Manual do professor Inglês 7° Ano

Componente curricular: LÍNGUA INGLESA Organizadora: Richmond Educação Obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida pela Richmond Educação. Editora responsável: Izaura Valverde 7o ano MANUAL DO PROFESSOR

7o ano Componente curricular: LÍNGUA INGLESA Organizadora: Richmond Educação Obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida pela Richmond Educação. Editora responsável: Izaura Valverde Bacharela e licenciada em Letras pela Universidade Mackenzie. Professora e coordenadora de área em escolas da rede particular de ensino do estado de São Paulo. Editora. 1a edição São Paulo, 2018 MANUAL DO PROFESSOR

1 3 5 7 9 10 8 6 4 2 Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Todos os direitos reservados RICHMOND EDUCAÇÃO LTDA. Rua Padre Adelino, 758 – sala 3 – Quarta Parada São Paulo – SP – Brasil – CEP 03303-904 Vendas e atendimento: Tel. (0_ _11) 2602-5510 www.richmond.com.br 2018 Impresso no Brasil English and more! : manual do professor : ensino fundamental, anos finais / organizadora Richmond Educação ; obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida pela Richmond Educação ; editora responsável Izaura Valverde. – 1. ed. – São Paulo : Richmond Educação, 2018. Obra em 4 v. do 6º ao 9º ano. Componente curricular: Língua Inglesa. Bibliografia. 1. Inglês (Ensino fundamental) I. Valverde, Izaura. 18-18012 CDD-372.652 Índices para catálogo sistemático: 1. Inglês : Ensino fundamental 372.652 Maria Alice Ferreira - Bibliotecária - CRB-8/7964 Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil) Coordenação geral: Maria do Carmo Fernandes Branco Edição: Vicente Martínez Edição de texto: Ana Paula Landi Assistência editorial: Deborah Stafussi Freitas, Gabriela Farcetta, Isabela Moschkovich Consultoria acadêmica: Rosinda Guerra Ramos Suporte administrativo editorial: Alaíde dos Santos Coordenação de design e projetos visuais: Marta Cerqueira Leite Projeto gráfico: Mateus Banti Capa: Bruno Tonel, Mariza de Souza Porto Foto: Shailee Mehendale/Shutterstock Legenda: Instalação artística com rodas de bicicleta recicladas em Mumbai, Índia. Coordenação de arte: Aderson Assis Edição de arte: Andreza Cristina Moreira Editoração eletrônica: Benedito Minotti, Milton Pereira de Barros Junior Áudio: Maximal Studio Preparação de texto: Renato da Rocha Carlos Revisão: Deborah Stafussi Freitas, Patricia Cordeiro, Letícia França, Mayenne Tannús, Andréa Vidal Revisão linguística: Stephen Grennan Coordenação de pesquisa iconográfica: Sônia Oddi Pesquisa iconográfica: Elizete Moura Santos, Leticia Palaria Coordenação de bureau: Rubens M. Rodrigues Tratamento de imagens: Fernando Bertolo, Joel Aparecido, Luiz Carlos Costa, Marina M. Buzzinaro Pré-impressão: Alexandre Petreca, Everton L. de Oliveira, Marcio H. Kamoto, Vitória Sousa Coordenação de produção industrial: Wendell Monteiro Impressão e acabamento: “Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.” Elaboração de originais do Manual Impresso: Adriana Saporito Licenciada em Letras pelo Centro Universitário Ibero-Americano e Bacharela em Letras, habilitação: tradutor e intérprete pela Faculdade Ibero-Americana de Letras e Ciências Humanas. Professora de Língua Portuguesa, Literatura Brasileira e Língua Inglesa da rede particular de ensino de São Paulo. Autora de Inglês e Português para Ensino Fundamental I e II, Ensino Médio e EJA (Educação para Jovens e Adultos). Editora de conteúdos didáticos. Betina von Staa Doutora em Linguística aplicada e estudos da linguagem pela PUC-SP. Mestra em Letras pela PUC-Rio. Bacharela e Licenciada em Letras Português-Inglês pela PUC-Rio. Autora de livros para professores e designer instrucional de cursos a distância para professores. Coordenadora do CensoEAD.BR da Associação Brasileira de Educação a Distância (ABED). Thelma de Carvalho Guimarães Bacharela em Letras pela Universidade de São Paulo. Mestra em Linguística Aplicada (Interação e Discurso) pela Universidade Federal do Rio de Janeiro. Autora de livros e conteúdos didáticos para diversos níveis de ensino. Elaboração dos originais do Material Digital: Adriana Weigel Bacharela e licenciada em Letras pela USP. Mestra em Educação (Área de concentração: Educação – Opção: Linguagem e Educação) da Faculdade de Educação da USP. Professora no CEPEL (Centro de Estudos e Pesquisas no Ensino de Línguas) – USP e autora de materiais didáticos. Fernando Pardo Doutor em Letras pela Universidade de São Paulo no programa de Estudos Linguísticos e Literários em Inglês. Professor. Tatiana Reschke Bacharela em Letras (Tradutor e Intérprete) e Licenciada em Letras (Português e Inglês) pela Faculdade Ibero-Americana de Letras e Ciências Humanas. Mestra em Educação, Administração e Comunicação pela Universidade São Marcos. Professora e capacitadora de professores de inglês de instituições de ensino públicas e privadas. Autora de materiais didáticos.

III CONHEÇA SEU MANUAL Este Manual do Professor está organizado nas seguintes partes: — A Coleção: orientações gerais e premissas básicas – apresenta o conteúdo do Manual e a visão geral proposta para a coleção e trata das noções básicas que relacionam o estudante e a sociedade em que vive ao ensino de Língua Inglesa. Também traz quadros com a correspondência entre conteúdos desenvolvidos, objetos de conhecimento e habilidades da Base Nacional Comum Curricular (BNCC). — A Coleção: fundamentos teóricos e opções metodológicas – introduz os fundamentos que orientam a coleção e o trabalho com os gêneros. — Organização geral da obra – apresenta os temas e elementos centrais trabalhados em cada volume, as estruturas das unidades. — Avaliação – apresenta a forma como o processo de avaliação é construído ao longo da coleção. — Bibliografia – lista de materiais consultados para redigir este Manual. — Orientações específicas – reproduz as páginas do livro do estudante em formato reduzido, acompanhadas de orientações, sugestões didáticas e comentários nas laterais e na parte inferior, em formato semelhante à letra U. A estrutura permite localizar facilmente as orientações referentes aos assuntos da página e os recursos disponíveis no Manual do professor – Digital. Veja a seguir. No início da página de abertura, encontram- -se as Competências específicas de Língua Inglesa a ser trabalhadas na unidade e orientações gerais sobre o desenvolvimento dessas competências. Sempre que oportuno, há sugestões de utilização das Sequências didáticas, do Plano de Desenvolvimento e do Projeto Integrador oferecidos no Manual do Professor – Digital. Na parte inferior da dupla de páginas, um marcador indica o bimestre sugerido para o trabalho com as unidades. Essa organização bimestral está de acordo com os Planos de Desenvolvimento propostos no Manual do Professor – Digital. Sugestões de uso das Propostas de Acompanhamento da Aprendizagem, disponíveis no Manual do Professor – Digital, são indicadas nos momentos adequados. A cada bimestre, um marcador sinaliza os Materiais Digitais Audiovisuais disponíveis no Manual do Professor – Digital. Esses materiais são acompanhados de uma ficha com orientações para o desenvolvimento da proposta com os alunos. As habilidades da BNCC trabalhadas são comumente reproduzidas no começo das seções.

IV SUMÁRIO Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Orientações gerais................................................................................................................................... V Introdução............................................................................................................................................................... V I A Coleção: orientações gerais e premissas básicas ....................................... VI O compromisso com a educação integral, cidadã e inclusiva .......................................................... VII Os jovens do Ensino Fundamental e as tecnologias contemporâneas ........................................ VIII Competência: definição, desenvolvimento e especificidades do componente curricular de Língua Inglesa ............................................................................................................................ X II A Coleção: fundamentos teóricos e opções metodológicas .................. XIV Concepção de língua, linguagem e cultura .............................................................................................. XIV Os gêneros textuais, os multiletramentos e as práticas situadas de linguagem e de aprendizagem ................................................................................................................. XVI Concepção de aprendizagem e interdisciplinaridade .......................................................................... XX III Organização geral da Obra ...................................................................................................... XXIII Elementos centrais na composição das unidades ................................................................................ XXIII Apresentação da estrutura das unidades ................................................................................................. XXV Correspondência dos conteúdos da Coleção com os objetos de conhecimento e habilidades da BNCC ....................................................................................................... XXXI IV Relação entre os conhecimentos anteriores e posteriores .................... XXXIX V Avaliação .................................................................................................................................................... XLII VI Bibliografia ............................................................................................................................................. XLIII Referências............................................................................................................................................................. XLIII Documentos ........................................................................................................................................................... XLVIII A Coleção: orientações específicas ........................................................................................ 1

V ORIENTAÇÕES GERAIS Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Introdução Atualmente, vivemos em um mundo de transformações constantes e aceleradas, que afetam nossas vidas de modo profundo, em todos os âmbitos. Nossa sociedade, denominada por muitos de pós-moderna, experimenta os impactos das chamadas tecnologias digitais da informação e comunicação, bem como dos processos de globalização, mostrando-se acentuadamente pluralista e diversa, nos mais diversos sentidos. Ao pensar o campo educacional em tempos de mudanças, Saint-Georges (2013) chama nossa atenção, primeiramente, para as alterações significativas que temos presenciado nos padrões de mobilidade e migração na sociedade contemporânea. As relações entre o global e o local mostram-se mais imprecisas e complexas, fazendo com que as comunidades sejam mais híbridas, abertas e fluidas. Nossas trajetórias e experiências são continuamente (re)construídas, entre outros, por nosso constante contato com um fluxo transnacional de informações, conhecimentos e comportamentos. Além disso, as mídias sociais têm alterado significativamente as formas pelas quais nos comunicamos, nos definimos e nos relacionamos com as pessoas, assim como os modos de produzirmos e difundirmos conhecimentos. Nesse cenário, formas mais complexas de interação e de produção de sentidos nas práticas comunicativas tornam-se cada vez mais visíveis e importantes. Ao lado de novos modos de interagir, emergem novas linguagens e diferentes formas de elaboração e uso de repertórios multimodais e híbridos na sociedade contemporânea. Todas essas transformações certamente exercem um grande impacto no pensamento e nas práticas educativas, conforme discutem tantos autores, entre eles Libâneo (2010). Para esse filósofo da educação, o ato educativo em uma sociedade em constante mudança é, por princípio, uma prática de caráter multifacetado, complexo e relacional, uma vez que pressupõe educar, simultaneamente, [...] para a subjetivação e a socialização, para a autonomia e para a integração social, para as necessidades sociais e necessidades individuais, para a reprodução e para a apropriação ativa de saberes, para o universal e para o particular, para a inserção nas normas sociais e culturais e para a crítica e produção de estratégias inovadoras (LIBÂNEO, 2010, p. 23). O mundo globalizado de hoje é tão complexo, instável e diverso quanto desigual. Em suas reflexões sobre nossa sociedade, Giddens (2005) enfatiza que o crescimento das desigualdades, em suas mais diferentes manifestações, é um dos mais sérios desafios a ser enfrentados na atualidade. Desse modo, viver em nossa sociedade implica a expansão do que esse autor chama de reflexividade social. Em outras palavras, em um mundo interconectado e marcado por aceleradas mudanças, pela ambivalência e por desigualdades profundas, é preciso estarmos constantemente engajados em um exercício complexo de reflexão sobre as condições e circunstâncias que delineiam o desenrolar de nossas vidas e sobre as possibilidades de rompermos com o preconceito e a discriminação, promovendo transformações. Nesse viés, ganha proeminência a ideia freireana (FREIRE, 2004) de educação como ato político e, portanto, crítico, emancipatório e formativo. Assim, conforme discute Freitas (2010), uma educação escolar democratizadora oferece supostamente bases para o desenvolvimento da autonomia intelectual e cognitiva dos estudantes, além de favorecer sua potencialidade reflexiva. Nessa perspectiva, o exercício da reflexividade envolve igualmente a dimensão ética e, portanto, diz respeito também ao pensar crítico diante de nossas relações com as outras pessoas e de nossas escolhas e ações em contextos variados de atuação. Abarca, consequentemente, a atitude transformadora e democratizante acerca das implicações de nossas ideias e fazeres para uma convivência pautada pelo respeito à liberdade e aceitação das diferenças e para a construção de uma sociedade mais justa, inclusiva e equânime, como preconizado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB n. 9.394/1996) e Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (DCN).

VI Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. A coleção didática a ser aqui apresentada encontra-se inserida nesse cenário contemporâneo de mudanças sociais profundas, fazendo com que seu compromisso perante o caráter formativo da aprendizagem de Língua Inglesa seja elemento constitutivo e, portanto, princípio central e fundador de sua proposta, como apresentado a seguir. I A Coleção: orientações gerais e premissas básicas Na atualidade, os conflituosos processos de globalização e o surgimento constante e acelerado de tecnologias e mídias digitais têm provocado mudanças significativas nos modos de ação e interação humanas, possibilitando a emergência de formas mais complexas, dinâmicas e fluidas de comunicação (BLACKLEDGE et al., 2013), organizadas de maneira não hierárquica e multimodal por meio de uma pluralidade de recursos linguísticos, culturais e sociais (BLOMMAERT; BACKUS, 2013; MILLS, 2016). Essas novas práticas impõem desafios aos diferentes campos de conhecimento, entre eles a educação linguística, na medida em que demandam outras formas de pensar o próprio conhecimento e a linguagem, o ensino e a aprendizagem, entre tantas outras questões, como os letramentos e a multimodalidade no processo educativo. Assim, aprender uma nova língua mostra-se cada vez mais importante para a participação social em meio a essa sociedade globalizada e multilíngue que, a cada dia, revela-se mais interconectada, hipersemiotizada e plural. O papel social da língua inglesa como meio de comunicação planetária é amplamente reconhecido e altamente valorizado no mundo de hoje, fazendo com que a aprendizagem do inglês seja compreendida como um recurso capaz de ampliar os horizontes do estudante em termos profissionais e pessoais e, portanto, como um dos principais instrumentos da educação na contemporaneidade (MOITA LOPES, 2005a). Nesse contexto, conforme explicitado na Base Nacional Comum Curricular (BNCC), o caráter formativo do processo educativo inscreve a aprendizagem dessa língua no âmbito da educação linguística de bases democratizadoras, vinculando-a ao propósito de promover o acesso a saberes considerados hoje fundamentais para o engajamento reflexivo e socialmente responsável do indivíduo no mundo globalizado. Ao expandir possibilidades de interação, mobilidade e participação em meio a práticas discursivas plurais em termos linguísticos, socioculturais e identitários, o estudo da Língua Inglesa não somente torna mais acessível um bem simbólico altamente valorizado em escala mundial (MOITA LOPES, 2005b), mas também cria oportunidades para o convívio mais consciente e crítico com as diferenças. Desse modo, em uma perspectiva formativa, a aprendizagem dessa língua contribui para o autoconhecimento, para a criação de novos repertórios linguísticos, sociais e culturais e para o questionamento de estereótipos, preconceitos e demais posicionamentos excludentes. Ao levar em conta essas orientações, esta Coleção Didática compreende a aprendizagem da Língua Inglesa como um projeto ético (MOITA LOPES, 2005b), que articula a educação escolar, no caso a educação linguística, com o mundo do trabalho e também com a prática social, em um mundo globalizado e marcado pela heterogeneidade. Nesse enfoque, entende- -se que os processos de ensino e de aprendizagem de inglês possam orientar-se pela relação dinâmica entre objetivos instrumentais (ou pragmáticos) e propósitos educacionais (ou formativos), a fim de propiciar o desenvolvimento de um conjunto diversificado e integrado de competências, habilidades, atitudes e valores que permitam ao estudante engajar-se em práticas discursivo-culturais múltiplas e variadas (MOITA LOPES, 2005a). Por conseguinte, um dos propósitos centrais do estudo da Língua Inglesa consiste em tornar acessíveis saberes considerados fundamentais para a ação no mundo de forma crítica, transformadora e orientada ao bem comum em contextos diversificados, como os profissionais, acadêmicos, cotidianos, entre outros. Desse modo, nesta Coleção Didática, acata- -se a premissa de que ensinar e aprender a Língua Inglesa revela-se “uma experiência de vida, pois amplia as possibilidades de se agir discursivamente no mundo” (BRASIL, 1998, p. 38).

VII Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. O compromisso com a educação integral, cidadã e inclusiva O ensino e a aprendizagem de inglês com base nos princípios até então expostos constituem um processo formador e comprometido com a educação integral e com o exercício da cidadania ativa (BRASIL, 2017). O caráter formativo do estudo da Língua Inglesa está, portanto, intimamente ligado à noção de ação e transformação pessoal e social pela educação (linguística); uma aprendizagem pode ser caracterizada como formativa na medida em que provoca mudanças na constituição e na vida daquele que aprende (CARVALHO, 2016), para assim afetar o mundo à sua volta. Ao priorizar a natureza formativa do processo educativo, esta Coleção contextualiza, sob um enfoque integrador e transversal, o ensino e a aprendizagem de Língua Inglesa, inscrevendo-os no âmago de questões socialmente relevantes no mundo de hoje (BRASIL, 2017), como a saúde física e mental; o meio ambiente e o cuidado com sua preservação; a valorização do idoso; a conscientização sobre os direitos humanos, das crianças e dos adolescentes e o respeito à sua manutenção em nossas relações; o reconhecimento e a validação da diversidade social, cultural e étnico-racial; entre tantas outras. Esses princípios norteadores são adotados a fim de que a proposta didático-pedagógica da Obra viabilize uma educação linguística capaz de oferecer aos estudantes bases para que assumam uma postura proativa diante dos urgentes dilemas e desafios – de ordem ética, política, sociocultural e também educacional – “que afetam a vida contemporânea em escala local, regional e global” (BRASIL, 2017, p. 19). Essas perspectivas e posturas, por sua vez, revelam-se articuladas ao conceito de educação integral, porque direcionam o foco do ensino e da aprendizagem à formação e ao desenvolvimento humano global, favorecendo a ruptura com formas de pensar lineares, reducionistas, etnocêntricas, discriminatórias e excludentes. Além disso, ao contemplar as dimensões intelectual, física, afetiva, social, ética, moral e simbólica do processo educativo, esse enfoque propicia uma formação que leva em conta a diversidade e a singularidade constitutivas dos contextos, das expectativas, das histórias de vida e dos repertórios linguísticos, culturais e identitários dos sujeitos que vivenciam essa experiência educativa. Desse modo, o projeto didático-pedagógico desta Obra alinha-se ao compromisso de promover “aprendizagens sintonizadas com as necessidades, as possibilidades e os interesses dos estudantes e, também, com os desafios da sociedade contemporânea” (BRASIL, 2017, p. 14). Outra importante premissa norteadora desta Coleção é o reconhecimento de que o estudo da Língua Inglesa, ao comprometer-se com o exercício da cidadania, pauta-se pela compreensão dos estudantes como sujeitos com histórias e saberes construídos nas interações com outras pessoas, tanto “do entorno social mais próximo quanto do universo da cultura midiática e digital” (BRASIL, 2017, p. 60). Por decorrência, acredita-se que o ensino e a aprendizagem do inglês devam contribuir para que os estudantes assumam papel ativo como agentes mobilizadores da sociabilidade (BRASIL, 2013), desenvolvam sua autonomia e criatividade e, ainda, expandam sua capacidade de delinear e reprojetar (ou redesenhar) seu futuro (NEW LONDON GROUP, 1996; 2000). Para tanto, a Coleção prioriza o engajamento dos estudantes em práticas situadas e balizadas pela responsabilidade social diante das diferenças e das mais variadas formas de opressão e violência, bem como pelas ideias de liberdade, equidade e convívio ético, solidário e pacífico entre as pessoas e demais elementos constitutivos de nossa vida no planeta. Assim, por meio do estudo de Língua Inglesa proposto, busca-se construir espaços e possibilidades para que o processo educativo viabilize o exercício da “cidadania consciente, crítica e participativa” (BRASIL, 2017, p. 60). Conforme pensado nesta Obra, o ensino e a aprendizagem de Língua Inglesa vinculados ao compromisso com a educação integral e com a formação para a cidadania ativa são balizados pela ideia de que a educação linguística seja, fundamentalmente e por direito, um “movimento de humanização, de socialização, de subjetivação” (CHARLOT, 2005, p. 145). Nessa perspectiva, esse processo deve, por um lado, revelar a “cultura como entrada em universos simbólicos, como acesso a uma cultura específica, como movimento de construção de si mesmo” e, por outro, garantir o acesso

VIII Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. mais igualitário “ao sentido, às raízes, a um futuro”, levando em conta “a diferença, a originalidade pessoal” (CHARLOT, 2005, p. 145). A esse respeito, também com base nas reflexões de Moraes (2015, p. 20), nesta Coleção parte-se do pressuposto de que precisamos, hoje, de uma educação linguística integral e cidadã, “nutrida por novas visões conceituais capazes de promoverem um pensamento que não mais fragmente, reduza ou dissocie a realidade” e que sustente a integração entre cognição e afetividade, “pensamento e sentimento, educação e vida, teoria e prática [...]”. Nas palavras dessa autora, Uma educação que resgate o diálogo entre os elementos integrantes do triângulo da vida, constituído pelas relações indivíduo/ sociedade/natureza; que resgate e valorize a vida no seu sentido mais amplo e, em especial, a reconheça nos ambientes de ensino e aprendizagem, percebendo-a como obra sempre aberta que se autoecoorganiza [sic] sempre que necessário (MORAES, 2015, p. 21). Do ponto de vista de um processo educativo ético e democratizador, defende-se que uma educação linguística formativa e integral seja também inclusiva, haja vista a importância de integrar, de modo mais equânime e por meio de práticas pedagógicas reflexivas, diversificadas e colaborativas, estudantes de diferentes grupos, sem distinção, entre eles estudantes com deficiência ou dificuldades de aprendizagem. Segundo Oliveira et al. (2016), de forma mais específica, a noção de educação inclusiva abrange a ideia da inclusão de pessoas com necessidades especiais e/ou com distúrbios de aprendizagem no espaço escolar, levando em conta todos os segmentos educacionais. Para esses autores, O termo necessidades especiais engloba num sentido amplo todas as pessoas que são portadoras de alguma deficiência, seja esta de ordem física, cognitiva, socioeconômica e/ou cultural, que interfiram na acessibilidade, à qual o indivíduo tem direito de adquirir ou usufruir (OLIVEIRA et al., 2016, p. 300). Nesse viés, a ideia de inclusão que se almeja valorizar é aquela que reconhece a diversidade com base em uma filosofia da aceitação, ou seja, espera-se que uma educação linguística inclusiva volte-se “ao acolhimento, reconhecimento e desenvolvimento pleno de todos os estudantes, com respeito às diferenças e enfrentamento à discriminação e ao preconceito” (BRASIL, 2017, p. 5). Uma vez que a aprendizagem e o desenvolvimento de cada estudante, em sua singularidade, depende, em grande parte, das condições que lhe são oferecidas na vida escolar (OLIVEIRA, 2013), coloca-se o desafio de que sejam pensadas formas e estratégias diferenciadas de propiciar acesso ao conhecimento nos espaços e processos educativos (SÃO PAULO, 2017). Uma educação linguística inclusiva, portanto, busca romper com práticas homogeneizantes e padronizadas, em favor de uma abordagem diversificada e plural diante das práticas escolares e dos letramentos (HERRINGTON, 2010; DUNCAN, 2010). Conforme destaca Charlot (2005), a igualdade de tratamento e de acesso, considerando-se as singularidades em meio à multidimensionalidade e à diversidade humanas, deve ser garantida tanto fora quanto dentro da escola. Em seu caráter inclusivo, também a educação linguística pode ser compreendida como um direito universal, “vinculado à própria condição humana” (CHARLOT, 2005, p. 145). Nessa perspectiva, compreende-se que o ensino e a aprendizagem de Língua Inglesa possam sustentar “um projeto educativo como bem comum e aberto a todos”, mostrando-se um importante instrumento de inclusão, ou seja, de reivindicação e luta “pela paz, contra todas as formas de violência, de discriminação, de exploração e de degradação do ser humano” (CHARLOT, 2005, p. 146). Os jovens do Ensino Fundamental e as tecnologias contemporâneas Segundo o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) – Lei n. 8.069/90, a adolescência pode ser definida como a etapa transitória entre a infância e a vida adulta, mais especificamente como a fase compreendida entre 12 e 18 anos. Estudantes dos anos finais do Ensino Fundamental podem ser vistos, portanto, como adolescentes. Contudo, é importante

IX Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. perceber que, se relacionada à ideia de juventude, a adolescência pode também ser entendida como “uma condição social e um tipo de representação” (BRASIL, 2014, p. 16) e, assim, diz respeito a uma fase de transformações físicas, cognitivas, emocionais e sociais que deve ser observada de forma relacional e contextual, em vez de tratada de modo padronizado e homogeneizador. Sob esse enfoque, é interessante conceber os jovens estudantes do Ensino Fundamental – Anos Finais como sujeitos históricos, cujo desenvolvimento, em suas mais variadas dimensões, caracteriza- -se por interesses próprios, por sua vez relacionados a modos bastante particulares de vida e a distintas experiências em termos linguísticos, culturais e sociais (BRASIL, 2013). Em suas características mais comuns, essa fase da vida pode ser tipificada como aquela em que os jovens adolescentes, ao romperem com a infância e serem capazes de pensamento mais abstrato, constroem formas menos autocentradas de se relacionar com o outro, abrindo-se para novas maneiras de se relacionar, de estabelecer laços afetivos e de incorporar valores éticos e morais de modo mais autônomo (BRASIL, 2013). Nesta Coleção, portanto, acredita-se na importância de o ensino e a aprendizagem de Língua Inglesa, no segmento escolar em questão e com base na pluralidade de práticas pedagógicas proporcionadas pelos professores, promoverem espaços e condições para o diálogo e para o acolhimento dos estudantes em sua diversidade de vivências, interesses e expectativas. Assim, como recurso formativo e atento às particularidades dos sujeitos adolescentes, a Língua Inglesa poderá contribuir positivamente para que os estudantes sejam capazes de enfrentar os dilemas e desafios da sociedade contemporânea, de engajar-se discursivamente de modo mais consciente e crítico e de participar no meio em que vivem de forma mais autônoma, assertiva, criativa e socialmente responsável. No mundo de hoje, conforme acentua Braga (2015), é amplamente reconhecido o impacto social das tecnologias digitais a serviço da informação e comunicação. Uma vez que esses recursos podem exercer grande influência nas possibilidades de acesso e participação social mais efetivas, passa a ser importante para os estudos educacionais e outros campos de conhecimento construir uma compreensão interdisciplinar e mais aprofundada acerca dos diversos modos de apropriação dessas tecnologias por diferentes grupos sociais (BRAGA, 2015). Nesse contexto, é possível afirmar que os jovens, de uma forma ou outra, são afetados pelos impactos e pelas mudanças promovidos pelas tecnologias e mídias digitais nas relações entre as pessoas, nas formas de interação e comunicação e nos modos de produção e disseminação de informações e conhecimentos. Mostra-se igualmente relevante reconhecer que juventude e uso efetivo desses recursos não se apresentam, necessariamente, em uma relação direta, uma vez que “estudos empíricos demonstram que a noção de uma geração digitalmente competente homogênea é mito” (DUDENEY et al., 2016, p. 26). Assim, em uma sociedade marcadamente desigual, cabe também à educação linguística promover a inclusão digital dos estudantes, já que a ausência desse tipo de conhecimento pode impor privações e limitações no que se refere ao engajamento social e ao exercício pleno da cidadania. Além disso, há que se considerar que a globalização afeta nossa sociedade, fazendo com que a proliferação dos meios de comunicação e informação contribua, de modo geral, para a disseminação de um apelo excessivo ao consumo, bem como para a construção de uma visão fragmentada da realidade, “que induz à banalização dos acontecimentos e à indiferença quanto aos problemas humanos e sociais” (BRASIL, 2013, p. 111). Em uma perspectiva ética e transformadora, passa a ser crucial que a escola, também por meio do ensino e da aprendizagem da Língua Inglesa, auxilie os estudantes a assumir a posição de consumidores críticos, ao mesmo tempo que contribui para que façam uso crítico e protagonista das tecnologias e recursos midiáticos, a fim de que estes se mostrem relevantes para sua aprendizagem e para seu engajamento social (BRASIL, 2013). Na sociedade digital, os estudantes estão sendo preparados para um futuro de contornos incertos. Nesse cenário, auxiliá-los a se envolver com tecnologias de forma crítica, protagonista e autoral,

X Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. em uma diversidade de contextos, revela-se crucial para o desenvolvimento de sua capacidade de engajar-se com novas linguagens, produzir (novos) conhecimentos e enfrentar problemas de forma criativa (BRASIL, 2017). Por conseguinte, nesta Coleção, compreende-se que por meio da aprendizagem de inglês os estudantes possam também ter acesso a conhecimentos fundamentais, a fim de, de modo ético e significativo, “usar eficientemente essas tecnologias para localizar recursos, comunicar ideias e construir colaborações que ultrapassem os limites pessoais, sociais, econômicos, políticos e culturais” (DUDENEY et al., 2016, p. 17), em prol de uma sociedade mais justa e igualitária. COMPETÊNCIAS GERAIS DA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR 1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. 2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas. 3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural. 4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo. 5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva. 6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade. 7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta. Competência: definição, desenvolvimento e especificidades do componente curricular de Língua Inglesa Entre outros propósitos e respeitando-se seu caráter normativo, a BNCC tem como finalidade constituir-se como um importante instrumento balizador para a definição e garantia de acesso pelos estudantes da Educação Básica a um patamar comum de aprendizagens essenciais à participação social crítica na atualidade, às quais encontram-se vinculadas 10 (dez) competências gerais, que visam assegurar aos estudantes seus direitos a essas aprendizagens e ao desenvolvimento.

XI Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. COMPETÊNCIAS GERAIS DA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR 8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas. 9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza. 10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários. A noção de competência adotada pela BNCC pressupõe “a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho” (BRASIL, 2017, p. 8). Assim, a definição das competências, tanto as gerais como as especificamente relacionadas aos componentes curriculares das diferentes áreas, é balizada pela ideia de que a educação de caráter formativo e inclusivo afirma valores e incentiva ações capazes de promover transformação social, com vistas a uma sociedade mais humana, justa e preocupada com a preservação da natureza. Nos anos finais do Ensino Fundamental, a Língua Inglesa, ao lado de Língua Portuguesa, Arte e Educação Física, integra o conjunto de componentes curriculares vinculados à Área de Linguagens, uma entre as cinco em torno das quais esse segmento escolar se organiza. Ao mesmo tempo que mantêm suas especificidades, todas as Áreas e seus respectivos componentes curriculares sustentam entre si uma relação dinâmica que favorece a articulação entre as diferentes competências, conhecimentos e saberes a serem mobilizados ao longo de todo o processo educativo. A finalidade central da Área de Linguagens no Ensino Fundamental, conforme explicitado na BNCC, consiste em: Possibilitar aos estudantes participar de práticas de linguagem diversificadas, que lhes permitam ampliar suas capacidades expressivas em manifestações artísticas, corporais e linguísticas, como também seus conhecimentos sobre essas linguagens, em continuidade às experiências vividas na Educação Infantil (BRASIL, 2017, p. 61). Nos anos finais dessa fase escolar, compreende-se que os estudantes devam envolver-se em desafios de complexidade mais elevada. Tendo em vista a importância de que as aprendizagens desenvolvidas no início sejam retomadas, ressignificadas e expandidas nos anos finais desse segmento, o foco dos componentes curriculares das diversas Áreas no segundo ciclo do Ensino Fundamental é direcionado ao fortalecimento da autonomia do estudante, buscando-se criar condições que lhe permitam “acessar e interagir criticamente com diferentes conhecimentos e fontes de informação” (BRASIL, 2017, p. 58). Mais especificamente, ao visar à ampliação das práticas vivenciadas no Ensino Fundamental – Anos Iniciais com base nos componentes curriculares da Área de Linguagens, a diversificação dos conteúdos, aliada ao fortalecimento da reflexão crítica, nos anos finais, “permite o aprofundamento de práticas de linguagem artísticas, corporais e linguísticas” que constituem a vida social, em âmbito pessoal e coletivo (BRASIL, 2017, p. 61-62). Considerando essas premissas, assim se apresentam as competências específicas da Área de Linguagens para o Ensino Fundamental:

XII Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE LINGUAGENS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL 1. Compreender as linguagens como construção humana, histórica, social e cultural, de natureza dinâmica, reconhecendo-as e valorizando-as como formas de significação da realidade e expressão de subjetividades e identidades sociais e culturais. 2. Conhecer e explorar diversas práticas de linguagem (artísticas, corporais e linguísticas) em diferentes campos da atividade humana para continuar aprendendo, ampliar suas possibilidades de participação na vida social e colaborar para a construção de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva. 3. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao diálogo, à resolução de conflitos e à cooperação. 4. Utilizar diferentes linguagens para defender pontos de vista que respeitem o outro e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, atuando criticamente frente a questões do mundo contemporâneo. 5. Desenvolver o senso estético para reconhecer, fruir e respeitar as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, inclusive aquelas pertencentes ao patrimônio cultural da humanidade, bem como participar de práticas diversificadas, individuais e coletivas, da produção artístico-cultural, com respeito à diversidade de saberes, identidades e culturas. 6. Compreender e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares), para se comunicar por meio das diferentes linguagens e mídias, produzir conhecimentos, resolver problemas e desenvolver projetos autorais e coletivos. Nessa linha de pensamento e organização, o desenvolvimento dessas competências específicas é garantido por um conjunto de habilidades que expressam as aprendizagens essenciais, cujo acesso deve ser assegurado ao estudante. Tais habilidades, por sua vez, relacionam-se a uma diversidade de objetos de conhecimento, compreendidos como “conteúdos, conceitos e processos” (BRASIL, 2017, p. 28). Nesta Coleção, portanto, o processo de ensino e aprendizagem da Língua Inglesa organiza-se de acordo com unidades temáticas (BRASIL, 2017) que mobilizam competências gerais e específicas e articulam, de forma situada e integradora, o conjunto de habilidades e objetos de conhecimentos considerados fundamentais para o desenvolvimento integral do estudante nessa etapa de sua escolarização, por meio desse componente curricular. Na BNCC, o componente curricular de Língua Inglesa é compreendido sob um enfoque formativo, favorecendo as ideias de miscigenação e desterritorialização, bem como a priorização da função social e política dessa língua na sociedade globalizada, o que, por sua vez, permite considerá-la a partir de seu status de língua franca. Corroborando essa ideia, nesta Coleção entende- -se que no mundo contemporâneo o inglês é falado por milhões de pessoas, revelando-se um produto tanto cultural quanto econômico (GIMENEZ et al., 2011). Nesse contexto, os diferentes propósitos que orientam o uso dessa língua ao redor do mundo levam a uma profusão terminológica que visa à sua caracterização – “Língua materna, estrangeira, franca, adicional, mundial, global, multinacional, transnacional, internacional”, conforme problematizam Gimenez et al. (2011, p. 7). Segundo esses autores, há hoje um movimento que busca o distanciamento da denominação do inglês como língua estrangeira, com o intuito de

XIII Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. marcar o caráter complexo de uma língua que “atravessa fronteiras e produz ambiguidades, sentimentos difusos, contradições” (GIMENEZ et al., 2011, p. 7). Nessa perspectiva, compreendê-lo como língua franca (SEIDLHOFER, 2004; GIMENEZ et al., 2005), refletindo sobre ele em contexto brasileiro (SILVA, 2009), como também em seu papel no ensino e aprendizagem em diferentes segmentos educacionais (por exemplo, ROCHA, 2012; JENKINS, 2014), possibilita a descentralização da posição de autoridade do falante nativo no uso dessa língua e o questionamento de outros discursos unificadores – favorecendo, por consequência, a resistência ao imperialismo linguístico (RAJAGOPALAN, 2005) e a vivência dessa língua na escola como “lugar de embates culturais e de políticas de diferença” (MOITA LOPES, 2005b, p. 61). Nesse enfoque, reconhecer o status de língua franca do inglês na educação linguística de bases formativas, inclusivas e democratizadoras implica a ressignificação da ideia de estrangeiro, ampliando sua abordagem para além de limites estritamente geográficos em um mundo globalizado (KOLTAI, 2009). Conforme acentua Bakhtin (2003[1952- -1953/1979], p. 366), “no campo da cultura, a distância é a alavanca mais poderosa da compreensão”. Ou seja, a cultura do outro somente se revela com maior plenitude quando complementada pelo olhar de outra cultura. Nesse sentido, o estrangeiro é visto como esse outro, que assinala a diferença e assume, de modo dialógico, uma natureza enriquecedora para a compreensão que temos do mundo e de nós mesmos, possibilitando movimento e transformação. É importante ainda lembrar que o outro habita também em nós mesmos, uma vez que a diferença está em nós – na ausência de reflexão crítica, tendemos a reproduzir o pensamento homogeneizador –, e não em um outro distante e objetificado. Essas premissas reiteram a importância do entendimento do inglês como língua comum e como um recurso emancipatório, pelo qual podemos compreender criticamente o mundo e participar de forma protagonista de sua construção (MOITA LOPES, 2005a). Nesse viés, no que se refere à Língua Inglesa na Educação Básica, “são acolhidos e legitimados os usos que dela fazem falantes espalhados no mundo inteiro, com diferentes repertórios linguísticos e culturais” (BRASIL, 2017, p. 239). Por sua vez, esses princípios levam ao entendimento de que saber a Língua Inglesa no mundo digital de hoje expande as possibilidades de participação social do estudante, ao permitir seu engajamento, de modo contextualizado e situado, em práticas híbridas que “aproximam e entrelaçam diferentes semioses e linguagens (verbal, visual, corporal, audiovisual)” (BRASIL, 2017, p. 240) e conhecimentos, no exercício da cidadania crítica e ativa. Ao levar em conta esses pressupostos, o componente curricular de Língua Inglesa visa garantir, de forma articulada tanto às competências gerais da BNCC quanto às específicas da Área de Linguagens, o desenvolvimento de um conjunto de competências específicas, conforme apresentado a seguir: COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE LÍNGUA INGLESA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL 1. Identificar o lugar de si e o do outro em um mundo plurilíngue e multicultural, refletindo, criticamente, sobre como a aprendizagem da Língua Inglesa contribui para a inserção dos sujeitos no mundo globalizado, inclusive no que concerne ao mundo do trabalho. 2. Comunicar-se na Língua Inglesa, por meio do uso variado de linguagens em mídias impressas ou digitais, reconhecendo-a como ferramenta de acesso ao conhecimento, de ampliação das perspectivas e de possibilidades para a compreensão dos valores e interesses de outras culturas e para o exercício do protagonismo social. 3. Identificar similaridades e diferenças entre a Língua Inglesa e a língua materna/outras línguas, articulando-as a aspectos sociais, culturais e identitários, em uma relação intrínseca entre língua, cultura e identidade.

XIV Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE LÍNGUA INGLESA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL 4. Elaborar repertórios linguístico-discursivos da Língua Inglesa, usados em diferentes países e por grupos sociais distintos dentro de um mesmo país, de modo a reconhecer a diversidade linguística como direito e valorizar os usos heterogêneos, híbridos e multimodais emergentes nas sociedades contemporâneas. 5. Utilizar novas tecnologias, com novas linguagens e modos de interação, para pesquisar, selecionar, compartilhar, posicionar-se e produzir sentidos em práticas de letramento na Língua Inglesa, de forma ética, crítica e responsável. 6. Conhecer diferentes patrimônios culturais, materiais e imateriais, difundidos na Língua Inglesa, com vistas ao exercício da fruição e da ampliação de perspectivas no contato com diferentes manifestações artístico-culturais. II A Coleção: fundamentos teóricos e opções metodológicas Ao abordar o ensino e a aprendizagem da Língua Inglesa – em seu papel de componente curricular da Área de Linguagens e como língua franca – nos anos finais do Ensino Fundamental, esta Coleção Didática parte da compreensão de conhecimento como uma construção social (MOSCOVICI, 1988; GUERIN, 2009). Dito de outra forma, parte-se da premissa de que o conhecimento se realiza na interação social e culturalmente organizada entre as pessoas, sendo, assim, construído e compreendido em meio à relação dinâmica entre o pensamento individual e o coletivo. Em uma perspectiva crítica e formativa, o conhecimento pode ser concebido como “saber construído socialmente e sempre ideológico, incompleto, deslizante, múltiplo e relativo; é saber sempre passível de contestação e questionamento” (JORDÃO et al., 2013, p. 45). Esse olhar corrobora a relevância de desenvolver uma postura problematizadora e emancipatória por meio do ensino e da aprendizagem de Língua Inglesa na escola. Nas palavras de Jordão et al. (2013, p. 45), Diante dessa concepção de conhecimento, destaca-se a importância de desenvolvermos a reflexividade diante dos processos de construção de sentidos e dos desdobramentos desses processos nas representações que fazemos de nós mesmos e dos outros. Diante do exposto, esse enfoque mostra-se igualmente importante, por permitir abordar o conhecimento de modo intrinsecamente ligado à linguagem, vista como atividade social (VYGOTSKY, 1998, 2001) e organizada por meio de gêneros textuais/discursivos (BAKHTIN, 2003[1952-1953/1979]), e a aprendizagem como prática situada e voltada à reprojeção de futuros sociais (NEW LONDON GROUP, 1996, 2000), conforme descrito nas seções a seguir. Concepção de língua, linguagem e cultura Nesta Obra, adota-se uma perspectiva sociocultural com relação à constituição do sujeito, da linguagem e da cultura, das ações humanas no mundo e de formas de construir conhecimento (HALL, 2002). A teoria ou abordagem sociocultural tem como base as teorias vygotskianas (VYGOTSKY, 1998, 2001) e, portanto, pode também ser denominada histórico-cultural, sócio-histórica ou sociointeracionista, conforme explica Rego (2004). Nesse enfoque, é possível compreender, de modo amplo, a língua e a linguagem de forma intercambiável. Como versam os trabalhos de Hall (2002), Williams e Burden (1997), entre outros, em uma perspectiva sociocultural a linguagem é vista tanto como um instrumento individual quanto como um recurso cultural, produzido e organizado em meio às interações e práticas comunicativas que integram nossas vidas, em determinado momento social e histórico. Assim, a linguagem medeia nossa compreensão do mundo, nossas experiências e aprendizagens e, por decorrência, nosso desenvolvimento. É possível,

XV Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. portanto, dizer que a interação revela-se fundamental para a realização de práticas de linguagem e de aprendizagem. Nessa abordagem, nas práticas sociais, sempre realizadas em contextos sócio-históricos específicos, diferentes usos da linguagem incorporam ou produzem diferentes sentidos (HALL, 2002, p. 17). Desse modo, a ideia de sentido único, literal ou desvinculado de um contexto é inviabilizada. É igualmente incompatível com esse enfoque a concepção de linguagem como um sistema abstrato, uniforme, fechado e imutável, abstraído da atividade social e da relação entre as pessoas em seus mais diversos contextos e com seus diferenciados propósitos. Nesse sentido, conforme discutem Freitas (2002, 2004) e Hall (2002), as ideias de Vygotsky e de Bakhtin, mais precisamente do Círculo Bakhtiniano (BAKHTIN, 2003[1952-1953/1979]); BAKHTIN/ VOLOSHINOV, 2004[1929]), são bastante compatíveis e, quando pensadas de modo relacionado, podem prestar significativas contribuições aos estudos educacionais e da linguagem alinhados a abordagens socioculturais. Há muitos pontos coincidentes entre as teorizações vygotskianas e bakhtinianas. De modo sucinto, ambas encontram na linguagem, concebida em sua natureza individual e social, a chave para a compreensão da constituição e do desenvolvimento humano e das relações sociais. Nesse viés, o sujeito é pensado como um agente de mudança em potencial. Para Bakhtin/Voloshinov (2004[1929]), a linguagem é compreendida em sua natureza enunciativo-discursiva e, assim, eminentemente ideológica. Como sujeitos sociais, podemos, por meio de nossas interações e enunciados, promover discursos excludentes e discriminatórios ou, em contrapartida, produzir desestabilizações, na medida em que, de modo crítico, protagonista e autoral, é possível encontrar possibilidades de resistir e fazer ecoar nossas vozes em “resposta às forças sociais e políticas mais amplas” que estruturam nossa realidade de modo homogeneizador (HALL, 2002, p. 17). Esses pressupostos acarretam implicações importantes para os processos de ensino e aprendizagem de Língua Inglesa, porque, entre outros fatores, evidenciam a centralidade das interações, do(s) contexto(s) e da multiplicidade de formas de produção de sentidos para a realização de práticas situadas de linguagem e de aprendizagem, ou seja, contextualizadas por situações de uso que respeitem os propósitos, o funcionamento e as realidades socioculturais em que as práticas circulam. Nesse sentido, podem ser vistas como autênticas e significativas (HALL, 2002; WILLIAMS; BURDEN, 1997). Vale mencionar que está longe de ser consensual o conceito de autenticidade no que se refere à linguagem, a materiais e textos presentes no processo educativo. A esse respeito, nesta Coleção, entende-se como pertinente a ideia de que a autenticidade pode ser compreendida e realizada com base em princípios norteadores, e não em uma definição única, uníssona e fechada (MISHAN, 2005). Nesse contexto, algumas das premissas centrais para essa abordagem envolvem o respeito não somente às particularidades relativas a situações de produção e a contextos socioculturais e linguísticos em que práticas e textos (que foram didatizados) encontram-se imersos, mas também ao potencial que o uso escolar dessas práticas e textos apresenta para promover, do ponto de vista do professor e dos estudantes, aprendizagens relevantes, instigantes e desafiadoras. Com relação ao uso de textos autênticos nas práticas escolares e nos materiais didáticos, esta Coleção acata o pensamento de Carter (1998) e Harwood (2010), ao contar com uma ampla gama de textos autênticos, complementada com textos adaptados, uma vez que ambos mostram-se passíveis de ser utilizados de forma significativa no ensino e aprendizagem de línguas e, portanto, sua presença nos materiais didáticos e no currículo pode ser bastante pertinente e útil. Nesta Obra, os princípios ligados a um processo educativo formativo e socioculturalmente contextualizado são materializados, principalmente, mas não somente, em unidades temáticas que, transversalmente e de forma integradora, situam as práticas com base em temas socialmente relevantes para diferentes grupos sociais e propiciam o contexto para que as interações possam ocorrer, em uma perspectiva problematizadora. Essa proposta recupera, assim, o conceito de contextualização proposto pela BNCC, levando-o a ser incorporado na Coleção por meio de variadas atividades que propiciem “a inclusão, a valorização das diferenças e o atendimento à pluralidade e à diversidade cultural resgatando e respeitando as várias manifestações de cada comunidade” (BRASIL, 2017, p. 11).

XVI Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Nesse viés sociocultural, é importante ainda pontuar que a visão de cultura operacionalizada pela Obra a enxerga como um verbo, ou seja, como processo ativo e complexo de construção de sentidos (STREET, 1993), realizado e “situado nos espaços discursivos entre os indivíduos” (HALL, 2002, p. 19) em suas relações sociais. Nesse cenário, a linguagem mostra-se tanto um “repositório de cultura” como “um instrumento pelo qual a cultura é recriada” (HALL, 2002, p. 19). Sob esse enfoque, aborda-se na Coleção a dimensão intercultural do processo educativo (BRASIL, 2017), considerada um eixo balizador para a realização de práticas de linguagem em contextos situados. Imbricadas principalmente às propostas de práticas de escrita e oralidade, há atividades e questões que convidam à reflexão sobre visões, comportamentos, atitudes e eventos vinculados às culturas de diversos grupos sociais, com o intuito de oferecer condições para a expansão do olhar e da compreensão de mundo do estudante, ampliando sua capacidade de identificar seu lugar e também o lugar do outro em meio à pluralidade linguística e cultural. Esse tratamento permite, também, o distanciamento de um enfoque estritamente informativo e essencialista, ou seja, prioritariamente vinculado a uma postura que possa refletir estereótipos e visões reducionistas diante dos processos e práticas sociais e culturais. Nesse sentido, a Língua Inglesa possibilita a exposição e o contato mais aprofundado e analiticamente reflexivo do estudante com as diferentes manifestações artístico-culturais (BRASIL, 2017) que integram sua vida e a vida do outro, de modo integrado, em um cenário individual, coletivo e global. Nesta Coleção, isso se realiza por meio de gêneros variados, ligados aos campos literário e artístico, bem como por meio de sugestões e dicas que abrem espaço para a pesquisa, o conhecimento e a reflexão sobre formas plurais de viver a língua e a cultura, em sua ampla diversidade. Os gêneros textuais, os multiletramentos e as práticas situadas de linguagem e de aprendizagem As concepções socioculturais e enunciativas diante das práticas de linguagem e aprendizagem são estruturadas a partir dos gêneros textuais ou discursivos, conforme proposto por Bakhtin (2003[1952-1953/1979]). Essa proposta recupera a ideia do ensino e da aprendizagem de Língua Inglesa balizados pela noção de prática situada e contextualizada, uma vez que, segundo as premissas bakhtinianas, os gêneros integram as diversas práticas sociais, sendo por elas gerados e formatados. Nessa perspectiva, acredita-se que nossa vida social revele uma natureza essencialmente prática por ser constituída de nossas atividades ou ações junto às pessoas e a tudo que nos rodeia. Além disso, ao apresentarem a capacidade de transformar as pessoas e o mundo, as ações humanas podem ser compreendidas como práxis, revelando-se, ao mesmo tempo, objetivas, subjetivas e sensíveis (ROJO; BARBOSA, 2015). Sob esse prisma, agimos no mundo de forma organizada; nossas atividades estruturam-se de acordo com esferas de atuação, em regimes particulares de funcionamento. Desse modo, essas esferas ou campos, que espelham os domínios (sempre políticos) da vida cultural, produtiva e pública, são variadas – artística, cotidiana, escolar, jornalística, entre outras –, como nos mostram Rojo e Barbosa (2015). ARTE TRABALHO CIÊNCIA/ ESCOLA COTIDIANO PROPAGANDA/ CONSUMO VICENTE MENDONÇA JORNALISMO/ INFORMAÇÃO/ OPINIÃO POLÍTICA Esferas de Atividade Humana e de Comunicação Verbal. Rojo e Barbosa (2015, p. 67). Com base nas especificidades e propósitos desses espaços, eticamente regulados, circula uma multiplicidade de gêneros, resumidamente compreendidos como formas relativamente estáveis, ou seja, passíveis de compreensão e reconhecimento, de comunicação e ação humanas, sendo portanto infinitamente ricos, diversos e heterogêneos. Como prefere

XVII Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Bazerman (2005, p. 47), gêneros podem ser vistos como formas sociais de linguagem que evidenciam atividades sociais, ou seja, são “habitats para a ação” e, nesse sentido, modos tipificados e socioculturalmente organizados de agir no mundo. Esses princípios recuperam e reforçam a importância de que propostas didáticas abordem as práticas de linguagem de modo situado e sempre vinculado a contextos sociais específicos. Ainda de acordo com o pensamento bakhtiniano, expressamo-nos por meio de enunciados orais ou escritos, ou seja, de palavras, e também através de outros materiais semióticos (BAKHTIN, 2003[1952- -1953/1979]). Assim, “falamos e escrevemos por meio de gêneros”, como explicam Rojo e Barbosa (2015, p. 16). Levando em conta que no mundo de hoje as relações e as formas de interação e comunicação humanas são afetadas pelas tecnologias e mídias digitais ou sociais, é possível dizer que nossos modos de expressão incorporam uma multiplicidade de outros recursos, para além da linguagem verbal, na expressão de sentidos. A comunicação hoje é visivelmente multimodal (BEZEMER; KRESS, 2013), levando à necessidade de reconhecermos a existência de gêneros de características multimodais (DIONISIO, 2006) ou híbridas (ROJO; BARBOSA, 2015). Como esclarece Marcuschi (2006, p. 25), no mundo de hoje a tendência é abordar os gêneros como “formações interativas, multimodalizadas e flexíveis de organização social e de sentidos”. Levando em conta suas características e particularidades, em contexto de ensino e aprendizagem de uma língua, os gêneros podem ser vistos como potentes organizadores de práticas educativas, como refletem Dolz et al. (2004). Por conseguinte, na proposta didático-pedagógica desta Coleção, em dinâmica articulação com os temas transversais, os gêneros, em uma perspectiva multimodal e responsiva aos impactos das mídias digitais nas relações humanas e nas práticas educativas (JEWITT, 2013), são tomados como recursos organizadores dos processos, conceitos e conteúdos na aprendizagem de Língua Inglesa no segmento do Ensino Fundamental em seus anos finais. Nesse cenário, é igualmente relevante, nesta Coleção, a compreensão de que os gêneros não devem ser confundidos com textos ou com tipos de textos. Conforme esclarecem Rojo e Barbosa (2015, p. 28), os gêneros “são construídos historicamente, usados e experimentados socialmente, tendo existência e força na vida social”, materializando-se por meio de textos ou enunciados. Por sua vez, na perspectiva enunciativa bakhtiniana, o texto ou enunciado pode ser definido como “um dito [...] concreto e único, irrepetível, que gera significação e se vale da língua/linguagem para sua materialização, constituindo o discurso” (ROJO; BARBOSA, 2015, p. 25). Nessa perspectiva, como explicam Rojo e Barbosa (2015), no mundo contemporâneo a palavra texto já não se refere estritamente a textos escritos (impressos ou não), misturando-se tanto com imagens estáticas (fotos, ilustrações) e em movimento (vídeos, por exemplo) como com sons (músicas etc.), dando origem a enunciados híbridos. Por sua vez, como esclarecem Marcuschi (2006) e Rojo e Barbosa (2015), tipos de texto ou tipos textuais dizem respeito às categorias que nos permitem classificar os textos de acordo com suas características linguísticas, como léxico, sintaxe, elementos de coerência e coesão, entre outros. Os tipos de texto mais comuns são a descrição, a exposição, a injunção, a narração, além da dissertação ou argumentação. São os (tipos de) textos pertencentes a determinado gênero que, alinhados às esferas de produção e circulação, viabilizam os discursos nesses espaços sociais. Nesta Coleção, uma ampla variedade de textos e de tipos textuais de diversos gêneros é abordada de modo situado, contextualizado, articulado e integrado, por meio das propostas de leitura, escrita e oralidade, bem como em práticas mais voltadas à mobilização e ampliação dos conhecimentos linguísticos. É importante enfatizar que, ao levar em conta as características da sociedade contemporânea, em que “a informação e os conteúdos transbordam na web”, esta Obra explora também uma profusão de ambientes, gêneros e redes sociais, como sítios eletrônicos, blogues, Twitter, entre outros, com o propósito de promover oportunidades de comunicação, em língua inglesa, pela combinação de diferentes linguagens, tanto em mídias impressas como digitais. Nesse sentido, respeitando-se as marcas colaborativas e mais agentivas e autorais das práticas

XVIII Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. sociais contemporâneas, pautadas por culturas participativas, os estudantes são convidados a um engajamento mais ativo e criativo junto a esses espaços e gêneros, por meio de atividades diversas que incentivam o uso de tecnologias digitais (BRAGA, 2013) e envolvem uma variedade de ações mediadas pela língua inglesa, como pesquisar, analisar, comparar, selecionar e compartilhar informações, em um viés crítico e socialmente responsável. Para a proposta didático-pedagógica desta Obra, em seu enfoque sociocultural e enunciativo, mostra-se também relevante o entendimento acerca da constituição dos gêneros e o reconhecimento de que eles devem ser abordados “pelo seu lado dinâmico, processual, social, interativo, cognitivo, evitando a classificação e a postura estrutural” (MARCUSCHI, 2006, p. 24). Assim, é bastante válida a ideia de que os gêneros, segundo o pensamento bakhtiniano, em articulação aos enunciados que os materializam, são constituídos, de forma imbricada e indissociável, por seu tema, forma composicional e estilo, como ilustrado a seguir. GÊNERO ENUNCIADO / TEXTO FORMA DE COMPOSIÇÃO ESTRUTURA VICENTE MENDONÇA TEMA(S) CONTEÚDOS + VALORAÇÃO ESTILO RECURSOS LINGUÍSTICOS Elementos componentes do gênero e do texto. Rojo e Barbosa (2015, p. 67). Conforme explicitam Rojo e Barbosa (2015), o tema, em um enfoque enunciativo-discursivo, extrapola a ideia de conteúdo temático, ou seja, vai além de ser compreendido como tópico ou assunto central de um texto. Por decorrência, no âmbito escolar, é importante tomar como objeto de ensino e aprendizagem, sob a ótica reflexiva, a apreciação valorativa atribuída ao texto. Dito de outra forma, a fim de promover uma educação linguística de bases democratizantes e emancipatórias, a proposta didático-pedagógica desta Coleção leva em conta a importância de problematizar os valores, visões e discursos mobilizados com base nos gêneros orais, escritos e multimodais presentes na Obra. Essa premissa é mobilizada por meio do enfoque crítico e intercultural, que situa contextualmente as interações propostas em meio às atividades de leitura, oralidade e escrita, principalmente. O estilo, por sua vez, relaciona-se aos recursos linguísticos que mais especificamente permeiam determinados enunciados e tipos textuais, enquanto a forma de composição diz respeito ao modo como os recursos (multi)semióticos são organizados para estruturar os enunciados e compor o gênero. Um trabalho pedagógico de natureza situada preza, portanto, essas particularidades ao abordar as diversas práticas de linguagem no ensino e aprendizagem de língua estrangeira. Para o processo educativo, de bases sociointeracionais e formativas, conforme proposto nesta Coleção, é importante tomar esses elementos como objetos de conhecimento, para promover não somente a compreensão do funcionamento social e o desenvolvimento de capacidades que permitam o engajamento discursivo dos estudantes nas diversas atividades sociais por meio do inglês, como também para promover reflexão a respeito delas, possibilitando transformações e a criação de espaços, gêneros e discursos outros. Diante de todo o exposto, compreender a linguagem como prática situada e realizada em atividades sociais em que circulam gêneros, em determinado contexto sócio-histórico, mostra-se um referencial bastante pertinente para o projeto didático-pedagógico desta Obra. Esses princípios chamam a atenção para a necessidade de tratar as práticas de escrita, oralidade e leitura de forma contextualizada e propositada, considerando ainda, de forma indissociável, os recursos ou conhecimentos linguísticos mobilizados para realizá-las. Levando em conta esses princípios, a instrução ou abordagem dos gêneros, nas diversas atividades propostas na Coleção, ocorre em meio a interações com propósitos bastante claros, temática e contextualmente orientadas, ou seja, por meio da prática situada (NEW LONDON GROUP, 1996, 2000). Além disso, a compreensão crítica da forma composicional e do estilo dos gêneros é realizada, na Obra, com base na instrução explícita (NEW LONDON GROUP, 1996, 2000),

XIX Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. ou seja, em questões e atividades didáticas que contemplam, na perspectiva da prática situada e da reflexão crítica, entre outros, os propósitos desses gêneros, as esferas e os contextos em que circulam, os sujeitos envolvidos, os meios e recursos que sustentam sua produção e circulação, bem como a relação entre esses elementos e a realidade e vivência dos estudantes. Além disso, a abordagem do estilo desses gêneros é também realizada por meio de atividades ligadas ao eixo sistêmico das práticas de linguagem, ou seja, aos conhecimentos linguísticos. Seguindo o enfoque da interação e da aprendizagem situadas, as seções que abordam esse eixo partem da íntima e indissociável ligação desses recursos linguísticos com as práticas que os mobilizam. Desse modo, recursos sintáticos, lexicais e fonético-fonológicos são tratados, na Coleção, sempre de acordo com o gênero e nunca de forma abstraída da comunicação verbal. Conforme discutem muitos autores, entre eles Rojo e Barbosa (2015), as interações em rede e as complexas tecnologias da hipermodernidade ou dos tempos de reflexividade desencadeiam uma multiplicidade de (novos) letramentos, importantes para o engajamento discursivo dos estudantes no mundo social contemporâneo. Nesse sentido, no projeto didático-pedagógico desta Obra considera-se também a relevância de possibilitar o acesso dos estudantes a letramentos necessários para a participação cidadã e ética no mundo, por meio da Língua Inglesa. Nessa perspectiva, os conteúdos, conceitos e processos abordados levam em conta um conjunto de letramentos caracterizados, em sua relação dinâmica de complementaridade, como múltiplos, multissemióticos e críticos (ROJO, 2009). Os letramentos múltiplos são contemplados nesta Obra na medida em que se apresentam gêneros de diferentes esferas de atividade, nas práticas de leitura, oralidade e escrita em Língua Inglesa. Desse modo, diferentes competências, habilidades e conhecimentos são desenvolvidos, com base em uma perspectiva que respeita a diversidade e a pluralidade de linguagens e de culturas (ROJO, 2009). Como descreve Machado (2014), nesse âmbito incluem-se os letramentos em uma língua estrangeira. Nesta Coleção, os letramentos em Língua Inglesa são mobilizados também sob um enfoque plural, para possibilitar ao estudante o contato com diferentes formas de falar essa língua e, assim, a ampliação de seus repertórios. Com base na ideia de pluralidade e mediação, importantes para a aprendizagem em uma perspectiva sociocultural e enunciativa, estão previstos, nessa dimensão, letramentos em língua materna, além da presença de outras línguas e recursos semióticos nas interações sociais propostas. Nessa mesma linha de pensamento, os letramentos multissemióticos são representados principalmente pelo trabalho com gêneros multimodais, perpassado pela presença e uso de tecnologias, possibilitando, por exemplo, o desenvolvimento do letramento visual e digital do estudante nas práticas propostas. Os letramentos críticos, por sua vez, permeiam toda a Obra, uma vez que dizem respeito ao desenvolvimento ou fortalecimento da capacidade de análise crítica e reflexiva diante das diferenças e das diversidades que caracterizam as práticas sociais contemporâneas. A esse respeito, por meio de atividades problematizadoras, que convidam à discussão sobre temas e questões socialmente relevantes, bem como à participação social mais ativa por meio de práticas vivenciadas na Língua Inglesa, a Obra promove possibilidades para os estudantes desenvolverem uma postura autônoma, responsável e transformadora. É importante lembrar que esses agrupamentos não devem ser tomados de forma fechada e estanque. Hoje os letramentos estão constantemente em expansão e reconstituição (MILLS, 2016), não sendo possível (nem desejável) segmentá-los rigidamente. Essas referências são úteis didaticamente, a fim de ampliar, de modo organizado e coerente, nossa percepção da multiplicidade das práticas sociais e das linguagens na atualidade, fornecendo bases para que possamos contemplá-las de forma significativa no processo educativo. O alinhamento das noções de linguagem, cultura e criticidade permite, nesta Coleção, o desenvolvimento dos letramentos críticos, realizados por meio de atividades reflexivas que levam em conta as diferentes dimensões relativas a nossas vivências e convívio social. Conforme proposto por Monte Mór (2010), o trabalho pedagógico com a linguagem, a cultura e a criticidade, em um viés crítico, pode ser desenvolvido com base no entrelaçamento da perspectiva pessoal, da perspectiva comunitária e da perspectiva global.

XX Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Esses princípios mostram-se bastante úteis para organizar a prática didática de natureza situada e formativa. Com vistas à expansão do olhar e à promoção de reflexões e práticas que possibilitem ao estudante ampliar a percepção de si e do outro a partir de um enfoque mais marcadamente local e subjetivo, a Obra apresenta atividades que viabilizam o exercício analítico das diferentes realidades e problemas socialmente relevantes por meio do trabalho individual ou de trocas com os pares. Em contrapartida, há também questões cujo foco recai na sensibilização dos estudantes para práticas, valores e posicionamentos voltados a outras coletividades ou grupos sociais. Além disso, estão presentes na Obra atividades que permitem a reflexão e/ou o envolvimento dos estudantes com realidades de natureza mais ampla, ou seja, relacionadas ao pensamento ou grupos de caráter global. Essas atividades, como, por exemplo, os projetos, no fechamento das unidades, geralmente extrapolam o espaço escolar; as propostas envolvem práticas que, mesmo desenvolvidas na escola, apresentam o potencial de afetar os estudantes em seu convívio social mais amplo. Concepção de aprendizagem e interdisciplinaridade Em uma perspectiva sociocultural, o conhecimento e a aprendizagem podem ser descritos como “eventos engajados em atividades sociais e compartilhadas” (MICCOLI, 2013, p. 72), pautadas pelo caráter colaborativo das práticas sociais e dos processos de construção de sentidos e conhecimentos. Nesse enfoque, uma importante premissa é o entendimento de que a aprendizagem se constitui de forma processual e relacional (MICCOLI, 2013), uma vez que envolve, entre outros, os estudantes, as pessoas e uma multiplicidade de recursos com os quais os estudantes se relacionam, de forma direta ou indireta, para produzir sentidos em suas interações e se apropriar de conhecimentos, refletindo também sobre sua aprendizagem. A centralidade dos conceitos de interação e contexto, para uma aprendizagem de bases socioculturais, remete à importância de propor um projeto didático-pedagógico que considere a natureza dinâmica das relações entre todos os elementos que fazem parte do processo educativo. Nesse sentido, o modelo proposto por Williams e Burden (1997, p. 43) é bastante útil, lembrando-nos que a aprendizagem é um processo que, para ser significativo, deve estar situado em contextos específicos e ser realizado em espaços dinâmicos de trocas e de colaboração ativa na (re)construção de sentidos, experiências e conhecimentos, também entendidos como Zonas de Desenvolvimento Proximal (ZPD), conforme proposto por Vygotsky (1998), em meio à interação dinâmica entre estudante, professor (e/ou pares mais capazes) e tarefas, sempre mediadas por uma multiplicidade de objetos e recursos diferentes. Esse modelo também evidencia que todos esses elementos sofrem influências recíprocas, e as ações didáticas também expandem possibilidades de extrapolar o espaço escolar, exercendo impacto no mundo, de forma mais ampla, nos variados domínios que circundam as práticas sociais. CONTEXTO(S) PROFESSOR ALUNO VICENTE MENDONÇA TAREFA Modelo socioconstrutivista do processo de ensino- -aprendizagem. Williams e Burden (1997, p. 43). Nesse viés, a ideia de contexto abrange, de forma imbricada e complexa, as dimensões linguísticas, situacionais, interacionais, culturais e intertextuais (HALL, 2002), abrangendo de modo dinâmico as relações do professor, do estudante e das atividades escolares. Nesta Coleção, no que diz respeito a propostas pedagógicas, não é feita a recorrente distinção entre tarefas e atividades. A atividade didática é pensada de modo alinhado à ideia de atividade social, ou seja, caracterizada pela ideia de

XXI Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. prática situada de linguagem e aprendizagem. Nessa perspectiva, ela abrange tanto propostas de interações mais controladas como também aquelas mais abertas e espontâneas. O ensino, por sua vez, é entendido como um conjunto de ações, estrategicamente planejadas, que permitem ao professor, com base na realidade local e nos conhecimentos prévios do estudante, contextualizar, problematizar e tratar de forma interdisciplinar os conteúdos, tornando- -os significativos. Assim, sua atuação no processo educativo, de bases formadoras, é sempre pautada no diálogo, como recurso articulador e mediador do processo de ensino e aprendizagem de Língua Inglesa. Com base na perspectiva sociocultural aqui adotada, portanto, o ensino assume, na esfera escolar, uma posição fundamental e intimamente associada à aprendizagem (HALL, 2002). Levando em conta todos esses princípios, como já indicado, os pilares organizadores da proposta didático-pedagógica dessa Coleção orientam-se por princípios fundantes da Pedagogia dos Multiletramentos (NEW LONDON GROUP, 1996, 2000) que, ao abordar as multiplicidades presentes no mundo atual, pressupõe, por um lado, a multiplicidade de culturas e, por outro, a multiplicidade semiótica, ou seja, a pluralidade de modos e linguagens. Essa pedagogia é considerada adequada ao enfoque sociocultural e enunciativo adotado, também porque as ideias de agência e de transformação social se fazem presentes de modo bastante marcado. Por meio de uma aprendizagem orientada pela reflexividade e, assim, pautada em bases mais simétricas e colaborativas, as práticas pedagógicas propostas pelo New London Group (1996, 2000) objetivam promover condições para os estudantes se apoiarem em repertórios e conhecimentos prévios e criarem novas formas de se comunicar e agir colaborativa e eticamente no mundo. Nessa perspectiva, o propósito central dessa pedagogia é que o processo de aprendizagem lhes assegure o direito de participação social mais responsável e ativa, bem como de reprojetar futuros sociais. É relevante apontar que o entendimento de autonomia que esses princípios fazem emergir é aquele que a compreende de modo associado à ação no mundo com o outro. Nessa perspectiva, o desenvolvimento da autonomia envolve o exercício do autoconhecimento, do convívio ético com as pessoas, da tomada de decisão de modo socialmente responsável e da análise e (auto)avaliação constante sobre suas ações e aprendizagens no mundo de hoje (HAMILTON, 2013). Os princípios fundantes dessa Pedagogia recuperam, assim, a ideia de que aprendizagem é situada na atividade social, revelando-se “um processo de transformação sociocultural” (HALL, 2002, p. 6). Para o New London Group (1996, 2000), em um enfoque transformador, o processo educativo é pensado com base em quatro esferas que se relacionam de modo sobreposto e não sequencial e viabilizam as oportunidades de aprendizagem, como ilustrado a seguir, de forma adaptada: PRÁTICA SITUADA ENFOQUE CRÍTICO PRÁTICA TRANSFORMADA VICENTE MENDONÇA INSTRUÇÃO EXPLÍCITA Esferas ou âmbitos promotores da aprendizagem. New London Group (1996, 2000). Com base nessa proposta, as unidades que compõem esta Obra são organizadas de modo que permitam a contextualização das atividades didáticas, situando-as tanto tematicamente quanto situacionalmente. De forma associada a essa prática contextualizada (ou situada), os conteúdos, processos e conceitos são abordados estratégica e reflexivamente (instrução explícita), viabilizando a compreensão da constituição, do funcionamento e da organização dos gêneros que integram as atividades sociais e práticas de linguagem presentes na Obra, como também promovendo o engajamento consciente, crítico e criativo (enfoque crítico) nessas interações, com vistas a transformações em

XXII Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. nível individual e coletivo (prática transformada). É importante recuperar, nesse momento, a ideia de que as ações ligadas a essas esferas ou dimensões assumem uma relação dinâmica, complexa, complementar e processual entre si, ou seja, podem ser realizadas simultaneamente no processo educativo. Assim, o propósito central na aprendizagem situada é promover o envolvimento dos estudantes, de forma contextualizada, em experiências significativas de uso da linguagem, favorecendo a socialização e a compreensão do funcionamento social dos gêneros, situados em atividades sociais estimulantes e relevantes. Nesta Coleção, as práticas de leitura, escrita e oralidade são apresentadas nessa perspectiva, com vistas a propiciar condições de os estudantes vivenciarem de forma ativa essas práticas e explorarem criativamente formas alternativas de engajamento social e de realização das tarefas propostas. Assim como ocorre com os gêneros presentes na Obra, a abordagem dos recursos linguísticos é proposta sob esse enfoque situado, criando condições para que eles sejam explorados a partir da ideia de língua em uso, ou seja, como prática social. A instrução explícita envolve a compreensão, de modo estratégico, sistemático e analítico, dos diversos conhecimentos, conceitos e processos tomados como objetos de ensino e aprendizagem. Os recursos e as convenções linguísticas e sociais são abordados de maneira que embasem o engajamento discursivo dos estudantes nas diversas práticas sociais. Essa esfera abarca também o exercício da metarreflexão, ou seja, da compreensão consciente e estratégica em relação à própria aprendizagem e ao uso da linguagem e demais recursos (multi)semióticos para o engajamento em interações sociais. O trabalho com os conteúdos, processos e conceitos, nesta Coleção, segue esses preceitos, abrangendo, entre outras, atividades que visam ao desenvolvimento (meta)cognitivo dos estudantes, bem como de capacidades de natureza social, vivencial, cultural e afetiva. Isto porque, em uma abordagem sociocultural, além do exercício de conscientização sobre a linguagem e a aprendizagem e do foco atitudinal, o processo de aprendizagem envolve a mobilização de pelo menos três tipos principais de conhecimento (BRASIL, 1998): o conhecimento de mundo, o conhecimento sistêmico ou linguístico-discursivo e o conhecimento textual. O Enfoque Crítico diz respeito a uma postura analítica e questionadora, a ser mobilizada em uma perspectiva pessoal, comunitária e global, que permita aos estudantes desenvolver tanto uma compreensão mais aprofundada de si mesmos e de sua realidade quanto expandir seu olhar para contextos sociais, históricos, culturais, políticos e ideológicos mais amplos e complexos. Essa perspectiva perpassa todas as outras esferas, uma vez que a educação linguística de bases formativas vincula, de modo indissociável, a aprendizagem ao compromisso ético de construir uma sociedade mais justa e equânime. Nesta Obra, esse enfoque crítico é propiciado, de início, por meio da organização temática e da proposta de transversalidade presentes em cada unidade. Além disso, há seções específicas que promovem o convite à discussão e à reflexão, fortalecendo assim o exercício analítico de comparação, contraposição e expansão do olhar presente ao longo de toda a unidade. Por sua vez, a prática transformada envolve ações pedagógicas voltadas à autonomia dos estudantes e ao seu papel, eticamente responsável, como produtores de novas práticas, textos e discursos. Ao longo desta Obra, por meio das atividades e projetos propostos, busca-se criar oportunidades para que os estudantes sejam capazes de criar novos sentidos, contextos, repertórios e formas de expressão e convivência por meio da Língua Inglesa. Ao levarmos em conta os pressupostos apresentados e com base em um enfoque sociocultural diante da construção do conhecimento, é possível considerar a interdisciplinaridade como parte constitutiva do processo educativo. Uma visão integradora reflete como as diferentes áreas do conhecimento se mostram presentes de forma imbricada na vida social. Assim, colocados para agir entre si de forma recíproca e dinâmica, os componentes curriculares da Educação Básica podem promover uma aprendizagem enriquecedora, ao gerar interlocuções entre diferentes saberes (FERIOTTI; CAMARGO, 2007; SÃO PEDRO, 2016). Em um enfoque interdisciplinar, esses diferentes saberes não devem ser abordados de modo que mantenham sua individualização, mas de forma sobreposta, capaz de viabilizar a construção de um conhecimento de natureza mais global e complexa.

XXIII Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Quanto maior a proximidade entre os componentes curriculares, portanto, maior será o grau de interdisciplinaridade alcançado no processo de produção de sentidos e de aprendizagem. Nesta Coleção, o trabalho pedagógico de ordem interdisciplinar é favorecido pelos temas transversais presentes em cada unidade didática. O processo educativo, nessas bases, possibilita o trabalho com saberes contextualizados, transversalmente integrados aos componentes curriculares das diferentes áreas do conhecimento e relacionados às diferentes necessidades e realidades sociais dos estudantes. Balizado por essa perspectiva integradora e socioculturalmente fundamentada, o projeto didático-pedagógico desta Obra acata a presença da língua portuguesa nas atividades propostas, como já brevemente citado. A esse respeito, é importante explicitar que nesta Coleção o português é compreendido como um potente recurso mediador na aprendizagem do inglês, uma vez que “a relativa maturidade da língua materna” mostra-se um importante fator para o desenvolvimento da língua estrangeira, como defende Vygotsky (2001, p. 266). Esse posicionamento, no entanto, não implica o uso desmedido ou despropositado da língua portuguesa nas atividades que integram a Coleção. A presença do português é mantida nas situações em que ela se mostra um instrumento capaz de impulsionar o desenvolvimento dos estudantes, por exemplo, ao mediar os momentos de reflexão crítica mais complexos. Conforme aponta Kawachi (2015), no ensino e aprendizagem de Língua Inglesa, a língua materna pode contribuir de modo significativo para a problematização de discursos opressores, favorecendo rupturas com posições inflexíveis diante da diversidade linguística e cultural. Desse modo, nesta Obra, ela é vista como um instrumento capaz de potencialmente mobilizar a dimensão intercultural no processo educativo. Portanto, é interessante que o uso da língua materna seja compreendido como mediador das discussões promovidas em sala de aula, com o intuito de auxiliar as interações. O português tem condições, assim, de contribuir para o fortalecimento dos letramentos críticos, à medida que a proficiência em língua inglesa de muitos estudantes pode ainda não ser suficiente para seu engajamento em práticas de linguagem mais complexas. III Organização geral da Obra Além de Manuais do Professor, esta Coleção é composta de quatro volumes relativos ao Livro do Estudante e CDs em áudio. O Manual do Professor de cada ano reúne livro impresso e materiais digitais com conteúdo complementar: Planos de Desenvolvimento bimestrais, Sequências Didáticas, Propostas de Acompanhamento de Aprendizagem e Material Digital Audiovisual. O primeiro volume destinado aos estudantes é composto de uma unidade introdutória, Join in, que prepara o aprendiz para o contato com os conteúdos a serem desenvolvidos ao longo de toda a coleção, e todos os volumes contam com uma unidade final, Further practice, voltada à expansão desses conteúdos. Além dessas, existem oito unidades, organizadas tematicamente, a serem trabalhadas ao longo do ano escolar. Por sua vez, cada uma das oito unidades é dividida em seções que contextualizam a proposta temática, promovem o trabalho pedagógico com a leitura, a escrita, a oralidade, os recursos linguísticos e outros aspectos correlatos, além de propiciar a autoavaliação dos conteúdos estudados. Adicionalmente, existem nessas unidades quadros que apresentam informações relevantes e relacionadas com os conhecimentos trabalhados, sob as denominações Tip, Language, Culture e Text genre. Os tópicos seguintes se voltam à descrição das oito unidades de cada volume, que apresentam composição semelhante. Elementos centrais na composição das unidades A Coleção apresenta a transversalidade e a interdisciplinaridade como aspectos organizadores de sua proposta de trabalho. A dimensão intercultural coloca-se igualmente como um elemento que dá coesão às seções e práticas de linguagem propostas ao longo das unidades, uma vez que é explorada principalmente por meio de propostas de reflexão crítica presentes em toda a Obra. Também os gêneros textuais/discursivos permeiam toda a unidade, estruturando o trabalho integrado com os conteúdos e viabilizando a dinamicidade entre as seções.

XXIV Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Os gêneros e textos escolhidos são prioritariamente autênticos, multimodais e coerentes com os temas norteadores das unidades, apresentando-se como potencialmente capazes de promover a sensibilização linguística, a expansão de repertórios e a reflexão sobre questões socialmente relevantes em contextos de heterogeneidade social, cultural e histórica. A Obra explora as práticas de leitura, escrita, oralidade e recursos linguísticos de forma contextualizada e situada, uma vez que os gêneros são apresentados de modo articulado às esferas e atividades sociais em que circulam e abordados respeitando-se seu tema, conteúdo composicional e estilo. Essas práticas orais e escritas são também vistas e tratadas considerando sua natureza processual, sendo didaticamente organizadas por meio de três etapas ou agrupamento de atividades. Dito de outra forma, as seções de Leitura, Compreensão e Produção Oral e Escrita são organizadas por meio de um primeiro conjunto de atividades preparatórias (etapa pré-prática), cuja função é contextualizar e incentivar o posterior engajamento dos estudantes em situações de uso oral ou escrito da língua, nas quais diferentes conhecimentos e estratégias são abordados. Na sequência, apresentam-se atividades que visam à prática situada e contextualizada dos conteúdos (etapa da prática). Posteriormente, outro agrupamento de atividades (etapa pós-prática) visa expandir os conteúdos trabalhados nas fases anteriores e abordar as implicações das práticas realizadas para a vida pessoal e coletiva dos estudantes, permitindo que sua voz se faça mais presente por meio do convite à discussão – Let’s discuss. É importante destacar que todas essas etapas se relacionam ao tema da unidade e apresentam uma relação dinâmica de integração entre si. Similarmente, os conhecimentos linguísticos são trabalhados, de modo contextualizado e integrado aos outros, principalmente por meio de suas seções específicas – Words in context e Language in context. A instrução, no que se refere a atividades propostas nessas seções, é realizada prioritariamente de forma indutiva, sem, porém, desconsiderar a abordagem dedutiva. Ao longo das unidades, existem quadros itinerantes – Tip, Language, Culture e Text genre – que oferecem informações adicionais sobre certos gêneros ou instrução complementar de teor linguístico e cultural. No quadro Tip, apresentam- -se, principalmente, sugestões e encaminhamentos que auxiliam os estudantes a refletir sobre sua aprendizagem e, assim, a desenvolver suas estratégias metacognitivas e assumir responsabilidade perante seu próprio aprendizado. A abordagem sociocultural adotada na Coleção exerce uma significativa influência nas atividades propostas, que de modo geral têm a interação – com o professor, com os pares, com o livro didático e outros recursos mediadores – como princípio central. Desse modo, as unidades são permeadas de atividades que envolvem, entre outras possibilidades, o engajamento com um ou mais colegas e discussões em grupo ou coletivas, bem como pesquisas que auxiliam o desenvolvimento da autonomia e oportunizam o contato com outros textos e recursos, também em meios digitais. Além disso, ao longo do volume há variedade de tipos de atividades, no que se refere aos conhecimentos e habilidades que mobilizam e aos tipos textuais que abarcam. Nesse sentido, as unidades apresentam práticas que, de modo integrado às propostas de leitura, escrita, oralidade e conhecimentos linguísticos, envolvem ações como completar lacunas, selecionar, contrastar e associar informações, fazer sínteses, analisar criticamente, responder a perguntas abertas e de múltipla escola, engajar-se em discussões, argumentar, expressar opiniões, narrar experiências, pesquisar, localizar e selecionar informações, entre muitos outros exemplos. O trabalho com uma diversidade de letramentos é favorecido ao longo das unidades, sendo recorrentes as propostas que envolvem tecnologias. Ao longo das unidades existe uma gama de atividades, em diferentes seções, que possibilitam o uso de recursos e meios digitais para a comunicação, troca de experiências e desenvolvimento de pesquisas, individualmente ou em grupo, bem como um conjunto de questões que evocam o posicionamento dos estudantes e propiciam a expansão de seu olhar para a pluralidade linguística e cultural. A proposta de autoavaliação, que finaliza cada unidade, tem como propósito promover a reflexão e a

XXV Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. conscientização dos estudantes sobre seu processo de aprendizagem e, assim, amplia a possibilidade de sua participação mais ativa no processo educativo. Por fim, a autonomia e a responsabilidade dos estudantes como agentes promotores de transformações sociais, em níveis individuais e coletivos, são elementos trabalhados ao longo de toda a Obra, culminando com a proposta de projetos de caráter colaborativo e socialmente relevante. Apresentação da estrutura das unidades As unidades são introduzidas por meio de seu título, que espelha o tema norteador ou transversal em foco. Esses temas abrangem assuntos que se mostram importantes na sociedade de hoje e cuja problematização é relevante para promover o engajamento mais responsável e consciente dos estudantes no mundo, contribuindo para o exercício da cidadania, de forma protagonista. Cada unidade tem início com a seção Getting curious, cuja função é mobilizar conhecimentos de mundo a partir de problematizações ligadas ao tema norteador escolhido para a unidade. Por meio de questões e textos multimodais, pretende-se incentivar os estudantes a iniciar uma reflexão a respeito de assuntos tematicamente relacionados que fazem parte de seu contexto social e cultural, preparando-os para engajar-se discursivamente nas diversas práticas de linguagem que serão posteriormente propostas. Como o conhecimento ocorre na interação com o outro e por meio de situações significativas, é importante que o professor procure motivar os estudantes a participar das discussões trocando experiências e ideias com seus pares, com base em suas vivências e realidade. O uso da língua materna, nessa seção, é relevante como instrumento mediador dessas trocas e também como recurso capaz de promover segurança e a sensação de acolhimento, uma vez que possíveis limitações com relação a interações na língua-alvo podem provocar ansiedade e parecer intimidadoras, em princípio. Desse modo, é também importante o papel do professor como facilitador desse processo, cabendo a ele estrategicamente buscar adequar o uso do português e do inglês da forma mais adequada à sua realidade e contexto. Além disso, o professor pode trazer informações adicionais ou solicitar aos estudantes que contribuam para a ampliação das discussões, de acordo com seus interesses específicos. Na sequência, o quadro Learning box apresenta as expectativas de aprendizagem referentes à unidade. Seu principal propósito é explicitar para os estudantes o que se espera deles em relação aos conteúdos a serem desenvolvidos nas seções da unidade. Esses conteúdos, por sua vez, estão relacionados a diferentes habilidades, articuladas entre si por meio da temática central da unidade. As expectativas delineadas abordam conhecimentos de natureza textual e sistêmica, incorporando, ainda, capacidades de reflexão e atitudes. Essas informações são importantes em uma perspectiva sociocultural de aprendizagem, porque estimulam a participação dos estudantes de modo mais ativo e consciente na construção de aprendizagem, fortalecem sua autonomia e oferecem subsídios para que eles desenvolvam sua autoavaliação, ao final da unidade, de forma mais embasada. Cabe ao professor, se necessário, explicitar essa articulação. É ainda interessante que seja discutido com os estudantes a relevância de seu papel proativo, consciente e autônomo no processo de aprendizagem. Pode também ser apropriado que os estudantes discutam seus conhecimentos prévios sobre os conteúdos indicados, a fim de que essas interações possam servir como recurso mediador do conhecimento a ser ainda construído. A seção subsequente, Reading, está voltada ao trabalho com a leitura, em uma perspectiva contextualizada e problematizadora. Propõe-se, ali, um trabalho que pressupõe a interação entre contexto(s), texto e leitor, situando a leitura como um processo ativo e compartilhado de construção de sentidos. As propostas de leitura desta seção envolvem diferentes objetivos, como ler para agir no mundo e ler para expor ideias e argumentos, posicionando-se de forma crítica. A esse respeito, se o professor julgar adequado e desejável, a leitura em voz alta poderá também integrar esses propósitos. Um aspecto a ser destacado é que a prática leitora assume um papel protagonista em relação ao

comprometimento da Coleção em preparar os estudantes para seu engajamento discursivo no mundo, em vista do papel central que assumem em esferas de atuação mais complexamente organizadas, como a escolar, a acadêmica e a do trabalho. Assim, cada uma das unidades que compõem um volume (exceto a unidade 1 do 6º ano) apresenta duas propostas de leitura, indicadas como Text 1 e Text 2, que seguem estruturas semelhantes. Essa seção contempla uma multiplicidade de gêneros, escritos e multimodais, respeitando a temática da unidade e a faixa etária dos estudantes. Os gêneros e suportes escolhidos remetem a diferentes esferas de atividades, visando expandir o contato dos estudantes com textos no âmbito da vida cotidiana, como também no campo da divulgação científica, das artes, da cidadania, entre outros. A multimodalidade, a heterogeneidade de fontes, suportes e temas, bem como o trabalho com diferentes estratégias, em um enfoque problematizador, propiciam experiências leitoras significativas para a vida escolar, social e cultural dos estudantes. Partindo-se do pressuposto de que a leitura é processual, organiza-se o trabalho de acordo com as etapas de pré-leitura (Pre-Reading), leitura (Reading) e pós-leitura (Let’s discuss). A etapa da pré-leitura traz a contextualização do tema, com a finalidade de mobilizar conhecimentos prévios e estimular posicionamentos discursivos que retratam a realidade dos estudantes. As perguntas, os textos ou as figuras que antecedem o texto principal podem servir para antecipar questões, explorar o gênero, principalmente no que se refere à sua forma composicional e ao estilo, bem como trabalhar os aspectos lexicais mais específicos, que são importantes para a compreensão do texto no ato da leitura. Na parte de leitura propriamente dita, os assuntos abordados são relevantes para o engajamento dos estudantes na prática leitora e, portanto, essa seção tem um enfoque primordial no trabalho integrado diante de aspectos textuais ou discursivos, composicionais e organizacionais, além de linguístico-discursivos. Trabalha-se, ainda, o desenvolvimento de estratégias de leitura (reconhecimento textual, inferências, reconhecimento de marcadores discursivos, leitura global e detalhada, entre outras). O enfoque XXVI Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. crítico prevê o confronto de visões, que torna possível o questionamento acerca de discursos e posicionamentos discriminatórios e opressores. O papel do professor como mediador desse processo analítico é fundamental. É importante que as opiniões do grupo sejam apresentadas de forma respeitosa e ética e que sejam criados espaços para novas formas de pensar e conviver com o outro. Por fim, a seção Let’s discuss permite que os estudantes ampliem as discussões e negociem sentidos por meio da sensibilização de diferenças e semelhanças de opiniões. Essa seção visa propiciar condições e espaços para que os estudantes desenvolvam a compreensão crítica acerca das questões mobilizadas pela prática da leitura, relacionando-as com sua realidade social e cultural. É importante que o professor, visando ampliar vivências que promovam o conhecimento de si e do outro de modo mais complexo e amplo, procure também incentivar as discussões a partir de perspectivas mais coletivas e globais, sendo um mediador do exercício do letramento crítico. Por sua vez, as seções Words in context e Language in context destinam-se à aprendizagem e à expansão de conhecimentos linguísticos, abordando mais especificamente o trabalho com recursos lexicais, sintáticos e fonético-fonológicos, respectivamente. Essas seções são também desenvolvidas de acordo com o tema da unidade e com a noção de língua em uso, utilizando-se sistematicamente fragmentos dos gêneros apresentados nas seções de Reading e Listening da unidade em questão. Em ambas, as atividades são contextualizadas e apresentadas de forma vinculada a uma diversidade de propostas voltadas a práticas orais, como também de leitura e escrita. Como as atividades partem de práticas situadas, há espaços para comparação com a língua materna, exploração dos registros de formalidade e informalidade, assim como reflexão sobre o uso que se faz da língua em termos de correção e adequação a partir de uma perspectiva plural de descentralização do falante nativo e de distanciamento de enfoques normativos e reducionistas. De forma mais específica, a seção Words in context volta-se para a expansão do repertório lexical

XXVII Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. por meio de atividades baseadas em uma série de recursos, como figuras, ilustrações, verbetes de dicionários, gêneros híbridos etc. Nessa seção, o professor tem a oportunidade, por exemplo, de ensinar os estudantes a fazer uso de dicionários bilíngues, entre outras atividades que possam auxiliá-los a compreender o funcionamento das palavras na produção de sentidos, a constituição estilística dos gêneros, bem como a ampliar seus conhecimentos com vistas à construção de um repertório lexical mais amplo e adequado a seus interesses e de modo mais autônomo. O trabalho com os conhecimentos linguísticos, na seção Language in context, por sua vez, envolve atividades contextualizadas e situadas que exploram uma multiplicidade de gêneros, como biografias, tirinhas, cartuns, entre tantos outros. Assim, essa seção oportuniza um espaço lúdico, que poderá, se desejado, ser explorado pelo professor para a descontração ou também como um recurso cultural. Há assim espaço para o desenvolvimento de multiletramentos, sob o enfoque da diversidade linguística e cultural, entre outros. Essa seção também promove oportunidade de problematizações sobre as aproximações e distanciamentos entre diferentes línguas, por meio de propostas que contrapõem os modos pelos quais recursos linguísticos são incorporados nos diferentes gêneros trabalhados, vinculando tais questionamentos às vivências e aos repertórios dos estudantes. A seção voltada para a compreensão de gêneros orais (indicados pelo símbolo de áudio), Listening, aborda, em uma perspectiva situada, integradora e contextualizada, o desenvolvimento de habilidades comunicativas específicas que podem auxiliar os estudantes em seu engajamento mais autônomo em situações em que a escuta ocupe um papel central. O uso de textos autênticos instigantes e contemporâneos, presentes também nessa seção, visa assegurar que a oralidade seja trabalhada em sua dinâmica interação com outras modalidades e semioses na construção de sentidos. A pronúncia é abordada de modo que acolha as diversas formas de falar a língua inglesa em seu status de língua franca. O boxe Tip, quando articulado a essa seção, apresenta conteúdos dessa ordem, e o enfoque crítico adotado visa propiciar espaços para o enfrentamento de estereótipos, bem como de visões e posturas discriminatórias. Assim como ocorre com a leitura, a compreensão oral é abordada de forma integrada ao tema da unidade, respeitando-se sua natureza processual. Por consequência, é trabalhada com base nas etapas de pré-escuta (Pre-Listening), escuta (Listening) e pós-escuta (Let’s discuss). Na fase que antecede a escuta, os estudantes são convidados a expressar opiniões sobre o assunto que será abordado, a fim de que seu conhecimento prévio e seus repertórios lexicais possam ajudar na compreensão do gênero que será apresentado. Nessa etapa, o professor assume um papel primordial, uma vez que pode assegurar uma contextualização apropriada da atividade, mediando as discussões, incentivando o compartilhamento de ideias e aguçando a motivação e interesse dos estudantes pelas etapas seguintes. A fase da compreensão oral é realizada a partir da execução de áudio em CD e envolve um conjunto de atividades ligadas ao desenvolvimento de estratégias que auxiliem na compreensão ativa e crítica do texto oral, como a compreensão de ideias centrais e também de informações mais detalhadas, a inferência, o reconhecimento de pistas contextuais, entre outras. Também aqui o papel do professor é bastante relevante, no sentido de propiciar um ambiente em que os estudantes se sintam confortáveis, de ajudá-los a usar outros recursos semióticos como mediadores de sua compreensão, o que ajuda a fortalecer sua autonomia. Além disso, se considerado pertinente, o professor pode auxiliar na compreensão de que os estudantes não precisam entender cada palavra para que as interações orais sejam significativas e enriquecedoras. A pós-escuta traz questões que podem ser expandidas e adaptadas à realidade dos estudantes. A finalidade dessa etapa é a problematização sobre a temática e as situações envolvidas nas fases anteriores. A partir de questões que trabalham a reflexão em uma perspectiva mais pessoal, como também grupal e coletiva, pode-se promover a contraposição de opiniões, posicionamentos e representações sociais. O professor ocupa aqui um importante papel de mediar o desenvolvimento de letramentos críticos, entre outros, com foco na construção de visões e atitudes democratizadoras.

XXVIII Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. A seção intitulada Speaking incentiva os estudantes a produzir textos orais em práticas de linguagem significativas, privilegiando a relação de interação em situações de uso, de forma contextualizada e integrada à temática da unidade. Para tanto, os estudantes encontrarão gêneros orais que circulam em diversas esferas e integram, em um enfoque situado e plural, práticas sociais também variadas, como entrevistas, exposições orais, diálogos do cotidiano, entre outras. Nessa seção, há espaço para a construção de multiletramentos, a partir de um olhar socioculturalmente pluralizado diante da oralidade. Também nessa seção, a mobilização de conhecimentos prévios e dos repertórios trazidos pelos estudantes é bastante importante, porque podem servir de recursos para seu engajamento discursivo nas atividades orais propostas, de forma mais confiante e autônoma. Além disso, parte-se do pressuposto de que uma atitude positiva, que espelhe confiança diante da produção oral em inglês, requer o desenvolvimento tanto de conhecimentos e estratégias específicas como de comportamentos e atitudes próprios aos contextos de oralidade. Assim, negociar sentidos, lidar com mal-entendidos, arriscar-se na produção da língua estrangeira, saber escutar e posicionar-se discursivamente mostram-se tão relevantes quanto os conhecimentos linguísticos para a vivência da oralidade. A mediação da língua materna, nas atividades propostas, evidencia-se fundamental para o desenvolvimento de repertórios, competências e habilidades que possam auxiliar os estudantes a interagir com autonomia em situações de uso oral da Língua Inglesa. Nas atividades que integram essa seção, eles devem lançar mão de recursos linguísticos, paralinguísticos e cinestésicos, como ritmo, entonação, pausas, além da pronúncia de palavras marcadas por variações que fazem parte da oralidade na língua materna, para a produção oral em língua estrangeira. O professor, como facilitador da aprendizagem, pode contribuir para o desenvolvimento de aspectos afetivos e também cognitivos nesse processo. A produção oral é processualmente desenvolvida a partir do Pre-Speaking, Speaking e Let’s discuss, conforme apresentado a seguir. Na fase de Pre-Speaking, as atividades possibilitam a reflexão sobre o assunto da proposta de produção oral. Além de situar o contexto, nessa etapa cria-se a oportunidade de verificar a familiaridade dos estudantes com o tema em foco. A língua materna apresenta-se também aqui como um recurso mediador das discussões encaminhadas, que preparam o engajamento dos estudantes nas atividades orais posteriores. A fim de criar subsídios para o engajamento discursivo dos estudantes, nessa fase preparatória o item Preparing fornece bases para a produção oral por meio de um conjunto de orientações. Esses pontos norteadores contextualizam e situam as interações, chamando a atenção para diversos aspectos, entre eles o uso adequado de conhecimentos linguísticos e discursivos, da forma composicional do gênero em foco, de seus propósitos, suportes e público-alvo. Na sequência, a etapa Speaking visa à realização da produção oral, com base em um gênero específico, por meio do trabalho individual ou em grupos. A apresentação oral é um gênero bastante recorrente nessa seção. Além da voz e outros recursos multimodais a serem usados como suporte para as práticas propostas, o professor, em conjunto com seus estudantes, pode planejar integrar outros meios para a realização das tarefas, com a finalidade de trabalhar com os letramentos multissemióticos. Nesse sentido, as atividades de produção oral podem envolver gravação e troca de mensagens de voz por meio das redes/mídias sociais, por exemplo. Nas práticas de produção oral, é importante que a precisão gramatical e questões relativas à pronúncia sejam relativizadas. A inteligibilidade é um referencial a ser considerado, em uma perspectiva que acate a diversidade e busque, assim, acolher a pluralidade linguística. Nessa etapa e sob esse enfoque, é necessário o apoio do professor, no sentido de oferecer critérios para a realização de usos adequados da Língua Inglesa e para o desenvolvimento das habilidades orais relevantes nas situações sociais envolvidas. Sua mediação também é relevante para que os estudantes não se sintam desmotivados, mas inclinados a arriscar-se para construir autonomia nas práticas orais em Língua Inglesa. O Let’s discuss é a etapa em que o tema da produção oral é problematizado, criando oportunidades para que os envolvidos assumam uma postura de agentes, no sentido de fazer ecoar suas vozes e seus

XXIX Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. semióticos que possam ajudar a realizá-la, em uma primeira versão do texto. Nessa etapa é também importante que o professor oriente a reflexão para que os estudantes pensem nos propósitos desse texto, em seus possíveis leitores, nos meios de circulação, na adequação e correção linguística, entre tantos outros fatores. Se o professor considerar interessante, essas reflexões poderão ocorrer não só individualmente, mas junto aos pares. A etapa intitulada Writing subdivide-se em duas partes. Primeiramente os estudantes escrevem seu texto, seguindo as orientações oferecidas na fase antecedente, com a finalidade de apresentar a primeira versão para que sejam indicados os ajustes necessários. Com base nessa devolutiva, a segunda parte desta seção, Revising and rewriting, volta-se a esse processo de revisão e reescrita do texto inicialmente produzido. A esse respeito, sugere-se que o professor ofereça critérios claros de correção, que permitam aos estudantes compreender seus equívocos e aprender por meio deles. Se julgado possível e conveniente, tais critérios podem ser discutidos e desenvolvidos coletivamente, o que seria um modo de contribuir para o desenvolvimento da consciência dos estudantes sobre o processo de escrita e sobre sua aprendizagem em relação a essa prática. É valido também lembrar que, nessa etapa, a criatividade dos estudantes deve ser incentivada. A escrita colaborativa pode ser realizada como forma alternativa de desenvolver a proposta, nessa fase. Caso essa modalidade seja trabalhada, é importante observar suas particularidades, a fim de que os critérios que a orientam possam ser também apresentados de modo significativo aos estudantes. Entre outras sugestões possíveis, esta pode ser considerada uma proposta interessante, uma vez que promove o contato com mídias sociais, criando a oportunidade de construção de letramentos digitais. A última etapa do processo de produção escrita, Let’s share and discuss, prevê a apresentação da versão final do texto para o professor e/ou para os pares ou outros grupos/comunidades. Nessa fase, a mediação do professor é importante para criar espaços que possibilitem a apreciação crítica e criativa dos textos compartilhados, ou seja, que contribuam para o desenvolvimento de letramentos críticos e autorais. posicionamentos. Geralmente, essa etapa envolve questões que mobilizam reflexões em perspectivas mais pessoais, possibilitando também a ampliação de seu olhar para contextos sociais e culturais mais amplos. A participação do professor é essencial nesse momento, para propor redirecionamentos nas discussões, se necessário, e para que essas possam ser conduzidas de modo ético e transformador. Essa etapa prevê, ainda, a reflexão, individual e/ou coletiva, sobre a produção realizada pelos estudantes, com o propósito de desenvolver, além da postura crítica, também suas capacidades criativas. Em uma ótica contextualizada e tematicamente integradora, Writing é a seção destinada ao desenvolvimento de práticas de escrita em Língua Inglesa. De modo mais específico, nessa seção são disponibilizados conhecimentos para que os estudantes possam produzir textos escritos em Língua Inglesa, de forma crítica e criativa, em sua articulação com recursos e multimodais, se necessário. Incentivar a multimodalidade, nessa seção, pode promover o desenvolvimento de letramentos multissemióticos. A produção escrita, concebida como prática social, é pensada nessa seção como processual e colaborativa e está atrelada a atividades de leitura e oralidade propostas em seções prévias, envolvendo gêneros diversos, como blogues, cartazes, quadrinhos, entre outros. O trabalho com a escrita é desenvolvido em três etapas, conforme explicado a seguir. A etapa inicial de pré-escrita, o Pre-Writing, orienta os estudantes a refletir sobre o assunto que a escrita abordará. Nesse momento, a prática proposta é situada por meio de um gênero específico, sendo contextualizada a partir de certos propósitos e situações de comunicação, levando-se em conta a realidade e vivências dos estudantes. Como ocorre na seção ligada à produção oral, o item Preparing oferece orientações específicas para subsidiar a entrada dos estudantes no processo de escrita. Nesse momento, sugere-se, por exemplo, que façam anotações de suas ideias por meio de um brainstorming – isto é, de modo mais livre, a fim de facilitar posteriormente a organização de ideias. Essa é a fase em que os estudantes se envolvem em uma reflexão sobre os aspectos linguísticos e discursivos que integrarão sua produção, entre outros recursos

XXX Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. A seção And more!, por sua vez, destina-se à pesquisa e ao desenvolvimento de projetos colaborativos pautados pela temática orientadora da unidade. É um momento em que uma diversidade de letramentos pode ser mobilizada, uma vez que o engajamento discursivo dos estudantes nas práticas propostas prevê a recuperação de conhecimentos e habilidades desenvolvidos ao longo de toda a unidade. Além disso, os projetos, como construção colaborativa, levam ao engajamento social por meio de práticas orais e escritas permeadas pela dimensão intercultural. No processo educativo, os projetos são realizados coletivamente, sendo divididos em partes que se conectam de modo dinâmico e com vistas a compor um todo integrado. Nessa seção, essas etapas são cuidadosamente planejadas por meio de atividades que privilegiam o contato com a pluralidade linguística e cultural dos estudantes, resultando em um produto final relevante em termos individuais e coletivos. A fim de haver engajamento dos estudantes nessa proposta, é importante que o processo de aprendizagem seja “centrado em questões significativas de ordem experiencial para os aprendizes” (JORDÃO, 2014, p. 19). Os aprendizes, sujeitos discursivamente constituídos e atravessados pela linguagem e pela cultura, são marcados por características identitárias que se fazem presentes nas práticas sociais colaborativas. Assim, as propostas dessa seção visam fomentar atitudes de negociação e cooperação que incentivam o convívio com as diferenças, colocando os estudantes em contato com diversos tipos de informação e gêneros que, por sua vez, remetem a uma ampla gama de questões socialmente relevantes. As atividades buscam, ainda, incentivar os estudantes a assumir uma posição de agentes, levando-os a ressignificar práticas e discursos de modo criativo. Dessa forma, oferece-se a eles a oportunidade de participar como produtores de conhecimento coletivo, criando-se condições para que, de forma socialmente responsável, possam assumir seu papel de agentes transformadores. Essa seção encontra-se, assim, didaticamente, ligada à ideia de prática transformada (NEW LONDON GROUP, 1996, 2000). Sua função, portanto, além de promover oportunidade para a revisão e aplicação de conhecimentos, é criar condições para que os estudantes expandam seus conhecimentos e se envolvam com propostas que permitam a vivência da cidadania ativa. Nessa perspectiva, os estudantes são convidados a engajar-se em práticas que sejam significativas para o coletivo escolar ou para outros grupos, de forma mais ampla. Para a realização dos projetos propostos, o professor, em conjunto com seus estudantes, deve negociar a atribuição de tarefas e papéis, organizar as etapas, propor as atividades, os gêneros e suportes a serem envolvidos nesse trabalho, entre outros aspectos pertinentes. A fim de subsidiar as etapas de preparação, desenvolvimento e finalização do projeto, essa seção se subdivide em quatro partes. A parte inicial visa preparar os estudantes para o engajamento nas atividades. Por meio de gêneros e atividades diversificados, eles são levados a pensar em uma questão socialmente relevante, ligada à temática transversal da unidade, de modo crítico, ou seja, pautado pelo confronto de visões e perspectivas. Geralmente, todo projeto envolve pesquisa. Nesse viés, a segunda parte dessa seção intitula-se Let’s do some research. A partir dela os estudantes são incentivados a se agrupar para desenvolver a pesquisa e subsidiar, com base em seus resultados, o processo de desenvolvimento do projeto proposto. Nesse momento, os estudantes têm a possibilidade de realizar buscas em vários meios digitais, indicados na Coleção ou outros elencados pelos colegas e/ou professor, e negociar com os pares os papéis que ocuparão na construção desse projeto, a ser concretizado na parte seguinte, Let’s make it. É importante pontuar que a presença de mídias digitais permite que a proposta didática extrapole os limites da sala de aula. Os eixos leitura, oralidade e escrita devem ser dinamicamente alinhados na realização do projeto, com a finalidade de nessa etapa construir letramentos diversos, entre eles os interculturais, visuais e autorais (MACHADO, 2016). Essa construção poderá ser realizada por meio de grupos menores ou mais amplos, conforme mais conveniente para cada contexto. Finalizado seu desenvolvimento, na última parte constitutiva desta seção, Let’s think about it, o projeto deverá ser compartilhado, propiciando oportunidades de novas ressignificações.

XXXI Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Ao final de cada unidade, a seção Self-assessment, recuperando os objetivos inicialmente apresentados no Learning box, permite aos estudantes fazer uma autoavaliação, levando-os a refletir sobre suas impressões acerca de sua aprendizagem, tanto em relação ao tema da unidade quanto no que diz respeito ao uso da língua estrangeira. Espaço de reflexão e voz dos estudantes, essa proposta permite autoconhecimento e contribui para um posicionamento ativo e crítico, além de mostrar-se um importante recurso avaliativo, de caráter formativo, que possibilita, de acordo com seus resultados, o redirecionamento de práticas de aprendizagem. Correspondência dos conteúdos da Coleção com os objetos de conhecimento e habilidades da BNCC O quadro a seguir, referente ao volume do 7º ano, explicita a correspondência dos conteúdos desta Coleção com os objetos de conhecimento e habilidades da BNCC. Este quadro pode servir como referência ao trabalho do professor. Lembramos, também, que a correspondência entre os conteúdos desta Coleção e a BNCC (competências, eixos, objetos de conhecimento e habilidades) é explicada de forma mais detalhada nas Orientações Específicas deste Manual do Professor. 7º ANO 1º BIMESTRE UNIDADES UNIDADE TEMÁTICA OBJETOS DE CONHECIMENTO (BNCC) HABILIDADES (BNCC) Unit 1 Growing up Estratégias de leitura Compreensão geral e específica; leitura rápida (skimming, scanning) (EF07LI06) Antecipar o sentido global de textos em língua inglesa por inferências, com base em leitura rápida, observando títulos, primeiras e últimas frases de parágrafos e palavras-chave repetidas. (EF07LI07) Identificar a(s) informação(ões)-chave de partes de um texto em língua inglesa (parágrafos). Construção do sentido global do texto (EF07LI08) Relacionar as partes de um texto (parágrafos) para construir seu sentido global. Práticas de leitura e pesquisa Objetivos de leitura (EF07LI09) Selecionar, em um texto, a informação desejada como objetivo de leitura. Práticas de leitura e construção de repertório lexical Construção de repertório lexical e autonomia leitora (EF06LI10) Conhecer a organização de um dicionário bilíngue (impresso e/ou on-line) para construir repertório lexical. Atitudes e disposições favoráveis do leitor Partilha da leitura (EF07LI11) Participar de troca de opiniões e informações sobre textos, lidos na sala de aula ou em outros ambientes. Gramática Presente simples e contínuo (formas afirmativa, negativa e interrogativa) (EF06LI19) Utilizar o presente do indicativo para identificar pessoas (verbo to be) e descrever rotinas diárias. (EF06LI20) Utilizar o presente contínuo para descrever ações em progresso. Verbo modal can (presente e passado) (EF07LI20) Empregar, de forma inteligível, o verbo modal can para descrever habilidades (no presente e no passado). Estudo do léxico Construção de repertório lexical (EF06LI17) Construir repertório lexical relativo a temas familiares (escola, família, rotina diária, atividades de lazer, esportes, entre outros).

XXXII Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. 7º ANO 1º BIMESTRE Unit 1 Growing up Compreensão oral Estratégias de compreensão de textos orais: conhecimentos prévios (EF07LI03) Mobilizar conhecimentos prévios para compreender texto oral. Compreensão de textos orais de cunho descritivo ou narrativo (EF07LI04) Identificar o contexto, a finalidade, o assunto e os interlocutores em textos orais presentes no cinema, na internet, na televisão, entre outros. Interação discursiva Funções e usos da língua inglesa: convivência e colaboração em sala de aula (EF07LI01) Interagir em situações de intercâmbio oral para realizar as atividades em sala de aula, de forma respeitosa e colaborativa, trocando ideias e engajando-se em brincadeiras e jogos. Práticas investigativas (EF07LI02) Entrevistar os colegas para conhecer suas histórias de vida. Estratégias de escrita: pré-escrita e escrita Pré-escrita: planejamento de produção escrita, com mediação do professor (EF07LI12) Planejar a escrita de textos em função do contexto (público, finalidade, layout e suporte). Escrita: organização em parágrafos ou tópicos, com mediação do professor (EF07LI13) Organizar texto em unidades de sentido, dividindo-o em parágrafos ou tópicos e subtópicos, explorando as possibilidades de organização gráfica, de suporte e de formato do texto. Unit 2 You, me, us… Estratégias de leitura Compreensão geral e específica: leitura rápida (skimming, scanning) (EF07LI06) Antecipar o sentido global de textos em língua inglesa por inferências, com base em leitura rápida, observando títulos, primeiras e últimas frases de parágrafos e palavras-chave repetidas. (EF07LI07) Identificar a(s) informação(ões)-chave de partes de um texto em língua inglesa (parágrafos). Construção do sentido global do texto (EF07LI08) Relacionar as partes de um texto (parágrafos) para construir seu sentido global. Práticas de leitura e pesquisa Objetivos de leitura EF07LI09) Selecionar, em um texto, a informação desejada como objetivo de leitura. Leitura de textos digitais para estudo (EF07LI10) Escolher, em ambientes virtuais, textos em língua inglesa, de fontes confiáveis, para estudos/pesquisas escolares. Atitudes e disposições favoráveis do leitor Partilha da leitura (EF07LI11) Participar de troca de opiniões e informações sobre textos, lidos na sala de aula ou em outros ambientes. Gramática Presente simples e contínuo (formas afirmativa, negativa e interrogativa) (EF06LI20) Utilizar o presente contínuo para descrever ações em progresso. Comunicação intercultural Variação linguística (EF07LI22) Explorar modos de falar em língua inglesa, refutando preconceitos e reconhecendo a variação linguística como fenômeno natural das línguas. (EF07LI23) Reconhecer a variação linguística como manifestação de formas de pensar e expressar o mundo. Estudo do léxico Construção de repertório lexical (EF06LI17) Construir repertório lexical relativo a temas familiares (escola, família, rotina diária, atividades de lazer, esportes, entre outros).

XXXIII Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. 7º ANO 1º BIMESTRE Unit 2 You, me, us… Compreensão oral Estratégias de compreensão de textos orais: conhecimentos prévios (EF07LI03) Mobilizar conhecimentos prévios para compreender texto oral. Compreensão de textos orais de cunho descritivo ou narrativo (EF07LI04) Identificar o contexto, a finalidade, o assunto e os interlocutores em textos orais presentes no cinema, na internet, na televisão, entre outros. Interação discursiva Funções e usos da língua inglesa: convivência e colaboração em sala de aula (EF07LI01) Interagir em situações de intercâmbio oral para realizar as atividades em sala de aula, de forma respeitosa e colaborativa, trocando ideias e engajando-se em brincadeiras e jogos. Práticas investigativas (EF07LI02) Entrevistar os colegas para conhecer suas histórias de vida. Estratégias de escrita: pré-escrita e escrita Pré-escrita: planejamento de produção escrita, com mediação do professor (EF07LI12) Planejar a escrita de textos em função do contexto (público, finalidade, layout e suporte). Escrita: organização em parágrafos ou tópicos, com mediação do professor (EF07LI13) Organizar texto em unidades de sentido, dividindo-o em parágrafos ou tópicos e subtópicos, explorando as possibilidades de organização gráfica, de suporte e de formato do texto. 2º BIMESTRE Unit 3 Our oldies Estratégias de leitura Compreensão geral e específica: leitura rápida (skimming, scanning) (EF07LI06) Antecipar o sentido global de textos em língua inglesa por inferências, com base em leitura rápida, observando títulos, primeiras e últimas frases de parágrafos e palavras-chave repetidas. (EF07LI07) Identificar a(s) informação(ões)-chave de partes de um texto em língua inglesa (parágrafos). Construção do sentido global do texto (EF07LI08) Relacionar as partes de um texto (parágrafos) para construir seu sentido global. Práticas de leitura e pesquisa Objetivos de leitura (EF07LI09) Selecionar, em um texto, a informação desejada como objetivo de leitura. Leitura de textos digitais para estudo (EF07LI10) Escolher, em ambientes virtuais, textos em língua inglesa, de fontes confiáveis, para estudos/pesquisas escolares. Atitudes e disposições favoráveis do leitor Partilha da leitura (EF07LI11) Participar de troca de opiniões e informações sobre textos, lidos na sala de aula ou em outros ambientes. Gramática Passado simples e contínuo (formas afirmativa, negativa e interrogativa) (EF07LI18) Utilizar o passado simples e o passado contínuo para produzir textos orais e escritos, mostrando relações de sequência e causalidade. Estudo do léxico Construção de repertório lexical (EF07LI17) Explorar o caráter polissêmico de palavras de acordo com o contexto de uso. . Compreensão oral Estratégias de compreensão de textos orais: conhecimentos prévios (EF07LI03) Mobilizar conhecimentos prévios para compreender texto oral. Compreensão de textos orais de cunho descritivo ou narrativo (EF07LI04) Identificar o contexto, a finalidade, o assunto e os interlocutores em textos orais presentes no cinema, na internet, na televisão, entre outros. Interação discursiva Práticas investigativas (EF07LI02) Entrevistar os colegas para conhecer suas histórias de vida.

XXXIV Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. 7º ANO 2º BIMESTRE Unit 3 Our oldies Produção oral Produção de textos orais, com mediação do professor (EF07LI05) Compor, em língua inglesa, narrativas orais sobre fatos, acontecimentos e personalidades marcantes do passado. Estratégias de escrita: pré-escrita e escrita Pré-escrita: planejamento de produção escrita, com mediação do professor (EF07LI12) Planejar a escrita de textos em função do contexto (público, finalidade, layout e suporte). Escrita: organização em parágrafos ou tópicos, com mediação do professor (EF07LI13) Organizar texto em unidades de sentido, dividindo-o em parágrafos ou tópicos e subtópicos, explorando as possibilidades de organização gráfica, de suporte e de formato do texto. Unit 4 Earth: we only have one Estratégias de leitura Compreensão geral e específica: leitura rápida (skimming, scanning) (EF07LI06) Antecipar o sentido global de textos em língua inglesa por inferências, com base em leitura rápida, observando títulos, primeiras e últimas frases de parágrafos e palavras-chave repetidas. (EF07LI07) Identificar a(s) informação(ões)-chave de partes de um texto em língua inglesa (parágrafos). Construção do sentido global do texto (EF07LI08) Relacionar as partes de um texto (parágrafos) para construir seu sentido global. Práticas de leitura e pesquisa Objetivos de leitura (EF07LI09) Selecionar, em um texto, a informação desejada como objetivo de leitura. Leitura de textos digitais para estudo (EF07LI10) Escolher, em ambientes virtuais, textos em língua inglesa, de fontes confiáveis, para estudos/pesquisas escolares. Práticas de leitura e construção de repertório lexical Construção de repertório lexical e autonomia leitora (EF06LI10) Conhecer a organização de um dicionário bilíngue (impresso e/ou on-line) para construir repertório lexical. Atitudes e disposições favoráveis do leitor Partilha da leitura (EF07LI11) Participar de troca de opiniões e informações sobre textos, lidos na sala de aula ou em outros ambientes. Gramática Passado simples e contínuo (formas afirmativa, negativa e interrogativa) (EF07LI18) Utilizar o passado simples e o passado contínuo para produzir textos orais e escritos, mostrando relações de sequência e causalidade. Estudo do léxico Construção de repertório lexical (EF07LI15) Construir repertório lexical relativo a verbos regulares e irregulares (formas no passado), preposições de tempo (in, on, at) e conectores (and, but, because, then, so, before, after, entre outros). (EF06LI16) Construir repertório relativo às expressões usadas para o convívio social e o uso da língua inglesa em sala de aula. Pronúncia (EF07LI16) Reconhecer a pronúncia de verbos regulares no passado (-ed). Compreensão oral Estratégias de compreensão de textos orais: conhecimentos prévios (EF07LI03) Mobilizar conhecimentos prévios para compreender texto oral. Compreensão de textos orais de cunho descritivo ou narrativo (EF07LI04) Identificar o contexto, a finalidade, o assunto e os interlocutores em textos orais presentes no cinema, na internet, na televisão, entre outros. Interação discursiva Práticas investigativas (EF07LI02) Entrevistar os colegas para conhecer suas histórias de vida.

XXXV Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. 7º ANO 2º BIMESTRE Unit 4 Earth: we only have one Estratégias de escrita: pré-escrita e escrita Pré-escrita: planejamento de produção escrita, com mediação do professor (EF07LI12) Planejar a escrita de textos em função do contexto (público, finalidade, layout e suporte). Escrita: organização em parágrafos ou tópicos, com mediação do professor (EF07LI13) Organizar texto em unidades de sentido, dividindo-o em parágrafos ou tópicos e subtópicos, explorando as possibilidades de organização gráfica, de suporte e de formato do texto. 3º BIMESTRE Unit 5 Doing my part Estratégias de leitura Compreensão geral e específica: leitura rápida (skimming, scanning) (EF07LI06) Antecipar o sentido global de textos em língua inglesa por inferências, com base em leitura rápida, observando títulos, primeiras e últimas frases de parágrafos e palavras-chave repetidas. (EF07LI07) Identificar a(s) informação(ões)-chave de partes de um texto em língua inglesa (parágrafos). Construção do sentido global do texto (EF07LI08) Relacionar as partes de um texto (parágrafos) para construir seu sentido global. Práticas de leitura e pesquisa Objetivos de leitura (EF07LI09) Selecionar, em um texto, a informação desejada como objetivo de leitura. Leitura de textos digitais para estudo (EF07LI10) Escolher, em ambientes virtuais, textos em língua inglesa, de fontes confiáveis, para estudos/pesquisas escolares. Atitudes e disposições favoráveis do leitor Partilha da leitura (EF07LI11) Participar de troca de opiniões e informações sobre textos, lidos na sala de aula ou em outros ambientes. Gramática Passado simples e contínuo (formas afirmativa, negativa e interrogativa) (EF07LI18) Utilizar o passado simples e o passado contínuo para produzir textos orais e escritos, mostrando relações de sequência e causalidade. Estudo do léxico Construção de repertório lexical (EF07LI15) Construir repertório lexical relativo a verbos regulares e irregulares (formas no passado), preposições de tempo (in, on, at) e conectores (and, but, because, then, so, before, after, entre outros). Polissemia (EF07LI17) Explorar o caráter polissêmico de palavras de acordo com o contexto de uso. Compreensão oral Estratégias de compreensão de textos orais: conhecimentos prévios (EF07LI03) Mobilizar conhecimentos prévios para compreender texto oral. Compreensão de textos orais de cunho descritivo ou narrativo (EF07LI04) Identificar o contexto, a finalidade, o assunto e os interlocutores em textos orais presentes no cinema, na internet, na televisão, entre outros. Interação discursiva Funções e usos da língua inglesa: convivência e colaboração em sala de aula (EF07LI01) Interagir em situações de intercâmbio oral para realizar as atividades em sala de aula, de forma respeitosa e colaborativa, trocando ideias e engajando-se em brincadeiras e jogos. Estratégias de escrita: pré-escrita e escrita Pré-escrita: planejamento de produção escrita, com mediação do professor (EF07LI12) Planejar a escrita de textos em função do contexto (público, finalidade, layout e suporte). Escrita: organização em parágrafos ou tópicos, com mediação do professor (EF07LI13) Organizar texto em unidades de sentido, dividindo-o em parágrafos ou tópicos e subtópicos, explorando as possibilidades de organização gráfica, de suporte e de formato do texto.

XXXVI Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. 7º ANO 3º BIMESTRE Unit 6 Every person has the right to… Estratégias de leitura Compreensão geral e específica: leitura rápida (skimming, scanning) (EF07LI06) Antecipar o sentido global de textos em língua inglesa por inferências, com base em leitura rápida, observando títulos, primeiras e últimas frases de parágrafos e palavras-chave repetidas. (EF07LI07) Identificar a(s) informação(ões)-chave de partes de um texto em língua inglesa (parágrafos). Construção do sentido global do texto (EF07LI08) Relacionar as partes de um texto (parágrafos) para construir seu sentido global. Práticas de leitura e pesquisa Objetivos de leitura (EF07LI09) Selecionar, em um texto, a informação desejada como objetivo de leitura. Leitura de textos digitais para estudo (EF07LI10) Escolher, em ambientes virtuais, textos em língua inglesa, de fontes confiáveis, para estudos/pesquisas escolares. Atitudes e disposições favoráveis do leitor Partilha da leitura (EF07LI11) Participar de troca de opiniões e informações sobre textos, lidos na sala de aula ou em outros ambientes. Gramática Passado simples e contínuo (formas afirmativa, negativa e interrogativa) (EF07LI18) Utilizar o passado simples e o passado contínuo para produzir textos orais e escritos, mostrando relações de sequência e causalidade. Verbo modal can (presente e passado) (EF07LI20) Empregar, de forma inteligível, o verbo modal can para descrever habilidades (no presente e no passado). Estudo do léxico Construção de repertório lexical (EF07LI15) Construir repertório lexical relativo a verbos regulares e irregulares (formas no passado), preposições de tempo (in, on, at) e conectores (and, but, because, then, so, before, after, entre outros). Polissemia (EF07LI17) Explorar o caráter polissêmico de palavras de acordo com o contexto de uso. Compreensão oral Estratégias de compreensão de textos orais: conhecimentos prévios (EF07LI03) Mobilizar conhecimentos prévios para compreender texto oral. Compreensão de textos orais de cunho descritivo ou narrativo (EF07LI04) Identificar o contexto, a finalidade, o assunto e os interlocutores em textos orais presentes no cinema, na internet, na televisão, entre outros. Produção oral Produção de textos orais, com a mediação do professor (EF07LI05) Compor, em língua inglesa, narrativas orais sobre fatos, acontecimentos e personalidades marcantes do passado. Estratégias de escrita: pré-escrita e escrita Pré-escrita: planejamento de produção escrita, com mediação do professor (EF07LI12) Planejar a escrita de textos em função do contexto (público, finalidade, layout e suporte). Escrita: organização em parágrafos ou tópicos, com mediação do professor (EF07LI13) Organizar texto em unidades de sentido, dividindo-o em parágrafos ou tópicos e subtópicos, explorando as possibilidades de organização gráfica, de suporte e de formato do texto. Práticas de escrita Produção de textos escritos, em formatos diversos, com mediação do professor (EF07LI14) Produzir textos diversos sobre fatos, acontecimentos e personalidades do passado (linha do tempo/ timelines, biografias, verbetes de enciclopédias, blogues, entre outros).

XXXVII Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. 7º ANO 4º BIMESTRE Unit 7 A techie world Estratégias de leitura Compreensão geral e específica: leitura rápida (skimming, scanning) (EF07LI06) Antecipar o sentido global de textos em língua inglesa por inferências, com base em leitura rápida, observando títulos, primeiras e últimas frases de parágrafos e palavras-chave repetidas. (EF07LI07) Identificar a(s) informação(ões)-chave de partes de um texto em língua inglesa (parágrafos). Construção do sentido global do texto (EF07LI08) Relacionar as partes de um texto (parágrafos) para construir seu sentido global. Práticas de leitura e pesquisa Objetivos de leitura (EF07LI09) Selecionar, em um texto, a informação desejada como objetivo de leitura. Atitudes e disposições favoráveis do leitor Partilha da leitura EF07LI11) Participar de troca de opiniões e informações sobre textos, lidos na sala de aula ou em outros ambientes. Gramática Passado simples e contínuo (formas afirmativa, negativa e interrogativa) (EF07LI18) Utilizar o passado simples e o passado contínuo para produzir textos orais e escritos, mostrando relações de sequência e causalidade. Estudo do léxico Construção de repertório lexical (EF07LI15) Construir repertório lexical relativo a verbos regulares e irregulares (formas no passado), preposições de tempo (in, on, at) e conectores (and, but, because, then, so, before, after, entre outros). (EF06LI16) Construir repertório relativo às expressões usadas para o convívio social e o uso da língua inglesa em sala de aula. Compreensão oral Estratégias de compreensão de textos orais: conhecimentos prévios (EF07LI03) Mobilizar conhecimentos prévios para compreender texto oral. Compreensão de textos orais de cunho descritivo ou narrativo (EF07LI04) Identificar o contexto, a finalidade, o assunto e os interlocutores em textos orais presentes no cinema, na internet, na televisão, entre outros. Interação Discursiva Funções e usos da língua inglesa: convivência e colaboração em sala de aula (EF07LI01) Interagir em situações de intercâmbio oral para realizar as atividades em sala de aula, de forma respeitosa e colaborativa, trocando ideias e engajando-se em brincadeiras e jogos. Estratégias de escrita: pré-escrita e escrita Pré-escrita: planejamento de produção escrita, com mediação do professor (EF07LI12) Planejar a escrita de textos em função do contexto (público, finalidade, layout e suporte). Escrita: organização em parágrafos ou tópicos, com mediação do professor (EF07LI13) Organizar texto em unidades de sentido, dividindo-o em parágrafos ou tópicos e subtópicos, explorando as possibilidades de organização gráfica, de suporte e de formato do texto. Práticas de escrita Produção de textos escritos, em formatos diversos, com mediação do professor (EF07LI14) Produzir textos diversos sobre fatos, acontecimentos e personalidades do passado (linha do tempo/ timelines, biografias, verbetes de enciclopédias, blogues, entre outros).

XXXVIII Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. 7º ANO 4º BIMESTRE Unit 8 Let’s make media more social! Estratégias de leitura Compreensão geral e específica: leitura rápida (skimming, scanning) (EF07LI06) Antecipar o sentido global de textos em língua inglesa por inferências, com base em leitura rápida, observando títulos, primeiras e últimas frases de parágrafos e palavras-chave repetidas. (EF07LI07) Identificar a(s) informação(ões)-chave de partes de um texto em língua inglesa (parágrafos). Construção do sentido global do texto (EF07LI08) Relacionar as partes de um texto (parágrafos) para construir seu sentido global. Práticas de leitura e pesquisa Objetivos de leitura (EF07LI09) Selecionar, em um texto, a informação desejada como objetivo de leitura. Atitudes e disposições favoráveis do leitor Partilha da leitura (EF07LI11) Participar de troca de opiniões e informações sobre textos, lidos na sala de aula ou em outros ambientes. Estudo do léxico Construção de repertório lexical EF07LI15) Construir repertório lexical relativo a verbos regulares e irregulares (formas no passado), preposições de tempo (in, on, at) e conectores (and, but, because, then, so, before, after, entre outros). (EF06LI16) Construir repertório relativo às expressões usadas para o convívio social e o uso da língua inglesa em sala de aula. Polissemia (EF07LI17) Explorar o caráter polissêmico de palavras de acordo com o contexto de uso. Compreensão oral Estratégias de compreensão de textos orais: conhecimentos prévios (EF07LI03) Mobilizar conhecimentos prévios para compreender texto oral. Compreensão de textos orais de cunho descritivo ou narrativo (EF07LI04) Identificar o contexto, a finalidade, o assunto e os interlocutores em textos orais presentes no cinema, na internet, na televisão, entre outros. Interação discursiva Funções e usos da língua inglesa: convivência e colaboração em sala de aula (EF07LI01) Interagir em situações de intercâmbio oral para realizar as atividades em sala de aula, de forma respeitosa e colaborativa, trocando ideias e engajando-se em brincadeiras e jogos. Estratégias de escrita: pré-escrita e escrita Pré-escrita: planejamento de produção escrita, com mediação do professor (EF07LI12) Planejar a escrita de textos em função do contexto (público, finalidade, layout e suporte). Escrita: organização em parágrafos ou tópicos, com mediação do professor (EF07LI13) Organizar texto em unidades de sentido, dividindo-o em parágrafos ou tópicos e subtópicos, explorando as possibilidades de organização gráfica, de suporte e de formato do texto. Práticas de escrita Produção de textos escritos, em formatos diversos, com mediação do professor (EF07LI14) Produzir textos diversos sobre fatos, acontecimentos e personalidades do passado (linha do tempo/ timelines, biografias, verbetes de enciclopédias, blogues, entre outros).

XXXIX Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. IV Relação entre os conhecimentos anteriores e posteriores Esta seção explicita a relação dos conhecimentos trabalhados a cada ano na Coleção com os conhecimentos anteriores e posteriores, em conformidade com a BNCC, a partir dos cinco eixos que configuram o componente curricular de Língua Inglesa: Leitura, Conhecimentos linguísticos, Oralidade, Escrita, Dimensão intercultural. EIXO LEITURA Conforme o eixo Leitura da BNCC, a Coleção trabalha com práticas de leitura de textos diversos em língua inglesa, em diferentes modalidades, suportes e esferas de circulação. Tais práticas envolvem articulação com os conhecimentos prévios dos alunos em língua materna e/ou línguas estrangeiras. A proposta da seção de compreensão leitora da Coleção (Reading) para o 7º ano contempla o trabalho com as unidades temáticas apresentadas na BNCC: — Estratégias de leitura; — Práticas de leitura e pesquisa; — Atitudes e disposições favoráveis do leitor. 7º ANO Ao longo do 7º ano da Coleção, as estratégias de leitura aprofundam o trabalho iniciado no 6º ano de compreensão geral e específica dos textos apresentados (skimming e scannning). Em diversos momentos, o estudante é convidado a antecipar o sentido global de textos por inferências, com base em leitura rápida, observando títulos, primeiras e últimas frases de parágrafos e palavras-chave repetidas (EF07LI06): U1, p. 30; U5, p. 88. Também é pedido a ele identificar as informações-chave de partes de um texto (EF07LI07): U1, p. 14; U4, pp. 69, 70. As práticas de leitura e pesquisa do 7º ano da Coleção ampliam de forma geral o trabalho do 6º ano e exploram, entre outros, os objetivos de leitura e a leitura de textos digitais. Nos objetivos de leitura, o estudante é levado a selecionar, nos textos apresentados, a informação desejada como objetivo de leitura (EF07LI09): U1, p. 26; U5, p. 91. Em relação à leitura de textos digitais para estudo, é pedido ao estudante escolher, em ambientes virtuais, textos de fontes confiáveis, para estudos e pesquisas (EF07LI10): U4, p. 71; U7, p. 109. No 7º ano, a proposta de promover atitudes e disposições favoráveis do leitor tem o objetivo de consolidar e aprofundar a partilha de leitura iniciada no ano anterior. O estudante é convidado a participar de troca de opiniões e informações sobre textos lidos na sala de aula ou em outros ambientes (EF07LI11): U6, p. 112; U8, p. 149. 8º ANO As estratégias de leitura do 8º ano contemplam a construção de sentidos, já trabalhada nos 6º e 7º anos. O estudante deverá, em diferentes momentos ao longo do ano, inferir informações e relações que não aparecem de modo explícito nos textos apresentados para construção de sentidos (EF08LI05): U1, pp. 11, 15; U2, p. 32; U3, p. 52. Nas práticas de leitura e fruição, o estudante é convidado a apreciar textos narrativos (romance, poema, conto), como forma de valorizar o patrimônio cultural em língua inglesa (EF08LI06): U5, p. 86; U7, pp. 126, 129. Neste 8º ano, em relação à avaliação dos textos lidos, será pedido ao longo da seção de Reading que o estudante analise criticamente o conteúdo de textos e compare diferentes perspectivas sobre um mesmo assunto (EF08LI08): U1, p. 12; U2, p. 34. EIXO CONHECIMENTOS LINGUÍSTICOS Conforme o eixo Conhecimentos linguísticos da BNCC, a Coleção explora, em contexto, práticas de uso, análise e reflexão sobre a língua. O estudo do léxico e da gramática tem por objetivo que o estudante descubra, de forma indutiva, o funcionamento da língua inglesa e suas estruturas.

XL Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. A proposta das seções de vocabulário (Words in context) e gramática (Language in context) da coleção para o 7º ano contempla o trabalho com as unidades temáticas apresentadas na Base: — Estudo do léxico; — Gramática. 7º ANO O estudo do léxico começado no ano anterior é aprofundado no 7º ano. Nesse ano, é proposto ao estudante, entre outros, construir e ampliar seu repertório lexical em relação a verbos regulares e irregulares (formas no passado): U4, p. 74; preposições de tempo (in, on, at): U6, p. 117; e conectores (and, but, because, then, so, before, after, etc.) (EF07LI15): U5, p. 95. Em relação ao objeto de conhecimento Pronúncia da BNCC, ele será levado a reconhecer a pronúncia de verbos regulares no passado (-ed) (EF07LI16): U4, p. 74. Por fim, a polissemia também é abordada, com o objetivo de explorar o caráter polissêmico de palavras em função do contexto de uso (EF07LI17): U6, p. 118. A gramática do 7º ano dá sequência ao trabalho iniciado no 6º ano e aborda, entre outros tópicos, o passado simples e contínuo, para que o estudante possa usar o passado simples e o passado contínuo na produção de textos orais e escritos (EF07LI18): U6, p. 113 e o verbo modal can, para que possa empregá-lo para descrever habilidades no presente e no passado (EF07LI20): U6, p. 115. (Nós antecipamos a habilidade EF07LI19: Discriminar sujeito de objeto utilizando, de modo adequado, pronomes a eles relacionados, no 6º ano – U1, p. 21 – por considerá-la essencial à construção de repertório para que o estudante possa falar sobre si e sobre os outros. Vale lembrar que, de acordo com a BNCC, determinadas habilidades podem “ser trabalhadas em outros anos, se assim for conveniente e significativo para os estudantes”, p. 245.) É retomado o estudo do presente simples e contínuo, iniciado no 6º ano, nas U1, p. 15, e U2, p. 36. 8º ANO No 8º ano, o estudo do léxico trabalha, entre outras, a formação de palavras; o estudante deverá reconhecer sufixos e prefixos comuns usados na formação de palavras em língua inglesa (EF08LI13): U5, pp. 92, 93; U8, p. 152. A gramática do 8º ano prevê que o estudante use formas verbais do futuro (going to e will) para descrever planos e expectativas e fazer previsões (EF08LI14): U1, pp. 16, 17, 18; que utilize, de modo inteligível, as formas comparativas e superlativas de adjetivos para comparar qualidades e quantidades (EF08LI15): U4, pp. 78, 79; U8, pp. 154, 155; utilize, de modo inteligível, some, any, many, much (EF08LI16): U5, p. 95; e empregue, de modo inteligível, os pronomes relativos (who, which, that, whose) para construir períodos compostos por subordinação (EF08LI17): U3, p. 54; U8, pp. 154, 155. EIXO ORALIDADE Conforme o eixo Oralidade da BNCC, a Coleção oferece práticas de compreensão e produção oral de língua inglesa, em diferentes contextos discursivos presenciais ou simulados, com repertório de falas diversas (falantes nativos e não nativos, incluída a fala do professor). A proposta das seções de compreensão auditiva (Listening) e produção oral (Speaking) da coleção para o 7º ano contempla o trabalho com as unidades temáticas apresentadas na BNCC: — Interação discursiva; — Compreensão oral; — Produção oral. 7º ANO No 7º ano, a proposta de interação discursiva é explorada e ampliada através de práticas de convivência e colaboração em sala de aula. Os estudantes são convidados a interagir em situações de intercâmbio oral através de práticas na aula que incluem troca de ideias e brincadeiras e jogos (EF07LI01): U1, p. 23; U4, p. 86. Também serão propostas práticas

XLI Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. investigativas, como entrevistar colegas para conhecer mais sobre eles ou sua história (EF07LI02): U4, p. 81. A proposta de compreensão oral do 7º ano inclui estratégias de compreensão de textos orais já trabalhadas no 6º ano; para compreender os textos orais apresentados, os estudantes deverão mobilizar conhecimentos prévios (EF07LI03): U1, p. 20; U2, p. 41. Também, é proposto um trabalho de compreensão de textos orais de cunho descritivo ou narrativo, nos quais os alunos deverão identificar o assunto, o contexto, a finalidade e os interlocutores dos textos orais apresentados (EF07LI04): U2, p. 41; U6, p. 120. A seção de Speaking propõe aos estudantes a produção de textos orais, com a mediação do professor, sobre fatos, acontecimentos e personalidades do passado (EF07LI05): U3, p. 57. 8º ANO A proposta de interação discursiva do 8º ano contempla que o estudante negocie sentidos e use a língua inglesa para resolver mal-entendidos; para emitir opiniões e esclarecer informações por meio de paráfrase ou justificativas (EF08LI01): U5, p. 99. Ele também terá a oportunidade de usar recursos linguísticos e paralinguísticos em situações de interação oral: (EF08LI02): U5, p. 99. Em relação à compreensão oral, e como já foi trabalhado nos anos anteriores, será solicitado ao aluno que construa o sentido global dos textos orais apresentados, relacione suas partes, identifique seu tema principal e as informações relevantes (EF08LI03): U1, p. 22. Por fim, na produção oral, o estudante deverá utilizar recursos e repertório linguístico adequados para informar, comunicar e falar do futuro (EF08LI04): U2, pp. 40, 41. EIXO ESCRITA Conforme o eixo Escrita da BNCC, a Coleção se propõe trabalhar com práticas de produção de textos em língua inglesa relacionados ao cotidiano dos estudantes, em diferentes modalidades, suportes e esferas de circulação. Tais práticas envolvem a escrita mediada pelo professor ou colegas e articulada com os conhecimentos prévios dos alunos em língua materna e/ou línguas estrangeiras. A proposta da seção de escrita (Writing) da coleção para o 7º ano contempla o trabalho com as unidades temáticas apresentadas na BNCC: — Estratégias de escrita; — Práticas de escrita. 7º ANO O 7º ano dá sequência ao trabalho do 6º ano e propõe estratégias de escrita que incluem, na fase de pré-escrita, o planejamento da produção escrita, com a mediação do professor. O objetivo é que o estudante planeje a escrita de textos em função do contexto (público, finalidade, layout e suporte) (EF07LI12): U5, p. 103. Na escrita, é trabalhada a organização do texto em unidades de sentido, dividindo-o em parágrafos ou tópicos, explorando as possibilidades de organização gráfica, de suporte e de formato do texto (EF07LI13): U2, p. 45. Nas práticas de escrita, é proposta, sempre com a mediação do professor, a produção de textos diversos sobre fatos, acontecimentos e personalidades do passado (EF07LI14): U6, p. 123. 8º ANO No 8º ano, como estratégias de escrita, a Coleção propõe, como nos anos anteriores, que o estudante avalie a produção escrita própria e a dos colegas com base no contexto de comunicação (EF08LI09): U5, p. 101. Também é solicitado aos alunos que, com a intermediação do professor, eles revisem e reescrevam seus textos, antes de divulgá-los e compartilhá-los (EF08LI10): U6, pp. 120, 121. Nas práticas de escrita desse 8º ano, o estudante será convidado, como nos 6º e 7º anos, a produzir textos usando estratégias de escrita: planejamento, rascunho, revisão e produção final, expressando projetos para o futuro (EF08LI11): U4, p. 81.

XLII Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. EIXO DIMENSÃO INTERCULTURAL Conforme o eixo Dimensão intercultural da BNCC, a Coleção se propõe refletir sobre aspectos relativos à interação entre culturas (dos alunos e aquelas relacionadas a falantes de língua inglesa, nativos ou não nativos), de modo a favorecer o convívio, o respeito, a superação dos conflitos e a valorização da diversidade entre os povos. A coleção, no 7º ano, contempla, entre outros, o trabalho com as unidades temáticas apresentadas na BNCC: — A língua inglesa no mundo; — Comunicação intercultural. 7º ANO No 7º ano, o trabalho do ano anterior em relação à língua inglesa no mundo é aprofundado. É pedido ao estudante analisar o alcance da língua inglesa e os seus contextos de uso no mundo globalizado (EF06LI21): U1, p. 11; U2, p. 46. Em relação à comunicação intercultural, relacionada aqui com a variação linguística, o estudante deverá explorar modos de falar em inglês, refutando preconceitos e reconhecendo a variação linguística como fenômeno natural das línguas (EF06LI22): U4, p. 73; U5, p. 89; e reconhecer a variação linguística como manifestação de formas de pensar e expressar o mundo (EF06LI23): U2, p. 34. 8º ANO No 8º ano, conforme a BNCC, são abordadas manifestações culturais vinculadas à língua inglesa a partir das quais o aluno terá a oportunidade de construir um repertório artístico cultural e valorizar a diversidade entre culturas (EF08LI18): U7, pp. 126, 127. A exploração da comunicação intercultural permite que os estudantes investiguem de que forma expressões, gestos e comportamentos são interpretados em função de aspectos culturais (EF08LI19): U8, pp. 147, 149; e que examinem fatores que impeçam o entendimento entre pessoas de culturas diferentes que falam a língua inglesa como língua materna ou estrangeira (EF08LI20): U4, pp. 68, 69, 70, 71. V Avaliação A partir de uma abordagem sociocultural da linguagem e da aprendizagem, a avaliação evidencia uma natureza essencialmente processual e uma função educativa. Nesse prisma, não cabem visões restritas, que a reduzam a um recurso de controle disciplinar, de ordem classificatória e somativa, voltado a mensurar conhecimentos e verificar resultados de forma objetiva e ameaçadora. Sob um enfoque formativo, a avaliação articula-se ao planejamento educacional, ao ensino e à aprendizagem (DERRICK; GAWN, 2010), fazendo prevalecer o caráter contínuo, cumulativo e diagnóstico do processo avaliativo (LUCKESI, 2002; SCARAMUCCI, 1997, 2004). Nessa perspectiva, a avaliação assume o importante papel de fornecer subsídios para sustentar a ação pedagógica, amparar tomadas de decisão e redirecionar a prática educativa, caso necessário. De acordo com suas funções, é possível identificar três tipos de avaliações, conforme esclarece Sant’anna (2002). A diagnóstica visa à identificação das dificuldades e das potencialidades no processo de aprendizagem, enquanto a formativa oferece subsídios para informar o professor e o estudante sobre o rendimento da aprendizagem, viabilizando a recondução do ensino. Por sua vez, a avaliação classificatória realiza-se por meio de testes e exames, cujo objetivo é atribuir notas e classificar os estudantes com base na verificação da aprendizagem. Para Derrick e Gawn (2010), a avaliação formativa é cíclica, envolvendo, de modo dinâmico, o planejamento e os registros contínuos em relação às dificuldades e avanços no processo; o diagnóstico ou a identificação de necessidades, carências e potencialidades; a integração entre a avaliação formativa e os processos de ensino e aprendizagem; correções e devolutivas; revisão de conteúdos e reavaliação do processo. Uma atividade-chave na prática avaliativa de ordem formativa é o diálogo entre o professor e o estudante (DERRICK; GAWN, 2010). De forma reflexiva e colaborativa, professor e estudante podem refletir e ponderar sobre os resultados da avaliação, ajustando expectativas quanto ao desempenho e formas de

XLIII Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. apropriação dos conteúdos. Nessas condições, cria- -se a possibilidade de os estudantes assumirem um papel mais ativo e responsável diante do processo educativo, permitindo que a avaliação seja também vista como uma oportunidade de aprendizagem. Outros elementos se mostram igualmente importantes para a qualidade do processo avaliativo. Segundo Scaramucci (1997, 2006), é preciso haver coerência entre os construtos que fundamentam o ensino e as propostas de avaliação, bem como clareza em relação aos objetivos e critérios que norteiam o processo avaliativo. No que diz respeito aos objetos a serem avaliados, Derrick e Gawn (2010) salientam que uma avaliação formativa no ensino-aprendizagem de uma língua deve extrapolar o foco na correção linguística e precisão conceitual, a fim de considerar também as negociações, interações, estratégias e posturas desenvolvidas no processo educativo. Em seu caráter formativo, o processo avaliativo, de bases qualitativas, prevê um conjunto diversificado de metodologias, instrumentos ou meios avaliativos, os quais precisam estar alinhados aos propósitos da avaliação. É importante que esses instrumentos sejam utilizados de modo que avaliem o desempenho dos estudantes, mas também para promover a interação entre os estudantes e a aprendizagem (CANAN; PAIVA, 2016). Entre os diversos instrumentos avaliativos (observação, provas, relatórios, seminários, portfólios, trabalhos individuais e em grupo etc.) e de registro (fichas, tabelas, entre outros), a autoavaliação é considerada fundamental (SCARAMUCCI, 2004), bem como o estabelecimento de critérios que envolvam a assiduidade, a responsabilidade e o comprometimento dos estudantes em relação a sua aprendizagem e à construção do conhecimento de forma coletiva (DERRICK; GAWN, 2010). VI Bibliografia Referências BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 2003[1952-1953/1979]. BAKHTIN, M./VOLOCHÍNOV, V. N. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 2004 [1929]. BAZERMAN, C. Gêneros textuais, tipificação e interação. São Paulo: Cortez, 2005. BEZEMER, J.; KRESS, G. Multimodality, learning and communication: a social semiotic frame. London: Routledge, 2016. BLACKLEDGE, A.; CREEESE, A.; TAHKI, J. K. Language, superdiversity and education. In: SAINT-GEORGES, I.; WEBER, J.-J. (Eds.). Multilingualism and multimodality: current challenges for educational studies. The Netherlands: Sense Publishers, 2013. p. 59-80. BLOMMAERT, J. BACKUS, A. Superdiverse repertoires and the individual. In: SAINT-GEORGES, I.; WEBER, J.-J. (Eds.). Multilingualism and multimodality: current challenges for educational studies. The Netherlands: Sense Publishers, 2013. p. 11-32. BRAGA, D. B. Ambientes digitais: reflexões teóricas e práticas. São Paulo: Cortez, 2013.

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