรง จากโจทยปญหา ผานกระบวนการคิดและการสะทอนกลับ ไปสูความรูและ
ความคิดรวบยอด อันจะนำไปใชในสถานการณใหมตอไป การเรียนรูโดยใชปญหาเปนฐานยังเปน
การตอบสนองตอแนวคิด Constructivism โดยใหผูเรียนวิเคราะหหรือต้ังคำถามจากโจทยปญหา
ผานกระบวนการคิดและสะทอนกลับ เนนปฏิสัมพันธระหวางผูเรียนในกลุม เนนการเรียนรูที่มี
สว นรว ม นำไปสกู ารคนควาหาคำตอบหรอื สรา งความรูใหมบนฐานความรเู ดิมที่ผูเรยี นมีมากอนหนานี้
นอกจากนี้ การเรียนรูโดยใชปญหาเปนฐาน ยังเปนการสรางเง่ือนไขสำคัญท่ีสงเสริมการเรียนรู
กลาวคือ (1) การเรียนรูสิ่งใหมจะไดผลดีขึ้น ถาไดมีการเช่ือมโยงหรือกระตุนความรูเดิมที่ผูเรียนมีอยู
(2) การเรียนรูเนื้อหาท่ีใกลเคียงสถานการณจริงหรือมีประสบการณตรงจากโจทยปญหาจะทำให
ผูเรียนเรียนรูไดดีขึ้น (3) เนื่องจากการเรียนรูโดยใชปญหาเปนฐานเปนการเรียนกลุมยอย
การไดแสดงออก แสดงความคิดเห็นหรืออภิปรายถกเถียงกันจะทำให ผูเรียนเขาใจและเรียนรูส่ิงน้ัน
ไดดีขึ้น การเรียนรูโดยใชปญหาเปนฐานเปนรูปแบบการเรียนรูท่ีเกิดขึ้น จากแนวคิดตามทฤษฎี
การเรียนรูแบบสรางสรรคนิยม (Constructivism) โดยใหผูเรียนสรางความรูใหม จากการใชปญหา

58

ท่ีเกิดข้ึนจริงในโลก เปนบริบทของการเรียนรู เพ่ือใหผูเรียนเกิดทักษะในการคิด วิเคราะห
และคิดแกปญหา รวมท้ังไดความรูตามศาสตรในสาขาวิชาที่ตนศึกษาไปพรอมกันดวย การเรียนรู
โดยใชปญหาเปนฐานจึงเปนผลมาจากกระบวนการทำงานท่ีตองอาศัยความเขาใจและการแกไข
ปญ หาเปนหลกั

3.1 สิ่งสำคัญในการจัดการเรียนรูแบบใชปญหาเปนฐาน ส่ิงสำคัญในการจัด
การเรียนรูแบบใชป ญหาเปนฐาน คอื ปญหา เพราะปญหาท่ีดี จะเปนสิ่งกระตนุ ใหผูเรียนเกดิ แรงจงู ใจ
ใฝแสวงหาความรูในการเลือกศึกษาปญหาท่ีมีประสิทธิภาพ ผูสอนจะตองคำนึงถึงพ้ืนฐานความรู
ความสามารถของผูเรียน ประสบการณ ความสนใจ และภูมิหลังของผูเรียน เพราะคนเรามีแนวโนม
ท่ีจะสนใจเรื่องใกลตัวมากกวาเรื่องไกลตัว สนใจสิ่งท่ีมีความหมายและความสำคัญตอตนเองและ
เปนเร่ืองที่ตนเองสนใจใครรู ดังน้ัน การกำหนดปญหาจึงตองคำนึงถึงตัวผูเรียนเปนหลัก รวมถึง
สภาพแวดลอม และแหลงเรียนรูท้ังภายในและภายนอกโรงเรียนที่เอื้ออำนวยตอการแสวงหาความรู
ของผูเรียนดวยการจัดการเรียนรูในรูปแบบน้ีจะเนนการสงเสริมใหผูเรียนไดลงมือปฏิบัติดวยตนเอง
เผชิญหนากับปญหาดวยตนเองเพ่ือใหผูเรียนไดฝกทักษะในการคิดหลายรูปแบบ เชน การคิด
วิจารณญาณ คิดวเิ คราะห คดิ สังเคราะห คดิ สรางสรรค เปนตน

3.2 วัตถุประสงคหรือผลลัพธที่คาดหวังจากการเรียนรูโดยใชปญหาเปนฐาน
วัตถุประสงคห รือผลลพั ธที่คาดหวงั จากการเรียนรโู ดยใชปญหาเปน ฐาน ไดแก

3.2.1 ไดค วามรทู ส่ี อดคลอ งกบั บริบทจริงและสามารถนำไปใชได
3.2.2 พัฒนาทักษะการคิดอยางมีวิจารณญาณ การใหเหตุผลและนำไปสู
การแกป ญ หา
3.2.3 ผูเรียนสามารถเรยี นรูไดด ว ยตัวเองอยา งตอ เนอ่ื ง
3.2.4 ผเู รยี นสามารถทำงานและส่ือสารกับผอู ื่นไดอยางมีประสิทธภิ าพ
3.2.5 สรา งแรงจงู ใจในการเรยี นรใู หแ กผ เู รยี น
3.2.6 ความคงอยู (retention) ของความรจู ะนานข้ึน
3.3 ลักษณะสำคญั ของการเรียนรโู ดยใชปญหาเปน ฐาน
3.3.1 ใชปญหาที่สอดคลองกับสถานการณจริงเปนตัวกระตุนการแกปญหา
และเปนจุดเริ่มตนในการแสวงหาความรู ปญหาที่เหมาะสมกับการนำมาจัดกิจกรรมควรมีลักษณะ
ดงั นี้

1) เปนเรื่องจริงเก่ียวของกับชีวิตประจำวันที่เกิดขึ้นในชีวิตจริงและ
เกดิ จากประสบการณของผเู รยี นหรอื ผเู รียนอาจมีโอกาสเผชญิ กับปญหานั้น

2) ทาทาย กระตุน ความสนใจ อาจตนื่ เตน บาง เปนปญหาท่ียังไมมีคำตอบ
ชดั เจนตายตวั เปน ปญ หาท่ีมคี วามซับซอน คลมุ เครือ หรือผูเรยี นเกิดความสบั สน

59

3) เปนปญหาที่พบบอย มีความสำคัญ มีขอมูลประกอบเพียงพอสำหรับ
การคน ควา ไดฝกทักษะการตดั สินใจโดยขอเทจ็ จรงิ ขอ มูลขา วสาร ตรรกะ เหตุผล และต้ังสมมตฐิ าน

4) เชื่อมโยงความรูเดิมกับขอมูลใหม สอดคลองกับเนื้อหา/แนวคิด
ของหลกั สูตร มีการสรางความรใู หม บูรณาการระหวางบทเรียน นำไปประยกุ ตใชได

5) ปญหาซับซอนที่กอใหเกิดการทำงานกลุมรวมกัน มีการแบงงานกันทำ
โดยเชื่อมโยงกันไมแยกสวน เหมาะสมกับเวลา เกดิ แรงจงู ใจในการแสวงหาความรูใหม

6) ชักจูงใหเกิดการอภิปรายไดกวางขวาง ปญหาที่เปนประเด็นขัดแยง
ขอ ถกเถยี งในสงั คมท่ยี ังไมมขี อ ยตุ ิ เปนปลายเปด ไมมีคำตอบทชี่ ดั เจน มหี ลายทางเลอื ก/หลายคำตอบ
สัมพันธกบั สง่ิ ทเี่ คยเรียนรูมาแลว มขี อ พิจารณาที่แตกตาง แสดงความคดิ เห็นไดห ลากหลาย

7) ปญหาท่ีสรางความเดือดรอน เสียหาย เกิดโทษภัยเปนส่ิงที่ไมดีหากใช
ขอมูลโดยลำพังคนเดียวอาจทำใหตอบปญหาผดิ พลาด

8) ปญ หาท่ีมีการยอมรับวา จริง ถกู ตอง แตผเู รียนไมเ ชื่อจรงิ ไมสอดคลอ ง
กบั ความคิดของผเู รยี น

9) ปญหาที่อาจมีคำตอบหรือแนวทางในการแสวงหาคำตอบไดหลายทาง
ครอบคลมุ การเรียนรูท่ีกวา งขวางหลากหลายเน้ือหา

10) ปญ หาที่มคี วามยากความงายเหมาะสมกับพื้นฐานของผูเรยี น
11) ปญหาท่ีไมสามารถหาคำตอบไดทันที ตองการการสำรวจ คนควา
และการรวบรวมขอมูลหรือทดลองดูกอน ไมสามารถท่ีจะคาดเดาหรือทำนายไดงาย ๆ วาตองใช
ความรอู ะไร
12) ปญหาที่สง เสรมิ ความรดู า นเนือ้ หาทกั ษะ สอดคลอ งกับหลักสตู ร การศึกษา
13) ใชสื่อหลากหลายรูปแบบในการระบุปญหา เชน ขอความบรรยาย
รูปภาพ วีดีทัศนส้ัน ๆ ขอมูลจากผลการทดลองในหองปฏิบัติการ ขาว บทความจากหนังสือพิมพ
วารสาร สง่ิ พิมพ
3.3.2 บรู ณาการเนอื้ หาความรูในสาขาตา ง ๆ ท่ีเก่ียวของกับปญ หานน้ั
3.3.3 เนนกระบวนการคดิ อยางมเี หตุผลและเปนระบบ
3.3.4 เรียนเปนกลุมยอย โดยมีครูหรือผูสอนเปนผูสนับสนุนและกระตุนให
ผูเรียนรวมกันสรา งบรรยากาศทส่ี งเสรมิ การเรยี นรูใ หเ กิดขึน้ ในกลุม
3.3.5 ผูเรียนมีบทบาทสำคัญในการเรียนรู และเรียนโดยการกำกับตนเอง
(Self-directed learning)
1) สามารถประเมนิ ตนเองและบงชค้ี วามตองการได
2) จดั ระบบประเด็นการเรยี นรูไ ดอ ยา งเท่ียงตรง

60

3) รูจ ักเลอื กและใชแ หลงเรียนรทู เ่ี หมาะสม
4) เลอื กกจิ กรรมการศกึ ษาคน ควา แกปญหาที่ตรงประเด็น มีประสทิ ธภิ าพ
5) บงชข้ี อ มูลทไ่ี มเ กย่ี วของได และคัดแยกออกไดอ ยางรวดเร็ว
6) ประยกุ ตใชค วามรใู หมเ ชงิ วเิ คราะหไ ด
7) รจู ักข้ันตอนการประเมิน
3.4 กระบวนการจัดกจิกรรมการรเรยี นรโู ดยใชป ญหาเปน ฐาน
ข้ันท่ี 1 กำหนดปญหา จัดสถานการณ กระตุนใหผูเรียนเกิดความสนใจ และ
มองเห็นปญหา สามารถกำหนดสิ่งท่ีเปนปญหาทผ่ี ูเรียนอยากรู อยากเรียน เกิดความสนใจที่จะคนหา
คำตอบ

1) จดั กลุม ผเู รยี นใหมีขนาดเล็ก (ประมาณ 3-5/8-10 คน)
2) ใชปญหาเปนตัวกระตุนใหเกิดการเรียนรู โดยลักษณะของปญหา
ที่นำมาใช ควรมีลักษณะคลุมเครือไมชัดเจน มีวิธีแกไขปญหาไดอยางหลากหลาย อาจมีคำตอบได
หลายคำตอบ โดยคำนึงถึงการเชือ่ มโยงความรูใหมเขา กับความรเู ดิม ความซับซอ นของปญ หาจากงาย
ไปสยู าก ระดบั และประสบการณผ เู รยี น เวลาทีก่ ำหนดใหผ เู รียนใชดำเนนิ การ และแหลงคนควาขอมูล
ขั้นท่ี 2 ทำความเขาใจกับปญหา ปญหาที่ตองการเรียนรูตองสามารถอธิบาย
ส่งิ ตาง ๆ ทีเ่ กี่ยวของกับปญหาได
3) ผูเรียนทำความเขาใจหรือทำความกระจางในคำศัพทท่ีอยูในโจทย
ปญหาเพ่ือใหเขา ใจตรงกนั
4) ผูเรียนจับประเด็นขอมูลท่ีสำคัญหรือระบุปญหาในโจทย วิเคราะห
หาขอมูลท่ีเปน ขอ เท็จจริง ความจริงทป่ี รากฏในโจทย แยกแยะขอ มลู ระหวา งขอเท็จจริงกับขอ คดิ เห็น
จับประเดน็ ปญหาออกเปน ประเดน็ ยอย
5) ผูเ รียนระดมสมองเพื่อวิเคราะหป ญหา อภิปรายแตละประเด็นปญหา
วา เปนอยางไร เกดิ ขนึ้ ไดอ ยางไร ความเปน มาอยา งไร โดยอาศยั พน้ื ความรเู ดิมเทา ท่ผี ูเรยี นมีอยู
6) ผูเรียนรวมกันตั้งสมมติฐานเพ่ือหาคำตอบปญหาประเด็นตาง ๆ
พรอมจดั ลำดบั ความสำคญั ของสมมติฐานทีเ่ ปนไปไดอ ยา งมเี หตุผล
7) จากสมมติฐานท่ีต้ังข้ึน ผูเรียนจะประเมินวามีความรูเรื่องอะไรบาง
มีเรื่องอะไรที่ยังไมรูหรือขาดความรู และความรูอะไรจำเปนที่จะตองใชเพื่อพิสูจนสมมติฐาน
ซ่ึงเช่ือมโยงกับโจทยปญหาท่ีได ขั้นตอนนี้กลุมจะกำหนดประเด็นการเรียนรูหรือวัตถุประสงคการ
เรียนรเู พื่อคนควาหาขอมลู ตอไป
ขั้นท่ี 3 ดำเนินการศึกษาคนควา ผูเรียนศึกษาคนควาดวยตนเองดวยวิธีการ
หลากหลาย

61

8) ผูเรียนคนควาหาขอมูลและศึกษาเพิ่มเติมจากทรัพยากรการเรียนรู
ตาง ๆ เชน หนังสือ ตำรา วารสาร ส่ือการเรียนการสอนตาง ๆ การศึกษาในหองปฏิบัติการ
คอมพิวเตอร ชวยสอน อินเทอรเน็ต หรือปรึกษาผูรูในเนื้อหาเฉพาะ เปนตน พรอมทั้งประเมิน
ความถกู ตองโดย

- ประเมนิ แหลงขอ มูล ความถูกตอ ง ความเชือ่ ถอื ไดข องขอมูล
- เลือกนำความรูท่ีเกี่ยวของมาเช่ือมโยงวาตรงประเด็นเพียงพอท่ีจะ
แกป ญ หาอยา งไร
- หาประเด็นความรูเพิม่ เติม ถาจำเปน
- สรุป เตรียมสื่อ เลือกวิธีนำเสนอผลงาน
ข้ันท่ี 4 สังเคราะหความรู ผูเรียนนำความรูท่ีไดคนความาแลกเปลี่ยนเรียนรู
รว มกัน
9) ผูเรียนนำขอมูลหรือความรูท่ีไดมาสังเคราะห อธิบาย พิสูจน สมมติฐาน
และประยุกตใ หเหมาะสมกับโจทยปญ หา พรอมสรุปเปนแนวคดิ หรือหลักการทว่ั ไปโดย
- นำเสนอผลงานกลมุ ดว ยสือ่ หลากหลาย
- สะทอ นความคดิ ใหขอมลู ยอนกลับ อภิปรายทำความเขาใจ แลกเปล่ยี น
ความคดิ เหน็ ระหวางกลมุ ถงึ กระบวนการเรยี นรู การแกปญ หา การเชอื่ มโยง การสรา งองคค วามรใู หม
- สรปุ ภาพรวมเปน ความรทู ัว่ ไป
ขั้นที่ 5 สรปุ และประเมินคาหาคำตอบ
10) ผูเรียนแตละกลุม สรุปผลงานของกลุมตนเอง และประเมินผลงาน
วาขอมูลท่ีศึกษาคนความีความเหมาะสมหรือไมเพียงใด โดยพยายามตรวจสอบแนวคิดภายในกลุม
ของตนเองอยา งอสิ ระ ทุกกลุมชว ยกันสรปุ องคค วามรูใ นภาพรวมของปญหาอกี ครงั้
11) ประเมินผลจากสภาพจรงิ โดยดจู ากความสามารถในการปฏิบัติ
3.5 บทบาทของครใู นการจดั กจิ กรรมการเรียนรูโดยใชป ญหาเปนฐาน
3.5.1 ทำหนา ท่เี ปน ผอู ำนวยความสะดวก หรอื ผูใหค ำปรึกษาแนะนำ
3.5.2 เปน ผูกระตุนใหเ กิดการเรียนรู มิไดเ ปน ผูถ ายทอดความรใู หแ กผ ูเรียนโดยตรง
3.5.3 ใชท กั ษะการตั้งคำถามท่ีเหมาะสม
3.5.4 กระตุนและสงเสริมกระบวนการกลุม ใหกลุมดำเนินการตามข้ันตอน
ของการเรียนรโู ดยใชป ญ หาเปน ฐาน
3.5.5 สนับสนุนการเรียนรูของผูเรียนและเนนใหผูเรียนตระหนักวาการเรียนรู
เปน ความรับผิดชอบของผเู รยี น
3.5.6 กระตนุ ใหผ ูเ รยี นเอาความรูเ ดมิ ทมี่ อี ยมู าใชอ ภิปรายหรือแสดงความคดิ เห็น

62
3.5.7 สนับสนุนใหกลุมสามารถตั้งประเด็นหรือวัตถุประสงคการเรียนรู/แกปญหา
ไดสอดคลอ งกบั วตั ถุประสงคข องกิจกรรมทคี่ รูกำหนด
3.5.8 หลกี เลีย่ งการแสดงความคิดเห็นหรอื ตดั สินวาถกู หรอื ผดิ
3.5.9 สงเสริมใหผูเรียนประเมินการเรียนรูของตนเอง รวมท้ังเปนผูประเมินทักษะ
ของผูเรยี นและกลุม พรอมการใหขอมลู ยอ นกลับ

ภาพที่ 10 ขนั้ ตอนการจดั การเรียนรแู บบใชป ญ หาเปน ฐาน

63

4. รปู แบบการเรยี นรูโดยใชโ ครงงานเปน ฐาน (Project-Based Learning)
การเรียนรโู ดยใชโครงงานเปน ฐาน (Project-Based Learning) หมายถึง การเรียนรู

ท่ีจัดประสบการณในการปฏิบัติงานใหแกผูเรียนเหมือนกับการทำงานในชีวิตจริงอยางมีระบบ
เพ่ือเปดโอกาสใหผูเรียนไดมีประสบการณตรง ไดเรียนรูวิธีการแกปญหา วิธีการหาความรูความจริง
อยางมีเหตุผล ไดทำการทดลอง ไดพิสูจนสิ่งตาง ๆ ดวยตนเอง รูจักการวางแผนการทำงาน
ฝกการเปนผูนำผูตาม ตลอดจนไดพัฒนากระบวนการคิด โดยเฉพาะการคิดข้ันสูง และการประเมิน
ตนเอง โดยมีครูเปนผูกระตุนเพ่ือนำความสนใจท่ีเกิดจากตัวผูเรียนมาใชในการทำกิจกรรมคนควา
หาความรูดวยตัวเอง นำไปสูการเพ่ิมความรูท่ีไดจากการลงมือปฏิบัติ การฟง และการสังเกตจากผูรู
โดยผูเรียนมีการเรียนรูผานกระบวนการทำงานเปนกลุมท่ีจะนำมาสูการสรุปความรูใหม มีการเขียน
กระบวนการจัดทำโครงงานและไดผลการจัดกิจกรรมเปนผลงานแบบรูปธรรม นอกจากน้ีการจัด
การเรียนรูโดยใชโครงงานเปนฐาน ยังเนนการเรียนรูที่ใหผูเรียนไดรับประสบการณชีวิตขณะท่ีเรียน
ไดพฒั นาทักษะตาง ๆ ซงึ่ สอดคลองกับหลักพฒั นาการตามลำดับข้ันความรูความคดิ ของบลูมทัง้ 5 ข้ัน
คือ ความรูความจำ ความเขาใจ การประยุกตใช การวิเคราะห การสังเคราะห การประเมินคาและ
การคิดสรางสรรค การจัดการเรียนรูโดยใชโครงงานเปนฐาน ถือไดวาเปนการจัดการเรียนรูที่เนน
ผเู รยี นเปน สำคญั เนื่องจากผูเ รยี นไดลงมือปฏิบตั ิ เพ่ือฝกทักษะตาง ๆ ดวยตนเองทุกข้นั ตอน โดยมีครู
เปน ผใู หการสงเสริมสนบั สนนุ

4.1 ลักษณะสำคญั ของการจัดการเรยี นรโู ดยใชโครงงานเปนฐาน
4.1.1 ยึดหลักการจัดการเรียนรูที่เนนผูเรียนเปนสำคัญ ท่ีเปดโอกาสใหผูเรียน

ไดทำงานตามระดบั ทักษะทต่ี นเองมอี ยู
4.1.2 เปนรูปแบบหน่ึงของการจัดกิจกรรมการเรียนรูท่ีเนนบทบาทและการมี

สวนรว มของผเู รียน
4.1.3 เปน เร่ืองที่ผูเรียนสนใจและรูส กึ สบายใจท่ีจะทำ
4.1.4 ผเู รียนไดร ับสทิ ธิในการเลือกวาจะตง้ั คำถามอะไร และตอ งการผลผลิตอะไร

จากการทำโครงงาน
4.1.5 ครูทำหนาที่เปนผูสนับสนุนอุปกรณและจัดประสบการณใหแกผูเรียน

สนบั สนุนการแกไขปญหาและสรางแรงจงู ใจใหแ กผ เู รียน
4.1.6 ผเู รยี นกำหนดการเรยี นรูข องตนเอง
4.1.7 เช่ือมโยงกับชีวิตจรงิ ส่ิงแวดลอ มจริง
4.1.8 มฐี านจากการวจิ ยั ศกึ ษา คน ควา หรือองคค วามรทู ีเ่ คยมี
4.1.9 ใชแหลง ขอมลู หลายแหลง
4.1.10 ฝง ตรึงดว ยความรแู ละทักษะตาง ๆ

64

4.1.11 สามารถใชเวลามากพอเพยี งในการสรางผลงาน
4.1.12 มีผลผลติ
4.2 ประเภทของโครงงาน
โครงงานทเ่ี ก่ียวของกับการจดั การเรียนรขู องผูเรียน อาจจำแนกไดเปน 2 ประเภท
หลัก ๆ คือ โครงงานที่แบงตามระดับการใหคำปรึกษาของครู และโครงงานท่ีแบงตามลักษณะ
กจิ กรรม ดังนี้
4.2.1 โครงงานท่ีแบงตามระดับการใหคำปรึกษาของครูหรือระดับการมีบทบาท
ของผูเ รยี น ดงั น้ี

1) โครงงานประเภทครนู ำทาง (Guided Project)
2) โครงงานประเภทครลู ดการนำทาง-เพมิ่ บทบาทผูเรยี น (Less -guided Project)
3) โครงงานประเภทผูเรียนนำเอง ครูไมตอ งนำทาง (Unguided Project)

65

1) โครงงานประเภทครูนำทาง (Guided Project)

ภาพท่ี 11 โครงงานประเภทครูนำทาง (Guided Project)

66

2) โครงงานประเภทครลู ดการนำทาง - เพม่ิ บทบาทผูเรยี น (Less -guided Project)

ภาพที่ 12 โครงงานประเภทครลู ดการนำทาง - เพม่ิ บทบาทผูเรียน (Less guided Project)

67

3) โครงงานประเภทผูเรยี นนำเอง ครูไมตองนำทาง (Unguided Project)

ภาพท่ี 13 โครงงานประเภทผเู รยี นนำเอง ครูไมต อ งนำทาง (Unguided Project)

4.2.2 โครงงานที่แบง ตามลักษณะกิจกรรม
1) โครงงานเชิงสำรวจ (Survey Project) ลักษณะกิจกรรม คือ ผูเรียน

สำรวจและรวบรวมขอมูลแลว นำขอมูลเหลาน้ันมาจำแนกเปน หมวดหมู และนำเสนอในรูปแบบตาง ๆ
เพอื่ ใหเ ห็นลักษณะหรอื ความสมั พนั ธใ นเรือ่ งท่ีตอ งการศกึ ษาไดช ัดเจนยง่ิ ข้ึน

2) โครงงานเชิงการทดลอง (Experiential Project) ข้ันตอนการดำเนนิ งาน
ของโครงงานประเภทนี้จะประกอบดวย การกำหนดปญหา การกำหนดจุดประสงค การตั้งสมมติฐาน
การออกแบบการทดลอง การดำเนินการทดลอง การรวบรวมขอมูล การตีความหมายขอมูล
และการสรุป

3) โครงงานเชงิ พัฒนาสรางสิ่งประดิษฐแบบจำลอง (Development Project)
เปนโครงงานเกี่ยวกับการประยุกตองคความรู ทฤษฎี หรือหลักการทางวิทยาศาสตรหรือศาสตร

68

ดานอ่ืน ๆ มาพัฒนา สรา งสงิ่ ประดิษฐ เครอ่ื งมือ เครอ่ื งใช อปุ กรณ แบบจำลอง เพื่อประโยชนใชสอย
ตาง ๆ ซึ่งอาจจะเปนส่ิงประดิษฐใหม หรือปรบั ปรุงเปล่ียนแปลงของเดิมท่ีมีอยูแลวใหมีประสิทธิภาพ
สูงขึ้นก็ได อาจจะเปนดานสังคม หรือดานวิทยาศาสตร หรือการสรางแบบจำลองเพื่ออธิบายแนวคิด
ตา ง ๆ

4) โครงงานเชิงแนวคิดทฤษฎี (Theoretical Project) เปนโครงงานนำเสนอ
ทฤษฎี หลักการ หรือแนวคิดใหม ๆ ซึ่งอาจจะอยูในรูปของสูตรสมการหรือคำอธิบายก็ได โดยผูเสนอ
ไดต้ังกติกาหรือขอตกลงขึ้นมาเอง แลวนำเสนอทฤษฎี หลักการ หรือแนวคิด หรือจินตนาการ
ของตนเองตามกติกาหรือขอตกลงนั้น หรืออาจจะใชกติกาหรือขอตกลงเดิมมาอธิบายก็ได
ผลการอธิบายอาจจะใหมยังไมมีใครคิดมากอน หรืออาจจะขัดแยงกับทฤษฎีเดิม หรืออาจจะเปน
การขยายทฤษฎีหรือแนวคิดเดมิ ก็ได การทำโครงงานประเภทนี้ตองมีการศกึ ษาคนควาพื้นฐานความรู
ในเรื่องนนั้ ๆ อยา งกวางขวาง

5) โครงงานดานบริการสังคมและสงเสริมความเปนธรรมในสังคม
(Community Service and Social Justice Project) เปนโครงงานท่ีมุงใหผูเรียนศึกษาคนควา
ประเด็นท่ีเปนปญหา ความตองการในชุมชนทองถ่ินและดำเนินกิจกรรมเพ่ือการใหบริการทางสังคม
หรอื รว มกบั ชุมชน องคกรอ่นื ๆ ในการแกปญหาหรอื พฒั นาในเร่อื งน้ัน ๆ

6) โครงงานดานศิลปะและการแสดง (Art and Performance Project)
เปนโครงงานทมี่ ุงสงเสรมิ ใหผูเรียนศึกษา คน ควา นำความรูที่ไดจากการเรยี นตามหลักสูตรโดยเฉพาะ
อยางยิ่งดานภาษาและสังคมมาตอยอด สรางผลงานดานศิลปะและการแสดง เชน งานศิลปกรรม
ประติมากรรม หนังสือการตูน การแตงเพลง ดนตรี แสดงคอนเสิรต การแสดงละคร การสราง
ภาพยนตรส นั้

7) โครงงานเชิงบูรณาการการเรยี นรู เปนโครงงานท่ีมงุ สงเสริมใหผเู รียนบูรณา
การเช่ือมโยงความรูจากตางสาระการเรียนรูตั้งแตสองสาขาวิชาขึ้นไปมาดำเนินการแกปญหาหรือ
สรางประเดน็ การศึกษาคนควา ทั้งในแงม ิติเชิงประวตั ิศาสตร ทักษะการประกอบอาชีพขามสาขาวิชา
การแกปญหาสิ่งแวดลอม สังคม ท่ีตองนำความรูตางสาขามาประยุกตใช การคิดคนสรางนวัตกรรม
จากการบรู ณาการความรู ฯลฯ

4.3 กระบวนการและขั้นตอนการจดั กจิ กรรมการเรียนรแู บบใชโ ครงงานเปนฐาน
การจัดการเรียนรูแบบใชโครงงานเปนฐาน มีกระบวนการและข้ันตอนแตกตางกัน

ไปตามแตละทฤษฎี ในทน่ี ้ีขอนำเสนอแนวคดิ การจัดการเรยี นรแู บบใชโครงงานเปนงานที่เหมาะสมกับ
บริบทการจัดการศึกษาของไทย คือ แนวคิดท่ี 1 การจัดการเรียนรูแบบใชโครงงานของสำนักงาน
เลขาธิการสภาการศึกษาและกระทรวงศึกษาธิการ (2550) แนวคิดท่ี 2 การจัดการเรียนรูตามโมเดล
จักรยานแหงการเรียนรูแบบ PBL ของนายแพทยวิจารณ พาณิช (2555) และแนวคิดท่ี 3 การจัด

69

การเรยี นรูแบบใชโครงงานเปนฐานทไ่ี ดจ ากโครงการสรางชุดความรูเพือ่ สรางเสรมิ ทักษะแหงศตวรรษ
ท่ี 21 ของเด็กและเยาวชน: จากประสบการณความสำเร็จของโรงเรียนไทยของดุษฎี โยเหลา
และคณะ (2557) มรี ายละเอียดดงั น้ี

แนวคิดท่ี 1 การจัดการเรียนรูแบบโครงงานของสำนักงานเลขาธิการสภาการศึกษา
และกระทรวงศึกษาธิการ ซงึ่ ไดน ำเสนอข้นั ตอนการจัดการเรยี นรแู บบโครงงาน ไว 4 ขนั้ ตอน ดังนี้

ภาพที่ 14 ขนั้ ตอนการจดั การเรยี นรูแบบโครงงานของสำนกั งานเลขาธกิ ารสภาการศกึ ษาและ
กระทรวงศึกษาธกิ าร

ข้ันตอนที่ 1 ขั้นนำเสนอ หมายถึง ข้ันท่ีผูสอนใหผูเรียนศึกษาใบความรู กำหนด
สถานการณศึกษา สถานการณเลนเกม ดูรูปภาพ หรือผูสอนใชเทคนิคการตั้งคำถามเกี่ยวกับสาระ
การเรียนรูท่ีกำหนดในแผนการจัดการเรียนรูแตละแผน เชน สาระการเรียนรูตามหลักสูตรและ
สาระการเรยี นรทู ี่เปน ขน้ั ตอนของโครงงานเพอื่ ใชเ ปน แนวทางในการวางแผนการเรยี นรู

ขั้นตอนที่ 2 ข้ันวางแผน หมายถึง ขั้นที่ผูเรียนรวมกันวางแผน โดยการระดม
ความคดิ อภิปรายหารอื ขอสรปุ ของกลุม เพื่อใชเ ปนแนวทางในการปฏบิ ตั ิ

ขนั้ ตอนที่ 3 ขั้นปฏบิ ัติ หมายถึง ขั้นท่ีผูเรียนปฏิบัติกิจกรรม เขียนสรปุ รายงานผล
ท่เี กิดขนึ้ จากการวางแผนรว มกัน

ข้ันตอนที่ 4 ข้ันประเมินผล หมายถึง ข้ันการวัดและประเมินผลตามสภาพจริง
โดยใหบรรลจุ ุดประสงคก ารเรียนรูท ก่ี ำหนดไวใ นแผนการจดั การเรยี นรู โดยมผี สู อน ผูเรียน และเพอ่ื น
รวมกนั ประเมนิ

แนวคิดท่ี 2 การจัดการเรียนรูตามรูปแบบจักรยานแหงการเรียนรูแบบ PBL ของ
วจิ ารณ พาณิช (2555) ซึ่งแนวคิดน้ีมีความเชื่อวา หากตองการใหการเรียนรมู ีพลังและฝงในตัวผูเ รียน
ตองเปนการเรียนรูโดยการลงมือทำเปนโครงการ (Project) รวมมือกันทำเปนทีม และทำกับปญหา
ท่ีมีอยูในชีวิตจริง ซึ่งสวนของวงลอมี 5 สวน ประกอบดวย Define Plan Do Review และ
Presentation ดังรปู

70

ภาพที่ 15 โมเดลจกั รยานแหง การเรียนรแู บบ PBL
1. Define คือ ข้ันตอนการระบุปญหา ขอบขาย ประเด็นท่ีจะทำโครงงาน เปนการสราง
ความเขาใจระหวางสมาชิกของทีมงานรวมกับครู เกี่ยวกับคำถาม ปญหา ประเด็น ความทาทาย
ของโครงงานคืออะไร และเพื่อใหเ กดิ การเรยี นรอู ะไร
2. Plan คือ การวางแผนการทำโครงงาน ครูก็ตองวางแผนในการทำหนาท่ีโคช รวมท้ัง
เตรียมเคร่ืองอำนวยความสะดวกในการทำโครงงานของผูเรียน เตรียมคำถามเพื่อกระตุนใหคิดถึง
ประเด็นสำคัญบางประเด็นท่ีผูเรียนอาจมองขาม โดยถือหลักวา ครูตองไมเขาไปชวยเหลือจนทีมงาน
ขาดโอกาสคิดเอง แกปญ หาเอง ผูเรยี นทเ่ี ปนทีมงานตองวางแผนงานของตน แบงหนาท่ีกนั รับผิดชอบ
การประชุมพบปะระหวางทีมงาน การแลกเปล่ียนขอคนพบแลกเปลี่ยนคำถาม แลกเปล่ียนวิธีการ
ย่งิ ทำความเขาใจรว มกนั ไวชัดเจนเพียงใด งานในข้นั ตอไป (Do) ก็จะสะดวกเลอ่ื นไหลดีเพียงน้ัน
3. Do คือ การลงมือทำ ผูเรียนจะไดเรียนรูทักษะในการแกปญหา การประสานงาน
การทำงานรวมกันเปนทีม การจัดการความขัดแยง ทักษะในการทำงานภายใตทรัพยากรจำกัด
ทักษะในการคนหาความรูเพิ่มเติม ทักษะในการทำงานในสภาพที่ทีมงานมีความแตกตางหลากหลาย
ทักษะการทำงานในสภาพกดดัน ทักษะการบันทึกผลงาน ทักษะในการวิเคราะหผลและแลกเปล่ียน
ขอ วิเคราะหกบั เพื่อนรวมทีม เปนตน ในขั้นตอน DO น้ี ครจู ะไดม ีโอกาสสงั เกตทำความรจู กั และเขาใจ
ผูเรยี นเปนรายคน และเรียนรหู รือฝกทำหนาท่ีเปนผดู ูแล สนับสนนุ กำกบั และโคชดวย
4. Review คือ ผูเรียนจะทบทวนการเรียนรูวาโครงงานไดผลตามความมุงหมายหรือไม
รวมถึงทบทวนวางานหรือกิจกรรมหรือพฤติกรรมแตละข้ันตอนไดใหบทเรียนอะไรบาง ทั้งข้ันตอน
ท่ีเปนความสำเร็จและความลมเหลว เพ่ือนำมาทำความเขาใจ และกำหนดวิธีทำงานใหมที่ถูกตอง
เหมาะสม รวมทัง้ เอาเหตุการณร ะทกึ ใจหรอื เหตกุ ารณทีภ่ าคภมู ใิ จ ประทับใจ มาแลกเปลี่ยนเรียนรูก นั
ข้ันตอนน้ีเปนการเรียนรูแบบทบทวนไตรตรอง (reflection) หรือเรียกวา AAR (After Action
Review)

71

5. Presentation ผูเรยี นนำเสนอโครงงานตอช้ันเรียน เปนขั้นตอนที่ใหการเรียนรู ทักษะ
อีกชุดหน่ึงตอเน่ืองกับขั้นตอน Review เปนขั้นตอนท่ีทำใหเกิดการทบทวนข้ันตอนของงานและ
การเรียนรูที่เกิดข้ึนอยางเขมขน แลวเอามานำเสนอในรูปแบบท่ีเราใจ ใหอารมณและใหความรู
ทมี งานอาจสรางนวัตกรรมในการนำเสนอก็ได โดยอาจเขียนเปน รายงานและนำเสนอเปนการรายงาน
หนา ชน้ั มีสื่อประกอบ หรือจัดทำวดี ิทัศนหรือนำเสนอเปนละคร เปน ตน

แนวคดิ ที่ 3 การจดั การเรียนรูแบบใชโครงงานเปน ฐานทีไ่ ดจ ากโครงการสรางชุดความรู
เพื่อสรางเสริมทักษะแหงศตวรรษที่ 21 ของเด็กและเยาวชน: จากประสบการณความสำเร็จ
ของโรงเรยี นไทย ของดุษฎีโยเหลา และคณะ (2557) มี 5 ขั้นตอน ดงั น้ี

ภาพท่ี 16 ขน้ั ตอนการจดั การเรยี นรูแ บบใชโครงงานเปนฐาน
1. ขั้นใหความรูพ้ืนฐาน ครูใหความรูพื้นฐานเก่ียวกับการทำโครงงานกอนการเรียนรู
เน่ืองจากการทำโครงงานมีรูปแบบและข้ันตอนที่ชัดเจนและรัดกุม ดังนั้น ผูเรียนจึงมีความจำเปน
อยางยงิ่ ทจ่ี ะตองมีความรูเ ก่ยี วกบั โครงงานไวเปนพน้ื ฐาน เพอ่ื ใชใ นการปฏิบัตขิ ณะทำงานโครงงานจรงิ
ในขั้นแสวงหาความรู
2. ขั้นกระตุนความสนใจ ครูเตรยี มกิจกรรมที่จะกระตุนความสนใจของผูเรียน โดยตอง
คิดหรือเตรยี มกจิ กรรมทด่ี ึงดูดใหผูเรียนสนใจใครรู ถึงความสนกุ สนานในการทำโครงงานหรอื กิจกรรม
รวมกัน โดยกิจกรรมน้ันอาจเปนกิจกรรมที่ครูกำหนดข้ึน หรืออาจเปนกิจกรรมที่ผูเรียนมีความสนใจ
ตองการจะทำอยูแลว ท้ังน้ี ในการกระตุนของครูจะตองเปดโอกาสใหผูเรียนเสนอจากกิจกรรมท่ีได
เรียนรูผานการจัดการเรียนรูของครูท่ีเกี่ยวของกับชุมชนที่ผูเรียนอาศัยอยูหรือเปนเร่ืองใกลตัว
ทีส่ ามารถเรียนรไู ดด วยตนเอง

72

3. ขั้นจัดกลุมรวมมือ ครูใหผูเรียนแบงกลุมกันแสวงหาความรู ใชกระบวนการกลุม
ในการวางแผนดำเนินกิจกรรม โดยนักเรียนเปนผูรวมกันวางแผนกิจกรรมการเรียนของตนเอง
โดยระดมความคิดและหารือแบงหนาท่ีเพ่ือเปนแนวทางปฏิบัติรวมกัน หลังจากท่ีไดทราบหัวขอ
สิง่ ท่ตี นเองตองเรยี นรใู นภาคเรยี นนั้น ๆ เรยี บรอ ยแลว

4. ขั้นแสวงหาความรูในขั้นแสวงหาความรูมีแนวทางปฏิบัติสำหรับผูเรียนในการทำ
กจิ กรรม ดงั น้ี

4.1 นกั เรียนลงมือปฏบิ ัติกจิ กรรมโครงงานตามหัวขอที่กลุมสนใจผูเ รยี น ปฏบิ ัติหนา ท่ี
ของตนตามขอตกลงของกลุม พรอมทั้งรวมมือกันปฏิบัติกิจกรรม โดยขอคำปรึกษาจากครูเปนระยะ
เมือ่ มีขอสงสัยหรือปญ หาเกิดขึน้

4.2 ผเู รียนรวมกันเขียนรูปเลม สรปุ รายงานจากโครงงานทต่ี นปฏบิ ตั ิ
5. ขั้นสรุปส่ิงท่ีเรียนรู ครูใหผูเรียนสรุปสิ่งท่ีเรียนรูจากการทำกิจกรรม โดยครูใชคำถาม
ถามผูเรยี นนำไปสูก ารสรปุ สงิ่ ท่เี รยี นรู
6. ข้ันนำเสนอผลงาน ครูใหผูเรียนนำเสนอผลการเรียนรู โดยครูออกแบบกิจกรรมหรือ
จัดเวลาใหผูเรียนไดเสนอสิ่งท่ีตนเองไดเรียนรู เพื่อใหเพื่อนรวมชั้นและผูเรียนอื่น ๆ ในโรงเรียนไดชม
ผลงานและเรยี นรกู จิ กรรมทผ่ี ูเรียนปฏบิ ตั ิในการทำโครงงาน
การประเมนิ ผล
1. ประเมินตามสภาพจรงิ โดยผสู อนและผูเ รียนรวมกันประเมนิ ผลวากจิ กรรมที่ ทำไปนัน้
บรรลุตามจุดประสงคที่กำหนดไวหรือไม อยางไร ปญหาและอุปสรรคท่ีพบคืออะไรบาง ไดใชวิธีการ
แกไ ขอยางไร ผูเรียนไดเ รยี นรูอะไรบา งจากการทำโครงงานนน้ั ๆ
2. ประเมินโดยผูเกี่ยวขอ ง ไดแ ก ผูเรียนประเมินตนเอง เพื่อนชวยประเมิน ผูสอนหรือครู
ที่ปรกึ ษาประเมิน ผูป กครองประเมนิ บคุ คลอนื่ ๆ ที่สนใจและมสี วนเก่ียวของ

3. การตรวจราชการ ตดิ ตาม ตรวจสอบและประเมนิ ผลของผูต รวจราชการกระทรวงศกึ ษาธกิ าร
การตรวจราชการ ติดตาม ตรวจสอบ และประเมินผลนโยบายดานการจัดการศึกษา

ของกระทรวงศึกษาธิการเปนสิ่งสำคัญในการขับเคลื่อนการจัดการศึกษาของหนวยงานทางการศึกษา
สถานศึกษาในสังกัดกระทรวงศึกษาธิการใหบรรลุเปาหมาย สามารถแกไขปญหาอุปสรรคและ
กอใหเกิดประโยชนสุงสุดตอนักเรียน และสอดคลองกับแผนการบริหารราชการแผนดิน พระราช
กฤษฎีกาวาดว ยหลกั เกณฑและวิธีการบริหารกิจการบานเมอื งท่ีดี โดยพระราชบัญญัติระเบียบบรหิ าร
ราชการกระทรวงศึกษาธิการ พ.ศ. 2546 มาตรา 20 บญั ญัตใิ หกระทรวงศึกษาธกิ ารมผี ูตรวจราชการ
ของกระทรวง เพ่ือทำหนา ที่ในการตรวจราชการ และติดตาม ประเมินผลระดับนโยบาย การนิเทศ
ใหค ำปรึกษาแนะนำ เพ่ือการปรับปรุงพัฒนาการบริหารจัดการศึกษาของกระทรวงศึกษาธิการและ

73

ใหมีคณะกรรมการติดตาม ตรวจสอบ และประเมินผลการจัดการศึกษาของกระทรวงศึกษาธิการ
โดยมรี ัฐมนตรีวาการกระทรวงศึกษาธกิ าร เปนประธาน

3.1 ระเบียบสำนักนายกรัฐมนตรีวาดวยการตรวจราชการ พ.ศ. 2548 ขอ 12
กำหนดใหผตู รวจราชการมอี ำนาจและหนา ท่ี

1) สั่งเปนลายลักษณอักษรใหผูรับการตรวจปฏิบัติหรืองดเวนการปฏิบัติในเร่ืองใด
เรื่องหน่ึงใหถูกตองตามกฎหมาย กฎ ระเบียบ ขอบังคับ ประกาศ มติของคณะรัฐมนตรี หรือคำส่ัง
ของนายกรฐั มนตรี

2) ส่ังเปนลายลักษณอักษรใหผูรับการตรวจปฏิบัติหรืองดเวนการปฏิบัติในเร่ืองใด ๆ
ในระหวางกาตรวจราชการไวก อนหากเห็นวาจะกอใหเกิดความเสยี หายแกทางราชการหรือประโยชน
ของประชาชนอยางรายแรง และเมื่อไดส่ังการดังกลาวแลว ใหรายงานผูบังคับบัญชาเพ่ือทราบ
หรือพจิ ารณาโดยดว น

3) สั่งใหหนวยงานของรัฐและเจาหนา ที่ของรัฐช้ีแจงใหถอยคำ หรือสงเอกสารและ
หลกั ฐานเก่ียวกบั การปฏิบตั งิ านเพื่อประกอบการพจิ ารณา

4) สอบขอเท็จจริง สืบสวนสอบสวน หรือสดับตรับฟงเหตุการณ เม่ือไดรับการ
รอ งเรยี นหรือมีเหตอุ ันควร โดยประสานการดำเนินงานกับหนวยงานตรวจสอบอื่น ๆ เพื่อแกไขปญหา
ความเดอื นรอนของประชาชนหรอื ปญหาอุปสรรคของหนว ยงานของรัฐหรอื เจา หนา ทข่ี องรัฐ

5) ประเมินผลการปฏิบัติราชการของผูรับการตรวจ และรายงานผูบังคับบัญชา
เพ่อื ทราบ

6) เรียกประชมุ เจา หนาทขี่ องรัฐเพื่อชแ้ี จง แนะนำ หรือปรกึ ษาหารอื รวมกนั
3.2 ระเบียบกระทรวงศึกษาธิการวาดวยการตรวจ ติดตาม ตรวจสอบ และ
ประเมินผลการจัดการศึกษา พ.ศ. 2560 ขอ 8 กำหนดวา การตรวจราชการ การติดตาม
ประเมินผลและนิเทศการศึกษาระดับกระทรวง เปนการตรวจราชการ ศึกษา วิเคราะห วิจัย ติดตาม
และประเมินผลระดับนโยบาย เพื่อนิเทศใหคำปรึกษา และแนะนำเพ่ือการปรับปรุงพัฒนาเกี่ยวกับ
การปฏิบัติราชการของหนวยงานและเจาหนาที่ในขอบเขตอำนาจหนาท่ีของกระทรวงศึกษาธิการ
ในฐานะผูสอดสอ งดูแลแทนรฐั มนตรีวาการกระทรวงศึกษาธิการ รัฐมนตรชี วยวา การกระทรวงศึกษาธิการ
และปลัดกระทรวงศึกษาธิการ ขอ 11 (6) และ (7) ผูชวยผูตรวจราชการมีหนาท่ีจัดทำรายงานผล
การตรวจราชการหลังการตรวจราชการ และจัดทำในภาพรวมและรายรอบรวมกับหนวยงาน
ท่ีเก่ียวของ เพ่ือรายงานตอผูบริหารระดับสูง (8) ติดตามผลการดำเนินงานตามขอเสนอแนะ
ขอ สัง่ การของผูต รวจราชการกระทรวงศกึ ษาธิการ และผูบรหิ ารระดบั สูงในระดับเขตตรวจราชการ
3.3 คำส่ังหัวหนาคณะรักษาความสงบแหงชาติ ท่ี 19/2560 เร่ือง การปฏิรูป
การศึกษาในภูมิภาคของกระทรวงศึกษาธิการ (ขอ 5 (4)) สำนักงานศึกษาธิการภาค มีอำนาจหนาที่

74

สนับสนุนการตรวจราชการการติดตาม ตรวจสอบและประเมินผลการดำเนินงานตามนโยบายและ
ยุทธศาสตร ของกระทรวงศึกษาธิการในพื้นท่ีรับผิดชอบ (ขอ 11 (3)) ใหมีสำนักงานศึกษาจังหวัด
มอี ำนาจหนาที่ สั่งการ กำกับ ดูแล เรง รัดตดิ ตามและประเมินผลการปฏิบตั ิงานของสวนราชการหรือ
หนว ยงานและสถานศกึ ษาในสังกดั กระทรวงศกึ ษาธิการใหเ ปนไปตามนโยบายของกระทรวงศึกษาธกิ าร
ขอ 8 (6) ให กศจ. มีอำนาจหนาที่ กำกับ เรงรัด ติดตามและประเมินผลการปฏิบัติงานของ
สวนราชการหรอื หนว ยงานและสถานศึกษาในสงั กัดกระทรวงศกึ ษาธกิ าร

3.4 ประกาศสำนักงานปลัดกระทรวงศึกษาธิการ เรื่อง การแบงหนวยงานภายใน
สำนักงานศึกษาธกิ ารภาค และสำนักงานศึกษาธกิ ารจงั หวดั สังกดั สำนกั งานปลัดกระทรวงศกึ ษาธิการ
กำหนดให ขอ 2.5 (2), (3) และ (4) กำกับ ดูแล เรงรัด ติดตามและประเมินผลการดำเนินงาน
ของสำนักงานศึกษาธิการจังหวดั ในพ้ืนทีร่ ับผดิ ชอบ รวมถงึ การบริหารการจัดการศกึ ษาของหนว ยงาน
การศึกษาในสังกดั กระทรวงศึกษาธกิ ารและตามนโยบายและยทุ ธศาสตรกระทรวงศึกษาธิการในพื้นท่ี
ทร่ี บั ผดิ ชอบ และขอ 4.5 หนา ที่ของสำนักงานศึกษาธิการจังหวดั (4) ประสานและสนับสนุนการตรวจ
ราชการกระทรวงศึกษาธิการ (5) ศึกษาวิเคราะหขอมูลสารสนเทศ เพ่ือสนับสนุนการตรวจราชการ
จัดทำแผนการรองรับการตรวจราชการ และดำเนินการเกี่ยวกับการตรวจราชการ และดำเนินการ
เกี่ยวกับการตรวจราชการของผูตรวจราชการกระทรวงในการตรวจติดตามและประเมินผล
ตามนโยบายของกระทรวงศึกษาธิการ (7) ส่ังการ กำกับ ดูแล เรงรัด ติดตามและประเมินผล
การปฏบิ ัตงิ านของสว นราชการหรอื หนวยงานและสถานศึกษาในสังกัดกระทรวงศึกษาธิการในจังหวัด
ใหเปนไปตามนโยบายของกระทรวงศกึ ษาธิการและยุทธศาสตรช าติ

3.5 อำนาจ หนา ท่ี
3.5.1 คณะกรรมการติดตาม ตรวจสอบและประเมินผลการจัดการศึกษาของ

กระทรวงศึกษาธกิ าร มอี ำนาจหนาท่ดี ังตอ ไปนี้
1) กำหนดนโยบาย การติดตาม ตรวจสอบและประเมินผลการจัดการศึกษา

ของกระทรวงศกึ ษาธิการ
2) กำกับ ติดตาม ตรวจสอบ และประเมินผลการจัดการศึกษาของกระทรวง

ศึกษาธิการ
3) กำกับ ดูแล ติดตาม และเสนอแนะการบริหารงบประมาณโครงการพิเศษ

ในการบริหารจดั การศกึ ษาของสว นราชการสงั กดั กระทรวงศกึ ษาธิการ
4) พิจารณาใหค วามเห็นชอบ และใหขอ เสนอแนะ เก่ียวกับรายงานผล

การตดิ ตาม ตรวจสอบ และประเมนิ ผลการจัดการศึกษาของกระทรวงศกึ ษาธิการ
5) สง เสริม สนับสนุน การพัฒนาระบบ และการศึกษา วิเคราะห วิจัย

เกีย่ วกับการตดิ ตาม ตรวจสอบ และประเมนิ ผลการจดั การศกึ ษาของกระทรวงศกึ ษาธิการ

75

6) แตงต้ังคณะอนุกรรมการ เพ่ือดำเนินการใด ๆ ตามอำนาจหนา ที่ของ
คณะกรรมการตดิ ตาม ตรวจสอบ และประเมนิ ผลการจดั การศกึ ษาของกระทรวงศกึ ษาธกิ าร

7) ดำเนินการอ่ืนใดท่ีเก่ียวของกับการติดตาม ตรวจสอบ และประเมินผล
การจดั การศึกษา ของกระทรวงศึกษาธกิ าร

3.5.2 ผูตรวจราชการกระทรวง
ระเบียบสำนักนายกรัฐมนตรีวา ดวยการตรวจราชการ พ.ศ. 2548 ขอ 7

ใหผตู รวจราชการมี อำนาจ หนาท่ี ดงั ตอไปน้ี
1) ส่ังเปนลายลักษณอ ักษรใหผูรับการตรวจปฏิบัติในเรื่องใดเรื่องหนึ่งให

ถกู ตอ งตามกฎหมาย กฎ ระเบยี บ ขอ บงั คบั ประกาศ มติของคณะรฐั มนตรี หรือคำส่ังของนายกรฐั มนตรี
2) ส่ังเปนลายลักษณอักษรใหผูรับการตรวจปฏิบัติหรืองดเวนการปฏิบัติ

ในเรือ่ งใด ๆ ในระหวา งการตรวจราชการไวก อน หากเหน็ วา จะกอใหเ กิดความเสียหายแกทางราชการ
หรือประโยชนของประชาชนอยางรายแรง และเม่ือไดสั่งการดังกลาวแลว ใหร ายงานผูบังคับบัญชา
เพอ่ื ทราบหรอื พิจารณาโดยดว น

3) สั่งใหหนวยงานของรัฐและเจาหนา ที่ของรัฐชี้แจง ใหถ อยคำ หรือสง
เอกสารและหลักฐานเก่ยี วกบั การปฏิบัติงานเพอื่ ประกอบการพจิ ารณา

4) สอบขอเท็จจริง สืบสวนสอบสวน หรือสดับตรับฟง เหตุการณ เม่ือไดรับ
การรอ งเรียน หรือมีเหตุอันสมควร โดยประสานการดำเนินงานกับหนวยงานตรวจสอบอ่ืน ๆ เพ่ือแกไข
ปญ หาความเดือดรอ น ของประชาชนหรือปญ หาอุปสรรคของหนว ยงานของรฐั หรือเจา หนา ท่ขี องรัฐ

5) ประเมินผลการปฏิบัติราชการของผูรับการตรวจ และรายงาน
ผูบ งั คบั บัญชาเพือ่ ทราบ

6) เรยี กประชมุ เจา หนาท่ีของรฐั เพื่อช้แี จง แนะนำ หรือปรกึ ษาหารอื รว มกัน
และระเบียบกระทรวงศึกษาธิการวาดวยการตรวจราชการ การติดตาม
ตรวจสอบและประเมนิ ผลการจัดการศกึ ษา พ.ศ. 2560 หมวด 1 ระบวุ า
ขอ 7 การตรวจราชการ มวี ตั ถุประสงค ดงั นี้

(1) เพื่อช้ีแจงนโยบาย ประสานงานและเรงรัดใหผูรับการตรวจ
นำแผนการศึกษาแหงชาติ แผนการบริหารราชการแผนดิน นโยบายของรัฐบาล และนโยบายของ
กระทรวงศึกษาธกิ าร ไปจดั ทำแผนปฏบิ ัติราชการใหค รบถวน

(2) เพ่ือติดตาม ประเมินผล และเสนอแนะการบริหารงบประมาณ
การจัดการศึกษาใหสอดคลอง กับหลักการศึกษา แนวทางการจัดการศึกษา และคุณภาพมาตรฐาน
การศึกษา

76

(3) เพ่ือศึกษา วิเคราะห วิจัย ติดตามและประเมินผลระดับนโยบาย
เพอ่ื นิเทศใหคำปรึกษา เพอ่ื การปรับปรงุ พัฒนาแกสวนราชการและหนวยงานการศึกษา

(4) เพ่ือเรงรัดติดตามความกาวหนา ความสำเร็จ ปญหาอุปสรรค และ
เสนอแนะในการปฏบิ ตั ิงาน ตามแผนปฏิบตั ิราชการ

(5) เพื่อตรวจเย่ียม รับฟงหรือสดับตรับฟงทุกขสุข ความคิดเห็น นิเทศ
ชว ยเหลอื แนะนำ ช้แี จง เจาหนาทีม่ ีสมรรถนะและขวัญกำลงั ใจในการปฏิบัติงาน

ขอ 8 การตรวจราชการ การติดตาม ประเมินผลและนิเทศการศึกษาระดับ
กระทรวงเปนการตรวจราชการ ศึกษา วิเคราะห วิจัย ติดตามและประเมินผลระดับนโยบาย
เพ่ือนิเทศใหคำปรึกษา และแนะนำ เพ่ือการปรับปรุงพัฒนาเกี่ยวกับการปฏิบัติราชการของหนวยงาน
แ ล ะ เจ า ห น า ที่ ใ น ข อ บ เข ต อ ำ น า จ ห น า ที่ ข อ ง ก ร ะ ท ร ว ง ศึ ก ษ า ธิ ก า ร ใ น ฐ า น ะ ผู ส อ ด ส อ ง ดู แ ล
แทนรัฐมนตรีวาการกระทรวงศึกษาธิการ การตรวจราชการจะตองไมกระทบกระเทือนตอสาระ
การบริหารและการจัดการศึกษาของสถานศึกษาของรัฐที่จัดการศึกษาระดับปริญญาที่เปนนิติบุคคล
ท่ีสามารถดำเนินกิจการไดโดยอิสระ พัฒนาระบบบริหารและการจัดการที่เปนของตนเอง
มีความคลอ งตวั มีเสรีภาพทางวชิ าการ และอยูภายใตก ารกำกับดแู ลของสภาสถานศกึ ษาตามกฎหมาย
วาดวยการจดั ตัง้ สถานศกึ ษาน้ัน

ขอ 9 ใหปลัดกระทรวงศึกษาธิการแตงต้ังผูตรวจราชการคนหนึ่ง เปนหัวหนา
ผูตรวจราชการ มีหนาที่ ใหคำปรึกษาแนะนำแกผูตรวจราชการ เพ่ือใหการปฏิบัติงานของผูตรวจ
ราชการเปนไปตามระเบยี บน้ีและจะใหม รี องหวั หนา ผูตรวจราชการดวยกไ็ ด

ขอ 10 ใหนำระเบียบสำนักนายกรัฐมนตรีวาดวยการตรวจราชการใชบังคับ
การตรวจราชการของผูต รวจราชการโดยอนุโลม และใหผูตรวจราชการมอี ำนาจหนาที่ ดังนี้

(1) ส่ังเปน ลายลักษณอ กั ษร ใหผูร ับการตรวจปฏิบัติในเร่ืองใดเร่ืองหนึ่ง
ใหถูกตองตามกฎหมาย ระเบียบ ขอบังคับ ประกาศ มติของคณะรัฐมนตรี หรือคำสั่งของ
นายกรัฐมนตรี

(2) สั่งเปนลายลักษณอักษรใหผูรับการตรวจ ปฏิบัติหรืองดเวน
การปฏิบัติงานใด ๆ ในระหวางการตรวจราชการไวกอน หากเห็นวาจะกอใหเกิดความเสียหายแก
ทางราชการและประชาชนอยางรายแรงและเมื่อผูตรวจราชการไดสั่งการดังกลาวแลวใหรายงาน
ผูบงั คบั บัญชาเพอ่ื ทราบหรือพจิ ารณาโดยดวน

(3) ส่ังใหผูรับการตรวจชี้แจง ใหถอยคำ หรือสงเอกสารและหลักฐาน
เกีย่ วกับการปฏบิ ตั งิ านเพื่อประกอบการพจิ ารณา

77

(4) สอบขอเท็จจริง สืบสวนขอเท็จจริง หรือสดับตรับฟงเหตุการณ
เม่ือไดรบั การรอ งเรียนหรือเม่ือมีเหตอุ นั ควร โดยประสานการดำเนินงานกับหนวยงานตรวจสอบอื่น ๆ
เพื่อแกไ ขปญหาความเดือดรอ นของประชาชนหรอื ปญ หาอุปสรรคของผรู บั การตรวจ

(5) ศึกษา วิเคราะห วิจัย ติดตามและประเมินผลระดับนโยบาย
เพ่ือนเิ ทศใหคำปรึกษาแนะนำ เพ่ือปรบั ปรุงพฒั นา

(6) แตงตั้งบุคคลหรือคณะทำงานเพื่อสนับสนุนการดำเนินงาน
ตามอำนาจหนาท่ีไดตามความเหมาะสม

(7) ปฏบิ ตั งิ านอน่ื ๆ ตามทผ่ี ูบ ังคบั บญั ชามอบหมาย
และหมวด 2 การตดิ ตาม ตรวจสอบ และประเมินผลการจัดการศกึ ษา กำหนด
ไว ดังนี้
ขอ 19 การติดตาม ตรวจสอบ และประเมินผลการจัดการศึกษา มี
วัตถุประสงค ดงั น้ี

(1) เพื่อใหการจัดการศึกษาเปนไปตามภารกิจและนโยบายการจัด
การศกึ ษาของกระทรวงศึกษาธิการ

(2) เพื่อใหคำปรึกษา แนะนำ และขอเสนอแนวทางเพื่อการปรับปรุง
พฒั นาเก่ยี วกับการปฏบิ ัติราชการของหนว ยงานและเจา หนา ที่

(4) เพื่อการบริหารงบประมาณในการบริหารจัดการศึกษาของ
สวนราชการและหนวยงานในสงั กดั กระทรวงศึกษาธิการใหม ปี ระสทิ ธิภาพ

(5) เพื่อใหความเห็นเก่ียวกับปญหาและขอเสนอแนวทางการจัด
การศกึ ษาของกระทรวงศึกษาธกิ าร

และหมวด 3 เบ็ดเตลด็ กำหนดไวดังน้ี
ขอ 28 ในกรณีที่บุคคลหรือหนวยงานในสังกัด หรือหนวยงานในกำกับดูแล
ของกระทรวงศึกษาธิการใด ไมปฏิบัติตามมติของคณะกรรมการหรือไมดำเนินการใหเปนไป
ตามระเบยี บนี้ใหผ บู งั คับบัญชารายงานไปยงั คณะกรรมการ
ขอ 29 เพื่อประโยชนในการติดตาม ตรวจสอบ และประเมินผลการจัด
การศึกษาของกระทรวงศึกษาธิการ ในสวนราชการ หนวยงานการศึกษา หรือผูตรวจราชการ
ขอความรวมมือหรือประสานขอมูลท่ีเก่ียวของกับการติดตาม ตรวจสอบ และประเมินผลการจัด
การศึกษาไปยังหนวยงานทีเ่ กย่ี วขอ งได

78

4. นโยบายการตรวจราชการและติดตามประเมินผลการจัดการศึกษาของกระทรวงศึกษาธิการ
ประจำปงบประมาณ พ.ศ. 2565

กระทรวงศึกษาธิการไดกำหนดนโยบายการตรวจการและติดตามประเมินผล

การจดั การศึกษาของกระทรวงศึกษาธิการ ประจำปงบประมาณ พ.ศ. 2565 ไวดังนี้

ที่ นโยบายการตรวจราชการและติดตามประเมนิ ผลการจดั การศกึ ษา หนวยงาน

ของกระทรวงศึกษาธิการ ประจำปง บประมาณ พ.ศ. 2565 ทีเ่ กีย่ วขอ ง

1. ดา นการพฒั นาครแู ละการจัดการเรยี นการสอน

1.1 การจดั การเรียนการสอนท่มี ุง เนนใหผ เู รียนทกุ ระดบั มีสว นรวมสรางสรรค สพฐ./สอศ./

การเรยี นรู เพอื่ ใหเ กิดสมรรถนะหลักและการพฒั นาตนเองตามความถนดั กศน./สช.

และความสนใจ

1.2 การจดั การเรียนการสอนประวตั ิศาสตรแ ละหนา ทพี่ ลเมืองใหมคี วามทนั สมยั สพฐ./สอศ./

สอดรับกบั วถิ ใี หม เหมาะสมกบั วยั ของผูเรียน ควบคูไ ปกับการเรยี นรู กศน./สช.

ประวัตศิ าสตรข องทอ งถนิ่ และการเสริมสรา งวิถชี วี ิตของความเปน พลเมือง

ทเ่ี ขมแข็ง

1.3 การพัฒนาคุณภาพและประสทิ ธภิ าพครแู ละบคุ ลากรทางการศกึ ษาทุกประเภท สพฐ./สอศ./

ใหม ีสมรรถนะทางภาษาและดิจิทลั รวมทัง้ การจดั การเรียนการสอน กศน./สช.

1.4 หลกั เกณฑและวธิ ีการประเมินตำแหนงและวิทยฐานะขาราชการครู สพฐ./สอศ./

และบคุ ลากรทางการศกึ ษา (หลักเกณฑ PA) กศน.

1.5 การขับเคลอ่ื นศนู ยความเปน เลศิ ทางการอาชีวศกึ ษา (Excellent Center) สอศ.

และศนู ยบริหารเครอื ขายการผลติ และพฒั นากำลังคนอาชีวศกึ ษา (Center of

Vocational Manpower Networking Management : CVM)

1.6 ความปลอดภัยของผเู รียน โดยการสรา งสถานศกึ ษาปลอดภัย และบริหาร สพฐ./สอศ./

จัดการเชงิ บูรณาการในสถานการณก ารแพรระบาดของโรคตเิ ชอื้ ไวรัสโคโรนา กศน./สช.

2019 (COVID-19)

2. ดา นการสรางโอกาส ความเสมอภาคและความเทาเทียมกนั ทางสังคม

2.1 การคน หาเดก็ วัยเรียนหลดุ จากระบบการศึกษา และตดิ ตามใหค วามชว ยเหลอื สพฐ./สอศ./

เขา สูร ะบบการศึกษา กศน./สช.

2.2 การดูแลเด็กปฐมวยั ดว ยการสง เสริมสนบั สนุนใหเด็กปฐมวัยทุกคนได สพฐ./สช.

พัฒนาการสมวยั ไดร บั โอกาสทางการศกึ ษาทั้งในและนอกระบบการศึกษา

79

ที่ นโยบายการตรวจราชการและตดิ ตามประเมนิ ผลการจดั การศกึ ษา หนวยงาน

ของกระทรวงศึกษาธิการ ประจำปงบประมาณ พ.ศ. 2565 ท่เี ก่ยี วของ

2.3 การสรา งโอกาสและการเขาถงึ การศึกษาท่มี คี ณุ ภาพสำหรับคนพกิ าร สพฐ./สอศ./

และผดู อ ยโอกาส และผเู รยี นทม่ี ีความตอ งการจำเปน พิเศษท้ังในและนอกระบบ กศน./สช.

การศกึ ษา

3. ดานความรวมมอื

3.1 การจัดการศึกษาแบบทวิภาคีสูคุณภาพมาตรฐาน ผานศนู ยอาชีวศกึ ษาทวิภาคี สอศ.

เขตพน้ื ที่

3.2 การพฒั นาทรพั ยากรมนษุ ยท กุ ชว งวัย โดยการจัดการเรยี นรทู หี่ ลากหลาย และ สพฐ./สอศ./

สรางการเรยี นรตู ลอดชีวติ เพือ่ การพัฒนาทักษะอาชีพ โดยการเพิม่ พูนทกั ษะ กศน./สช.

(Re-skill) พฒั นาทักษะ (Up skill) และการเรยี นรทู ักษะใหม (New skills)

4. ดา นเทคโนโลยเี พ่อื การศกึ ษา

4.1 การนำนวตั กรรมและเทคโนโลยที ที่ ันสมัยมาใชใ นการจดั การศกึ ษา สพฐ./สอศ./

ทุกระดับการศึกษา ทเี่ นน การมสี ว นรวมและการสงเสริมการฝกทักษะดจิ ทิ ัล กศน./สช.

ในชีวิตประจำวัน

4.1 นโยบายการจัดการศึกษาของกระทรวงศกึ ษาธกิ าร
กระทรวงศึกษาธิการกำหนดนโยบานการจัดการศึกษาของกระทรวงศึกษาธิการ

จำนวน 12 ขอ ดงั น้ี
1. การปรับปรงุ หลกั สูตรและกระบวนการเรียนรูใหทันสมัย และทันการเปล่ียนแปลง

ของโลกในศตวรรษท่ี 21 โดยมุงพัฒนาผูเรียนทุกระดับการศึกษาใหมีความรู ทักษะและคุณลักษณะ
ทีเ่ หมาะสมกับบริบทสงั คมไทย

2. การพัฒนาคุณภาพและประสิทธิภาพครูและอาจารยในระดับการศึกษา
ขัน้ พ้ืนฐานและอาชีวศึกษาใหมีสมรรถนะทางภาษาและดิจิทลั เพื่อใหครูและอาจารยไดรับการพัฒนา
ใหม ีสมรรถนะทงั้ ดานการจดั การเรยี นรูดวยภาษาและดจิ ทิ ัล สามารถปรับเปล่ยี นวิธีการเรยี นการสอน
และการใชส ือ่ ทันสมัย และมีความ รบั ผิดชอบตอ ผลลัพธทางการศกึ ษาท่ีเกิดกับผูเรยี น

3. การปฏิรูปการเรียนรูดวยดิจิทัลผานแพลตฟอรมการเรียนรูดวยดิจิทัลแหงชาติ
(NDLP) และการสงเสริมการฝกทักษะดิจิทัลในชีวิตประจำวัน เพื่อใหมีหนวยงานรับผิดชอบพัฒนา
แพลตฟอรมการเรียนรู ดวยดิจิทัลแหงชาติ ที่สามารถนำไปใชในกระบวนการจัดการเรียนรูที่ทันสมัย
และเขาถึงแหลงเรียนรูอยางกวางขวางผานระบบออนไลน และการนฐานขอมูลกลางทางการศึกษา
มาใชป ระโยชนในการพฒั นาประสทิ ธภิ าพการบริหาร และการจดั การศกึ ษา

80

4. การพัฒนาประสทิ ธิภาพการบริหารและการจดั การศึกษา โดยสง เสริมสนับสนุน
สถานศึกษาใหมีความเปนอิสระและคลองตัว การกระจายอำนาจการบริหารและการจัดการศึกษา
โดยใชจังหวัดเปนฐาน โดยอาศัยอำนาจตามกฎหมายการศึกษาแหงชาติที่ไดรับการปรับปรุง
เพ่ือกำหนดใหมีระบบบริหารและการจัดการ รวมถึงการจัดโครงสรางหนวยงานใหเอื้อตอการจัด
การเรียนการสอนท่ีมีคุณภาพ สถานศึกษาใหมีความเปนอิสระและคลองตัว การบริหารและการจัด
การศึกษาโดยใชจังหวัดเปนฐาน มีระบบการบรหิ ารงานบคุ คล โดยยดึ หลกั ธรรมาภบิ าล

5. การปรับระบบประเมินผลการศึกษาและประกันคุณภาพ พรอมจัดทดสอบ
วัดความรู และทักษะท่ีจำเปน ในการศกึ ษาตอระดับอุดมศึกษาท้ังสายวิชาการและสายวิชาชีพ เพ่ือให
ระบบการประเมินผล การศึกษาทุกระดับและระบบการประกันคุณภาพการศึกษาไดรับการปรับปรุง
ใหท นั สมยั ตอบสนองตอผลลพั ธ ทางการศกึ ษาไดอยางเหมาะสม

6. การจัดสรรและการกระจายทรัพยากรใหท่ัวถึงทุกกลุมเปาหมาย รวมถึง
การระดมทรัพยากรทางการศึกษาจากความรวมมือทุกภาคสวน เพื่อใหการจัดสรรทรัพยากรทาง
การศึกษามีความเปนธรรม และสรางโอกาสใหกลุมเปาหมายไดเขาถึงการศึกษาที่มีคุณภาพทัดเทียม
กลุมอน่ื ๆ กระจายทรพั ยากร ทั้งบคุ ลากรทางการศึกษา งบประมาณและส่อื เทคโนโลยีไดอยา งท่ัวถึง

7. การนำกรอบคุณวุฒิแหงชาติ (NQF) และกรอบคุณวุฒิอางอิงอาเซียน (AQRF)
สูการปฏิบัติ เปนการผลิตและพัฒนากำลังคนเพื่อการพัฒนาประเทศโดยใชกรอบคุณวุฒิแหงชาติ
เชอ่ื มโยงระบบการศกึ ษา และการอาชีพโดยใชก ลไกการเทียบโอนประสบการณด วยธนาคารหนวยกิต
และจัดทำมาตรฐานอาชีพในสาขาท่ีสามารถอา งองิ อาเซยี นได

8. การพัฒนาเด็กปฐมวัยใหไดรับการดูแลและพัฒนากอนเขารับการศึกษาเพื่อ
พัฒนา รางกาย จิตใจ วินัย อารมณ สังคม และสติปญญาใหสมกับวัย เพ่ือเปนการขับเคลื่อนแผน
บูรณาการการพัฒนา เด็กปฐมวัยตามพระราชบัญญัติการพัฒนาเด็กปฐมวัย พ.ศ. 2562 สูการปฏิบัติ
อยางเปนรูปธรรม โดยหนวยงานที่เกี่ยวของนำไปใชเปนกรอบในการจดั ทำแผนปฏิบัติการเพื่อพัฒนา
เด็กปฐมวยั และมีการติดตามความกา วหนาเปน ระยะ

9. การศึกษาเพื่ออาชีพและสรางขีดความสามารถในการแขงขันของประเทศ
เพือ่ ใหผ ูจบการศกึ ษาระดบั ปรญิ ญาและอาชีวศึกษามีอาชีพและรายไดที่เหมาะสมกบั การดำรงชีพและ
คณุ ภาพชวี ติ ทดี่ ี มีสวนชว ยเพิม่ ขีดความสามารถในการแขงขนั ในเวทโี ลกได

10. การพลิกโฉมระบบการศึกษาไทยดวยการนำนวัตกรรมและเทคโนโลยี
ที่ทันสมัยมาใชในการจัดการศึกษาทุกระดับการศึกษา เพ่ือใหสถาบันการศึกษาทุกแหงนำนวัตกรรม
และเทคโนโลยีท่ที ันสมยั มาใชใ นการจดั การศกึ ษาผา นระบบดจิ ิทลั

81

11. การเพิ่มโอกาสและการเขาถึงการศึกษาท่ีมีคุณภาพของกลุมผูดอยโอกาส
ทางการศึกษา และผูเรียนที่มีความจำเปนพิเศษ เพื่อเปนการเพิ่มโอกาสและการเขาถึงการศึกษา
ที่มีคุณภาพของกลมุ ผดู อยโอกาสทางการศกึ ษา และผเู รยี นทีม่ ีความตองการจำเปน พเิ ศษ

12. การจัดการศึกษาในระบบนอกระบบ และตามอัธยาศยั โดยยึดหลักการเรียนรู
ตลอดชีวิต และการมีสวนรวมของผูเก่ียวของ เพื่อเพ่ิมโอกาสและการเขาถึงการศึกษาที่มีคุณภาพ
ของกลมุ ผดู อยโอกาสทางการศกึ ษา และผูเรยี นท่มี คี วามตองการจำเปนพิเศษ

4.2 นโยบายระยะเรงดว น (Quick Win)
กระทรวงศกึ ษาธกิ ารกำหนดนโยบายระยะเรงดว น (Quick Win) 7 เรอื่ ง ดังน้ี
1. ความปลอดภัยของผูเรียน โดยจัดใหมีรูปแบบ วิธีการ หรือกระบวนการ

ในการดูแลชวยเหลือนักเรียน เพื่อใหผูเรียนเกิดการเรียนรูอยางมีคุณภาพ มีความสุขและไดรับ
การปกปองคุมครองความปลอดภัยท้ังดานรางกายและจิตใจ รวมถึงการสรางทักษะใหผูเรียน
มีความสามารถในการดูแลตนเองจากภัยอันตรายตาง ๆ ทา มกลางสภาพแวดลอ มทางสงั คม

2. หลักสูตรฐานสมรรถนะ มุงเนนการจัดการเรียนรูที่หลากหลายโดยยึด
ความสามารถของผเู รยี นเปนหลัก และพฒั นาผูเรยี นใหเ กดิ สมรรถนะทต่ี องการ

3. ฐานขอมูล Big Data มุงพัฒนาการจัดเก็บขอมูลอยางเปนระบบและไมซ้ำซอน
เพ่ือใหไดขอมูลภาพรวมการศึกษาของประเทศท่ีมีความครบถวน สมบูรณ ถูกตองเปนปจจุบัน
และสามารถนามาใชประโยชนไ ดอ ยางแทจรงิ

4. ขับเคลื่อนศูนยความเปนเลิศทางการอาชีวศึกษา (Excellent Center)
สนับสนุนการดำเนินงานของศูนยความเปนเลิศทางการอาชีวศึกษา (Excellent Center) ตาม
ความเปนเลิศของแตละสถานศึกษาและตามบริบทของพ้ืนท่ี สอดคลองกับความตองการของประเทศ
ท้ังในปจจุบันและอนาคต ตลอดจนมีการจัดการเรียนการสอนดวยเคร่ืองมือที่ทันสมัย สอดคลองกับ
เทคโนโลยีปจ จุบัน

5. พัฒนาทักษะทางอาชีพ สงเสริมการจัดการศึกษาที่เนนพัฒนาทักษะอาชีพ
ของผูเรียน เพ่ือพัฒนาคุณภาพชีวิต สรางอาชีพและรายไดที่เหมาะสม และเพ่ิมขีดความสามารถ
ในการแขงขันของประเทศ

6. การศึกษาตลอดชีวิต การจัดการเรียนรูตลอดชีวิตสำหรับประชาชนทุกชวงวัย
ใหมีคุณภาพและมาตรฐาน ประชาชนในแตละชวงวัยไดรับการศึกษาตามความตองการ
อยางมีมาตรฐาน เหมาะสมและเต็มตามศักยภาพตั้งแตวัยเด็กจนถึงวัยชรา และพัฒนาหลักสูตร
ท่เี หมาะสม เพื่อเตรยี มความพรอมในการเขาสูสังคมผูสงู วยั

7. การจัดการศึกษาสำหรับผูท่ีมีความตองการจำเปนพิเศษ สงเสริมการจัด
การศึกษาใหผูที่มีความตองการจำเปนพิเศษไดรับการพัฒนาอยางเต็มศักยภาพ สามารถดำรงชีวิต

82

ในสังคมอยางมีเกียรติศักด์ิศรีเทาเทียมกับผูอ่ืนในสังคม สามารถชวยเหลือตนเอง และมีสวนรวม
ในการพฒั นาประเทศ

4.3 นโยบายและจุดเนนของกระทรวงศกึ ษาธิการ ปงบประมาณ พ.ศ. 2565
กระทรวงศึกษาธิการกำหนดนโยบายและจุดเนนของกระทรวงศึกษาธิการ ประจำ

ปง บประมาณ พ.ศ. 2565 ไว ดงั น้ี
1) การจดั การศึกษาเพ่ือความปลอดภยั
1.1 เรงสรางสถานศึกษาปลอดภัยเพ่ือเพิ่มความเชื่อมั่นของสังคม และปองกัน

จากภัยคุกคามในชีวิตรูปแบบใหม และภัยอ่ืน ๆ โดยมีการวางมาตรการดานความปลอดภัยใหแก
นักเรียน ครูและบุคลากรในสถานศึกษาในรูปแบบตาง ๆ เชน จัดโครงการโรงเรียน Sandbox :
Safety zone in school (SSS) ห รื อ ก า ร จั ด กิ จ ก ร ร ม Safety School Success จั ด ให มี
การฉีดวัคซีนเพอื่ ปอ งกนั โรคติดตอ การจดั การความรุนแรงเก่ยี วกบั รางกาย จิตใจ และเพศ เปน ตน

1.2 เรงพัฒนาบรรจุตัวช้ีวัดเรื่องความปลอดภัยใหอยูในเกณฑมาตรฐาน
ของสถานศกึ ษาและหนว ยงานทกุ ระดับ

1.3 เรงพัฒนาใหมีหนวยงานดานความปลอดภัยที่มีโครงสรางและกรอบ
อัตรากำลงั อยางชัดเจนในทุกสว นราชการของกระทรวงศึกษาธิการ

2) การยกระดับคณุ ภาพการศกึ ษา
2.1 เรงจัดทำและพัฒนากรอบหลักสูตรการศึกษาข้ันพื้นฐาน (หลักสูตรฐาน

สมรรถนะ) โดยรับฟงความคิดเห็นจากผูมีสวนไดสวนเสีย ศึกษาวิเคราะห วิจัยความเหมาะสม
ความเปน ไปไดและทดลองใชก อ นการประกาศใชห ลักสตู รฯ ในเดือนเมษายน พ.ศ. 2565

2.2 จัดการเรียนรูเพ่ือพัฒนาสมรรถนะแบบผูเรียนสรางความรูดวยตนเอง
มงุ เนนกระบวนการเรยี นรแู บบถกั ทอความรู ทักษะคุณลักษณะผูเรียนเขา ดวยกันดว ยการลงมือปฏิบัติ
จริง มุงเนนใหผูเรียนสามารถเขาใจและเรียนรูอยางมีความสุข และพัฒนาความเปนมนุษยที่สมบูรณ
รวมทัง้ การพัฒนาระบบการวดั และประเมินผลเชงิ สมรรถนะ

2.3 พัฒนาชองทางการเรียนรูผานดิจิทัลแพลตฟอรมที่หลากหลายและ
มีแพลตฟอรมการเรียนรูอัจฉริยะที่รวบรวมขอมูลเกี่ยวกับกระบวนการจัดการเรียนรู สื่อการสอน
คุณภาพสูง และการประเมินและพัฒนาผูเรียน เพ่ือสงเสริมการเรียนรูเปนรายบุคคล (Personalized
Learning) สำหรับผเู รียนทุกชว งวยั

2.4 มุงพัฒนาการจัดการเรียนการสอนประวัติศาสตร หนาท่ีพลเมืองและ
ศีลธรรมใหมีความทันสมัยสอดรับกับวิถีใหม เหมาะสมกับวัยของผูเรียน ควบคูไปกับการเรียนรู
ประวตั ศิ าสตรข องทองถิ่นและการเสริมสรา งวิถีชีวติ ของความเปน พลเมืองท่เี ขมแขง็

83

2.5 สงเสริมใหความรูดานการเงินและการออม (Financial Literacy) ใหกับ
ผูเรียนโดยบูรณาการการทำงานรวมกับหนวยงานท่ีเก่ียวของ เชน กองทุนการออมแหงชาติ (กอช.)
ธนาคารกรุงศรีอยุธยา ธนาคารออมสิน ผานโครงการตาง ๆ เชน โครงการสถานศึกษาสงเสริมวินัย
การออมกบั กอช. โครงการธนาคารโรงเรยี น และการเผยแพรส ่อื แอนิเมชันรอบรเู ร่อื งเงนิ

2.6 พัฒนาหลักสูตรอาชีวศึกษา และหลักสูตรวิชาชีพระยะส้ัน แบบโมดูล
(Modular System) ที่มีการบูรณาการวิชาสามัญและวิชาชีพในชุดวิชาอาชีพเดียวกัน เชื่อมโยง
การจัดการอาชีวศึกษาท้ังในระบบ นอกระบบ และระบบทวิภาคี รวมท้ังการจัดการเรียนรู
แ บ บ ต อ เนื่ อ ง (Block Course) เพื่ อ ส ะ ส ม ห น ว ย ก ารเรีย น รู (Credit Bank) รว ม มื อ กั บ
สถานประกอบการในการจดั การอาชวี ศกึ ษาอยา งเขมขนเพอ่ื การมีงานทำ

2.7 ศึกษาวิจัย ถอดบทเรยี นความสำเร็จในการจัดและพัฒนาคุณภาพการศึกษา
ในสถานศึกษาของสถานศึกษาในพ้ืนที่นวัตกรรมการศึกษา ของพ้ืนที่นวัตกรรมการศึกษา เพ่ือเปน
แนวทางใหหนวยงาน สถานศึกษา และผเู ก่ยี วของนำไปประยกุ ตใชใ หเหมาะสม

3) การสรางโอกาส ความเสมอภาค และความเทาเทยี มทางการศกึ ษาทุกชวงวยั
3.1 ดำเนินการสำรวจและติดตามเด็กตกหลนและเดก็ ออกกลางคัน เพอ่ื นำเขา สู

ระบบการศกึ ษาโดยเฉพาะการศึกษาภาคบงั คบั
3.2 สงเสริมสนับสนุนใหเด็กปฐมวัยท่ีมีอายุต้ังแต 3 ปขึ้นไปทุกคน เขาสูระบบ

การศกึ ษาเพอื่ รบั การพัฒนาอยา งรอบดาน มคี ณุ ภาพตามศักยภาพตามวัยและตอ เนอ่ื งอยางเปน ระบบ
โดยบรู ณาการรวมงานกบั ทกุ หนว ยงานท่เี กี่ยวของ

3.3 มุงแกปญหาคนพิการในวัยเรียนท่ีไมไดรับการศึกษาเขาสูระบบการศึกษา
โดยกำหนดตำแหนง (ปกหมดุ ) บา นเดก็ พิการทว่ั ประเทศ

3.4 ใหความชวยเหลือโรงเรียนหางไกลกันดารไดมีโอกาสเรียนรูในยุคโควิด
โดยการสรา งความพรอ มในดานดจิ ทิ ลั และดา นอื่น ๆ

3.5 สงเสริมและสนับสนุนความรวมมือการจัดการศึกษารวมกับหนวยงาน
องคก รท้งั ภาครฐั เอกชน ชมุ ชน องคกรปกครองสวนทองถ่ินและสถาบนั สังคมอ่นื

4) การศกึ ษาเพื่อพฒั นาทกั ษะอาชีพและเพมิ่ ขดี ความสามารถในการแขง ขนั
4.1 ขับเคลื่อนศูนยความเปนเลิศทางการอาชวี ศึกษา (Excellent Center) และ

สง เสรมิ การผลิตกำลงั คนทีต่ อบโจทยการพฒั นาประเทศ
4.2 สงเสริม สนับสนุนใหมีการฝกอบรมอาชีพท่ีสอดคลองกับความถนัด

ความสนใจ โดยการ Re-skill, Up-skill, New skill เพ่ือใหทุกกลุมเปาหมายมีการศึกษาในระดับ
ที่สูงข้ึน พรอมท้ังสรางชองทางอาชีพในรูปแบบท่ีหลากหลายใหครอบคลุมผูเรียนทุกกลุมเปาหมาย
รวมท้ังผสู ูงอายุ ท่มี ีความสนใจ โดยมีการบูรณาการความรวมมือระหวา งหนวยงานท่ีเกยี่ วของ

84

4.3 จัดตั้งศูนยใหคำปรึกษาการจัดต้ังธุรกิจ (ศูนย Start up) ภายใตศูนยพัฒนา
อาชีพและการเปน ผูประกอบการ และพัฒนาศูนยบมเพาะผปู ระกอบการอาชวี ศึกษา เพอ่ื การสงเสริม
และพัฒนาผูประกอบการดานอาชีพท้ังผูเรียนอาชีวศึกษาและประชาชนทั่วไป โดยเชื่อมโยงกับ กศน.
และสถานประกอบการทง้ั ภาครฐั และเอกชนทส่ี อดคลอ งกับการประกอบอาชีพในวถิ ีชวี ติ รปู แบบใหม

4.4 พัฒนาแอปพลเิ คชัน เพอื่ สนับสนนุ ชางพันธุ R อาชีวะซอ มทั่วไทย โดยการนำ
รอ งผานการใหบริการของศูนยซอมสรางเพื่อชุมชน (Fix it Center) จำนวน 100 ศูนย ใหครอบคลุม
การใหบ รกิ ารแกประชาชน

5) การสงเสรมิ สนับสนนุ วชิ าชพี ครแู ละบคุ ลากรทางการศกึ ษา
5.1 พัฒ นาหลักเกณ ฑการประเมินวิทยฐานะแนวใหม Performance

Appraisal (PA) โดยใชระบบการประเมินตำแหนงและวิทยฐานะของขาราชการครูและบุคลากร
ทางการศกึ ษา ระบบ Digital Performance Appraisal (DPA)

5.2 พัฒนาสมรรถนะทางดานเทคโนโลยีดิจิทัล โดยการจัดทำกรอบระดับ
สมรรถนะดิจิทัล (Digital Competency) สำหรับครูและบุคลากรทางการศึกษาระดับการศึกษา
ขน้ั พ้ืนฐาน และระดบั อาชวี ศึกษา

5.3 ดำเนินการแกไ ขปญหาหน้ีสินครแู ละบุคลากรทางการศึกษาทั้งระบบ ควบคู
กบั การใหค วามรูดา นการวางแผนและการสรา งวนิ ัยดา นการเงินและการออม

6) การพฒั นาระบบราชการและการบริการภาครฐั ยคุ ดจิ ิทลั
6.1 พัฒ นาระบบสารสนเท ศโดยใชเท คโนโลยีสารสนเท ศท่ี ทันสมัย

ในการจดั ระบบทะเบยี นประวตั ขิ องขา ราชการครแู ละบุคลากรทางการศกึ ษาอเิ ล็กทรอนิกส
6.2 ปรับปรุงแนวทางการจดั สรรเงินคาเครอื่ งแบบนกั เรียนและอุปกรณการเรยี น

ผา นแอปพลิเคชัน “เปา ตงั ” ของกรมบญั ชีกลางไปยังผูปกครองโดยตรง
7) การขับเคล่ือนกฎหมายการศึกษาและแผนการศึกษาแหงชาติจัดทำกฎหมาย

ลำดับรองและแผนการศึกษาแหงชาติเพ่ือรองรับพระราชบัญญัติ การศึกษาแหงชาติควบคูกับ
การสรางการรบั รใู หกับประชาชนไดรบั ทราบอยางทั่วถึง

4.4. แนวทางการขับเคลือ่ นนโยบายสูการปฏิบัติ
กระทรวงศึกษาธกิ ารกำหนดแนวทางการขับเคล่ือนนโยบายสกู ารปฏิบัติ ไวด ังนี้
1) ใหสวนราชการ หนวยงานในสังกัดกระทรวงศึกษาธิการ นำนโยบายและจุดเนน

ของกระทรวงศึกษาธิการ ประจำปงบประมาณ พ.ศ. 2565 ขางตน เปนกรอบแนวทางในการจัด
การศกึ ษา โดยดำเนนิ การจัดทำแผนและงบประมาณรายจา ยประจำปง บประมาณ พ.ศ. 2565

2) ใหมีคณะกรรมการติดตาม ประเมินผล และรายงานการขับเคล่ือนโยบาย
การจัดการศึกษาของกระทรวงศึกษาธิการ สูการปฏิบัติระดับพื้นท่ี ทำหนาท่ีตรวจราชการ ติดตาม

85

ประเมินผลในระดับนโยบายและจัดทำรายงานเสนอตอรัฐมนตรีวาการกระทรวงศึกษาธิการ
และคณะกรรมการติดตาม ตรวจสอบและประเมินผลการจัดการศึกษาของกระทรวงศึกษาธิการ
ทราบตามลำดบั

3) กรณีมีปญหาในเชิงพ้ืนท่ีหรือขอขัดแยงในการปฏิบัติงานใหศึกษา วิเคราะห
ขอมูลและดำเนินการแกไขปญหาในระดับพื้นท่ีกอน โดยใชภาคีเครือขายในการแกไขขอขัดของ
พรอมทั้งรายงานตอ คณะกรรมการติดตามฯ ตามขอ 2 ปลดั กระทรวงศกึ ษาธิการ และรัฐมนตรีวา การ
กระทรวงศกึ ษาธิการ ตามลำดบั

4) สำหรับภารกิจของสวนราชการหลักและหนวยงานท่ีปฏิบัติในลักษณะงาน
ในเชิงหนาท่ี (Function) งานในเชิงยุทธศาสตร (Agenda) และงานในเชิงพ้ืนท่ี (Area) ซึ่งได
ดำเนินการอยกู อ นแลว หากมีความสอดคลองกับหลักการนโยบายและจุดเนน ของกระทรวงศกึ ษาธิการ
ประจำปงบประมาณ พ.ศ. 2565 ขางตน ใหถือเปนหนาท่ีของสวนราชการหลักและหนวยงาน
ที่เก่ียวของตองเรงรัด กำกับ ติดตาม ตรวจสอบใหการดำเนินการเกิดผลสำเร็จและมีประสิทธิภาพ
อยา งเปน รปู ธรรม

86

4.5 เขตพื้นทต่ี รวจราชการของผูตรวจราชการกระทรวงศึกษาธิการ

ภาพท่ี 17 เขตพื้นท่ตี รวจราชการของผตู รวจราชการกระทรวงศกึ ษาธิการ

87

5. งานวิจัยทีเ่ กย่ี วของ
เดชดนัย จุยชุม, เกษรา บาวแชมชอย และศิริกัญญา แกนทอง (2559) ไดศึกษาเร่ือง

การพัฒนาผลสัมฤทธ์ิทางการเรียน เรื่อง ทักษะการคิดของนักศึกษาในรายวิชาทักษะการคิด
(Thinking Skills) ดวยการเรียนรูแบบมีสวนรวม (Active Learning) รหัสวิชา 11-024-112
ภาค เรียนท่ี 1 ปการศึกษา 2558 โดยมีวัตถุประสงคเพ่ือ (1) ศึกษาพฤติกรรมทางการเรียน
(2) เปรียบเทียบผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน และ (3) ศึกษาความพึงพอใจของนักศึกษาในรายวิชาทักษะ
การคิด (Thinking Skills) รหัสวิชา 11-024-112 ภาคเรียนท่ี 1 ปการศึกษา 2558 ดวยการเรียนรู
แบบมีสวนรวม (Active Learning) ผลการวิจัย พบวา (1) พฤติกรรมทางการเรียนของนักศึกษา
หลังการเรียนรูแบบมีสวนรวมดีขึ้นทั้งในดานการทำงานเปนกลุม การแสดงความคิดเห็น
และการแสดงออกเพื่อสะทอนความคิดเห็นรวมกัน (2) คะแนนผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนหลังเรียน
ของนักศึกษาสูงกวากอนเรียน (3) นักศึกษามีความพึงพอใจตอการเรียนรูแบบมีสวนรวม (Active
Learning) โดยรวมอยรู ะดับมาก

จฑุ ามาศ เพิ่มพูนเจรญิ ยศ (2561) ไดศึกษาเร่ือง การพัฒนาการจัดการเรียนรูเ ชิงรุกผาน
หองเรียนอัจฉริยะสำหรับนักเรียนระดับช้ันประถมศึกษาปท่ี 5 โรงเรียนอนุบาลไทรโยค โดยมี
วัตถุประสงคเพ่ือ (1) พัฒนาการจัดการเรียนรูเชิงรุกผานหองเรียนอัจฉริยะสำหรับนักเรียน ระดับ
ชน้ั ประถมศกึ ษาปท่ี 5 โรงเรียนอนุบาลไทรโยค (1) เปรียบเทียบผลสัมฤทธ์ิทางการเรียนของนักเรียน
ระหวางการจดั การเรียนรูแบบเดิมกับการจัดการเรียนรูเชิงรุกผานหองเรียนอจั ฉริยะ (3) ศึกษาปจจัย
ที่สงผลตอ ผลสมั ฤทธ์ทิ างการเรียนท่ใี ชรปู แบบการจัดการเรียนรูเชิงรกุ ผา นหอ งเรียนอัจฉรยิ ะ และ (4)
เพื่อศึกษาความพึงพอใจที่มีตอการจัดการเรียนรูเชิงรุกผานหองเรียนอัจฉริยะของนักเรียนระดับชั้น
มธั ยมศึกษาปท่ี 5 โรงเรียนอนบุ าลไทรโยค ผลการวิจัยพบวา (1) รูปแบบการจดั การเรียนรูเชิงรุกผา น
หอ งเรียนอัจฉริยะที่ไดพฒั นาขน้ึ มีความเหมาะสมมาก มีคณุ ภาพในเกณฑดี โดยประเด็นท่ีผูเ ชยี่ วชาญ
สว นใหญมีความเห็นวามีคุณภาพดมี าก คือ รูปแบบการจัดการเรียนรเู ชงิ รกุ ผานหองอจั ฉรยิ ะสามารถ
จูงใจในการเรียนรูของผูเรียน (2) การเปรียบเทียบผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนของผูเรียนระหวางการ
จัดการเรียนรูแบบเดิมกับการจัดการเรียนรูเชิงรุกผานหองเรียนอัจฉริยะ พบวา ผูเรียนที่มีการใช
รูปแบบการจัดการเรียนรูเชิงรุกผานหองเรียนอัจฉริยะมีคะแนนผลสัมฤทธ์ิเฉล่ียสูงกวาผูเรียนท่ีมีการ
จัดการเรียนรูแบบเดิม อยางมีนัยสำคัญทางสถิติท่ีระดับ .05 (3) ปจจัยท่ีสงผลตอผลสัมฤทธิ์ทางการ
เรียนท่ีใชรูปแบบการจัดการเรียนรูเชิงรุกผานหองเรียนอัจฉริยะในระดับช้ันประถมศึกษาปที่ 5
โรงเรยี นอนบุ าลไทรโยค พบวา มปี จจยั 3 ปจจยั คือ ดานผูเรียน ดานผูสอน และดานสอ่ื การเรียนการ
สอน เปนปจจัยที่สงผลตอผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน อยางมีนัยสำคัญทางสถิติที่ระดับ .05 สามารถ
ทำนายการเปล่ียนแปลง ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนของนักเรียนได รอยละ 70.10 (4) ความพึงพอใจ
ของผูเรียนที่มีความคดิ เห็นตอการจัดการเรียนรูเชิงรุกผานหองเรียนอัจฉริยะ พบวา โดยรวมผูเรียนมี

88

ความคิดเห็นอยูในระดับนึง พอใจมาก สรุปไดวา การจัดการเรียนรูเชิงรุกผานหองเรียนอัจฉริยะชวย
กระตุนหรือเราความสนใจให เกิดกระบวนการเรียนรู ทักษะกระบวนการคิดวิเคราะหไดลงมือปฏิบัติ
ดวยตนเอง อิสระในการคนควา หาความรู มีเทคโนโลยีที่หลากหลายมาชวยสนับสนุนและสามารถ
นำไปประยุกตใ ชในชวี ิตประจำวนั ได

ชรินทร ชะเอมเทส (2561) ไดศึกษาเรื่อง การใชรูปแบบการสอน Active Learning
เพ่ือพฒั นาผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิชาการบัญชีบริหาร สำหรับผเู รียนระดับ ปวส. 2 สาขา การบัญชี
โดยมีวัตถุประสงคเพ่ือ (1) หาประสิทธิภาพของบทเรียนวิชาการบัญชีบริหารท่ีใชรูปแบบการสอน
Active Learning สำหรับผูเรียนระดับ ปวส. 2 สาขาการบัญชี (2) พัฒนาผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน
วิชาการบัญชีบรหิ ารโดยใชรูปแบบการสอน Active Learning (3) ศึกษาความพงึ พอใจของผูเรียนท่ีมี
ตอรูปแบบการสอน Active Learning ในรายวิชาการบัญชีบริหาร ผลการวิจัยพบวา (1) บทเรียน
วิชาการบัญชีบริหารท่ีใชรูปแบบการสอน Active Learning มีประสิทธิภาพตามเกณฑ 80/80 (2)
ผูเรียนมีผลสัมฤทธ์ิหลังการเรียนวิชาการบัญชีบริหารโดยใชรูปแบบการสอน Active Learning สูง
กวา กอ นเรยี น และ (3) ผูเรยี นมคี วามพึงพอใจตอการเรยี นการสอนวิชาการบัญชบี ริหารโดยใชรปู แบบ
การ สอน Active Learning อยใู นระดับมากทส่ี ุด

จนั ทรา แซลิ่ว (2561) ทำการวจิ ัยเร่ือง การจัดการเรียนรูแบบเชิงรุก (Active learning)
ในรายวิชาการพัฒนาทักษะการคิดสำหรับเด็กปฐมวัย โดยมีวัตถุประสงคเพื่อศึกษาผลการจัดการเรียนรู
แบบเชิงรุก Active learning ของนักศึกษาชั้นปท่ี 2 ในรายวิชาการพัฒนาทักษะการคิดสำหรับ
เด็กปฐมวัย ในประเด็น (1) ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน ในรายวิชาการพัฒนาทักษะการคิดสำหรับเด็ก
ปฐมวยั (2) ทักษะการเรยี นรใู นศตวรรษท่ี 21 และ (1) ความพึงพอใจตอการจดั การเรยี นรแู บบเชิงรุก
Active learning ผลการวิจัยพ บวา (1) ผลสัมฤท ธิ์ท างการเรียนของนักศึกษาชั้นปท่ี 2
ในรายวิชาการ พัฒนาทักษะการคิดสำหรับเด็กปฐมวัย ภาคเรียนที่ 1 ปการศึกษา 2560 จำนวน
50 คน นักศึกษามีผลสัมฤทธ์ิทางการเรียน ในระดับ A จำนวน 13 คน คิดเปนรอยละ 28.33
ในระดับ B+ จำนวน 21 คน คิดเปนรอยละ 35 ในระดับ B จำนวน 16 คน คิดเปนรอยละ 26.67
ในระดับ C+ จำนวน 5 คน คิดเปนรอยละ 8.33 และอยูในระดับ C จำนวน 1 คน คิดเปนรอยละ
1.67 (2) การประเมินทักษะการเรียนรูในศตวรรษที่ 21 หลังการจัดการเรียนรูแบบเชิงรุก Active
Learning ทักษะท่ีมีคาเฉลี่ยมากที่สุด คือ ทักษะการเห็นอกเห็นใจและการเปนพลเมืองดี
(Compassion) มีคา เฉลยี่ 4.67 ในระดับมากท่สี ดุ คดิ เปนรอยละ 92.00 ทกั ษะการเรียนรูในศตวรรษ
ท่ี 21 ที่มีคาเฉลี่ยนอยที่สุดคือ ทักษะการคิดสรางสรรค (Creative Skills) มีคาเฉลี่ย 4.09 ในระดับ
มาก คิดเปนรอยละ 81.80 และทักษะที่มีคาเฉล่ียกอนและหลังการจัดการเรียนรูแบบ Active
Learning มีคาเฉลี่ยที่ตางกันมากที่สุด คือ ทักษะดานสื่อเทคโนโลยีและสารสนเทศ (ICT Literacy
skills) มีคาเฉล่ียท่ีแตกตางกัน คือ 0.73 และ (3) ความพึงพอใจของนักศึกษาตอการจัดการเรียนรู