36
ตารางท่ี 5 แสดงเกณฑก์ ารประเมนิ ความสามารถในการโตแ้ ย้งของ Lin และ Mintzes (2010) (ต่อ)
คาถาม แนวคาตอบ การใหค้ ะแนนและคาอธิบาย
Q3-การให้เหตผุ ลสนับสนนุ ไม่ตอบหริอไม่ให้เหตุผลสนับสนุนการ 0
การโต้แยง้ กลับ
โต้แย้งกลบั
Q4 หลกั ฐาน
ให้เหตุผลสนับสนุนการโตแ้ ย้งกลับได้ 1 + ( 1 คะแนนตอ่ 1 เหตุผล
อย่างเหมาะสม (เปรียบเทียบคาตอบ สนับสนนุ การโต้แยง้ กลับได้อยา่ ง
ของ Q1) เหมาะสม)
ให้เหตุผลสนับสนุนการโต้แย้งกลับได้ 2 + ( 1 คะแนน ตอ่ 1 เหตุผล
อ ย ่ า ง เ ห ม า ะ ส ม แ ล ะ ถ ู ก ต ้ อ ง สนับสนุนการโตแ้ ยง้ กลบั ได้อย่าง
(เปรียบเทียบกับคาตอบของ Q2) เหมาะสมและถกู ตอ้ ง)
ไม่ใหห้ ลกั ฐานท่ีสนบั สนุนขอ้ กลา่ วอา้ ง 0
ให้หลกั ฐานสนับสนุนขอ้ กลา่ วอ้าง 1+ ( 1 คะแนนต่อ 1 หลกั ฐาน)
2.5 ภาวนิ ี รตั นคอน, นนั ทรัตน์ เครอื อินทร์ และ กลุ ธิดา นกุ ูลธรรม (2561: 2728) ได้ศึกษา
และพัฒนาองค์ประกอบของการโต้แย้ง ของ Lin และ Mintzes (2010) ที่ให้คะแนนบวกเพ่ิมขึ้นตาม
จานวนของเหตุผลท่านับสนุนความคิดเห็นหรือสามารถโต้แย้งกลับได้ตรงประเด็น โดยไม่เน้นให้
นกั เรียนนาเหตผุ ลที่เปน็ วิทยาศาสตร์มาตอบ จึงไดน้ าการวจิ ัยของ Lin และ Mintzes (2010) มาเป็น
พื้นฐานปรับเปลี่ยนเกณฑ์การประเมินความสามารถในการโต้แย้งใหม่ เพื่อลดความสับสนใน
องค์ประกอบดา้ นหลกั ฐาน โดยร่างเกณฑก์ ารประเมนิ ความสามารถในการโต้แย้งทมี่ งุ่ เนน้ การประเมิน
ดา้ นการนาเหตผุ ลที่เป็นแนวคดิ วิทยาศาสตรม์ าตอบ เพอื่ ใหน้ ักเรียนนาความรู้วทิ ยาศาสตร์มาอธิบาย
เช่ือมโยงกับปญั หาในชีวิตจรงิ ได้ ซึง่ เป็นเกณฑ์การประเมินความสามารถในการโตแ้ ย้งแบบไม่กาหนด
คะแนนสงู สดุ ในแต่ละประเดน็ ที่ศึกษา และให้คะแนนคาตอบตามเหตุผลท่ีสอดคลอ้ งกับ ข้อกล่าวอ้าง
และร่างเกณฑ์การแปลผลคะแนนโดยอ้างอิงเกณฑ์ของ Erduran, Simon และ Osborne (2004) ที่
กาหนดกรอบการวิเคราะหร์ ะดับคุณภาพการโตแ้ ย้งของนักเรียนเป็น 5 ระดับ ตามองค์ประกอบการ
โต้แย้ง โดยนามากาหนดชว่ งคะแนน และระดบั ทกั ษะการโต้แย้ง ดงั น้ี 0-1 คะแนน คือ ระดบั ต่ามาก,
2-3 คะแนน คือ ระดับต่า, 4 – 5 คะแนน คือ ระดับปานกลาง, 6-7 คือ ระดับดีและ 8-10 คะแนน
คอื ระดับดีมาก และ นาการวิจยั ของ Lin และ Mintzes (2010) มาเปน็ พ้ืนฐานและได้ปรับเกณฑ์การ
ประเมินการโต้แย้งตามคาแนะนาของผู้เชี่ยวชาญให้มีลักษณะแบบมาตรประมาณค่าที่มีคะแนน 3
ระดบั คือ 0-2 โดยให้คาถามแต่ละประเดน็ มีคะแนนสงู สุดในการตอบ คอื 10 คะแนน เพือ่ สะดวกต่อ
การจัดระดับความสามารถในการโต้แย้งของนักเรียน และเปลี่ยนองค์ประกอบการโต้แย้งด้าน
37
หลักฐานให้เปน็ ตัวอย่างหรือเหตกุ ารณเ์ พ่ือลดความสบั สนได้ เกณฑก์ ารประเมนิ ทักษะการโต้แย้งโดย
ใช้ประเด็นทางสังคมที่เกี่ยวข้องกับวิทยาศาสตร์ของ ภาวินี รัตนคอน, นันทรัตน์ เครืออินทร์ และ
กุลธิดา นุกูลธรรม (2561:2729) ดงั นี้
ตารางที่ 6 เกณฑก์ ารประเมินความสามารถในการโตแ้ ยง้ แบบมาตรประมาณค่าท่ีพัฒนาข้นึ
โดยม่งุ เน้นใหผ้ ้เู รยี นนาเหตุผลทีเ่ ปน็ แนวคิดวิทยาศาสตรม์ าตอบ
คาถาม สว่ นประกอบ ระดับคะแนน
0 12
ข้อท1่ี ข้อกลา่ วอา้ ง ไมบ่ อกข้อกลา่ วอ้าง บอกข้อกลา่ วอ้างแต่ บอกขอ้ กลา่ วอา้ งได้
ไม่ชดั เจน ถกู ต้องและชัดเจน
การใหเ้ หตุผล ไม่ใหเ้ หตุผลสนบั สนุนขอ้ ใหเ้ หตุผลสนบั สนุนข้อ ให้เหตุผลสนับสนุน
กล ่าวอ้าง ห ร ือ ให้ ก ล ่ า ว อ ้ า ง โ ด ย ใ ช้ ข้อกล่าวอ้างโดยใช้
เหตุผลที่สนับสนุนที่ไม่ แนวคิดวิทยาศาสตร์ แนวคิดวิทยาศาสตร์
เป็นแนวคิดวทิ ยาศาสตร์ 1 ประเด็น ได้มากกว่า 1 ประเด็น
ข้อที2่ การโต้แย้งกลับ(เทียบ ไม่โตแ้ ย้งกลับ หรอื โต้แย้งกลบั ไดอ้ ยา่ ง โต้แย้งกลับไดอ้ ย่าง
กบั คาถามข้อที่ 1) โต้แยง้ กลบั แตไ่ มถ่ กู ต้อง ถกู ต้อง แต่มีเหตผุ ล ถกู ตอ้ ง และมีเหตุผล
สนบั สนนุ ขอ้ โตแ้ ยง้ ไม่ สนับสนุนขอ้ โตแ้ ย้ง
เปน็ แนวคดิ โดยใชแ้ นวคดิ
วิทยาศาสตร์ วทิ ยาศาสตร์
ข้อที่ 3 ก า ร ใ ห ้ เ ห ต ุ ผ ล ไมใ่ หเ้ หตุผลเพ่ือโต้แย้ง ใหเ้ หตผุ ลเพื่อโต้แยง้ ให้เหตผุ ลเพ่อื โต้แยง้
สนับสนุนเพื่อโต้แย้ง กลับ หรือให้เหตุผลเพ่อื กลับโดยใช้แนวคดิ กลบั โดยใชแ้ นวคิด
กลับ โตแ้ ย้งกลบั ท่ีไมเ่ ปน็ วทิ ยาศาสตร์เพ่ิมขึ้น วิทยาศาสตรแ์ ละเปน็
แนวคดิ วทิ ยาศาสตร์ จากการให้เหตุผลใน เหตุผลท่โี ต้แยง้ กลบั
ข้อท่ี 1 เหตผุ ลในขอ้ ท่ี 2
ข้อท่ี 4 ตวั อยา่ ง/เหตกุ ารณ์ ไม่ยกตวั อย่างหรอื ยกตัวอย่างหรือ ยกตัวอย่างหรือ
เหตุการณ์ทส่ี นับสนุน เหตกุ ารณ์ทีส่ นับสนนุ เหตุการณ์สนบั สนนุ
ความคดิ เห็น ความคิดเหน็ แตไ่ ม่ ความคดิ เห็นทีเ่ ป็น
เป็นข้อเท็จจริง ขอ้ เทจ็ จริง
38
การต์ ูนแนวคดิ
1. ความหมายของการ์ตนู
ณัฐวุฒิ โพธิ์ศรี (2552) ได้รวบรวมข้อมูลและสรุปความหมายของการ์ตูนไว้วา การ์ตนู
หมายถึง ภาพจาลองเป็นสิ่งจาลองของบคุ คลทาให้คนเข้าใจถึงความคิด เข้าใจเรื่องราวต่าง ๆ เขียน
เพื่อเน้น ลักษณะใดลักษณะหนึง่ ซึ่งบอกหรือเล่าเรื่องราวได้อยางรวดเร็ว การ์ตูนมาจากภาษาลาตนิ
Charta ซึ่งหมายถงึ ผ้าใบเพราะสมัยนั้นการ์ตูนหมายถงึ การวาดภาพลงบนผืนผ้าใบขนาดใหญ่วาดบน
ผ้าม่านหรอื เขียนลวดลายหรือภาพลงบนกระจกและโมเสต คาว่าการ์ตูน ในภาษาไทยน้ันใชแ้ ทน คา
และความหมายจากภาษาอังกฤษ 2 คาคอื Cartoon และ Comic ซ่งึ มีผใู้ หค้ วามหมายไว้ว่า Cartoon
หมายถงึ รปู วาดบนกระดาษแข็งอาจเป็นรูปวาดทีเ่ ปน็ ภาพลอ้ เลียนทางการเมืองหรอื ตลก ขบขนั วาด
อยู่บนกรอบและแสดงเหตุการณ์ที่เข้าใจได้อย่างชัดเจน และมีคาบรรยายสั้น ๆ Comic หมายถึง
รูปภาพการเล่าเรื่องราวต่าง ๆ โดยลาดับภาพ การคงรักษาบุคลิกภาพต่าง ๆ ไว้ในภาพลาดับต่าง ๆ
กันและการรวบรวมบทสนทนาหรอื คาบรรยายไว้ภายในภาพ
ราชบณั ฑติ ยสถาน (2554) ได้ให้ความหมายของการต์ นู ไวว้ ่าเป็นภาพลอ้ ภาพตลก บาง
ทีเขียนเป็นภาพบุคคล บางทีเขียนเป็นภาพแสดงเหตุการณ์ที่ผู้เขียนตั้งใจล้อเลียนจะให้ดูรู้สึกขบขนั
หนังสือเลา่ เร่ืองด้วยภาพเขยี น ซง่ึ แบ่งหน้ากระดาษเปน็ ช่อง ๆ มคี าบรรยายส้นั ๆ อา่ นง่าย เน้ือเร่ือง
มักเปน็ นิทานหรือนวนิยาย
“การ์ตูน” เปน็ คาทับศัพทใ์ นภาษาองั กฤษวา่ “Cartoon” ซึ่งสนั นิษฐานวา่ มศี ัพทม์ าจาก
คาว่า “Cartone” (คาโตเน) ในภาษาอิตาลี ซ่งึ หมายถงึ แผน่ กระดาษท่ีมภี าพวาดตอ่ มา ความหมาย
ของคานี้อาจจะเปลี่ยนไป เป็นภาพล้อเลียนเชิงขบขัน เปรียบเปรยหรือแสดง จินตนาการฝันเฟือ่ ง
(ศักดช์ิ ัย เกียรตินาคินทร์, 2534ก: 3 อ้างถึงใน สิงขร ภกั ด,ี 2559: 1)
จากความหมายดังกล่าว ผู้วิจัยสรุปได้ว่า ภาพจาลองเป็นสิ่งจาลองของบุคคล ภาพลอ้
ภาพตลก เป็นภาพแสดงเหตุการณ์ทาให้คนเข้าใจถึงความคิด เข้าใจเรื่องราวต่าง ๆ เขียนเพื่อเน้น
ลกั ษณะใดลักษณะหนง่ึ บอกหรอื เล่าเรอ่ื งราวได้อยางรวดเรว็ หรือ ผู้เขียนตั้งใจล้อเลียนจะให้ดูรู้สึก
ขบขนั เปน็ ภาพลอ้ เลียนเชงิ ขบขนั เปรียบเปรยหรอื แสดง จนิ ตนาการ
2. ความหมายของการต์ ูนแนวคิด
การ์ตูนแนวคิด(concept cartoon)เป็นภาพวาดท่ีน่าแปลกใจและกระตุ้นความสนใจ
ของผู้เรียนในรูปแบบของการ์ตูนที่ตัวการ์ตนู แต่ละตัวที่มีมุมมองที่แตกต่างกันเพื่อปกป้องแนวคิดใน
มุมมองที่เกิดขึ้นซึ่งเกี่ยวกับสถานการณ์ในชีวิตประจาวัน (Keogh, & Naylor, 1999; Martinez,
2004)
39
Keogh, B. & Naylor, S. (1999: 431) กล่าวถึงการ์ตูนแนวคิดว่าเป็นการแสดงภาพ
ความคดิ ทางวิทยาศาสตรภ์ าพวาดสไตล์การ์ตูนเรยี บง่ายนาเสนอมุมมองท่ีหลากหลายเกี่ยวกับแนวคิด
วิทยาศาสตร์ในสถานการณ์ที่ออกแบบมาเพื่อกระตุ้นและดึงดูดนักเรียนและกระตุ้นการอภิปราย
เก่ยี วกบั ความคดิ ของพวกเขา
Keogh & Naylor (1996: 12-14) กล่าวว่าการ์ตูนแนวคิดเป็นเครื่องมือแสดงภาพที่
ประกอบด้วยความคดิ ทเ่ี สนอของตวั ละครสามตัวขนึ้ ไปการอภิปรายหรือการคิดในเร่อื งเหตุการณ์หรือ
แนวคิดในชวี ติ ประจาวัน การต์ ูนแนวคดิ แสดงความพิเศษท่ีแตกต่างจากการต์ นู ทัว่ ไปในขณะท่ีการ์ตูน
ถูกใชเ้ พ่ือทาให้ผู้คนหัวเราะ แต่การ์ตูนแนวคิดใช้เพื่อสร้างความบันเทิงให้กบั นกั เรยี นและให้พวกเขา
สอบถามความรู้
จากความหมายดังกลา่ วผ้วู ิจยั สรปุ ไดว้ า่ การ์ตูนแนวคิดเปน็ ภาพวาดความคดิ ในมุมมอง
เหตกุ ารณใ์ นชีวิตประจาวัน รปู แบบการ์ตนู ทม่ี ตี ัวละครสามตัวขึ้นไปเสนอแนวคิดที่มคี วามแตกตา่ งกนั
ออกไปใช้เพื่อกระตุน้ ความสนใจ ดงึ ดดู นักเรยี น กระตนุ้ การอภปิ รายและสอบถามความรขู้ องนักเรยี น
3. ลักษณะของการต์ นู แนวคิด
การ์ตนู แนวคดิ ถกู พฒั นาข้ึนมาครง้ั แรกในปี 1990 โดย Keogh & Naylor เป็นผลมาจาก
ความวริ ิยะอุตสาหะท่ีจะทาให้เกดิ ความกระจ่างในความสมั พันธ์ระหว่างการสอนแบบคอนสตรัคติวิสม์
(constructivist approach) ญาณวิทยา (epistemology) และการประยุกต์ใช้ในชั้นเรียน การ์ตูน
แนวคิดผสมผสานองค์ประกอบภาพและการเขียนข้อความในรูปแบบการสนทนา (Keogh, B. &
Naylor, S., 1999)
Keogh, B. & Naylor, S. (2010) ได้กล่าวถึงลักษณะของการ์ตนู แนวคิดว่าการ์ตูนได้ถูก
นามาใช้ในหลายรูปแบบเพื่อวัตถุประสงค์ทางการศึกษา สิ่งเหล่านี้รวมถึงการพัฒนาทักษะการอ่าน
(Demetrulias 1982) และคาศพั ท์ (Goldstein 1986); การแกป้ ัญหา (Jones 1987) และทักษะการ
คิด (De Fren 1988); เสริมสร้างแรงจูงใจ (Heintzmann 1989); การแก้ไขความขัดแย้ง (Naylor
และ McMurdo 1990); กระตุ้นความรู้ทางวิทยาศาสตร์โดยปริยาย (Guttierrez และ Ogborn
1992) และทาให้แนวคดิ ทางวทิ ยาศาสตรส์ ามารถเข้าถึงได้ (Peacock 1995)
ด้วยการถูกตีตราว่าเป็น "การ์ตูน" อาจทาให้เกิดความเข้าใจผิดได้ เนื่องจากหลายคน
คาดหวังไวว้ า่ จะมีความสมั พนั ธร์ ะหว่างการ์ตนู และอารมณ์ขนั ซงึ่ การต์ นู แนวคดิ ไม่ใช่อารมณ์ขันหรือ
การเสียดสี แต่เป็นการทาตามรูปแบบของคาถามปรนัย ไม่เหมือนกับคาถามปรนัยส่วนใหญ่ การ์ตูน
แนวความคิดจะรวมข้อความที่เขียนไว้ในรูปแบบการสนทนากับสิ่งเร้าที่มองเห็นได้ ลักษณะของ
การ์ตูนแนวคิด ดงั ภาพท่ี 4
40
ภาพที่ 4 แสดงการต์ นู แนวคิดเรอ่ื ง Underwater sound
ทมี่ า: https://johndabell.com/2018/02/13/concept-cartoons-lead-the-way/
การ์ตูนแนวคิดได้รับการพัฒนาอย่างชัดเจนในช่วงแรกของการใช้งาน การร่างการ์ตูน
แนวคดิ บางเรื่องเกย่ี วขอ้ งกับตวั ละครตัวเดียวท่ีเร่มิ ตน้ จากมโนทัศน์ท่ีคลาดเคลื่อน (misconception)
ในขณะที่การ์ตูนแนวความคิดเหล่าน้ีพิสจู น์แล้วว่ากระตุน้ และท้าทายสาหรบั ผู้เรียนบางคน แต่ก็เห็น
ได้ชัดว่าสาหรับคนอื่น ๆ มีความเป็นไปได้ในการเสริมสร้างความคิดที่ไม่เหมาะสม การตระหนักถึง
ประสิทธิผลของการใช้กลุ่มตัวละครที่มีส่วนร่วมในบทสนทนาเป็นจุดสาคัญในการพัฒนาการ์ตูน
แนวคดิ การใชบ้ ทสนทนาทาใหเ้ กิดโอกาสในการนาเสนอแนวคิดทางเลอื กรวมถึงมมุ มองอย่างน้อยหนึ่ง
มุมมองทเี่ ป็นทยี่ อมรบั ทางวทิ ยาศาสตร์
การ์ตูนแนวคิดไม่ได้ถูกออกแบบมาเพื่อสร้างอารมณ์ขบขันแต่ถูกสรา้ งขึน้ มาเพื่อกระตุ้น
การคิด Keogh, B. & Naylor, S. (2000) ได้เสนอการวาดการ์ตูนแนวคิดไว้ว่า การ์ตูนแนวคิดเป็น
ภาพวาดการ์ตูนและข้อความแสดงแนวคิดที่สาคัญ เรียบง่าย แสดงการโต้แย้งของตัวการ์ตูนใน
สถานการณ์ที่เกี่ยวข้องกับชีวติ ประจาวัน จุดยืนของการต์ ูนแนวคิดคือความเรียบง่ายของข้อความที่
น้อยที่สุดซึ่งให้ผู้เรียนที่ไม่คล่องแคล่วในภาษาที่เป็นทางการและไม่ได้ใช้คาศัพท์ทางวิทยาศาสตร์
สามารถแสดงมุมมองที่นามาโต้แย้งกันได้ โดยเชื่อว่าสามารถสร้างแรงจูงใจแก่ผู้เรียนในการเริ่มต้น
สบื เสาะมีความต้องการอยากร้มู ากข้ึน และการนาเสนอภาพทง้ั กระตุน้ กระบวนการโต้แย้งให้ผู้เรียนมี
ความอยากรยู้ ่ิงข้ึน
41
5. คณุ สมบัตสิ าคญั ของการต์ ูนแนวคดิ
จากที่ผู้วิจัยได้ศึกษาคุณสมบัติสาคัญของการ์ตูนแนวคิดเพื่อใช้เป็นแนวทางในการสร้าง
การต์ ูนแนวคดิ ท่ีใช้ในการวิจัย สามารถนาเสนอโครงร่างสั้น ๆ ของกลยทุ ธ์ การต์ ูนแนวคิด(Concept
cartoon) ไดร้ ับการตีพมิ พ์เป็นคร้ังแรกในปี 1993 (Keogh & Naylor, 1993) จุดประสงคใ์ นการสร้าง
การต์ ูนแนวคิด(Concept cartoon) เป็นกลยุทธใ์ นการลว้ งเอาความเข้าใจของผเู้ รยี น ทา้ ทายความคิด
และสนับสนนุ ใหผ้ ูเ้ รียนไดพ้ ฒั นาความเข้าใจ นักเรียนประถมศกึ ษาและมธั ยมศึกษา ครแู ละนกั เรียนมี
การตอบสนองในเชงิ บวกคุณสมบตั ิสาคญั ของการต์ ูนแนวคดิ มีดงั น้ี (Keogh & Naylor, 2013: 3-11)
5.1 การ์ตูนแนวคิดเป็นสถานการณ์ในชีวิตประจาวันที่ดูไม่เหมือนจะเป็นวิทยาศาสตร์ท่ี
นักเรียนขาดความเข้าใจ ดังนั้นนักเรียนจึงขาดความมัน่ ใจและมีแนวโน้มที่จะนาวิทยาศาสตร์เขา้ มา
สร้างความสนใจมากขึ้น เป็นสถานการณ์ในชีวิตประจาวัน วัฒนธรรม ขอบเขตทางภูมิศาสตร์ท่ี
เกีย่ วขอ้ งกบั ผูเ้ รยี น จะทาใหก้ ารใชก้ ารต์ ูนแนวคิดประสบความสาเรจ็ ในหลายประเทศ
5.2 การ์ตูนแนวคิดนาเสนอมุมมอง แนวคิดทางเลือกในสถานการณ์ รวมถึงมุมมองทาง
วิทยาศาสตร์ที่ยอมรับได้ การ์ตูนแนวคิดส่วนใหญ่ฝังความคิดทางวิทยาศาสตร์ในชีวติ ประจาวนั และ
ลักษณะบริบทสามารถมีอิทธิพลต่อการตีความของปัญหาดังนั้นในหลายกรณีมีหลายตัวเลือกทาง
วทิ ยาศาสตร์ท่ยี อมรับได้ เปน็ ความทา้ ทายเพ่มิ เติมสาหรบั ผู้เรยี นโดยเฉพาะนกั เรียนทมี่ ผี ลการเรยี นดี
5.3 การต์ นู แนวคิดมฟี องคาพูดที่วา่ งเปล่าเพ่อื ให้คาแถลงทีช่ ัดเจนวา่ อาจมคี วามคดิ เพิ่มเตมิ
ทีย่ งั ไมร่ วมอย่ใู นบทสนทนาเพอ่ื สนบั สนุนใหผ้ เู้ รยี นแสดงความคิดทางเลือก
5.4 ข้อความพื้นหลังเขียนด้วยภาษาที่นักเรียนสามารถเข้าใจได้ง่าย หากครูรู้สึกว่า
เหมาะสม จะทาให้ครสู ามารถเลอื กใชก้ ารต์ ูนแนวคดิ ในหอ้ งเรยี นได้
5.5 มุมมองทางเลือกทั้งหมดมีสถานะเท่ากัน เมื่อครูนาเสนอของมุมมองที่แตกต่างกันใน
การ์ตนู แนวคิดถา้ มุมมองเหลา่ นถ้ี ูกต้องท้งั หมด จะช่วยให้นักเรียนไมม่ ีความมนั่ ใจท่ีจะแสดงความคิด
ของพวกเขาเพราะคนอื่นได้แสดงความคิดของพวกเขา ถ้าความคิดของพวกเขาผิดแล้วพวกเขา
สามารถกล่าวโทษตัวการ์ตูนแนวคิด การศึกษาก่อนหน้านี้ของ Keogh & Naylor ได้แสดงให้เห็นว่า
นักเรียนไม่สามารถใช้ปมเหล่านี้เพ่ือพยายามที่จะคิดออกว่าพวกเขาต้องการที่จะลดบริบทใดๆ เช่น
การแสดงออกทางสหี นา้ หรือถอ้ ยคา
5.6 ฟองคาพูดรวมถึงมโนทัศน์ที่คลาดเคลื่อนที่พบบ่อยดังนั้นสิ่งเหล่านี้สามารถรับรู้และ
แก้ไขได้โดยตรงในบทเรียน ครูบางคนมีกังวลว่าการเพิ่มความเข้าใจผิดในข้อความการ์ตูนอาจทาให้
นักเรียนมีแนวโน้มที่จะเชื่อสิ่งเหล่านี้มากขึ้น แต่งานวิจัยระบุว่าสิ่งนี้ไม่ได้เกิดขึ้นในทางปฏิบัติและ
แนวคดิ ของการต์ ูนอาจเปน็ วิธีท่มี ปี ระสทิ ธภิ าพมากในการท้าทายความเข้าใจผดิ
5.7 การ์ตูนแนวคิดนาเสนอทางเลือกที่เป็นไปได้ทีอ่ ยู่บนพื้นฐานของหลักฐานการวิจัยโดย
คานงึ ถงึ ความคิดของนกั เรียนในแต่ละช่วงอายุ
42
6. การนาการ์ตนู แนวคิดไปใชใ้ นการเรียนการสอน
จากการศึกษาค้นคว้าเอกสารที่เกี่ยวข้องใน Keogh & Naylor (1999: 431-446)
Kabapinar (2005) & K. Abdul Gafoor & Shilna V (2013) การ์ตูนแนวคิดสามารถนามาใช้ใน
ระหวา่ งการเรยี นการสอนดงั ตอ่ ไปน้ี
6.1 ขณะที่เริ่มต้นหน่วยการเรียนรู้ใหม่/บทเรียนใหม่ (At the beginning of new
units/lessons) ใช้กระตุ้นผู้เรียนเพื่อสร้างการโต้แย้งวิทยาศาสตร์ขั้นพื้นฐาน (Naylor, Downing &
Kogh, 2001: 17-39) การตอบสนองของนักเรียนในเชิงบวก เร้าความสนใจโดยมุ่งไปที่การอภิปราย
และปกป้องแนวคิดที่แตกต่างจากตนเองเกิดกระบวนการโต้แย้ง กระตือรือร้นที่จะสืบสวนสอบสวน
หาทางแกป้ ัญหาในการโต้แย้ง โดยมีการต์ นู เป็นตวั สนบั สนนุ ให้ผู้เรยี นแสดงแนวคิดที่ครูใช้ในข้ัน“ล้วง
เอาความคิด” (Elicitation process) สามารถนาไปใชใ้ นการปรบั โครงสร้างกลยทุ ธใ์ นการสอน
6.2 ดึงดูดความสนใจและสร้างแรงจูงใจผู้เรียน (To enhance student motivation)
Keogh & Naylor (1999a) พบวา่ การสอนวิทยาศาสตร์โดยใชก้ าร์ตูนแนวคิดสร้างแรงจูงใจลดปัญหา
การจดั การช้ันเรยี นโดยลูกไปท่ีการอภิปรายที่ทาให้ผู้เรยี นสนใจทาภาระงานทไี่ ด้รบั มอบหมายช่วยทา
ให้ค้นพบแนวคิดที่มีมาก่อนที่จะสอนและหาทางจัดการเรียนการสอนให้สอดคล้องกับแนวคิดของ
นกั เรียนโดยมีนักวจิ ัยทคี่ ดิ วา่ การสอนโดยใช้การ์ตูนแนวคิดได้ผลดีในการแก้ไขมโนทัศน์ท่ีคลาดเคล่ือน
ซง่ึ สอดคลอ้ งกบั ผลการวจิ ัยของนักวจิ ัยทา่ นอืน่ (Keogh & Naylor, 1997a; 1997b; Keogh, Naylor
& Wilson, 1998) การ์ตูนแนวคิดช่วยให้นักเรียนตั้งคาถามในสิ่งที่เขาคิดแก้ปัญหาที่เผชิญใน
ชีวติ ประจาวนั จะทามุมมองที่แตกต่างของเหตุการณ์ (Dabell, 2004) การ์ตูนแนวคดิ สามารถกระตุ้น
ให้ผู้เรียนแสดงความรู้เดิมและประสบการณ์ที่ผา่ นมา ปลุกระดมแนวคดิ ของนกั เรยี นในการอภิปราย
และเหนี่ยวนาให้เกิดการมสี ่วนร่วมในการโต้แยง้ (Keogh & Naylor, 1999)
6.3 ร ะ ห ว ่ า ง ก าร อภ ิป ร าย ใ น ช ั ้น เ ร ี ย น ( During the classroom discussion)
ครูได้ประโยชน์จากการต์ ูนแนวคิดในการสร้างบรรยากาศการอภิปราย(Naylor, Keogh & Downing,
2001: Balim, Inel, Evrekli & Kesercioglu, 2008: 47-54) และช่วยใหผ้ ูเ้ รียนถามคาถามกับตวั เอง
(Long &Marson, 2003) สอดคลอ้ งกบั Kabapinar (2009) การต์ นู แนวคดิ สามารถส่งเสรมิ ให้ผู้เรียน
พัฒนาความคิดทางวิทยาศาสตร์และคาถามภายในกระบวนการเรยี นการสอนวิทยาศาสตร์ มากกว่า
นัน้ สามารถใช้ ในการ เปิดเผยข้อมูลเบ้ืองตน้ ของนักเรยี น (Inel, Balim &Evrekli, 2009: 1-16) และ
ตรวจหาหรือกาจดั มโนทศั นท์ ค่ี ลาดเคล่ือน
6.4 ร ะ บ ุ แ น ว ค ิด ท า ง เล ื อ ก ข อ ง ผ ู ้เ ร ีย น ( To identify learners’ alternative
conceptions) โดยมีวัตถุประสงค์หลักเพื่อใช้เป็นเครื่องมือช่วยในการเรียนการสอน และมักใช้
เป็นวธิ กี ารสารวจเพ่ือระบุแนวคิดทางเลอื กของผู้เรียน ภาพวาดสไตลก์ าร์ตนู แสดงตวั ละครท่ีแตกต่าง
กันทโี่ ต้แย้งเก่ียวกับคาตอบของคาถามหรอื การอภปิ รายคาอธิบายทางเลอื กเกย่ี วกบั ปรากฏการณ์ทาง
43
วิทยาศาสตร์ การ์ตูนแต่ละเรื่องได้รับการออกแบบ เพื่อตรวจสอบความคิดของนักเรียนเกี่ยวกับ
แนวคิดทางวิทยาศาสตร์ที่พวกเขากาลังสารวจหรือตรวจสอบ นักเรียนจะต้องพิจารณาคาถามและ
อธิบายว่าเหตุใดการตอบสนองของตัวละครแต่ละตัวจึงมีเหตุผลหรือไม่สมเหตุสมผลการตอบสนอง
ของตัวละครหนึ่งสอดคล้องกับมุมมองทางวิทยาศาสตร์และคาตอบอื่น ๆ มาจากความสับสนหรือ
ความเข้าใจผิดของเด็ก ๆ แทนที่จะมองหาคาตอบที่ถูกต้องครูต้องดูเหตุผลของนักเรียนการ์ตูน
แนวความคดิ สามารถใชเ้ พื่อกระตุ้นการอภิปรายกอ่ นระหวา่ งหรอื ในตอนท้ายของการสอบสวนการ์ตูน
แนวความคิดสามารถเปิดเผยความเข้าใจผิดของนักเรยี นทาให้การอภิปรายในชั้นเรียนมีส่วนร่วมสงู
เป็นไปไดเ้ กีย่ วกับสาเหตุของพวกเขา ทาใหน้ ักเรียนมีความกระตอื รอื ร้นในการเรียนรู้จึงสามารถขจัด
ความเขา้ ใจผดิ ทม่ี อี ยู่
6.5 เป็นเครื่องมือในการประเมินผลการเรียนรู้ (Concept Cartoons as Assessment
tools) ในขณะที่ถูกใช้เพื่อวัตถุประสงค์ที่แตกต่างกันในการเรียนการสอน การ์ตูนแนวคิดสามารถใช้
เปน็ เครอ่ื งมอื ประเมนิ ผลทางเลอื ก (Keogh, Naylor, de Boo & Feasey, 2001; Naylor & Keogh,
2007) สอดคล้องกับ Stephenson & Warwick (2002)ซึ่งกล่าวว่า การ์ตูนแนวคิดสามารถนาไปใช้
โดยท่ัวไปสาหรบั การประเมนิ เพอ่ื พฒั นาและในกรณนี ้ีนกั เรียนสามารถมองยอ้ นกลบั ไปคน้ หาได้ว่าการ
เรียนรู้ของพวกเขามาจากไหนโดย นอกจากนี้เครื่องมือเหล่านี้ยังให้โอกาสสาหรับข้อเสนอแนะใน
ห้องเรียนกับความคิดทางเลือกตลอดการเรียนรู้ ดาเนินการและให้ข้อมูลเกี่ยวกับวิธีที่ความคิดของ
นักเรยี นเปล่ียนไป (Dabell, 2008)
Naylor และ Keogh (2012) การต์ ูนแนวคิดเปน็ สง่ิ กระตุ้นใหเ้ กิดการโต้แย้งของนักเรียนใช้
ร่วมกับการโต้แย้ง เชื่อมโยงการโต้แย้งโดยไม่ต้องมีโครงสร้าง หรือศัพท์ที่เป็นทางการ หรือการ
แทรกแซงของครูในการจัดกระบวนการโต้แยง้ การ์ตูนแนวคดิ เนน้ ประเดน็ ทางวทิ ยาศาสตร์ ตรงข้าม
กับงานวจิ ัยทเี่ ปน็ การโต้แย้งซงึ่ มุ่งเป้าไปท่ีประเดน็ ทางสังคมวิทยาศาสตร์ การวจิ ัยเกี่ยวกับการโต้แย้ง
โดยใช้การ์ตูนแนวคิดทาให้เกิดคาถามเก่ียวกับคุณค่า และ ประยุกต์ใช้กบั แบบจาลองของ Toulmin
ในการวเิ คราะห์การโต้แยง้
จากการศึกษาเทคนิคที่ส่งเสริมการโต้แย้ง Osborne, Erduran, Simon และ Monk
(2001: 66-67) ได้เสนอกลวิธีส่งเสริมกระบวนการโต้แย้งในชั้นเรียนวิทยาศาสตร์ ทฤษฎีคู่แข่งแบบ
ภาพวาด (Competing theories, tale) เป็นการนาเสนอทฤษฎีเป็นภาพการ์ตูน หรือ ลายเส้น ให้
นักเรียนเลือกทฤษฎี และนามาโต้แย้งโดยพิจารณความถูกต้องและอธิบายการตัดสินใจของตนเอง
และทฤษฎีการสร้างข้อกล่าวอ้าง (Construct of an argument) เสนอข้อมูลบางประการเกี่ยวกับ
คาอธิบายเหตุการณ์ ใหน้ ักเรยี นเลอื กและนาไปอภิปรายเหตุการณ์และอภิปรายร่วมกนั ผู้วิจยั จึงเลือก
เทคนิคการ์ตูนแนวคดิ Keogh & Naylor (1999) ในการสง่ เสริมการจัดการเรียนร้แู บบ AATS
44
การวจิ ัยเชงิ ปฏบิ ตั กิ าร
1. ความหมายของการวจิ ยั เชิงปฏบิ ัตกิ าร
Car & Kemmis (1986: 162 อา้ งถึงใน ศุภมาส เหมือนวงษธ์ รรม 2551: 8) ใหค้ วามหมาย
การวิจัยเชิงปฏิบัติการว่าเป็นเพียงรูปแบบหนึ่งของการสืบเสาะค้นหาความรู้ความจริงแบบสะท้อน
กลับความคิดไปมาด้วยตนเอง (self-reflective thinking) ทก่ี ระทาภายใตภ้ าระรับผิดชอบของบุคคล
ผู้มีสว่ นรว่ มทอ่ี ยใู่ นหน่วยงานหรอื สถานท่ตี า่ ง ๆ ทางสงั คม โดยมจี ุดม่งุ หมายหลักเพื่อปรบั ปรุง เหตุผล
และความถูกต้องของการปฏิบัติงาน ความเข้าใจในการปฏิบัติงานตลอดจนสภาวการณ์ที่ แวดล้อม
การปฏบิ ตั ิงานตา่ ง ๆ
Holloway (2010) ให้ความหมายการวิจัยเชิงปฏิบัติการ หมายถึงการแสวงหาความรู้
ภายใต้การดาเนนิ การของนักปฏิบตั ิทีก่ ลายมาเปน็ นักวิจยั หรือผู้ซึง่ ทางานเปน็ หุน้ ส่วนกับนกั วิจัยเพื่อ
ตรวจสอบประเดน็ และปญั หาสถานทที่ างานของตนเองเป็นการนาความคิดไปปฏิบัติผา่ นกระบวนการ
เป็นวงจร ซง่ึ แตล่ ะวงจะขน้ึ อยกู่ ับวงก่อนหนา้ การวิจัยเชิงปฏิบัตกิ ารไมใ่ ช่วธิ ีการวิจัยบริสุทธ์ิ แต่เป็น
สว่ นหนึง่ ของการพฒั นาและนกั วิจยั สามารถใช้วธิ ีการเกบ็ รวบรวมขอ้ มลู ได้หลากหลายวธิ ี
องอาจ นยั พัฒน์ (2554: 289) กล่าวว่าการวจิ ยั เชงิ ปฏบิ ัตกิ ารหมายถงึ การวิจยั ทด่ี าเนินการ
โดยคณะนักวิจัย และบุคคลผู้ปฏิบัติงานตามภาระหน้าทีร่ บั ผิดชอบในหนว่ ยองคก์ รหรือชุมชน โดยมี
จุดมุ่งหมายหลักเพื่อนาขอ้ สรปุ ผลของการวิจัยทีค่ ้นพบหรือสรรค์สร้างขึ้นไปใช้ปรับปรุงแก้ไขปัญหา
หรือพัฒนาคณุ ภาพของการปฏิบตั งิ านใด ๆ ในหน่วยงาน องคก์ ร หรอื ชมุ ชนได้อยา่ งทนั ต่อเหตุการณ์
สอดคล้องกับสภาพ ลักษณะเงื่อนไขของปัญหาที่ต้องปรับปรงุ แก้ไข และกลมกลืนกับโครงสร้างการ
บรหิ ารงานและบริบททางกายภาพ สงั คมวฒั นธรรมทแ่ี วดล้อมหน่วยงาน องคก์ ร หรือชมุ ชนเหลา่ น้ัน
สรปุ ไดว้ า่ การวิจัยเชงิ ปฏิบัตกิ าร หมายถงึ การสบื เสาะคิดคน้ หาแนวทางเปน็ การปฏิบตั ิงาน
ร่วมกัน มีจุดมุ่งหมายหลักเพื่อปรับปรุงเหตุผลและความถูกต้องของการปฏิบัติงาน นาความคิดไป
ปฏิบัติเป็นวงจร นาข้อสรุปผลของการวิจัยที่ค้นพบหรอื สรรค์สร้างขึ้นไปใช้ปรับปรุงแก้ไขปัญหาโดย
คณะนกั วจิ ยั
2. กระบวนการดาเนินการวจิ ยั เชิงปฏบิ ตั กิ าร
จากการศึกษาค้นคว้าเอกสารที่เกี่ยวข้องกับกระบวนการดาเนินการวิจัยเชิงปฏิบัติการ
เนื่องจากการวิจัยเชิงปฏิบัติการพัฒนามาจากฐานคติความเชื่อที่มุ่งเน้น บูรณาการเชื่อมโยงความรู้
หรือทฤษฎีเชิงปฏิบัติการที่ได้จากการทาวจิ ัยกับการปฏิบัติงาน ที่เกดิ ขึ้นจริงๆ ในสนามหรือสถานที่
ปฏิบตั ิงานผสมผสานเข้าด้วยกนั โดยอาศยั การสะท้อน ความคิดใคร่ครวญไปมาในเชิงวิพากษ์ผลการ
ปฏบิ ัตงิ านท่ีได้ลงมอื กระทาไปตามแผนการที่ วางไว้ว่า สามารถแก้ไขปญั หาได้สาเร็จหรือไม่ อย่างไร
รวมทั้งมีปัจจัยเกื้อหนุนและขัดขวาง ความสาเร็จในการแก้ปัญหาอะไรบ้าง และจะต้องดาเนินการ
45
อยา่ งไร จึงจะทาให้เข้าสู่ สภาวการณ์ท่นี าความสาเรจ็ นั้นมา ดงั น้นั กระบวนการวจิ ัยเชิงปฏิบัติการจึง
ประกอบด้วย ขนั้ ตอนการดาเนินงานวิจัยทมี่ ีลักษณะเปน็ เกลียวเวยี นหรอื วงจรต่อเน่ืองกันไป (spiral
of steps) (วรี ยุทธ์ ชาตะกาญจน์ 2558 : 29-49) ดังนี้
2.1 กระบวนการดาเนนิ งานวจิ ัยเชงิ ปฏิบตั กิ ารตามแนวคดิ ของ Kemmis & McTaggart
กระบวนการดาเนินงานการวิจัยเชิงปฏิบัติการตามแนวคิดของ Kemmis &
McTaggart (1988 : 11) ประกอบด้วยกิจกรรมการวิจัยที่สาคัญ 4 ขั้นตอนหลัก คือ 1) การวางแผน
เพื่อไปสู่การเปลี่ยนแปลงที่ดีขึ้น (planning) 2) ลงมือปฏิบัติการตามแผน (action) 3) สังเกตการณ์
(observation) และ 4) สะทอ้ นกลับ (reflection) กระบวนการ และผลของการเปลี่ยนแปลงทเ่ี กดิ ข้ึน
และปรับปรุงแผนการปฏิบัติงาน (re - planning) โดยดาเนินการเช่นนี้ต่อไปเรื่อยๆ เป็นดังแสดง
รายละเอียดตามภาพท่ี 5
ภาพที่ 5 วงจรของการวจิ ัยเชิงปฏบิ ตั ิการตามแนวคิดของ Kemmis & McTaggart (1998: 11)
ท่มี า: วีรยทุ ธ์ ชาตะกาญจน์ (2558 : 29-49)
ความสัมพันธ์ระหว่างกิจกรรมการวิจัยหลักที่หมุนเคลื่อนไปเป็นวัฏจักรของ
กระบวนการวิจัยดังกล่าว จึงเป็นเสมือนแหล่งที่ก่อให้เกิดความรู้เชิงปฏิบัติการและกลไก การนา
ความรู้ทีไ่ ดร้ ับไปใชแ้ กไ้ ขปญั หาอย่างตอ่ เน่อื ง ซึ่งกลา่ วอีกนัยหนงึ่ คอื เปน็ การดาเนินงานวจิ ยั ที่ไม่แยก
กจิ กรรมการสบื ค้นหาความรู้ ความจรงิ ออกจากกิจกรรม สะทอ้ นผลการปฏบิ ัติ (Reflection) วางแผน
(Plan) ปรบั ปรุงแผน (Re-planning) การปฏบิ ตั ิและสังเกต (Act & Observe) สะทอ้ นผลการปฏิบัติ
46
(Reflection) การปฏิบัติและสังเกต (Act & Observe) การวิจัยเชิงปฏิบัติการ วารสารราชภัฏสุ
ราษฎร์ธานี 41 การพัฒนา (องอาจ นัยพัฒน์, 2548 : 343) ซึ่งกิจกรรมการวิจัยหลักแต่ละขัน้ ตอนมี
รายละเอยี ดดงั ตอ่ ไปนี้
2.1.1 การวางแผน (Planning) เป็นการกาหนดแนวทางปฏิบัติการไว้ก่อนล่วงหน้า
โดยอาศัยการคาดคะเนแนวโน้มของผลลัพธ์ที่อาจเกิดข้นึ จากการปฏิบตั ิตามแผนทีว่ างไว้ ประกอบกับ
การระลึกถึงเหตุการณ์หรือเรื่องราวในอดีตที่เกี่ยวข้องกับประเด็นปัญหาที่ ต้องการแก้ไขตาม
ประสบการณ์ทัง้ ทางตรงและทางอ้อมของผูว้ างแผน ภายใตก้ ารไตร่ตรองถึง ปัจจยั สนับสนุนขัดขวาง
ความสาเร็จในการแก้ไข ปัญหาการต่อตา้ น รวมทั้งสภาวการณ์ เงื่อนไขอื่นๆ ที่แวดล้อมปญั หาอย่ใู น
เวลานั้น โดยทั่วไปการวางแผนจะต้องคานงึ ถงึ ความ ยืดหยุ่น ทั้งนี้เพื่อจะสามารถปรับเปล่ียนใหเ้ ข้า
กบั เหตกุ ารณ์ท่เี กิดขนึ้ ในอนาคต
2.1.2 การปฏิบัติการ (Action) เป็นการลงมือดาเนินงานตามแผนที่กาหนดไวอ้ ย่าง
ระมัดระวังและควบคุมการปฏิบัติงานให้เป็นไปตามที่ระบุไว้ในแผน อย่างไรก็ตามในความ เป็นจริง
การปฏิบตั ติ ามแผนทกี่ าหนดไว้มีโอกาสแปรเปลีย่ นไปตามเงอ่ื นไขและข้อจากดั ของสภาวการณ์เวลา
นน้ั ได้ ด้วยเหตุน้แี ผนปฏบิ ตั ิการทดี่ จี ะตอ้ งมลี ักษณะเปน็ เพยี งแผน ช่ัวคราว ซึง่ เปิดชอ่ งใหผ้ ู้ปฏิบัติการ
สามารถปรับเปลี่ยนได้ตามเงือ่ นไขและปัจจัยท่ีเป็นอยู่ ในขณะนน้ั การปฏบิ ัติการท่ีดจี ะต้องดาเนินไป
อยา่ งตอ่ เนอ่ื งเป็นพลวตั รภายใต้การใช้ ดลุ ยพินจิ ในการตัดสินใจ
2.1.3 การสังเกตการณ์ (Observation) เป็นการเก็บรวบรวมข้อมูลเกี่ยวกับ
กระบวนการและผลที่เกิดขึ้นจากการปฏิบัติงานที่ได้ลงมือกระทาลงไป รวมทั้งสังเกตการณ์ ปัจจัย
สนบั สนนุ และปัจจัยอปุ สรรคการดาเนนิ งานตามแผนทว่ี างไว้ ตลอดจนประเดน็ ปญั หาต่างๆ ที่เกิดข้ึน
ระหว่างปฏิบัติการตามแผนว่ามีสภาพหรือลักษณะเป็นอย่างไร การสังเกตการณ์ที่ดีจะต้องมีการ
วางแผนไว้ก่อนลว่ งหนา้ อย่างครา่ วๆ โดยจะตอ้ งมีขอบเขตไม่ แคบหรอื จากัดจนเกินไป เพ่ือจะได้เป็น
แนวทางสาหรบั การสะทอ้ นกลับกระบวนการและ ผลการปฏบิ ัตทิ ี่จะเกิดขึ้นตามมา
2.1.4 การสะท้อนกลับ (Reflection) เป็นการให้ข้อมูลถึงการกระทาตามที่บันทึก
ข้อมูลไว้จากการสังเกตในเชิงวิพากษ์กระบวนการและผลการปฏิบัติงานตามที่วางแผนไว้ ตลอดจน
การวิเคราะห์เก่ียวกับปัจจัยสนับสนนุ และปัจจัยอุปสรรคการพัฒนา รวมทั้ง ประเด็นปัญหาต่างๆ ท่ี
เกิดขึ้นว่าเป็นไปตามวัตถุประสงค์หรือไม่ การสะท้อนกลับ โดยอาศัยกระบวนการกลุ่มในลักษณะ
วิพากษ์วิจารณ์ หรือประเมินผลการปฏิบัติงาน ระหว่างบุคคลที่มีส่วนร่วมในการวิจัย จะเป็นวิธีการ
ปรับปรุงวิธีการปฏิบัตงิ านตามแนวทาง ดั้งเดิมไปเป็นการปฏิบัตงิ านตามวิธีการใหม่ ซึ่งใช้เป็นข้อมลู
พื้นฐานสาหรับการทบทวน และปรับปรุงวางแผนปฏิบัติการในวงจรกระบวนการวิจัยในรอบหรือ
เกลียวตอ่ ไป
2.2 กระบวนการดาเนนิ งานวิจัยเชิงปฏิบตั ิการตามแนวคิดของ Stringer
47
Stringer (1999: 19) ได้แบ่งกระบวนการดาเนินงานวิจัยเชิงปฏิบัติการออกเป็น 3
ขั้นตอนหลัก ได้แก่ 1) การพินิจพิเคราะห์ (มอง) 2) การคิดวิเคราะห์ (คิด) และ 3) การปฏิบัติการ
(ปฏบิ ัต)ิ ซงึ่ เปน็ ไปตามภาพที่ 6
ภาพที่ 6 กระบวนการดาเนนิ งานวิจยั เชงิ ปฏบิ ัติการตามแนวคิดของ Stringer
ทีม่ า: วีรยทุ ธ์ ชาตะกาญจน์ (2558: 29-49)
กิจกรรมหลักท้ัง 3 ขัน้ ตอนน้ี เกิดขึน้ อย่างต่อเนื่องเปน็ วัฏจกั รซา้ กันหลายรอบ (Recycling
Set of Activities) การดาเนินกิจกรรมการวิจัยในขั้นตอนแรกมีจุดมุง่ หมาย สาคัญเพื่อช่วยให้บุคคล
ทกุ ฝ่ายทีม่ ีส่วนร่วมในกระบวนการวจิ ัยไดเ้ ข้าใจสภาพปัญหา ปจั จยั สนบั สนนุ และปัจจัยอุปสรรคการ
ปรับปรุงแก้ไขปัญหาและบริบทอื่น ๆ ที่แวดล้อม ปัญหาที่ต้องการแก้ไขอย่างถ่องแท้และชัดเจน
เพ่ือท่จี ะไดค้ ดิ หาหนทางที่จะนาไปสกู่ าร บรรลจุ ดุ มุง่ หมายดังกล่าวน้ี นักวิจยั ทเี่ ป็นบุคคลภายนอกจะ
เป็นผู้คอยให้ความช่วยเหลือ และอานวยความสะดวกในการทาการวิจัย บุคคลภายในองค์กรหรือ
ชุมชนทาหน้าที่นิยาม ปัญหาที่เกดิ ขึ้น ตลอดจนพรรณนารายละเอียดเก่ียวกับบริบทแวดล้อมองคก์ ร
หรือชุมชน และสภาวการณ์เงื่อนไขที่เกี่ยวข้องกับปญั หา นอกจากนี้ยงั ร่วมมอื กันเก็บรวบรวมข้อมลู
ตา่ ง ๆ ทเ่ี กยี่ วข้องกบั ปัญหาและบรบิ ทแวดล้อม โดยใชว้ ิธีการสงั เกตการณ์ สมั ภาษณ์ หรอื การศึกษา
เอกสาร สว่ นการดาเนินกจิ กรรมในขัน้ ตอนท่ี 2 ไดแ้ ก่ การตคี วามและวเิ คราะห์
ข้อมูลที่เก็บรวบรวมมาได้จากขั้นตอนแรก โดยมีจุดมุ่งหมายเพื่อสร้างความชัดเจนและ
ขยายความเข้าใจเกี่ยวกับประเด็นปัญหาที่ต้องการแก้ไขมากยิง่ ขึน้ รวมทั้งการกาหนดราย ละเอียด
เก่ยี วกับลาดับขน้ั ตอนการปฏิบัตงิ านในข้ันตอนที่ 3 ซงึ่ มีจุดมงุ่ หมายเพอ่ื ลงมือ ปฏบิ ตั ิการแก้ไขปัญหา
ให้สาเร็จลุล่วงไปตามที่ไดค้ ิดวิเคราะห์ไว้โดยมกี ารประเมินผล การปฏิบัติงานเป็นกลยทุ ธส์ าคัญ เพ่ือ
การระบุความสาเร็จของการแก้ไขปญั หาว่าอยู่ใน ระดับใด มีประเด็นใดบ้างที่จะต้องทาการแก้ไขใน
วงจรรอบต่อไป
48
2.3 กระบวนการวิจัยเชิงปฏิบัติการตามแนวคิดของ Coghlan & Brannick ตามแนวคิด
ของ Coghlan & Brannick (2001: 19 อ้างถึงใน วีรยุทธ์ ชาตะกาญจน์ (2558: 29-49) ได้แบ่ง
กระบวนการวิจัย เชิงปฏิบัติการเป็นขั้นตอนเบื้องต้น 1 ขั้นตอน คือ การทาความเข้าใจบริบทของ
ปญั หาที่ ตอ้ งการแก้ไขและการกาหนดจดุ มุง่ หมายการปฏิบตั กิ าร และมีขน้ั ตอนหลกั 4 ข้นั ตอน ได้แก่
1) การวนิ ิจฉัย (diagnosing) 2) การวางแผนปฏบิ ัติการ (planning) 3) การลงมือ ปฏบิ ัตกิ าร (taking
action) 4) การประเมนิ ผลการปฏิบัตกิ าร (evaluation action) ซึ่งกระบวนการวจิ ยั เป็นไปตามภาพ
ท่ี 7
ภาพที่ 7 กระบวนการดาเนนิ งานวิจยั เชิงปฏิบตั กิ ารตามแนวคิดของ Coghlan &
Brannick ทีม่ า: วรี ยุทธ์ ชาตะกาญจน์ (2558: 29-49)
กระบวนการวิจัยเชิงปฏิบัติการประกอบด้วย 4 ขั้นตอนหลัก เริ่มต้นจากการวินิจฉัย
สภาวการณ์ของปัญหาที่จาเป็นต้องแก้ไข รวมทั้งการระบุกรอบแนวคิดทฤษฎี และหลักการพื้นฐาน
สาหรับใชร้ องรับการปฏบิ ตั งิ าน จากนนั้ จึงทาการวางแผนปฏิบตั ิการตามจดุ ม่งุ หมายของการแก้ปัญหา
หรือโครงการพฒั นาทีก่ าหนดไว้ โดยอาศัยขอ้ มูลจากผล การวินจิ ฉัยในขั้นตอนแรกและความรว่ มมือ
รว่ มใจของบคุ ลากรฝ่ายต่างๆ ทีเ่ กย่ี วข้องกบั การประเมนิ แลว้ จงึ ลงมอื ปฏิบัตกิ ารตามแผนการท่ีวาง
ไว้ทีละขั้นตอน เสร็จแล้วจึงทา การประเมินผลการปฏิบัติงานทั้งที่เกิดขึ้นโดยตั้งใจและไม่ตั้งใจ
เพื่อตรวจสอบดูความถูก ต้องและความเหมาะสมของการวินิจฉัยและการปฏิบัติการตามแผน
สารสนเทศที่ได้จาก การประเมินผลในขัน้ ตอนนี้จะนาไปสู่การดาเนนิ งานวิจยั เชิงปฏิบตั ิการในวงจร
รอบต่อไป
49
3. ข้ันตอนของการวจิ ยั เชงิ ปฏบิ ัติการ
กระบวนการวิจยั นี้ เมื่อกล่าวในเชงิ การนาไปใช้เพื่อพัฒนาและปรับปรงุ การปฏิบัติงาน
ในโรงเรียน สามารถอธิบายวิธีการดาเนินการตามวงจรของการวจิ ยั เชงิ ปฏิบตั ิการไดด้ งั น้ี
3.1 การจาแนกหรือพิจารณาปัญหาที่ประสงค์จะศึกษา ผู้วิจัยและกลุ่มที่ทา การวิจัย
จะต้องศึกษารายละเอียดของปัญหาที่จะศึกษาอย่างชัดแจ้ง ปัญหาที่เกิดขึ้นใน โรงเรียนที่จะทา
การวิจัยเชิงปฏบิ ัติการจะต้องศึกษาค้นคว้า แสวงหาหลักการและทฤษฎี ที่เกี่ยวข้องกับปัญหานัน้ ๆ
ใหก้ ว้างขวางพอสมควร
3.2 เลอื กปญั หาสาคัญที่เป็นสาระควรแก่การศึกษาวิจัย โดยอาศัยพืน้ ฐานจาก หลักการ
และทฤษฎีมาใช้ในการวิเคราะห์ลักษณะของปัญหา แล้วสร้างวัตถุประสงค์และ สมมุติฐานของการ
วจิ ยั ในรูปแบบของข้อความท่ีแสดงให้เหน็ ความสัมพนั ธข์ องปัญหากบั หลักการหรือทฤษฎที ีเ่ กย่ี วข้อง
3.3 เลือกเครอื่ งมือดาเนินการวิจัยที่จะช่วยให้ได้คาตอบของปญั หาตามสมมติฐาน ทตี่ งั้ ไว้
โดยเคร่ืองมือที่จะใช้ในการวิจยั มอี ยู่ 2 ลักษณะ คือ เคร่อื งมือท่ีใช้ในการทดลอง ปฏิบตั หิ รือการฝึกหัด
ตามวิธีการ และเครื่องมือที่ใช้สาหรับการเก็บรวบรวมข้อมูลที่เป็นผล จากการปฏิบัติการ เช่น
แบบทดสอบ แบบสังเกตพฤติกรรม เปน็ ต้น
3.4 บันทึกเหตุการณ์อย่างละเอียดในแต่ละขั้นตอนของการวิจัย ทั้งส่วนท่ี เป็น
ความกา้ วหนา้ และทเี่ ป็นอุปสรรคตามวงจรของการปฏิบัตกิ ารทั้ง 4 ข้ันตอน โดยจะ ตอ้ งเก็บสะสมข้อ
บนั ทกึ ตา่ งๆ ไว้เพอ่ื ใชใ้ นการปรบั ปรุงวงจรปฏิบัติในรอบตอ่ ไป และเพ่อื เป็นการรวบรวมขอ้ มูลสาหรับ
ใชว้ ิเคราะห์หาคาตอบของสมมติฐาน
3.4.1 ขั้นวางแผน (Planning) เริ่มด้วยการสารวจปัญหาร่วมกันระหว่าง บุคลากร
ภายในโรงเรียน เพื่อให้ได้ปัญหาที่สาคัญที่ต้องการให้แก้ไข ตลอดจนการแยกแยะ รายละเอียดของ
ปัญหานั้น เกี่ยวกับลักษณะของปัญหา เกี่ยวข้องกับใคร แนวทางแก้ไขอย่างไร และจะต้องปฏิบัติ
อย่างไร
3.4.2 ขั้นปฏิบัติการ (Action) เป็นการนาแนวคิดที่กาหนดเป็นกิจกรรมในข้ัน
วางแผนมาดาเนินการ โดยวิเคราะห์วิจารณ์ปัญหาอุปสรรคที่เกิดขึ้นร่วมกันของทีมงาน ประกอบไป
ดว้ ย เพือ่ ทาการแกไ้ ขปรบั ปรุงแผน ฉะนั้นแผนที่กาหนดควรจะมคี วามยดื หยุน่ ปรบั ได้
3.4.3 ขั้นสังเกตการณ์ (Observation) เป็นการศึกษาความเปลี่ยนแปลงที่เกิดขึ้น
ด้วยความรอบคอบ ซึ่งอาจเป็นสิ่งที่เกิดขึ้นทั้งที่คาดหวังและไม่คาดหวัง โดยต้องอาศัย เครื่องมือใน
การเก็บรวบรวมขอ้ มูลตา่ ง ๆ เขา้ ช่วย
50
3.4.4 ขั้นสะท้อนผลการปฏิบัติการ (Reflection) ซึ่งเป็นขั้นสุดท้ายของวงจร การ
ทาการวิจัยเชิงปฏิบัติการ โดยทาการประเมินหรือตรวจสอบกระบวนการแก้ปัญหา หรือสิ่งที่เป็น
ข้อจากัดอันเป็นอุปสรรคต่อการปฏิบัติการ ผู้วิจัยร่วมกับกลุ่มผู้เกี่ยวข้องจะ ต้องตรวจสอบปัญหาที่
เกิดขึ้นในแง่มุมต่าง ๆ ที่สัมพันธ์กับสภาพสังคม สิ่งแวดล้อม และ ระบบการศึกษาของโรงเรียนท่ี
ประกอบกันอยู่ โดยผา่ นการร่วมอภปิ รายปัญหาและ การประเมนิ โดยกลุม่ ซงึ่ จะทาให้ไดแ้ นวทางของ
การพัฒนาและขั้นตอนการดาเนินกิจกรรม เพื่อจะได้ใชเ้ ป็นข้อมูลพืน้ ฐานที่นาไปสู่การปรับปรุงและ
วางแผนการปฏบิ ัติต่อไป
4. วิเคราะห์ความสัมพันธ์ในด้านต่าง ๆ ของข้อมูลที่ได้รวบรวมไว้ ซึ่งส่วนใหญ่ จะเป็น
ข้อมูลเชิงคุณภาพ ทาการตรวจสอบรายละเอียดของข้อมูลเพื่อให้มั่นใจในความถูก ต้อง แสดง
รายละเอียดในการอธิบายเหตกุ ารณ์ตา่ ง ๆ จัดหมวดหมแู่ ละแยกประเภทของ กลุม่ ขอ้ มลู ตามหัวข้อที่
เหมาะสม เปรียบเทียบข้อแตกต่างและความคล้ายคลึงของข้อมูล แต่ละประเภทโดยการวิเคราะห์
อย่างลึกซึง้ ร่วมกับกลมุ่ ผู้วจิ ยั
5. ตรวจสอบขอ้ มูลท่ีกลุ่มวิจยั ได้ร่วมกนั พิจารณาไว้แล้วอกี ครง้ั หนงึ่ เพอื่ สรุปหา คาตอบท่ี
เป็นสาเหตุ วิธีการแก้ปัญหา และผลที่ได้รับ ตามวัตถุประสงค์ของการวิจัยที่ได้ กาหนดไว้ ซึ่งจะ
ก่อให้เกิดประโยชน์สูงสุดหากผู้วิจัยสามารถทาการประมวลและสรุปเป็น หลักการ (principle)
รูปแบบ (model) ของการปฏิบัติ ข้อเสนอเชิงทฤษฎี (proposition) หรือทฤษฎี (theory) ของ
ปฏิบตั ิการแก้ปญั หาน้นั ๆ ได้ ท้งั นี้ ตอ้ งอาศยั หลกั ตรรกวทิ ยา โดยวิธอี ปุ นยั (induction) และความรู้
เชงิ ทฤษฎขี องผู้วิจัยเป็นสาคัญ
4. การเก็บรวบรวมข้อมูลของการวจิ ัยเชิงปฏบิ ัติการ
วรี ยุทธ์ ชาตะกาญจน์ (2558: 29-49) ไดก้ ลา่ วถึงหลกั การสาคัญของการวิจัยเชงิ ปฏบิ ัติการ
ทีต่ อ้ งตระหนักอยู่เสมอ คือ กลมุ่ บคุ คลท่เี ก่ยี วข้องมีความสาคัญต่อกระบวนการดาเนนิ การวิจยั นัน่ คือ
การวิจัยชนิดนี้ ไม่ควรจะทาตามลาพังและควรใช้วงจรของกระบวนการวิจัย ซึ่งประกอบด้วยการ
วางแผน การปฏบิ ัติการสงั เกต และการสะท้อนผลการปฏิบัติ เพ่ือนามาปรับปรงุ แผนงานแล้ว ดาเนิน
กิจกรรมทปี่ รบั ปรุงใหม่ ซึ่งวงจรของทัง้ 4 ข้ันตอนดังกลา่ วจะมีลกั ษณะการดาเนนิ การเปน็ บันไดเวียน
(spiral) กระทาซา้ ตามวงจร จนกวา่ จะได้ผลปฏบิ ัติการให้เกิด การเปลยี่ นแปลง พร้อมกับต้องบันทึก
ผลในทกุ ๆ ขนั้ ตอนทสี่ าคัญ นั่นคือ
4.1 บันทึกผลของการเปลย่ี นแปลงกิจกรรมและการฝกึ ปฏิบตั ิ
4.2 บันทึกผลของการเปลี่ยนแปลงการใช้ภาษาและการสื่อสารในห้องเรียน หรือ
หนว่ ยงานและกับบคุ คลทีเ่ ก่ยี วข้องกับปญั หาทต่ี ้องการแก้ไข
51
4.3 บันทึกผลของการเปลี่ยนแปลงการสัมพันธภาพทางสังคมและการจัดระบบ องค์กรท่ี
ชว่ ยลดอุปสรรคต่อการฝกึ ปฏิบตั ิ
4.4 บันทึกผลของการพัฒนาการทเี่ ปน็ ขอ้ ค้นพบท่ีสาคญั ของการวจิ ยั
5. การวิเคราะหข์ ้อมลู ของการวิจัยเชิงปฏบิ ัตกิ าร
การวิเคราะหข์ ้อมลู ของการวิจัยเชงิ ปฏบิ ตั กิ ารจะใชว้ ธิ กี ารของการวจิ ัยเชงิ คุณภาพหรือการ
แจกแจงข้อค้นพบที่สาคัญเชิงอธิบายความ ซึ่งจะนาไปสู่การสรุปเป็น ผลงานวิจัย และแสดงให้เห็น
แนวทางหรือรูปแบบการปฏิบัติที่มีประสิทธิภาพ เพื่อการแก้ไขปัญหาของสิ่งที่ศึกษานั้น (วีรยุทธ์
ชาตะกาญจน์, 2558 : 48)
งานวจิ ัยทีเ่ กี่ยวขอ้ ง
1. งานวจิ ัยทเี่ กยี่ วข้องกบั จัดการเรยี นร้โู ดยใช้การโต้แยง้
Karaman (2020) ได้ศกึ ษาผลจากการเรียนรู้โดยใชก้ ารโต้แย้งและใช้การ์ตูนแนวคิดเป็น
ฐาน ในหน่วยการเรียนรู้เรื่อง DNA และ รหัสพันธุกรรม โดยนักเรียนเกรด 8 จานวน 54 คน
ในโรงเรียนทางตะวนั ออกของตุรกี และมีหนง่ึ หอ้ งเรยี นถกู เลือกเปน็ กลุ่มทดลองเรียนด้วยการจัดการ
เรียนรู้โดยใช้การโต้แย้งและใช้การ์ตูนแนวคิดเป็นฐาน และห้องอื่นเป็นกลุ่มควบคุมที่เรียนด้วยการ
จดั การเรยี นรู้แบบปกติ ทาการทดสอบผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนกอ่ นเรียนและหลงั เรียน พบวา่ นักเรียน
ทเี่ รยี นโดยใช้การโต้แยง้ และใช้การ์ตนู แนวคิดเปน็ ฐานมผี ลสัมฤทธ์ิทางการเรยี นเพ่ิมขน้ึ
ภาวิณี จันทร์หอม และ ร่มเกล้า จันทราษี (2562) ได้ศึกษาผลการจัดการเรียนรู้แบบ
สบื เสาะแบบมกี ารโตแ้ ยง้ ในปฏบิ ัติการรายวิชาเคมี ท่มี ีตอ่ การโตแ้ ยง้ ทางวิทยาศาสตรข์ องนักเรียนช้ัน
มธั ยมศึกษาปที ี่ 5 งานวิจัยน้ีมีวัตถุประสงค์เพอ่ื ศกึ ษาการโต้แย้งทางวทิ ยาศาสตร์ในปฏิบัตกิ ารรายวิชา
เคมีของนักเรยี นท่ีเรียนรดู้ ้วยการจดั การเรียนรู้สืบเสาะแบบมกี ารโตแ้ ย้ง กลุ่มท่ศี กึ ษาเป็นนักเรียนช้ัน
มัธยมศกึ ษาปีที่ 5 จานวน 31 คน กาลังศกึ ษาที่โรงเรียนแห่งหนงึ่ ในจังหวดั ขอนแก่น แบบทดสอบการ
โต้แยง้ ทางวทิ ยาศาสตรน์ ามาใช้เป็นแหลง่ ข้อมูลหลักในการประเมินท้งั ก่อนและหลังเรียน ผลการวิจัย
พบว่านักเรียนส่วนใหญ่พัฒนาระดับการโต้แย้งทางวิทยาศาสตร์ได้ดีขึ้นจากระดับพอใช้เป็นระดับ
ดีมาก มากไปกวา่ นน้ั นักเรยี นสามารถพฒั นาทกุ องคป์ ระกอบการโต้แย้ง ได้แก่ ขอ้ กล่าวอา้ ง หลักฐาน
ข้อกล่าวอ้างที่ต่างออกไป และเหตุผลสนับสนุนการโต้แย้ง สรุปได้ว่าการจัดการเรียนรู้สืบเสาะแบบ
มีการโต้แย้งในปฏิบัติการเคมีเป็นรูปแบบการจัดการเรียนรู้หนึ่งที่สามารถพัฒนาการโต้แย้งทาง
วทิ ยาศาสตรข์ องนกั เรยี นได้
52
2. งานวจิ ัยทเ่ี ก่ยี วขอ้ งกบั การจดั การเรียนรูโ้ ดยใช้การต์ นู แนวคิด
Pekel (2019: 945) ได้ศึกษา ประสิทธิภาพของการสอนแบบโต้แย้งเป็นฐานโดยใช้
การต์ นู แนวคิด เรอื่ ง ภาวะโลกร้อน การลดลงของชนั้ โอโซน และ ฝนกรด การศกึ ษาน้ีมีวัตถุประสงค์
เพื่อตรวจสอบประสิทธิภาพของการ์ตูนแนวการโต้แย้งที่มีเนื้อหาเกี่ยวกับความเข้าใจของนักเรียน
เกี่ยวกับภาวะโลกร้อนการพร่องของชั้นโอโซนและฝนกรดเมื่อเทียบกับวิธีการสอนแบบดั้งเดิม
ผูเ้ ขา้ ร่วมการวิจัยเป็นนักเรยี นชน้ั ปีทเ่ี ก้า 47 คนจากโรงเรยี นมัธยมของรฐั ในตรุ กี มกี ลุ่มที่ได้รับการสุ่ม
เลอื กเป็นกลุ่มทดลองซง่ึ ใช้การ์ตนู แนวความคิดเชงิ โต้แย้ง และมกี ลุ่มควบคุมที่ใชว้ ิธกี ารสอนแบบปกติ
ผลการทดลองพบว่านักเรียนที่เรยี นด้วยการสอนแบบโต้แย้งมีความเขา้ ใจวิทยาศาสตร์มากกว่ากลุ่มที่
เรยี นด้วยการสอนแบบปกติ ผลการวจิ ัยในปัจจบุ นั ชใ้ี ห้เห็นว่าการใช้การต์ ูนแนวความคิดในกิจกรรมท่ี
เน้นการโต้แย้งอาจมีบทบาทสาคัญในการส่งเสริมความเข้าใจแนวคิดและทักษะการให้เหตุผลทาง
วิทยาศาสตรข์ องนกั เรียนผา่ นการกระต้นุ ใหเ้ กิดการโต้ตอบระหวา่ งนกั เรียน
Demirtas, Kiyici และ Yogit (2012) ทาการศกึ ษาความคิดในนกั เรียนชั้นประถมศึกษา
ทม่ี ตี ่อการต์ นู แนวคดิ ในการเรยี นวิทยาศาสตร์มีวตั ถุประสงค์เพ่อื นาเสนอแนวคดิ ของนักเรียนเกี่ยวกับ
การ์ตูนแนวคิดและการประยุกต์ใช้การเก็บข้อมูลโดยวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนใช้ในการศึกษา
นกั เรียนเกรด 7 จานวน 40 คน โรงเรยี นประถมจานวนนกั เรยี นคร่ึงหนึง่ ถกู กาหนดใหเ้ ป็นกลมุ่ ทดลอง
ในวิจัยนี้ตีความเชิงคุณภาพ หลังจากการวัดผลสัมฤทธิ์ ผลการวิจัยพบว่านักเรียนมีความสนุกสนาน
ตื่นเตน้ กระตือรือรน้ และมแี รงจงู ใจในการเรยี นสามารถพดู ไดว้ ่าการต์ นู แนวคิดเพอื่ พฒั นาการเรยี นร้ไู ด้
จากคะแนนผลสัมฤทธข์ิ องนักเรยี นทเ่ี พิม่ ข้ึนหลังจากการทดสอบ
Webb (2008: 4-17) ได้ศึกษาการพัฒนาความสามารถในการโต้แย้งในชั้นเรียน
วทิ ยาศาสตร์ในแอฟริกาใตโ้ ดยใชก้ ารเรยี นรู้ดว้ ยการโต้แย้งผา่ นกรอบการ์ตนู แนวคิดกับนักเรียนเกรด
9 จานวน 2 ห้องเรียนเป็นเวลา 8 สัปดาห์ ในเบื้องต้นพบว่านักเรียนพูดคุยในห้องเรียนน้อยมาก
นักเรียนมีคะแนนทดสอบอยู่ในระดับต่า แต่เมื่ออธิบายสิ่งที่คาดหวัง ชี้แจงวิธีใช้การ์ตูนแนวคิดและ
แสดงองคป์ ระกอบของกรอบการเขยี นโต้แย้งของการ์ตูนแนวคิดอกี สามเร่ืองในเวลาหกสัปดาห์ต่อมา
พบว่าการใช้การเรียนรู้ด้วยการโต้แย้งผ่านกรอบการ์ตูนแนวคิดเพื่อส่งเสริมความสามารถในการ
โต้แย้ง กระตุ้นกระบวนการคิดของนักเรียน สามารถเชื่อมโยงได้ว่าการ์ตูนแนวคิดที่ประกอบด้วย
กรอบการ์ตนู แนวคิดนน้ั ช่วยถา่ ยโอนความคิดของนกั เรียนสง่ เสรมิ การเขียนการโต้แย้งไดด้ ขี ึ้น
3. งานวจิ ยั ท่เี ก่ียวข้องกับการวิจยั เชงิ ปฏิบตั ิการ
ภาณุ บุตรวิเศษ (2557) ใช้รูปแบบการวิจัยเชิงปฏิบัติการ จานวนปฏิบัติการ 3 วงจร
พัฒนาการจัดการเรียนรู้แบบ MCIS ต่อมโนทัศน์และผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน เรื่อง พันธะเคมี ของ
นกั เรยี นชน้ั มัธยมศึกษาปที ี่ 4 ผลการวจิ ยั พบว่านกั เรยี นมีคะแนนมโนทศั น์หลังเรยี นผา่ นเกณฑ์ร้อยละ
53
70 คิดเป็น 95.45 มีคะแนนมโนทัศน์หลังเรียนสูงกว่าก่อนเรียน นักเรียนมีผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน
หลงั เรยี นผ่านเกณฑ์ร้อยละ 70 คิดเป็นรอ้ ยละ 90.91 มีผลสมั ฤทธิห์ ลังเรียนสูงกว่ากอ่ นเรียน
วภิ า อาสงิ สมานันท์ (2558) ใชร้ ูปแบบการวจิ ัยเชิงปฏบิ ตั กิ าร เพือ่ พัฒนามโนทศั น์ เรื่อง
พันธศุ าสตร์ ของนกั เรียนชั้นมธั ยมศึกษาปีท่ี 4 ด้วยการจดั การเรียนรโู้ ดยใชก้ ารโต้แย้งเชิงวทิ ยาศาสตร์
ในประเดน็ ทางสงั คมทเ่ี กย่ี วเน่ืองกับวิทยาศาสตร์ ผลการวิจยั พบวา่ มโนทัศนท์ นี่ กั เรยี นพฒั นามาก
ท่สี ุดคอื การถอดรหัส และมโนทัศนท์ ีน่ กั เรยี นมคี วามเข้าในสมบรู ณม์ ากที่สุดคอื เทคโนโลยีชวี ภาพ
(รอ้ ยละ 85.42) ส่วนมโนทัศนท์ ่ีนักเรยี นมีความเข้าใจคลาดเคลอื่ ยมากที่สดุ คอื การแปลรหัส (รอ้ ยละ
11.11)
ทศพล สุวรรณพุฒ (2562) ใช้รปู แบบการวจิ ยั เชงิ ปฏิบตั กิ ารเพื่อพฒั นาการให้เหตุผลเชิง
วิทยาศาสตร์ เรอ่ื ง เทคโนโลยที างดีเอ็นเอ ของนักเรยี นชนั้ มัธยมศกึ ษาปีที่ 5 ดว้ ยรูปแบบการสืบเสาะ
ทขี่ บั เคลือ่ นดว้ ยกลวธิ กี ารโตแ้ ย้ง ผลการวิจัยพบว่า ผลการพฒั นาการให้เหตุผลเชิงวิทยาศาสตร์พบว่า
ระหว่างการ จัดการเรียนรู้นักเรียนสามารถแสดงการให้เหตุผลเชิงวิทยาศาสตร์ทั้ง 3 วงจรได้ร้อยละ
84.97 และหลงั การ จดั การเรยี นรใู้ ชก้ ารแสดงคา่ ร้อยละของคะแนนในแต่ละองค์ประกอบสาคัญจาก
แบบวัดการให้เหตุผลเชิง วิทยาศาสตร์ ผลการวิจัยพบว่า นักเรียนสามารถแสดงการให้เหตุผลเชิง
วทิ ยาศาสตรไ์ ด้รอ้ ยละ 73.44 โดยมีองคป์ ระกอบสาคญั ดังน้ี การให้เหตุผลแบบสมมตนิ ยั ได้สูงสุดร้อย
ละ 85.23 รองลงมาคอื การใหเ้ หตผุ ลแบบ อธบิ ายไดร้ ้อยละ 84.09 รองลงมาคือ การใหเ้ หตุผลแบบ
อปุ นยั ได้ร้อยละ 64.77 และการให้เหตุผลแบบนิรนยั ไดร้ ้อยละ 60.23 ตามลาดบั
ขั้นตอนการจัดการเรียนการสอนเพื่อเปลี่ยนแปลงมโนทัศน์ด้วยการโต้แย้งเสริมด้วย
การต์ ูนแนวคดิ
การจัดการเรียนรู้โดยวิธีการสอนเพื่อเปลี่ยนแปลงมโนทัศน์ของ Zhou(2010)เป็นหนึ่งใน
รูปแบบการเรียนการสอนที่เกี่ยวกับการเปลี่ยนแปลงมโนทัศน์ ใช้แนวทางการจัดการเรียนการสอน
โดยใช้การโต้แย้งในการสอนวิทยาศาสตร์ (Argumentation Approach in Teaching Science,
AATS) สร้างความขัดแย้งทางปัญญาและเสริมทักษะการโต้แย้งโดยใช้การ์ตูนแนวคิด โดยมีขั้นตอน
การจดั การเรยี นรู้ 6 ข้นั ตอน คือ ข้ันที่ 1 นาเสนอบริบทปัญหา(Present problem context) ข้ันที่ 2
ตรวจสอบมโนทัศน์เดิมของผู้เรียน(Elicit student ideas) ขั้นที่ 3 สร้างความขัดแย้งทางปัญญา
(Create cognitive conflict) ขั้นที่ 4 สร้างมโนทัศน์ทางวิทยาศาสตร์(Construct scientific
notions) ขั้นที่ 5 ป้องกันแนวคิดทางวิทยาศาสตร์(Defend the scientific notion) ขั้นที่ 6 การ
ประเมินผล (Evaluation) ซึ่งมขี ั้นตอนดงั นี้
54
ขน้ั ท่ี 1 นาเสนอบรบิ ทปญั หา (Present problem context)
1.1 ครูเสนอสถานการณ์ ปรากฏการณโ์ ดยใช้ภาพการต์ นู แนวคิด
1.2 นักเรียนแสดงความคดิ เห็นเก่ียวกับสถานการณแ์ ละปรากฏการณ์ทคี่ รเู สนอ
แสดงมโนทศั นเ์ ดมิ ท่มี ีอยู่กอ่ นออกมา
ข้นั ท่ี 2 ตรวจสอบมโนทัศนเ์ ดิมของผเู้ รียน (Elicit student ideas)
2.1 ครูตง้ั คาถามเก่ียวกบั สถานการณ์ท่ีนาเสนอในภาพการต์ ูนแนวคิด
2.2 นักเรียนตีความจากสถานการณ์ แลกเปล่ยี นความคดิ เหน็ กบั เพอื่ นโดยจบั คู่
และอภปิ รายผล แสดงมโนทัศน์เดิมทีม่ ีมาก่อนออกมา
2.3 นักเรยี นบันทกึ ผลการอภิปรายและนาเสนอผลการอภิปรายต่อเพอ่ื นรว่ มชั้น
ขั้นที่ 3 สรา้ งความขัดแยง้ ทางปัญญา (Create cognitive conflict)
3.1 ครแู สดงสถานการณท์ ี่แตกตา่ งจากคาทานายของนักเรียนและตงั้ คาถาม
เก่ียวกับสถานการณเ์ พือ่ ใหน้ ักเรียนประหลาดใจ
3.2 นักเรยี นพยากรณ์ สร้างคาอธบิ ายทางวิทยาศาสตร์ แสดงความคดิ ของตนเอง
อย่างชดั เจน
ข้ันท่ี 4 สรา้ งมโนทัศน์ทางวทิ ยาศาสตร์ (Construct scientific notions)
4.1 ครจู ัดกจิ กรรมการเรยี นรู้แบบสืบเสาะ (Inquiry – based learning) เก่ียวกับ
สถานการณป์ ัญหา เพอ่ื พิสูจนข์ อ้ กล่าวอ้าง
4.2 นกั เรียนปฏิบัตกิ จิ กรรมกับเพอ่ื นในกล่มุ เพ่ือสร้างคาอธิบายทางวิทยาศาสตร์
จากผลของการสืบเสาะ
ขน้ั ที่ 5 ปอ้ งกันแนวคิดทางวิทยาศาสตร์ (Defend the scientific notion)
5.1 ครใู ห้ข้อสงั เกตทางวทิ ยาศาสตร์ เสนอสถานการณท์ ขี่ ัดแย้ง
5.2 นักเรยี นสรา้ งคาอธิบาย ปกปอ้ งแนวคิดวิทยาศาสตร์
5.3 ครสู าธิตว่ามโนทศั นว์ ทิ ยาศาสตรน์ ามาใช้ได้อย่างไร
ข้นั ท่ี 6 การประเมนิ ผล (Evaluation)
6.1 ครนู าอภิปรายและเปรียบเทยี บแนวคดิ วทิ ยาศาสตร์กับแนวคิดของนกั เรียนเอง
6.2 นกั เรยี นเปรียบเทยี บแนวคิดวิทยาศาสตรก์ ับแนวคดิ ตนเอง ค้นพบสง่ิ ผิดพลาด
ทาความเข้าใจแนวคิดวิทยาศาสตร์
6.3 ครสู ร้างสถานการณ์ใหมด่ ว้ ยการใชก้ ารต์ นู แนวคิด
6.4 นกั เรียนประยุกต์ใช้มโนทัศน์ใหมใ่ นสถานการณ์การต์ นู แนวคิด
55
การจัดการเรียนรู้ AATS เสรมิ ด้วยการ์ตนู แนวคดิ ผูว้ ิจัยสร้างข้ึน มีข้นั ตอน ดังแสดงภาพที่ 8 - 9
ขน้ั ที่ 1 นำเสนอบริบท 1. ครูนำเสนอสถานการณ์ด้วยการ์ตนู แนวคดิ การ์ตนู แนวคดิ
ปญั หา(Present problem 2. นักเรยี นแสดงมโนทัศน์เดิมเกีย่ วกบั สถานการณ์
context )
ขน้ั ที่ 2 ตรวจสอบมโนทศั น์ 1. ครูต้งั คำถามเกย่ี วกับสถานการณ์การ์ตนู แนวคิด
เดิมของผ้เู รียน(Elicit ท่ีนำเสนอ
student ideas)
2. นกั เรียนตคี วามจากสถานการณ์ จบั คอู่ ภิปราย
บันทึกและนำเสนอผลอภปิ รายหน้าช้ันเรยี น
ขน้ั ที่ 3 สร้างความขดั แย้ง 1. ครแู สดงสถานการณ์ท่แี ตกต่างจากคำทำนายของ
ทางปญั ญา(Create นกั เรียนเพ่ือให้นักเรียนประหลาดใจด้วยการต์ นู
cognitive conflict) แนวคิด
2. นกั เรยี นสรา้ งคำอธิบายเกีย่ วกับสถานการณท์ ี่เกิด
ความขัดแย้งกบั การพยากรณ์ของตนเอง
ข้ันที่ 4 สรา้ งมโนทัศน์ทาง 1. ครจู ดั กจิ กรรมการเรียนรแู้ บบสืบเสาะ
วทิ ยาศาสตร์(Construct (Inquiry-based learning)
scientific notions) 2. นกั เรยี นสรา้ งคำอธิบายทางวทิ ยาศาสตร์จากผล
ของการสืบเสาะ
ขั้นท่ี 5 ปอ้ งกนั ข้อสงั เกตทาง
วทิ ยาศาสตร์(Defend the 1. ครใู ห้ข้อสงั เกตทางวิทยาศาสตร์โดยนำเสนอ
สถานการณท์ ่ีขัดแยง้
scientific notion)
2. นกั เรยี นสรา้ งคำอธบิ าย ปกป้องแนวคิดทาง
วิทยาศาสตร์
3. ครสู าธติ ว่ามโนทศั นว์ ทิ ยาศาสตร์นำมาใชไ้ ด้
อย่างไร
ขนั้ ท่ี 6 การประเมนิ ผล 1. ครูนาอภิปรายและเปรยี บเทยี บแนวคิด การ์ตูนแนวคดิ
(Evaluation) วิทยาศาสตรก์ ับแนวคดิ ของนักเรียนเอง
2. นักเรยี นเปรียบเทยี บแนวคดิ วิทยาศาสตร์กบั
แนวคดิ ตนเอง ค้นพบสง่ิ ผดิ พลาด ทำความเข้าใจ
แนวคิดวทิ ยาศาสตร์
3. ครสู ร้างสถานการณ์ใหมด่ ้วยการใช้การต์ นู แนวคิด
4. นักเรียนประยุกต์ใช้มโนทศั น์ใหมใ่ นสถานการณ์
การ์ตนู แนวคิด
ภาพที่ 8 ขัน้ ตอนการจัดการเรยี นด้วยการเรียนรแู้ บบAATS เสริมดว้ ยการ์ตูนแนวคิด
56
O (Observation) คอื ขัน้ R (Reflection) คือข้ันการประเมินและ P ( Plan) ค ื อ ว า ง แ ผ น
สงั เกตการณ์ โดยใช้ สะทอ้ นผลการปฏบิ ตั กิ าร วิเคราะหส์ ภาพปัญหา ศึกษา
1. แบบสังเกตพฤติกรรม 1. การประเมินโดยตรวจแฟม้ สะสม เอกส ารแ ล ะง านวิจัยที่
การสอนของครู ผลงานและใบงาน เก่ยี วข้อง สร้างเครอ่ื งมอื และ
2. แบบสัมภาษณน์ กั เรียน 2. การประเมนิ ความสามารถในการ แผนการจัดการเรียนรู้วิชา
3. แบบบันทึกหลงั สอน โตแ้ ยง้ เชงิ วทิ ยาศาสตร์ วิทยาศาสตร์ หน่วยการ
เรียนรู้ สิ่งมีชีวิตโดยใช้การ
วงจรปฏิบัตกิ ารที่ 1 จดั การเรยี นร้แู บบ AATS
แผนการจัดการเรยี นรทู้ ี่ 1
แผนการจดั การเรยี นรู้ท่ี 2
แผนการจัดการเรยี นรู้ท่ี 3
การจดั การเรียนรู้แบบ AATS เสรมิ A (Action) คือขนั้ ปฏบิ ัติการ P (Plan) วงจรปฏิบตั กิ ารท่ี 3
ด้วยการ์ตนู แนวคดิ มี 6 ขนั้ ตอน จดั การเรยี นรู้ตามแผนการ
ดงั นี้ จดั การเรียนรู้
ข้นั ที่ 1 นาเสนอบรบิ ทปญั หา
(Present problem context) R (Reflection)
ขน้ั ที่ 2 ตรวจสอบมโนทศั นเ์ ดมิ ของ
ผู้เรียน(Elicit student ideas) O (Observation)
ขั้นที่ 3 สร้างความขดั แยง้ ทาง
ปัญญา(Create cognitive วงจรปฏิบัติการท่ี 2
conflict)
ขน้ั ที่ 4 สร้างมโนทศั น์ทาง
วิทยาศาสตร์(Construct
scientific notions)
ขั้นท่ี 5 ปอ้ งกันแนวคิดทาง
วิทยาศาสตร์(Defend the
scientific notion)
ขนั้ ที่ 6 การประเมินผล
(Evaluation)
ภาพท่ี 9 ขนั้ ตอนของการจัดการเรียนรู้แบบ AATS เสรมิ ดว้ ยแนวคดิ
ตามรปู แบบการวิจัยเชิงปฏบิ ตั กิ ารในชั้นเรยี น
57
บทที่ 3
วิธกี ารดาเนินการวิจยั
การวิจัยครงั้ นเ้ี ปน็ การวิจยั เชงิ ปฏบิ ตั กิ ารเพือ่ พฒั นาการจัดการเรียนรู้แบบ AATS
เสรมิ ดว้ ยการ์ตูนแนวคิดและความสามารถในการโต้แย้งเชงิ วทิ ยาศาสตร์ หน่วยการเรยี นรู้ ส่งิ มชี วี ติ
ของนกั เรียนชนั้ ประถมศึกษาปที ่ี 5 ท้ังน้ีผู้วจิ ัยนาเสนอวธิ ีดาเนินการวจิ ยั ดังน้ี
1. กลมุ่ เป้าหมาย
2. เครอ่ื งมือทใี่ ชใ้ นการวจิ ัย
3. แบบแผนการวิจยั
4. การเกบ็ รวบรวมขอ้ มลู
5. สถติ ิทใ่ี ชใ้ นการวเิ คราะห์ขอ้ มลู
6. การวเิ คราะหข์ อ้ มูล
กล่มุ เปา้ หมายในการวจิ ยั
กลุ่มเป้าหมายที่ใช้ในการวิจัยครั้งนี้ คือ นักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 5 ภาคเรียนที่ 2
ปีการศึกษา 2563 ของโรงเรียนขยายโอกาสแห่งหนึ่งในกลุ่มโรงเรียนทุ่งฝน สานักงานเขตพื้นที่
การศึกษาประถมศกึ ษาอุดรธานีเขต 3 ทีเ่ รียนวิชาวทิ ยาศาสตร์ จานวน 1 ห้องเรียน มีนักเรียนท้ังส้ิน
13 คน
เคร่อื งมือท่ีใช้ในการวจิ ยั
ในการวจิ ัยคร้งั นีผ้ ู้วิจัยไดท้ าการศึกษาเอกสารงานวิจัยทเ่ี กยี่ วข้องกับการสร้างเครอ่ื งมือที่ใช้
ในการเก็บรวมรวมข้อมลู โดยมรี ายละเอียดตามขั้นตอนดังตอ่ ไปน้ี
1. ลกั ษณะของเครอ่ื งมอื
เครื่องมือทใี่ ช้ในการวิจัยจาแนกตามลักษณะของการใช้ ดังนี้
1.1 เครื่องมือที่ใช้ในการทดลองปฏิบัติการวิจัย ได้แก่ แผนการจัดการเรียนรู้แบบ AATS
เสริมดว้ ยการ์ตูนแนวคิด หน่วยการเรียนรู้ สงิ่ มีชีวิต ชน้ั ประถมศกึ ษาปีที่ 5 จานวน 9 แผน
1.2 เคร่ืองมือทใ่ี ชใ้ นการสะท้อนผลการปฏบิ ัติการวจิ ยั ไดแ้ ก่
1.2.1 แบบสังเกตพฤตกิ รรมการสอนแบบมาตราส่วนประมาณค่า 5 ระดับ
1.2.2 แบบสัมภาษณ์นกั เรยี นแบบกึง่ โครงสร้าง
1.2.3 เคร่ืองมือประเมินท้ายวงจรปฏบิ ัตกิ าร ได้แก่
58
1.2.3.1 แบบวัดความสามารถในการโตแ้ ยง้ เชงิ วทิ ยาศาสตร์ท้ายวงจรปฏบิ ตั ิการ
1.2.3.2 แบบวัดความสามารถในการโตแ้ ย้งเชงิ วทิ ยาศาสตร์
2. วิธีการสร้างเคร่ืองมอื ที่ใช้ในการวิจยั
2.1 แผนการจัดการเรียนรูแ้ บบ AATS เสริมด้วยการ์ตูนแนวคิด ในวชิ าวทิ ยาศาสตร์
เร่อื ง สงิ่ มีชีวติ ชน้ั ประถมศึกษาปีที่ 5 มีขนั้ ตอนในการสรา้ ง ดังนี้
2.1.1 ศึกษาทฤษฎีและเอกสารที่เกี่ยวข้องกับการสร้างแผนการจัดการเรียนรู้ขั้นตอน
การจัดการเรียนรู้แบบ AATS เสริมด้วยการ์ตูนแนวคิดและหลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน
พทุ ธศักราช 2551 (ฉบบั ปรบั ปรงุ พ.ศ.2560) และเนอื้ หาวิชาวิทยาศาสตร์ หน่วยการเรยี นรู้ สิง่ มีชีวิต
ชั้นประถมศึกษาปที ี่ 5
2.1.2 กาหนดโครงการสอน หน่วยเนื้อหาและเวลา โดยผู้วิจัยได้แบ่งเนื้อหาที่ใช้ใน
การจดั การเรียนรู้ คอื ส่งิ มชี ีวติ เปน็ 9 แผนการจัดกิจกรรมการเรียนการสอนใน 3 วงจรปฏบิ ตั ิการดัง
รายละเอียดในตารางท่ี 7
ตารางที่ 7 เน้อื หาในการจัดทาแผนการจัดกิจกรรมการเรยี นร้แู บบ AATS เสริมด้วยการ์ตูนแนวคิด
วงจร แผน เน้ือหา มโนทัศน์ เวลาทดลอง
ปฏิบตั ทิ ่ี ที่ (ช่วั โมง)
1 ลักษณะทางพนั ธุกรรมของ สิ่งมีชีวิตเมื่อเจริญเติบโตเต็มที่จะมี 2
1 การสืบพันธุ์เพื่อเพิ่มจานวนและ
สง่ิ มชี วี ิต ดารงพันธุ์ให้คงอยู่ต่อไป ลักษณะ 2
ทางพันธุกรร มเป็นล ักษ ณะ ที่
2 การถา่ ยทอดลักษณะทาง ถ่ายทอดจากพ่อแล ะแม่ เป็น
พนั ธกุ รรมในครอบครวั ของ ลักษณะเฉพาะของสงิ่ มีชีวติ
มนษุ ย์ มนษุ ย์มีการถ่ายทอดลกั ษณะทาง
พันธุกรรม เชน่ เชิงผมทีห่ นา้ ผาก
ลักยมิ้ ลักษณะหนังตา การห่อล้ิน
ลักษณะของต่ิงหู
59
ตารางท่ี 7 เนอื้ หาในการจดั ทาแผนการจัดกิจกรรมการเรียนรแู้ บบ AATSเสริมดว้ ยการ์ตูนแนวคดิ
วงจร แผน เนอ้ื หา มโนทศั น์ เวลาทดลอง
ปฏิบัตทิ ่ี ท่ี (ช่วั โมง)
3 การถา่ ยทอดลักษณะทาง พืชมกี ารถา่ ยทอดลักษณะทาง
1 พนั ธกุ รรม เช่น ลกั ษณะของใบ 2
2 พนั ธุกรรมของพชื สดี อก 2
4 การถ่ายทอดลักษณะทาง สัตว์มีการถา่ ยทอดลักษณะทาง 2
3 พนั ธกุ รรม เชน่ สีขน ลักษณะของ
พนั ธุกรรมของสตั ว์ ขน ลักษณะของหู 2
5 การปรบั โครงสร้างของสิ่งมชี วี ิต สิ่งมีชีวิตทั้งพืชและสัตว์มีโครงสร้าง 2
และลักษณะ ที่เหมาะสมในแต่ละ
6 ความสมั พันธข์ องสง่ิ มีชวี ิตใน แหล่งที่อยู่ ซึ่งเป็นผลมาจาก 2
สงิ่ แวดลอ้ ม การปรับตัวของสิ่งมีชีวิต เพื่อให้
ดารงชีวิตและอยู่รอดได้ในแต่ละ 2
7 ความสัมพนั ธข์ องมชี วี ติ กบั แหลง่ ทอี่ ยู่
สิง่ ไม่มชี วี ิตในส่งิ แวดล้อม ในแหล่งที่อยูห่ น่ึง ๆ จะพบสิ่งมชี วี ติ
หลายชนิดอาศัยอยรู่ ่วมกัน และจะมี
8 โซอ่ าหารและสายใยอาหาร ความสัมพันธก์ นั
ในแหล่งที่อยู่หนึ่ง ๆ มีชีวิตจะมี
9 ความสาคญั ของสงิ่ แวดลอ้ ม ความสัมพันธ์กับสิ่งไม่มีชีวิตเพื่อ
ประโยชนต์ ่อการดารงชวี ติ เช่น เป็น
แหลง่ ที่อยู่ สตั ว์ใช้ดนิ เป็นที่อยู่อาศัย
พืชใชน้ า้ และแสงในการเจริญเตบิ โต
สิ่งมีชวี ิตมีการกินกันเป็นอาหารโดย
กนิ ต่อกนั เปน็ ทอด ๆ ในรูปแบบของ
โซ่อาหารทาให้สามารถระบุบทบาท
หน้าที่ของสิ่งมีชีวิตเป็นผู้ผลิตและ
ผูบ้ ริโภค
สิ่งมีชีวิตใช้ประโยชน์สิ่งแวดล้อมใน
การดารงชีวิต หากสิ่งแวดล้อมใน
แหล่งที่อยู่เกิดการเปลี่ยนแปลงจะ
ส่งผลต่อการดารงชวี ติ
60
2.1.3 กาหนดแนวการจัดการเรียนรโู้ ดยใชก้ ารจัดการเรียนรแู้ บบ AATS เสริมด้วย
การ์ตนู แนวคดิ เป็นต้นแบบในการจัดทาแผนการจดั การเรียนร้ใู นวงจรปฏิบัติการที่ 1
2.1.4 เขียนแผนการจดั การเรียนรใู้ นวงจรปฏิบัติท่ี 1 ตามขน้ั ตอนการจดั การเรียนรู้
แบบ AATS เสริมดว้ ยการต์ นู แนวคิด
2.1.5 นาแผนการจัดการเรียนรทู้ ีส่ ร้างข้ึนเสนอต่ออาจารย์ทปี่ รึกษาวทิ ยานิพนธ์เพ่ือ
ตรวจสอบความถูกต้อง ความเหมาะสม ความสอดคล้อง และความเป็นไปได้ระหว่างจดุ ประสงค์การ
เรียนรู้ เน้อื หา กจิ กรรมการเรียนการสอน การวดั และประเมนิ ผล เพอ่ื พิจารณาใหข้ อ้ เสนอแนะ
2.1.6 นาแผนการจัดการเรียนรู้แบบ AATS เสริมด้วยการ์ตูนแนวคิด ที่ปรับปรุง
แก้ไขตามข้อเสนอแนะของอาจารย์ที่ปรึกษาวิทยานิพนธ์เสนอต่อผู้เชี่ยวชาญจานวน 3 ท่านเพื่อ
ตรวจสอบความเหมาะสมความสอดคล้องความเป็นไปได้ระหว่างจุดประสงค์การเรียนรู้เนื้อหา
กจิ กรรมการเรยี นการสอนและการวัดและประเมินผลโดยใช้แบบประเมนิ คุณภาพของแผนการจัดการ
เรียนร้แู บบมาตราส่วนท่ีผู้วจิ ัยจะสร้างขน้ึ การวเิ คราะหค์ วามเหมาะสมขององค์ประกอบของแผนการ
จดั การเรยี นรู้แบบ AATS เสรมิ ด้วยการต์ ูนแนวคดิ ตอ้ งมีความเหมาะสมขององค์ประกอบของแผนการ
จัดการเรียนรู้ท่ีผ่านในเกณฑ์คุณภาพระดับดีขึ้นไปและสามารถนาไปทดลองได้ระดับคุณภาพ
เหมาะสมมากที่สุด (ตารางวิเคราะห์ค่าเฉลี่ยความเหมาะสมของแผนการจัดการเรียนรู้ แบบ AATS
เสริมดว้ ยการ์ตูนแนวคิด ภาคผนวก จ คณุ ภาพเครือ่ งมือท่ใี ช้ในการวจิ ยั หนา้ 229)
2.1.7 ปรบั ปรุงแก้ไขแผนการจัดการเรยี นรู้ตามข้อเสนอแนะของผ้เู ชย่ี วชาญนาเสนอ
ต่ออาจารยท์ ่ีปรกึ ษาวทิ ยานิพนธเ์ พือ่ ตรวจสอบและพิจารณาให้ความเห็นอีกครง้ั หนง่ึ
2.1.8 นาแผนการจัดการเรียนรู้แบบ AATS ที่ปรับปรุงโดยสมบูรณ์แล้วนาไปใช้กบั
กลุ่มเปา้ หมายตามทก่ี าหนดไว้ในวงจรปฏิบตั ิการท่ี 1
2.1.9 เมื่อเสร็จสิ้นวงจรปฏิบัติการที่ 1 นาข้อมูลที่รวบรวมได้มาวิเคราะห์และ
สะทอ้ นผลการปฏิบตั ิเพื่อปรับปรุงสาหรบั การแก้ปญั หาและนาไปพัฒนาแผนการจัดการเรียนรู้ที่จะใช้
ดาเนนิ การในวงจรปฏบิ ัตกิ ารท่ี 2 ให้มีประสิทธิภาพสงู ยง่ิ ข้ึน
2.1.10 การเขยี นแผนการจัดการเรียนรใู้ นวงจร ปฏิบัตกิ ารท่ี 2 และวงจรปฏิบัติการ
ที่ 3 มีแนวทางดาเนินการเช่นเดียวกับการเขียนแผนการจัดการเรียนรู้ในวงจรปฏิบัติการที่ 1
ตามลาดับขั้นตอน 2.1.4 - 2.1.8 โดยมีการสะท้อนผลของแต่ละวงจรปฏิบัติการเพื่อนามาปรับปรุง
แกไ้ ขในแผนการจัดการเรยี นรูใ้ นวงจรปฏิบัติการถัดไป
จากขน้ั ตอนการเขียนแผนการจัดการเรียนรู้แบบ AATS เสรมิ ดว้ ยการ์ตูนแนวคดิ
เรอ่ื ง สง่ิ มชี วี ิตช้ันประถมศกึ ษาปที ่ี 5 สรปุ ไดด้ งั ภาพท่ี 10
61
แผนการจดั การเรียนร้แู บบ AATS การเขยี นการ์ตูนแนวคดิ
ศกึ ษาเอกสารและงานวจิ ยั ที่เกยี่ วข้อง ศึกษาเอกสารและงานวิจัย ท่เี กี่ยวข้อง
กบั การจดั การเรยี นรแู้ บบ AATS กบั การเขยี นการต์ ูนแนวคดิ
ศึกษาหลักสูตรการศกึ ษาข้ันพื้นฐาน ศกึ ษารปู แบบ ลักษณะการต์ ูนแนวคดิ
หลกั สูตรสถานศึกษา ศึกษาเนื้อหาวชิ า
จาแนกมโนทัศนท์ ี่คลาดเคล่ือน
วทิ ยาศาสตร์และเทคโนโลยี เพื่อนามาเปน็ ตวั เลอื กในบทสนทนา
เขยี นแผนการจัดการเรียนรู้ เสนอตอ่ อาจารยท์ ่ี ของการ์ตูน
วงจรปฏิบตั ิการที่ 1 ปรกึ ษาวทิ ยานิพนธ์
กาหนดสถานการณซ์ ึ่งเป็นเหตุการณ์ใน
(แผนการจัดการเรียนรูท้ ่ี 1 - 3) ปรับปรุงแก้ไขตาม ชีวติ ประจาวนั ท่ีวางเรอ่ื ง
ข้อเสนอแนะ ใหต้ ัวละครเกดิ การสนทนา
นาแผนปรับปรุงสมบรู ณไ์ ปทดลองใช้ นาเสนอตอ่ ร่างตวั ละคร ภาพวาด แสดงแนวคดิ
จากนัน้ นาไปปรับปรงุ ใหส้ มบูรณ์และ ผ้เู ชี่ยวชาญ สาคญั เรียบงา่ ย แสดงการโต้แย้งของ
การ์ตนู อยา่ งน้อย 3 ตวั ละครขึ้นไป
นาไปใช้กบั กลมุ่ เปา้ หมาย
กบั กลมุ่ เป้าหมาย ฝกึ วาดภาพตวั การต์ นู จากหนงั สือวาด
การ์ตนู ฝึกระบายสีการ์ตนู เพ่ือให้มคี วาม
สิ้นวงจรปฏิบตั กิ าร วเิ คราะห์ข้อมูลและสะทอ้ นผลการปฏิบตั เิ พ่ือปรบั ปรงุ
แกป้ ญั หา และพัฒนาประสทิ ธภิ าพแผนการจัดการเรียนรูใ้ น วงจร สวยงาม ดึงดูดผเู้ รยี น
ปฏิบตั ิการถัดไป (วงจรปฏบิ ัตกิ ารท่ี 2 : แผนการจดั การเรยี นรู้ท่ี 4 – 6 สอบถามความคดิ ตรวจสอบความเขา้ ใจ
และวงจรปฏิบตั ิการที่ 3 : แผนการจดั การเรียนรทู้ ่ี 7 - 9) การตคี วามหมายจากภาพ
จากผชู้ ่วยวจิ ัย และนกั เรียนที่ไมใ่ ช่
กลุ่มเป้าหมาย นามาปรบั ปรุง
นาเสนอต่ออาจารย์ท่ีปรกึ ษาวจิ ยั
นามาปรบั ปรุงใหส้ มบรู ณ์ และใช้
ประกอบแผนการจดั การเรยี นรู้
ภาพท่ี 10 ขนั้ ตอนการจดั ทาแผนการจดั การเรยี นรู้แบบ AATS เสริมดว้ ยการต์ นู แนวคดิ
62
2.2 แบบสังเกตพฤตกิ รรมการสอน
แบบสังเกตพฤติกรรมการสอนเคร่อื งมือในการเกบ็ รวบรวมข้อมลู ของบทบาทครู
ในขณะที่ดาเนนิ การจัดการเรียนรู้ เพ่อื นาข้อมูลท่ไี ดไ้ ปประเมนิ ผลการจดั การเรยี นรู้และปรับปรุง
ข้อบกพรอ่ งในการจัดการเรียนรู้ในแผนการจัดการเรียนรู้ต่อไป มขี ัน้ ตอนในการสรา้ งดังนี้
2.2.1 กาหนดขอบขา่ ยพฤตกิ รรม
2.2.1.1 บทบาทของครทู ่ีสอนตามแผนการจดั การเรียนรู้
2.2.1.2 บทบาทของนักเรียนในการปฏบิ ัติกจิ กรรมตามแผนการจดั การเรียนรู้
2.2.2 สร้างแบบสงั เกตพฤติกรรมการสอนตามขอบข่ายพฤตกิ รรมและวธิ ีการสงั เกตที่
กาหนด
2.2.3 นาแบบสังเกตพฤตกิ รรมการเรียนการสอนท่สี ร้างขนึ้ เสนอตอ่ อาจารย์ทปี่ รึกษา
วิทยานิพนธ์และผู้เชี่ยวชาญ ตรวจสอบความถูกต้องเหมาะสมของพฤติกรรมตามบทบาทของครูและ
นกั เรียนเพอื่ พจิ ารณาให้ขอ้ เสนอแนะ
2.2.4 ปรับปรุงแก้ไขแบบสังเกตพฤติกรรมการสอนให้สมบูรณ์แล้วนาไปใช้กับ
กล่มุ เปา้ หมายตามทก่ี าหนดเพ่อื รวบรวมข้อมูลสาหรับใชใ้ นการสะทอ้ นผลการปฏิบตั ิตอ่ ไป
2.3 แบบสมั ภาษณ์นกั เรียน
แบบสัมภาษณ์นกั เรียนทผ่ี วู้ ิจัยสร้างขึน้ เปน็ แบบสัมภาษณ์ชนิดกง่ึ โครงสรา้ งใช้ข้อมูลการ
เรยี นรู้ในความคิดเห็นของนักเรยี นและขอ้ มลู เกีย่ วกับการปฏิบตั กิ จิ กรรมการเรียนรู้ทนี่ ักเรยี นได้ปฏิบตั ิ
ตามขั้นตอนการจัดการเรียนรู้ในแต่ละวงจรปฏบิ ัตกิ ารเพ่ือนาข้อมูลที่ได้จากการสัมภาษณ์แต่ละดา้ น
ใบประกอบการปรบั ปรุงแผนการจัดการเรยี นร้แู ผนต่อไปมขี ัน้ ตอนการสรา้ ง ดังน้ี
2.3.1 กาหนดขอบข่ายในรายละเอียดการสมั ภาษณ์
2.3.1.1 สมั ภาษณน์ กั เรียนเปน็ รายบุคคลจากกลมุ่ เปา้ หมายในอตั ราสว่ น นักเรียน
ท่ีเก่ง: นักเรียนทีเ่ รยี นปานกลาง: นกั เรยี นท่ีเรยี นออ่ นเปน็ 1 : 2 : 1 ตอ่ วงจรปฏบิ ตั ิการ
2.3.1.2 สมั ภาษณน์ ักเรยี นนอกเวลาที่จัดการเรยี นรู้
2.3.1.3 ผูว้ จิ ัยและผชู้ ว่ ยวจิ ัยรว่ มกนั สัมภาษณ์
2.3.2 กาหนดคาถามทใี่ ชใ้ นการสมั ภาษณ์เปน็ คาถามท่ีตอ้ งการขอ้ มูลดงั นี้
2.3.2.1 ความคิดเหน็ เกย่ี วกับการจดั กจิ กรรมการเรียนรู้
2.3.2.2 ความต้องการเกี่ยวกับการจดั กิจกรรมการเรยี นรคู้ ร้งั ต่อไป
ทั้งน้คี าถามในแตล่ ะวงจรปฏบิ ตั จิ ะแปรตามข้อมลู ที่ได้จากการสะท้อนผลการปฏิบัติจาก
วงจรปฏิบัติก่อน ๆ
63
2.4 การประเมนิ ทา้ ยวงจรปฏิบัติ
การประเมินท้ายวงจรปฏิบัติการที่ 1 - 3 หน่วยการเรียนรู้ สิ่งมีชีวิต ใช้สาหรับ
ประเมินผู้เรียนหลังการเรียน (Post – test ) ที่ผู้วิจัยได้สร้างขึ้นเป็นแบบวัดความสามารถในการ
โตแ้ ย้งเชิงวทิ ยาศาสตร์ที่เกิดจากการปฏิบัตกิ จิ กรรมของนักเรยี นมลี าดบั ขน้ั ตอนดังต่อไปนี้
2.4.1 ศึกษาเอกสารหลักสูตร คู่มือการจัดการเรียนรู้ คู่มือวัดผลวิชาวิทยาศาสตร์
และเทคนิควธิ ีสรา้ งแบบทดสอบวดั ความสามารถในการโต้แยง้ เชงิ วิทยาศาสตร์
2.4.2 วิเคราะห์ส่วนประกอบของการโต้แย้งที่ต้องการวัด โดยอิงจาก Lin และ
Mintzes (2010) ได้แก่ ข้อกล่าวอ้าง การให้เหตุผลสนับสนุนข้อกล่าวอ้าง ข้อโต้แย้ง การให้เหตุผล
เพ่อื โตแ้ ย้งกลบั และ หลกั ฐาน
2.4.3 สร้างแบบทดสอบวดั ความสามารถในการโตแ้ ยง้ เชงิ วิทยาศาสตร์เปน็
แบบทดสอบอัตนยั แบบเขียนตอบ 4 ข้อ คาถามตอ่ 1 สถานการณ์
2.4.4 แบบทดสอบที่สร้างข้ึนเสนอต่ออาจารย์ที่ปรกึ ษาวิทยานพิ นธ์และผู้เช่ียวชาญ
3 ท่านตรวจสอบความตรงเชิงเนือ้ หา (Content Validity) และความตรงเชิงโครงสร้าง (Construct
Validity) โดยใชค้ า่ ดัชนีความสอดคล้องระหว่างข้อคาถามกบั จุดประสงคก์ ารเรียนรู้ (Index of Item
objective congruence : IOC) ซึ่งมีเกณฑก์ ารใหค้ ะแนนความคดิ เห็นดงั นี้
ให้ +1 เมอื่ แน่ใจวา่ ข้อสอบนัน้ วดั ไดต้ รงกับจดุ ประสงค์การเรียนรู้
ให้ 0 เมอ่ื ไม่แน่ใจว่าข้อสอบนนั้ วัดไดต้ รงกับจดุ ประสงค์การเรียนรู้
ให้ -1 เมือ่ แนใ่ จวา่ ข้อสอบน้ันวัดไดไ้ ม่ตรงกบั จดุ ประสงคก์ ารเรียนรู้
เม่อื นาคะแนนความคดิ เห็นของผเู้ ชี่ยวชาญมาคานวณหาค่า IOC เปน็ ราย
ข้อโดยพจิ ารณาค่า IOC โดยเลือกใช้คา่ 0.67 ขน้ึ ไป ดังตารางท่ี 22 ภาคผนวก จ หนา้ ที่ 225
เพื่อตรวจสอบความถกู ต้อง เหมาะสม และให้ข้อเสนอแนะ แล้วนามาปรับปรุงแก้ไข
ใหถ้ ูกตอ้ งตรงตามข้อเสนอแนะ
2.4.5 น าแบบทดสอบวัดความสามารถในการโต้แย้งเชิงวิทยาศาสตร์
วชิ า วิทยาศาสตร์ หน่วยการเรยี นรู้ ส่ิงมีชีวติ ไปทดลองใชก้ บั นักเรยี นช้นั ประถมศึกษาปีท่ี 6 โรงเรียน
บ้านนาทม อาเภอทุ่งฝน จังหวดั อุดรธานี เพื่อหาคณุ ภาพของแบบทดสอบ
64
2.4.7 คัดเลือกข้อสอบปรับปรุงแบบทดสอบวัดความสามารถในการโต้แย้งเชิง
วทิ ยาศาสตร์เรยี นและจัดพมิ พเ์ ปน็ ฉบบั ถาวร สรปุ ขัน้ ตอนได้ภาพท่ี 11
ศกึ ษาคู่มอื เทคนิค และเอกสารงานวจิ ยั ท่เี กย่ี วข้องกบั
การแบบทดสอบแบบอัตนัย
วิเคราะห์ขอ้ มูลจากหนังสือ เอกสาร และเนือ้ หาทจี่ ัดการเรียนรู้
สรา้ งแบบทดสอบวัดความสามารถในการโต้แยง้ เชงิ วิทยาศาสตร์
นาแบบทดสอบวัดความสามารถขึ้นเสนอต่ออาจารยท์ ่ีปรกึ ษาวิทยานพิ นธ์
เพื่อตรวจสอบความถูกต้องเหมาะสมและให้ขอ้ เสนอแนะ
ปรับปรงุ แก้ไขตามข้อเสนอแนะของอาจารยท์ ี่ปรกึ ษาวทิ ยานพิ นธ์
แล้วเสนอต่อผเู้ ชย่ี วชาญ หาคา่ IOC และนามาปรับปรุงแก้ไข
ไดแ้ บบวัดความสามารถในการโต้แยง้ เชงิ วทิ ยาศาสตร์ทม่ี ีคณุ ภาพ
จัดพิมพฉ์ บบั สมบูรณ์ นาไปใช้
ภาพที่ 11 ข้นั ตอนการสร้างแบบทดสอบวดั ความสามารถ
ในการโตแ้ ย้งเชิงวิทยาศาสตร์
2.5 กรอบแนวคิดการประเมินความสามารถในการโต้แย้งเชิงวิทยาศาสตร์ท้ายวงจร
ปฏบิ ัตกิ าร
2.5.1 กรอบแนวคิดการประเมินความสามารถในการโต้แย้งเชิงวทิ ยาศาสตร์หน่วย
การเรียนรู้ สิ่งมีชีวิต ใช้สาหรับความสามารถในการโต้แย้งเชิงวิทยาศาสตร์หลังการเรียนที่ผู้วิจัยได้
สรา้ งขึ้นมีลาดบั ขัน้ ตอนดังตอ่ ไปน้ี
2.5.2 ศึกษาเอกสารและงานวิจัยที่เกี่ยวข้องกับเครื่องมือในการประเมินผล
ความสามารถในการโต้แยง้ โดยใช้กรอบการวิเคราะหข์ อง Lin และ Mintzes (2010)
2.5.3 วิเคราะหอ์ งคป์ ระกอบในการวิเคราะห์ขอ้ มลู ทีใ่ ชใ้ นการประเมินคณุ ภาพ
ความสามารถในการโต้แยง้
65
2.5.4 สรา้ งกรอบในการประเมนิ ความสามารถในการโตแ้ ยง้ เชงิ วิทยาศาสตร์ซึง่
พฒั นาจากรูปแบบ Lin และ Mintzes (2010) ผู้วิจัยได้นามาประเมินนกั เรยี นดังตารางที่ 8 ดงั น้ี
ตารางท่ี 8 แสดงเกณฑก์ ารประเมินความสามารถในการโตแ้ ยง้ เชงิ วิทยาศาสตร์ ของ Lin และ
Mintzes (2010) (อา้ งถึงใน กุลธดิ า นุกูลธรรม และคณะ, 2561: 2724)
คาถาม สว่ นประกอบ ระดับคะแนน
01 2
ขอ้ ที่ 1 ข้อกลา่ วอา้ ง ไม่บอกขอ้ กล่าว บอกข้อกลา่ วอา้ ง บอกขอ้ กล่าวอา้ งได้
อา้ ง แต่ไม่ชดั เจน ถกู ต้องและชัดเจน
การใหเ้ หตผุ ล ไม่ใหเ้ หตุผล ให้เหตผุ ลสนับสนนุ ใหเ้ หตผุ ลสนับสนุนขอ้
สนบั สนนุ สนับสนนุ ที่ไมเ่ ปน็ แนวคดิ กล่าวอ้างโดยใช้
วทิ ยาศาสตร์ แนวคดิ วิทยาศาสตรไ์ ด้
มากกวา่ 1 ประเด็น
ขอ้ ที่ 2 ข้อโต้แย้ง ไมต่ อบหรอื ไม่ให้ ตอบโดยใหเ้ หตผุ ล ตอบโดยใหเ้ หตผุ ล
(เหตผุ ลสนับสนนุ การ เหตผุ ลสนบั สนนุ สนบั สนนุ ข้อโตแ้ ย้ง สนบั สนุนขอ้ โตแ้ ยง้
โต้แยง้ ) การโตแ้ ยง้ แต่มีเหตผุ ล มากกว่า 1 ขอ้ โดยใช้
สนบั สนุนขอ้ โต้แย้ง แนวคิดวิทยาศาสตร์
ไมเ่ ปน็ แนวคิด
วิทยาศาสตร์
ขอ้ ท่ี 3 การให้เหตผุ ล ไม่ใหเ้ หตุผลเพ่ือ ใหเ้ หตผุ ลเพ่อื ใหเ้ หตผุ ลเพอ่ื แย้งกลบั
สนบั สนนุ เพ่ือโต้แยง้ โต้แย้งกลับที่ไมเ่ ป็น โต้แยง้ กลบั โดยใช้ โดยใช้แนวคดิ
กลบั วิทยาศาสตร์ แนวคดิ วิทยาศาสตร์และเปน็
วทิ ยาศาสตร์ เหตุผลทโ่ี ตแ้ ย้งกลบั
เพมิ่ ข้นึ จากการให้
เหตุผลในขอ้ ท่ี 1
ข้อท่ี 4 หลกั ฐาน ไม่ใหห้ ลกั ฐานท่ี ใหห้ ลักฐานที่ ใหห้ ลกั ฐานที่สนบั สนุน
สนบั สนนุ ข้อกลา่ ว สนับสนนุ ข้อกลา่ ว ข้อกล่าวอา้ งมากกวา่ 2
อ้าง อ้าง 1 – 2 หลักฐานข้นึ ไป
หลกั ฐาน
2.5.5 นากรอบในการประเมนิ ความสามารถในการโต้แยง้ เชิงวิทยาศาสตร์ที่สร้างข้ึน
เสนอต่ออาจารย์ที่ปรึกษาวิทยานิพนธ์และผู้เชี่ยวชาญ 3 ท่านตรวจสอบความตรงเชิงเนื้อหา
66
(Content Validity) และความตรงเชิงโครงสร้าง (Construct Validity) โดยใช้ค่าดัชนีความ
สอดคล้องระหว่างข้อคาถามกับจุดประสงค์การเรียนรู้ (Index of Item objective congruence :
IOC) ซึ่งมีเกณฑก์ ารใหค้ ะแนนความคดิ เห็นดงั น้ี
ให้ +1 เมอื่ แนใ่ จว่าขอ้ สอบนนั้ วดั ได้ตรงกับจุดประสงคก์ ารเรียนรู้
ให้ 0 เมอ่ื ไมแ่ น่ใจวา่ ข้อสอบนั้นวัดได้ตรงกบั จดุ ประสงคก์ ารเรียนรู้
ให้ -1 เม่อื แน่ใจวา่ ข้อสอบน้ันวัดได้ไมต่ รงกบั จดุ ประสงค์การเรยี นรู้
เมอื่ นาคะแนนความคดิ เหน็ ของผเู้ ชยี่ วชาญมาคานวณหาคา่ IOC เปน็ รายขอ้
โดยพจิ ารณาคา่ IOC 0.67 ข้นึ ไป
เพอ่ื ตรวจสอบความถูกตอ้ ง เหมาะสม และให้ข้อเสนอแนะ แล้วนามาปรับปรงุ แก้ไข
ให้ถูกตอ้ งตรงตามขอ้ เสนอแนะ
2.5.6 ปรับปรุงกรอบในการประเมินความสามารถในการโต้แย้งเชิงวิทยาศาสตร์
นาไปเป็นกรอบในการประเมินคุณภาพการโต้แย้ง หน่วยการเรียนรู้ สิ่งมีชีวิตของนักเรียน
กลุ่มเป้าหมายจากขั้นตอนการสร้างกรอบการประเมินความสามารถในการโต้แย้งเชิงวิทยาศาสตร์
หนว่ ยการเรยี นรู้ ส่ิงมชี ีวติ สรปุ ข้นั ตอนได้ภาพท่ี 12
ศกึ ษาคู่มอื เทคนคิ และเอกสารงานวจิ ัยที่เก่ยี วข้องกบั การสรา้ งกรอบ
การประเมนิ คณุ ภาพความสามารถในการโตแ้ ย้งเชิงวทิ ยาศาสตร์
วิเคราะหอ์ งค์ประกอบการโตแ้ ยง้ เชิงวิทยาศาสตร์
สร้างกรอบการประเมนิ คณุ ภาพความสามารถในการโตแ้ ย้ง
นากรอบการประเมนิ คุณภาพความสามารถในการโตแ้ ยง้ สรา้ งขนึ้ เสนอต่ออาจารย์
ทป่ี รึกษาวิทยานิพนธ์ เพ่ือตรวจสอบความถกู ตอ้ งเหมาะสมและให้ขอ้ เสนอแนะ
ปรบั ปรงุ แก้ไขตามขอ้ เสนอแนะของอาจารยท์ ป่ี รกึ ษาวิทยานพิ นธ์
นาเสนอตอ่ ผเู้ ชยี่ วชาญ
ไดก้ รอบการประเมนิ คุณภาพความสามารถในการโตแ้ ยง้
ท่มี คี ณุ ภาพ นาไปเป็นกรอบในการประเมนิ ความสามารถในการโตแ้ ย้ง
ภาพที่ 12 ข้ันตอนการสร้างกรอบการประเมนิ คณุ ภาพความสามารถในการโต้แย้ง
67
แบบแผนการวิจยั
การวิจยั คร้ังน้ีเปน็ การวิจัยเชงิ ปฏิบตั ิการโดยผูว้ จิ ยั ตามหลกั การและข้ันตอนของการวิจยั เชงิ
ปฏบิ ตั ิการตามแนวคิดของ เคมมิส และ แม็ค แท็กการ์ด (Kemmis & McTaggart)เปน็ แนวทางใน
การดาเนินการวจิ ัยเพอ่ื พฒั นาการจดั การเรยี นร้แู บบ AATS เสริมด้วยการ์ตูนแนวคดิ ตอ่ ความสามารถ
ในการโตแ้ ยง้ เชงิ วิทยาศาสตร์ หน่วยการเรียนรู้ ส่ิงมีชีวติ ของนักเรยี นช้นั ประถมศกึ ษาปีที่ 5 ซ่ึงใน
การดาเนนิ งานตามวงจรปฏิบตั กิ าร ผวู้ จิ ยั ดาเนนิ การดังน้ี
1. วางแผนการปฏิบตั ิ (Plan) ผูว้ ิจยั วางแผนการปฏิบตั ิตามลาดบั ดังน้ี
1.1 ศึกษาสภาพปัญหาการเรียนการสอนวชิ าวิทยาศาสตร์ วิเคราะห์สภาพปัญหา
และปญั หาท่ีจะทาการวจิ ยั วา่ จากการเรียนรายวิชาวิทยาศาสตร์ หน่วยสง่ิ มีชีวิต นกั เรียนมีมโนทัศน์ที่
คลาดเคลอ่ื น ขาดทักษะในการหาหลกั ฐานอ้างอิง การเชื่อมโยงขอ้ เท็จจริงกบั หลกั ฐาน ขาดทักษะการ
สรุปองคค์ วามรู้ ไม่สามารถอ้างอิงหลกั ฐานในการโต้แยง้ เพ่ือนาไปสู่ขอ้ สรุปไดถ้ กู ต้อง
1.2 ศึกษาเอกสารและงานวิจัยที่เกี่ยวข้องกับการพัฒนาการจัดการเรียนรู้แบบ AATS
เสริมดว้ ยการต์ ูนแนวคิดเพอื่ แก้ปญั หาในการวิจัย
1.3 สรา้ งเคร่ืองมือท่ีใชใ้ นการวิจยั ประกอบด้วย
1.3.1 แผนการจัดการเรียนรู้แบบ AATS เสริมด้วยการ์ตูนแนวคิด หน่วยการเรียนรู้
สง่ิ มีชีวติ จานวน 9 แผน
1.3.2 แบบสงั เกตพฤตกิ รรมการสอน
1.3.3 แบบสมั ภาษณ์นักเรียน
1.3.4 เครอ่ื งมือประเมนิ ท้ายวงจรปฏบิ ตั กิ าร ได้แก่
1.3.4.1 กรอบแนวคิดการวัดความสามารถในการโต้แย้งเชิงวิทยาศาสตร์ท้าย
วงจรปฏบิ ัติการ
1.3.4.2 กรอบแนวคดิ การประเมนิ ความสามารถในการโต้แย้งเชิงวิทยาศาสตร์
2. ปฏบิ ตั ิการ (Action) ผวู้ จิ ยั นาแผนการจัดการเรียนรูแ้ บบ AATS เสรมิ ดว้ ยการ์ตูนแนวคิด
ที่สร้างขึ้นไปใช้ในการพัฒนาการเรียนรู้กลุ่มเป้าหมาย โดยได้กาหนดการพัฒนาเป็น 3 วงจรปฏิบัติ
ดังนี้
2.1 วงจรปฏิบตั ิที่ 1 ดาเนนิ การพัฒนาตามแผนการจดั การเรยี นรทู้ ี่ 1 - 3
2.2 วงจรปฏบิ ัติที่ 2 ดาเนินการพัฒนาตามแผนการจัดการเรยี นรู้ท่ี 4 - 6
2.3 วงจรปฏิบตั ทิ ่ี 3 ดาเนินการพฒั นาตามแผนการจัดการเรยี นรู้ที่ 7 - 9
68
3. สงั เกต (Observe) ผ้วู ิจัยและผูช้ ่วยวจิ ยั (ครผู ู้สอนในกลมุ่ สาระการเรียนรวู้ ิทยาศาสตร์)
สงั เกตการเปลี่ยนแปลงพฤติกรรมการสอนของครผู สู้ อนและพฤติกรรมการเรียนของผ้เู รียนท่ีเกิดขนึ้
ในขณะดาเนนิ การวิจัยตลอดจนการสัมภาษณ์ผเู้ รียน
4. สะท้อนผลการปฏิบัติ (Reflect) นาข้อมลู ที่ไดจ้ ากการสังเกตการสัมภาษณ์และการ
ทดสอบมาวิเคราะหร์ ่วมกันระหว่างผวู้ จิ ัยและผรู้ ่วมวิจัยเพือ่ หาสาเหตุของปัญหาและแนวทางการ
แก้ไขปรบั ปรุงแผนการจัดการเรยี นร้ใู นวงจรปฏิบตั ติ อ่ ไป
การเกบ็ รวบรวมขอ้ มลู
ผู้วิจัยด าเนินการเก็บรวบรวมข้อมูลด้วยตนเองโดยได้รับคว ามร่วมมือจากผู้ช่วยวิจัยซ่ึง
ดาเนินการเก็บรวบรวมขอ้ มลู ในภาคเรียนท่ี 2 ปีการศกึ ษา 2563 มรี ายละเอียดดังต่อไปนี้
1. ข้นั เตรียมก่อนเก็บรวบรวมข้อมลู ประกอบดว้ ยข้นั ตอน ดงั นี้
1.1 เลอื กกลุ่มเป้าหมายทใ่ี ชใ้ นการวิจยั ซงึ่ เปน็ นกั เรยี นช้ันประถมศกึ ษาปีที่ 5 ภาคเรียนท่ี
2 ปีการศึกษา 2563 โรงเรียนขยายโอกาสแห่งหน่ึงในกลุ่มอาเภอทุ่งฝน จังหวดั อุดรธานี สานักงาน
เขตพ้ืนทกี่ ารศึกษาประถมศึกษาอุดรธานเี ขต 3 จานวน 1 ห้องเรียน มีนกั เรียนจานวน 13 คน
1.2 ประสานงานเพื่อขอความอนุเคราะห์จากผ้ชู ว่ ยวจิ ยั (ครผู ูส้ อนในกล่มุ สาระการ
เรียนรวู้ ิทยาศาสตร)์
1.3 ปฐมนเิ ทศนักเรยี นกลมุ่ เปา้ หมาย ใหค้ วามรู้ความเขา้ ใจเกีย่ วกับมโนทศั น์ การโต้แย้ง
การ์ตูนแนวคดิ ขอ้ ตกลงในการจดั กิจกรรมการเรียนการสอน วธิ กี ารวดั และประเมินผล
1.4 กาหนดปฏิทินการทดลองโดยทดลองในภาคเรียนที่ 2 ปีการศึกษา 2563 ใช้เวลา
ทดลองทั้งหมด 9 แผนการจดั การเรียนรู้ จานวน 18 ช่ัวโมง
2. ขนั้ เก็บรวบรวมขอ้ มูล ประกอบดว้ ยขัน้ ตอนดงั นี้
ดาเนนิ การทดลองตามกาหนดการในปฏิทนิ ทั้ง 3 วงจรปฏบิ ัตกิ ารผู้วจิ ยั จัดการเรียนรู้ด้วย
ตนเองโดยใชแ้ ผนการจัดการเรียนร้แู บบ AATS เสริมด้วยการ์ตูนแนวคดิ ท่ีสร้างขน้ึ วงจรปฏิบัติการละ
3 แผนโดยมขี ้นั ตอนดงั นี้
2.1 สังเกตกระบวนการเรียนการสอนโดยผู้วิจัยและผู้ช่วยวิจัยร่วมกันสังเกตและบันทึก
พฤติกรรมการสอนของครูผู้สอนพฤติกรรมการเรียนรู้ของผู้เรียนและสัมภาษณ์นักเรียนตามแบบ
สังเกตและแบบสัมภาษณ์ที่สร้างขึ้นทุกระยะตลอดการทดลองโดยข้อมูลที่เก็บรวบรวมได้จะนามา
ตรวจสอบด้วยเทคนิคการตรวจสอบข้อมูลแบบสามเส้า (Triangulation Technique) (สุภางค์ จัน
ทวานิช, 2542: 128 อ้างถึงใน ภานุ บตุ รวิเศษ, 2557: 64) ซงึ่ มีวธิ กี ารดงั น้ี
69
2.1.1 นาข้อมูลจากการสังเกตบันทึกหลังการสอนของครูในงานใดกิจกรรมเสริมการ
เรยี นรู้ขอ้ มลู จากการสมั ภาษณ์นกั เรียนมาเปรยี บเทียบความเหมอื นและความต่างของขอ้ สงั เกต
2.1.2 สังเคราะห์ขอ้ มูลทไ่ี ดจ้ ากการเปรยี บเทียบเปน็ ข้อมลู ทจี่ ะนาไปปรบั แผนการ
จดั การเรียนรใู้ นวงจรปฏบิ ตั ิการต่อไป
การตรวจสอบข้อมูลแบบสามเส้าในการวิจัยครงั้ น้ี ดาเนนิ การเพอื่ ใหไ้ ด้ขอ้ มลู ท่ีมีความเช่ือถือ
ได้ ซึ่งมีแนวทางการตรวจสอบดังแสดงในภาพท่ี 13 (เกียรติชัย สินธววิบูลย์, 2459: 98 อ้างถึงใน
ภานุ บตุ รวิเศษ, 2557: 64)
ผูว้ จิ ยั ผูช้ ว่ ยวิจัย
กิจกรรมการเรยี นการสอน
สือ่ การเรยี นการสอน
พฤติกรรม เวลา ฯลฯ
นกั เรยี น
(กลมุ่ เป้าหมาย)
ภาพท่ี 13 การตรวจสอบข้อมูลแบบสามเส้าแหลง่ บุคคล
2.3 ประเมินผู้เรียนโดยเครื่องมือประเมินท้ายวงจรปฏิบัติการได้แก่ กรอบแนวคิดการ
ประเมนิ ความสามารถในการโต้แย้งเชิงวทิ ยาศาสตรท์ า้ ยวงจรปฏบิ ตั กิ าร
2.4 นาขอ้ มลู ท่ีไดจ้ ากการสังเกต การสมั ภาษณ์ และ ข้อมูลจากการถอดเทป วดี ทิ ัศน์การสอน
วิเคราะห์ร่วมกับผู้ช่วยวิจัยใช้สะท้อนผลการปฏิบัติ เพื่อปรับปรุงแผนการจัดการเรียนรู้ในวงจร
ปฏิบตั กิ ารต่อไป
2.5 เมื่อดาเนนิ การทดลองครบ 3 วงจรปฏิบตั กิ ารแล้ว ประเมินพฒั นาการผู้เรียนโดยใช้การ
ประเมินสภาพจริง เพ่ือเปรยี บเทยี บพัฒนาการจากแฟม้ สะสมงาน สะท้อนผลการปฏิบตั ิ เพือ่ สรุปเป็น
แบบแผนการเก็บรวบรวมขอ้ มูลได้ดงั ตารางที่ 9
70
ตารางท่ี 9 แผนการเก็บรวบรวมขอ้ มูลการวจิ ัยโดยใชก้ ระบวนการวจิ ยั เชิงปฏบิ ัตกิ าร
วงจร แผนการจัด เครื่องมอื ที่ใช้ใน ผู้ใหข้ อ้ มูล เวลาท่ีใช้
ปฏิบตั ิการที่ กิจกรรมท่ี การเก็บรวบรวมข้อมูล
แบบบนั ทึกหลงั การสอน ผู้วจิ ัย สิ้นสดุ การสอนในแตล่ ะแผนการ
1 1-3 จัดการเรียนรู้
แบบสังเกตพฤตกิ รรมการสอน ผ้ชู ่วยวจิ ัย ในระหวา่ งทีผ่ ้วู จิ ัยปฏิบัติการสอน
ใบงาน/ใบกจิ กรรมประกอบการ นกั เรยี น ในระหว่างการปฏิบัติกิจกรรมแต่
เรียนรู้ ละแผนการจัดการเรียนรู้
แบบสัมภาษณ์นักเรียน นักเรียน สิ้นสดุ วงจรที่ 1
การประเมนิ ท้ายวงจรปฏิบตั ิ นักเรียน สิ้นสดุ วงจรท่ี 1
2 4-6 แบบบนั ทึกหลังการสอน ผวู้ จิ ัย สิ้นสดุ การสอนในแตล่ ะแผนการ
จดั การเรยี นรู้
แบบสังเกตพฤตกิ รรมการสอน ผชู้ ว่ ยวิจยั ในระหวา่ งท่ผี วู้ จิ ัยปฏิบตั กิ ารสอน
ใบงาน/ใบกิจกรรมประกอบการ นักเรียน ในระหวา่ งการปฏิบัติกจิ กรรมแต่
เรยี นรู้ ละแผนการจดั การเรียนรู้
แบบสมั ภาษณ์นักเรยี น นกั เรียน สน้ิ สดุ วงจรท่ี 2
การประเมนิ ท้ายวงจรปฏิบัติ นักเรียน สน้ิ สดุ วงจรท่ี 2
3 7-9 แบบบันทกึ หลังการสอน ผ้วู ิจยั สิ้นสดุ การสอนในแต่ละแผนการ
จัดการเรยี นรู้
แบบสงั เกตพฤตกิ รรมการสอน ผชู้ ว่ ยวิจยั ในระหวา่ งทผ่ี วู้ ิจัยปฏิบัติการสอน
ใบงาน/ใบกิจกรรมประกอบการ นักเรยี น ในระหว่างการปฏบิ ัติกิจกรรมแต่
เรียนรู้ ละแผนการจดั การเรยี นรู้
แบบสัมภาษณน์ ักเรยี น นักเรยี น สน้ิ สุดวงจรท่ี 3
การประเมนิ ทา้ ยวงจรปฏบิ ตั ิ นักเรยี น สิ้นสุดวงจรที่ 3
จากตารางที่ 9 เม่ือส้ินสดุ วงจรปฏิบัตกิ ารท่ี 1 ผู้วิจยั ทาการปรบั ปรุงวิธีการใช้แผนการจัดการ
เรียนร้ใู นวงจรปฏิบัติการท่ี 2 โดยใชผ้ ลสะทอ้ นจากวงจรปฏิบัติการที่ 1 เม่ือส้ินสดุ วงจรปฏบิ ตั กิ ารที่ 2
ผู้วิจัยทาการปรับปรุงวิธีการใช้แผนการจัดการเรียนรู้ในวงจรปฏิบัติการที่ 3 โดยใช้ผลสะท้อนจาก
วงจรปฏิบัติการที่ 2 และทาการสะท้อนผลวงจรปฏิบัติการที่ 3 ทาการสรุปผลการปฏิบัติการจัดการ
เรยี นรทู้ ่พี ัฒนาแล้วทดสอบดว้ ยแบบวัดและประเมนิ ผลการวิจยั และสรุปผลการวิจยั ตามลาดับ
71
สถติ ิท่ีใช้ในการวิเคราะห์ข้อมลู
สถิตทิ ่ีใช้ในการวเิ คราะหข์ อ้ มูลมี 2 ลกั ษณะ ดังนี้
1.1 สถิติสาหรับคานวณความเที่ยงตรงเชิงเนื้อหาของแผนการสอนแบบ AATS เสริม
ด้วยการ์ตูนแนวคิด หนว่ ยการเรียนรู้ ส่ิงมชี ีวติ คานวณค่าดชั นีความสอดคล้องโดยใช้สตู ร ดังนี้ (สมนึก
ภัททยิ ธนี, 2558: 220)
IOC = R
N
เมอ่ื IOC แทน ดัชนคี วามสอดคล้องระหว่างขอ้ สอบกบั จดุ ประสงค์
R แทน ผลรวมคะแนนความคิดเห็นของผ้เู ชยี่ วชาญท้งั หมด
N แทน จานวนผู้เช่ียวชาญทั้งหมด
2. สถิตทิ ใ่ี ชใ้ นการวิเคราะหข์ อ้ มูล
2.1 ค่าร้อยละ (Percentage, %)
2.2 คา่ เฉลยี่ (Mean, X)
การวเิ คราะห์ข้อมลู
ผวู้ จิ ยั วเิ คราะหข์ อ้ มูลวจิ ัยเชงิ ปฏบิ ัตกิ ารในเชงิ คุณภาพ ดังนี้
1. ข้อมูลจากการสังเกตพฤติกรรมการสอนของผู้สอน ข้อมูลจากการสัมภาษณ์นักเรียน
ข้อมูลอ่ืน ๆ จากการบนั ทึก การสนทนากลุม่ ซง่ึ ใช้การวิเคราะหเ์ ชิงเน้ือหา (Content Analysis) นามา
สะท้อนผลการปฏิบัติ เพื่อประเมินสภาพการณ์ที่เกิดขึ้นว่า มีผลการปฏิบัติเป็นอย่างไร เหมาะสม
เพียงใด เกิดปัญหาอุปสรรคหรือไม่ เพื่อใช้เป็นแนวทางในการพิจารณาหาวิธีแก้ไข ปรับปรุง และ
พัฒนาใหด้ ขี น้ึ ต่อไป
2. ขอ้ มลู เชงิ ปรมิ าณ ไดแ้ ก่ คะแนนท่ีได้จากการทาแบบทดสอบความสามารถในการโต้แย้ง
เชงิ วิทยาศาสตร์ และแบบทดสอบวดั ความสามารถในการโต้แยง้ เชิงวิทยาศาสตร์ท้ายวงจรปฏิบัติการ
วิชาวิทยาศาสตร์ เรื่อง สิ่งมีชีวิต โดยวิเคราะห์โดยใช้สถิติ คือค่าร้อยละ และค่าเฉลี่ย แล้วนาไป
เปรียบเทียบกับเกณฑ์ที่กาหนดไว้ เพื่อดูว่านักเรียนได้พัฒนาถึงเกณฑ์ที่กาหนดหรือไม่ คะแนน
ความสามารถในการโต้แย้งเชิงวิทยาศาสตร์ ให้คะแนนแบบมาตรประมาณค่าตามคาแนะนาของ
ผู้เช่ยี วชาญ ที่มคี ่าคะแนน 3 ระดบั คือ 0 – 2 โดยให้คาถามแต่ละประเด็นมีคะแนนสูงสุดในการตอบ
คือ 10 คะแนน เพอื่ สะดวกต่อการจดั ระดบั ทกั ษะการโต้แย้งของนกั เรียน
72
ตารางที่ 10 แสดงเกณฑ์การประเมนิ ความสามารถในการโต้แย้ง ของ Lin และ Mintzes (2010)
ซ่ึงพฒั นาโดย กุลธดิ า นกุ ูลธรรม และคณะ (2561: 2724) ที่ผูว้ ิจยั ไดป้ รับปรงุ แลว้
คาถาม ส่วนประกอบ ระดบั คะแนน
01 2
ขอ้ ที่ 1 ข้อกล่าวอ้าง ไม่บอกขอ้ กล่าวอา้ ง บอกข้อกล่าวอา้ ง บอกขอ้ กล่าวอา้ งได้
แต่ไม่ชดั เจน ถูกตอ้ งและชัดเจน
การใหเ้ หตผุ ล ไมใ่ หเ้ หตุผล ใหเ้ หตผุ ลสนับสนนุ ใหเ้ หตุผลสนับสนุน
สนับสนนุ สนบั สนนุ ท่ีไม่เปน็ แนวคิด ขอ้ กลา่ วอา้ งโดยใช้
วิทยาศาสตร์ แนวคดิ วิทยาศาสตร์
ได้มากกว่า 1
ประเด็น
ข้อที่ 2 ข้อโต้แยง้ ไม่ตอบหรือไมใ่ ห้ ตอบโดยใหเ้ หตผุ ล ตอบโดยใหเ้ หตผุ ล
(เหตุผล เหตผุ ลสนับสนนุ สนับสนุนข้อโต้แย้ง สนบั สนนุ ขอ้ โตแ้ ยง้
สนับสนุนการ การโต้แยง้ แตม่ เี หตุผล มากกว่า 1 ข้อ โดยใช้
โตแ้ ย้ง) สนบั สนนุ ขอ้ โตแ้ ย้ง แนวคดิ วิทยาศาสตร์
ไม่เปน็ แนวคิด
วิทยาศาสตร์
ข้อที่ 3 การใหเ้ หตุผล ไม่ให้เหตุผลเพือ่ ใหเ้ หตผุ ลเพ่ือ ให้เหตุผลเพื่อแยง้
สนับสนนุ เพื่อ โต้แยง้ กลบั ที่ไม่เปน็ โตแ้ ย้งกลบั โดยใช้ กลบั โดยใชแ้ นวคิด
โตแ้ ยง้ กลบั วทิ ยาศาสตร์ แนวคดิ วิทยาศาสตร์และเป็น
วทิ ยาศาสตร์ เหตผุ ลทโี่ ต้แยง้ กลบั
เพม่ิ ข้ึน จากการให้
เหตผุ ลในข้อท่ี 1
ขอ้ ที่ 4 หลกั ฐาน ไมใ่ ห้หลักฐานท่ี ใหห้ ลักฐานท่ี ให้หลักฐานท่ี
สนับสนนุ ข้อกล่าว สนบั สนนุ ข้อกลา่ ว สนบั สนุนขอ้ กลา่ ว
อ้าง อา้ ง 1 – 2 อา้ งมากกวา่ 2
หลักฐาน หลกั ฐานข้ึนไป
73
ทาการแปลผลโดยอ้างอิงเกณฑ์ของ Erduran, Simon และ Osborne (2004) ที่กาหนด
กรอบการวิเคราะห์ระดับคุณภาพเป็น 5 ระดับ ตามองค์ประกอบการโต้แย้ง โดยนามากาหนดช่วง
คะแนน และระดับทกั ษะการโต้แย้ง ดงั นี้
0 – 1 คะแนน คือ ระดับตา่ มาก
2 – 3 คะแนน คอื ระดบั ต่า
4 – 5 คะแนน คอื ระดับปานกลาง
6 – 7 คะแนน คือ ระดบั ดี
8 – 10 คะแนน คือ ระดบั ดีมาก
ตารางท่ี 11 ตัวอย่างการตรวจให้คะแนนนักเรยี นโดยใช้เกณฑ์การประเมนิ ความสามารถในการโตแ้ ยง้
เชงิ วิทยาศาสตร์
เรอ่ื ง องคป์ ระกอบทักษะการโตแ้ ยง้ และเกณฑก์ ารใหค้ ะแนน
ขอ้ กล่าวอ้างและ การให้เหตุผล หลักฐาน
การให้เหตุผล การโต้แยง้ กลับ เพอื่ สนับสนนุ
โต้แย้งกลับ
ลักษณะทาง เห็นดว้ ย พอ่ และ ถา้ ลูกเป็นสีที่ เป็นพอ่ แม่ลูก ดูจากลกั ษณะของ
พนั ธุกรรม แม่กระต่ายตอ้ งมี แตกตา่ งจากพ่อ กันต้องมี ใบหูลักษณะสีขน
ของสัตว์ สีดาและขาว แม่ ไมใ่ ชพ่ อ่ แม่ ลักษณะท่ี ของลกู ทกุ ตวั และ
เพราะ ลูกออกมีสี ลกู กนั ถ่ายทอดทาง ลักษณะของดวงตา
สดี า ขาว เทา [2 คะแนน] พันธุกรรม กระต่ายท่ีหมอื น
[2 + 1 คะแนน] กบั พอ่ และแม่
[2+1 คะแนน]
รวมคะแนน 3 + 2 + 3 = 8 คะแนน ทักษะการโตแ้ ยง้ ระดบั ดมี าก
74
บทที่ 4
ผลการวเิ คราะหข์ ้อมูล
การวิจัยครั้งนี้ผูว้ ิจัยได้นาเสนอการวิจัยเชิงปฏบิ ัติการมาใช้พัฒนาการจัดการเรียนรู้
แบบ AATS เสริมด้วยการต์ ูนแนวคดิ เพือ่ พฒั นาความสามารถในการโตแ้ ยง้ เชงิ วิทยาศาสตร์ หน่วยการ
เรียนรู้ สิ่งมชี ีวติ ของนักเรยี นชัน้ ประถมศึกษาปีท่ี 5 ทง้ั นผี้ ู้วิจยั ขอนาเสนอผลการวเิ คราะหข์ อ้ มูล ดงั น้ี
1. การปฏิบตั กิ ารวจิ ัยวงจรปฏบิ ตั กิ ารท่ี 1
2. การปฏิบตั ิการวจิ ัยวงจรปฏิบตั ิการที่ 2
3. การปฏบิ ัตกิ ารวิจยั วงจรปฏิบัตกิ ารท่ี 3
การปฏิบตั ิการวจิ ัยวงจรปฏิบตั กิ ารที่ 1
ผู้วิจัยได้ดาเนินการจัดกิจกรรมการเรียนรู้ สังเกต เก็บรวบรวมข้อมูลตามแผนการจัดการ
เรียนรู้ที่ 1 – 3 หลังการปฏิบัติตามกระบวนการของวงจรปฏิบัติการที่ 1 สิ้นสุดลง ผู้วิจัยได้ทาการ
ทดสอบนักเรียนกลุ่มเป้าหมายเพื่อวดั ผลสัมฤทธ์ิความสามารถในการโต้แยง้ เชิงวิทยาศาสตร์ก่อนเร่มิ
วงจรปฏิบัติการท่ี 1 จานวน 3 ขอ้ และเม่อื ทาการทดลองท้ายวงจรปฏิบัติการท่ี 1 เสร็จส้ิน ผู้วิจัยได้
ทดสอบวัดความสามารถในการโต้แย้งเชงิ วิทยาศาสตร์ทา้ ยวงจรปฏิบตั ิการของนกั เรียน จานวน 2 ข้อ
ผลการปฏบิ ัติตามวงจรที่ 1 มรี ายละเอียดดังต่อไปนี้
1. การพัฒนาความสามารถในการโต้แย้งเชิงวิทยาศาสตร์ หน่วยการเรียนรู้ สิ่งมีชีวิต
ด้วยการจดั การเรยี นรู้แบบ AATS เสรมิ ดว้ ยการต์ ูนแนวคดิ
ผู้วิจัยได้ใช้การจัดการเรียนรู้แบบ AATS ตามรูปแบบการวิจยั เชิงปฏิบัตกิ ารในชั้นเรียนเป็น
รูปแบบการจัดการเรียนรูท้ ี่ได้พัฒนาขึ้นโดยใช้การโต้แย้งในการสอนวิทยาศาสตร์ (Argumentation
Approach in Teaching Science, AATS) เสริมด้วยการ์ตูนแนวคิด เพื่อให้นักเรียนได้พัฒนา
ความสามารถในการโต้แย้ง โดยเรียนรู้จากสถานการณ์การ์ตูนแนวคิดที่สอดคล้องกับบริบทปัญหา
นักเรียนได้เกิดการแลกเปลี่ยนเรียนรู้ ผ่านกระบวนการอภิปรายโต้แย้ง มีความมั่นใจในตนเอง กล้า
แสดงความคิดเห็นและคัดค้านแนวคิดที่เห็นต่างโดยใช้เหตุผล ยอมรับความเห็นที่แตกต่าง ส่งเสริม
การอภิปรายความถูกต้องของข้อกล่าวอ้างผ่านปฏิสัมพันธ์ทางสังคม เรียนรู้ผ่านกจิ กรรมการเรียนรู้
แบบสบื เสาะ (Inquiry-based learning) ส่งเสรมิ ใหน้ ักเรียนสร้างคาอธบิ ายเชิงวิทยาศาสตร์และสร้าง
มโนทศั นว์ ทิ ยาศาสตร์ เปรียบเทียบแนวคดิ เดิมกับแนวคิดใหม่ทาให้เข้าใจแนวคิดวิทยาศาสตร์ได้ดีข้ึน
มรี ายละเอยี ดของการจดั กิจกรรมการเรยี นรดู้ ังนี้
75
ข้นั ที่ 1 การวางแผนการจดั กิจกรรมการเรยี นรู้ (Plan)
ผูว้ จิ ัยไดว้ ิเคราะห์สภาพปัญหาในการจัดการเรียนร้วู ิชาวทิ ยาศาสตร์ไดพ้ บวา่ นักเรียน
จากผลการเรียนรายวิชาวิทยาศาสตร์ ของนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 5 นักเรียนมีมโนทัศน์ที่
คลาดเคลอ่ื น ขาดทักษะในการหาหลกั ฐานอ้างอิง การเชอ่ื มโยงขอ้ เทจ็ จริงกับหลักฐาน ขาดทักษะการ
สรุปองค์ความรู้ ไม่สามารถอา้ งองิ หลักฐานในการโต้แย้งเพื่อนาไปสู่ข้อสรุปได้ถกู ตอ้ งและนาข้อมลู ที่
ได้มาวางแผนในการออกแบบการจัดการเรียนรู้ที่เหมาะสมที่จะนามาแก้ปัญหาและเป็นวิธีจัดการ
เรียนรู้ที่น่าสนใจนามาปรบั ให้เหมาะสมกับวยั ของนักเรียนโดยใช้การ์ตูนแนวคิดซึ่งจะช่วยกระตุ้นให้
นักเรียนอยากมีส่วนร่วมในการแสดงความคิดเห็น เน้นให้นักเรียนเรียนรู้ผ่านกระบวนการโต้แย้ง
เนื่องจากการเรียนรู้ในลักษณะดังกล่าวช่วยส่งเสริมการพัฒนาการเขียนและสนทนาด้วยภาษา
วิทยาศาสตร์ การให้เหตุผลในที่สาธารณะ ยืนยันข้อกล่าวอ้างด้วยหลักฐานและประเมินแนวคิด
ทางเลือกอื่น พัฒนาสมรรถนะการสื่อสารและ การสะท้อนคิดประสบการณ์และแนวคิดของตนเอง
เกี่ยวกับวิทยาศาสตร์และสงั คมและเปลี่ยนความเขา้ ใจกับผู้อื่นและถ่ายโอนความคิดของตนเอง ด้วย
การวพิ ากษม์ ากกว่าการยอมรับ รวมถงึ การเรียนรู้ผ่านกระบวนการเรยี นรู้แบบสืบเสาะแสวงหาความรู้
ด้วยตนเอง ส่งเสริมการสรา้ งแนวคิดวิทยาศาสตร์เพอื่ ประยกุ ต์ใช้กับสถานการณ์ใหม่ในชีวิตประจาวัน
ได้ ดังนั้นผู้วิจัยจึงสร้างแผนการจัดการเรียนรู้แบบ AATS เสริมด้วยการ์ตูนแนวคิด เพื่อพัฒนา
ความสามารถในการโต้แย้งเชิงวิทยาศาสตร์ หน่วยการเรียนรู้ สิ่งมีชีวิต ชั้นประถมศึกษาปีที่ 5 โดย
วางแผนรว่ มกบั ผชู้ ว่ ยวจิ ยั ในการจัดการเรียนรู้ให้นกั เรียนได้มีส่วนรว่ มในการจัดกิจกรรมการเรียนรู้ทุก
ขนั้ ตอน
ขัน้ ที่ 2 การดาเนินการจดั การเรยี นรู้ (Action)
ผ้วู จิ ัยไดด้ าเนนิ การจัดกิจกรรมการจัดการเรยี นรู้ตามแผนการจัดการเรยี นรู้ที่ 1 – 3
โดยมีข้อมลู การปฏิบตั ิกจิ กรรมในแตล่ ะแผนการจดั การเรยี นรู้ดงั นี้
1. แผนการจดั การเรียนร้ทู ี่ 1 วชิ าวทิ ยาศาสตร์ตามการจัดการเรยี นรู้แบบ AATS
เสรมิ ด้วยการ์ตูนแนวคดิ เร่ือง ลักษณะทางพันธกุ รรมของส่งิ มชี ีวิต
ขัน้ ท่ี 1 นาเสนอบริบทปัญหา (concept cartoon)
ครูนาเสนอสถานการณ์จากภาพการ์ตูนแนวคิด เรื่อง “เด็กที่เกิดมาจะมี
ลักษณะรปู ร่างหน้าตาเหมือนใคร”ภาพนิทรรศการครอบครวั แสนสุขทีม่ ีแมท่ ้องใกล้คลอด ตั้งคาถาม
ใหน้ ักเรยี นแสดงมโนทศั น์เก่ยี วกับสถานการณก์ าร์ตูนแนวคิด นกั เรยี นเห็นดว้ ยกบั ใคร หรือไมเ่ หน็ ด้วย
กับใครเขียนลงไปในใบกิจกรรมข้อที่ 1 เขียนบันทึกข้อโต้แย้งตามความคิดของตนเองว่าเลือกออก
เสียงฉันเชือ่ ใคร เหน็ ด้วยกับใคร บอกเหตผุ ลสนับสนนุ ดงั ภาพที่ 14
76
ภาพที่14 สถานการณก์ าร์ตูนแนวคิดเดก็ ท่ีเกดิ มาจะมีลักษณะรูปร่างหน้าตาเหมอื นใคร
ขน้ั ที่ 2 ตรวจสอบมโนทัศน์เดิมของนกั เรียน
นักเรยี นที่มคี วามคิดเห็นตรงกนั จับคูอ่ ภปิ รายเพื่อหาเหตผุ ลสนับสนุน
ความคดิ ของตนตามแนวคาถามเก่ียวกับสถานการณ์การต์ นู แนวคิดท่คี รูนาเสนอ และบันทึกข้อสรุปที่
ไดจ้ ากการรว่ มอภปิ รายลงในใบกิจกรรมขอ้ ที่ 2 ตารางขอ้ โตแ้ ย้ง ฉนั ไดค้ ยุ กับเพ่อื นแลว้ ฉนั เหน็ ด้วยกับ
ใคร พร้อมบอกเหตุผลสนับสนุน ครูเดนิ ตรวจคาตอบของนักเรียนทุกคนระหว่างทากิจกรรม คัดเลือก
นักเรียนที่มีแนวความคดิ ใกลเ้ คียงกบั ประเด็นท่ีขดั แย้งออกมานาเสนอหนา้ ชัน้ เรียน จากนั้นนกั เรยี น
ท้ังชั้นเรยี นร่วมกนั อภปิ รายในประเดน็ ทเ่ี พือ่ นออกมานาเสนอหนา้ ชั้นเรยี นเห็นด้วยหรอื ไมเ่ ห็นด้วยกับ
ตัวละครในแต่ละตัวพร้อมแสดงเหตุผลที่เห็นด้วยหรือคัดค้านจนครบทุกตัวละคร เขียนบันทึกการ
โตแ้ ยง้ ลงไปในใบกจิ กรรมขอ้ ท่ี 3 การโตแ้ ยง้ ของเพ่ือนร่วมช้นั
ขนั้ ที่ 3 สรา้ งความขดั แย้งทางปญั ญา
ครูถามคาถามที่แตกต่างจากคาทานายของนักเรียน นักเรียนสังเกตรูปร่าง
หน้าตา ลกั ษณะของคนในครอบครัวแสนสขุ และตอบคาถามวา่ ใครมีลักษณะเหมือนหรือแตกต่างกัน
อย่างไร
ข้ันที่ 4 สรา้ งมโนทัศนท์ างวิทยาศาสตร์
ครูจัดกิจกรรมแบบสืบเสาะโดยใช้กิจกรรมครอบครัวตัวประหลาด เป็น
กิจกรรมที่ให้นักเรียนได้สังเกตลักษณะที่ถ่ายทอดทางพันธุกรรมของพ่อแม่ตัวประหลาดไปยังรุ่นลูก
นาเสนอผลงานแบบ gallery walk ครนู าอภปิ รายลักษณะสัตว์ประหลาดรุ่นลกู วา่ ได้รับการถ่ายทอด
มาจากใครจนครบทุกกลุ่ม สุ่มนักเรียนออกมานาเสนอเกี่ยวกับลักษณะทางพันธุกรรมของสิ่งมีชีวิต
77
จานวน 2 กลุ่ม จากนั้นใหน้ ักเรยี นทั้งห้องรว่ มกันสรปุ ความรู้จนได้ข้อสรุปว่า ลักษณะทางพันธกุ รรม
คือ ลักษณะของสง่ิ มีชวี ิตท่ีสามารถถ่ายทอดจากพ่อแมไ่ ปสู่ลูกได้ และถ่ายทอดจากรุ่นหนึ่งไปสู่อีกรุ่น
หนึง่
ข้ันท่ี 5 ป้องกนั มโนทศั น์ทางวทิ ยาศาสตร์
ครูให้ข้อสังเกตทางวิทยาศาสตร์โดยนาเสนอสถานการณ์ที่ขัดแย้งโดยถาม
คาถามจากการทากิจกรรมสงิ่ มีชีวติ ในครอบครวั ตัวประหลาดรูปร่างหนา้ ตาของลูกได้ลักษณะมาจาก
ใคร มีหลกั ฐานใดยนื ยัน เช่น ถ้าหากสตั ว์ประหลาดสองตวั น้ีแต่งงานกันแล้ว ถา้ มีลูกออกมา ลูกจะมี
โอกาสเกิดลักษณะใดไดบ้ ้าง มีลกั ษณะอนื่ เกิดข้ึนได้หรอื ไม่ เพราะเหตุใด
ขั้นท่ี 6 การประเมนิ ผล
ครูนาอภิปรายและเปรียบเทียบแนวคิดวิทยาศาสตร์กับแนวคิดเดิมของ
นักเรียนกับแนวคดิ ใหม่ เรื่อง เด็กที่เกดิ มาจะมลี ักษณะรูปร่างหน้าตาเหมือนใคร ซึ่งให้นักเรียนทาใบ
งานซ้าเพื่อเปน็ การเปรียบเทยี บความรวู้ ่านักเรียนมกี ารเปลี่ยนมโนทัศนห์ รือไม่ เมอื่ เปรียบเทียบเสร็จ
แล้วใชค้ าถามนาอภิปรายดังน้ี
6.1 ข้อกล่าวอ้างใดที่ถกู ต้อง (Claim)
6.2 มขี อ้ เทจ็ จรงิ ใดท่ีสนับสนุน แสดงความสัมพันธร์ ะหว่างข้อกล่าวอ้างกับ
ข้อมลู (Data)
6.3 มหี ลกั ฐานยืนยันใดสนับสนุนข้อกลา่ วอา้ ง (Warrant)
นักเรียนเปรียบเทียบแนวคิดวิทยาศาสตร์กับแนวคิดตนเองโดยใช้
สถานการณ์เดิม เพอื่ คน้ พบส่ิงผิดพลาด ทาความเข้าใจแนวคิดวิทยาศาสตร์ที่ถกู ต้อง สารวจนักเรียน
วา่ ใครเห็นดว้ ยกับตวั ละครทีก่ ล่าวถูกแต่แรกสารวจนักเรียนทีเ่ ปลีย่ นใจมาเห็นดว้ ยกับเจมส์ตัวละครที่
กล่าวถูกต้องที่สุดและสามารถหาเหตุผล หลักฐาน คาอธิบายที่ถูกต้องได้ ครูให้สถานการณ์การ์ตูน
แนวคิดเรื่องใหม่เพื่อนักเรียนประยุกต์ใช้มโนทศั นใ์ หม่ในสถานการณ์การ์ตนู แนวคิดสถานการณ์ใหม่
เรือ่ ง สองพ่นี อ้ งฝาแฝด ซ่งึ เปน็ สถานการณก์ ารต์ นู พนี่ อ้ งฝาแฝดท่ีลกั ษณะแตกต่างกนั มาก ให้นักเรียน
เขียนแสดงความคิดเห็นและโน้มน้าวให้เพื่อนเห็นด้วยกับตนเอง หรือเขียนข้อคัดค้าน และเขียน
คาอธบิ ายทางวิทยาศาสตรส์ นับสนนุ ดงั ภาพที่ 15
78
ภาพที่ 15 สถานการณก์ าร์ตูนแนวคิด เร่ือง สองพ่นี ้องฝาแฝด
2. แผนการจัดการเรียนรู้ที่ 2 วิชาวิทยาศาสตร์ตามการจัดการเรียนรู้แบบ
AATS เสรมิ ดว้ ยการต์ นู แนวคดิ เรื่อง การถา่ ยทอดลักษณะทางพนั ธกุ รรมในครอบครวั มนษุ ย์
ข้ันที่ 1 นาเสนอบริบทปญั หา (concept cartoon)
ครูนาเสนอสถานการณ์จากภาพการ์ตูนแนวคิด เรื่อง “ลักษณะใดบ้างท่ี
ถ่ายทอดจากพ่อแม่สู่รุน่ ลูก” ตั้งคาถามให้นกั เรยี นแสดงมโนทัศน์เก่ียวกบั สถานการณ์การ์ตนู แนวคดิ
ครูตั้งคาถามนักเรียนเห็นด้วยกับใคร หรือไม่เห็นด้วยกับใครเขียนลงไปในใบกิจกรรมข้อที่ 1 เขียน
บันทึกข้อโต้แย้งตามความคิดของตนเองว่าเลือกออกเสียงฉันเชื่อใคร เห็นด้วยกับใคร บอกเหตุผล
สนับสนุนดงั ภาพที่ 16
ภาพท่ี 16 สถานการณก์ าร์ตนู แนวคดิ เรอื่ ง ลกั ษณะใดบา้ งทถ่ี ่ายทอดจากพอ่ แมส่ ู่ร่นุ ลูก
79
ข้ันที่ 2 ตรวจสอบมโนทศั น์เดมิ ของนักเรยี น
นักเรียนที่มีความคิดเห็นตรงกันจับคู่อภิปรายเพื่อหาเหตุผลสนับสนุน
ความคิดของตนตามแนวคาถามเกี่ยวกับสถานการณ์การ์ตูนแนวคิดที่ครูนาเสนอ คู่ของนักเรียน
สนับสนุนความคิดของใคร เพราะเหตุใดนักเรียนจึงเห็นด้วยกับคาพูดของตัวละครที่นักเรียนเลือก
สนับสนุนความคิดนี้ มีหลักฐานอะไรบ้างที่สนับสนุนแนวคิดดังกล่าว บันทึกข้อสรุปที่ได้จากการร่วม
อภิปรายลงในใบกจิ กรรม ขอ้ ที่ 2 การโต้แยง้ ของฉนั และเพื่อน
ครูเดินตรวจคาตอบของนักเรียนทุกคนระหว่างทากิจกรรม คัดเลือก
นักเรียนท่ีมีแนวความคดิ ใกลเ้ คียงกบั ประเด็นที่ขัดแย้งออกมานาเสนอหน้าชัน้ เรียน จากนั้นนักเรยี น
ทัง้ ช้ันเรียนร่วมกนั อภปิ รายในประเด็นทีเ่ พื่อนออกมานาเสนอหน้าชนั้ เรียนเห็นดว้ ยหรอื ไม่เห็นด้วยกับ
ตัวละครแต่ละตัวพร้อมแสดงเหตุผลที่เห็นด้วยหรือคัดค้าน บันทึกลงไปในใบงานข้อที่ 3 การโต้แย้ง
ของเพื่อนร่วมชั้น
ข้ันที่ 3 สรา้ งความขัดแยง้ ทางปญั ญา
ครูถามคาถามที่แตกต่างจากคาทานายของนักเรียนเพื่อร่วมกันอภิปราย
นักเรียนสังเกตรูปร่าง หน้าตาของตนเองกับคนในครอบครัวว่าแต่ละคนมีลักษณะอย่างไร เพื่อให้
นกั เรียนท่ีตอบคาถามกอ่ นนเ้ี รม่ิ เกิดความไม่แน่ใจในคาตอบของตนเอง
ขั้นที่ 4 สรา้ งมโนทศั น์ทางวทิ ยาศาสตร์
ครูจัดกิจกรรมแบบสืบเสาะโดยใชก้ จิ กรรมโดยแบง่ กิจกรรมเป็น 2 ตอน
ตอนท่ี 1 นักเรียนตามหาคนในครอบครัวโดยครเู ตรยี มรูปครอบครัวพอ่
แม่ลูกที่ถูกตัดออกจากกัน และแจกให้นักเรียนคนละ 1 แผ่น นักเรียนแต่ละคนกันตามหาสมาชิกใน
ครอบครัวของตนเองหากครบทุกคนแล้วให้นามาติดเป็นแผนผังครอบครัวพร้อมเขียนลักษณะของ
ครอบครัวแต่ละครอบครัวลงในกระดาษที่ครูเตรียมให้นักเรียนรว่ มกันอภิปรายถึงลักษณะของคนใน
ครอบครัวที่นกั เรยี นใช้ในการจดั กลมุ่ ให้อย่คู รอบครัวเดียวกนั
ตอนท่ี 2 นกั เรียนสารวจลกั ษณะทางพันธุกรรมของตนเองและครอบครัว
พร้อมทั้งบันทึกผลลงในตารางในใบงานที่ครูแจกให้ โดยให้สังเกตลักษณะของ เส้นผม ติ่งหู หนังตา
ลักยิ้ม เชิงผมที่หน้าผาก ของตนกับคนในครอบครัว ได้แก่ ตนเอง พ่อ แม่ พี่ น้อง ปู่ ย่า ตา ยาย
และสรุปว่าตนเองมีลักษณะที่เหมือนใครในครอบครัวบ้าง สุ่มนักเรียนออกมานาเสนอลักษณะ
ทางพันธุกรรมที่ได้รับการถ่ายทอดจากบรรพบุรุษ อภิปรายร่วมกันเกี่ยวกับการถ่ายทอดลักษณะ
ทางพนั ธุกรรมในครอบครวั มนษุ ย์และลกั ษณะท่ไี ม่สามารถถา่ ยทอดทางพันธุกรรมได้
ขน้ั ท่ี 5 ปอ้ งกันมโนทศั นท์ างวทิ ยาศาสตร์
ครูให้ข้อสังเกตทางวิทยาศาสตร์โดยนาเสนอสถานการณ์ที่ขัดแยง้ จากการ
ทากิจกรรม มีลักษณะใดบ้างที่สามารถถ่ายทอดได้ในมนุษย์ มีหลักฐานใดยืนยัน ขั้นปกป้องแนวคิด
80
วิทยาศาสตร์ครูถามนักเรยี นว่า ถ้าเปน็ ลักษณะอ่นื เชน่ ลายนวิ้ มอื ลายเส้นที่ฝา่ มอื สามารถถ่ายทอด
มายงั รุน่ หลานได้หรอื ไม่ เพราะเหตใุ ด นักเรยี นนามโนทศั นใ์ หม่มาใหเ้ หตผุ ลสนบั สนุน
ข้นั ท่ี 6 การประเมนิ ผล
ครูนาอภิปรายและเปรียบเทียบแนวคิดวิทยาศาสตร์กับแนวคิดเดิมของ
นกั เรียนกบั แนวคดิ ใหม่ เรื่อง ลกั ษณะใดบ้างท่ีถา่ ยทอดจากพอ่ แมม่ าสรู่ ่นุ ลูก ซงึ่ ให้นักเรียนทาใบงาน
ซา้ เพ่ือเป็นการเปรียบเทียบความรูว้ ่านกั เรยี นมีการเปลย่ี นมโนทัศน์หรอื ไม่ เมอ่ื เปรยี บเทียบเสร็จแล้ว
ใช้คาถามนาอภปิ รายดังนี้
6.1 ขอ้ กลา่ วอา้ งใดที่ถูกต้อง (Claim)
6.2 มขี อ้ เทจ็ จรงิ ใดที่สนบั สนนุ แสดงความสัมพันธ์ระหว่างข้อกล่าวอ้างกับ
ขอ้ มลู (Data)
6.4 มีหลกั ฐานยืนยนั ใดสนับสนนุ ข้อกล่าวอา้ ง (Warrant)
นักเรียนเปรียบเทียบแนวคิดวิทยาศาสตร์กับแนวคิดตนเองโดยใช้
สถานการณ์เดิม เพื่อค้นพบสิ่งผิดพลาด ทาความเข้าใจแนวคิดวิทยาศาสตร์ที่ถูกต้อง สารวจนักเรียน
ว่าใครเห็นด้วยกับโจเซฟตัวละครทีก่ ล่าวถกู ต้องที่สดุ มาตัง้ แต่แรก สารวจนักเรียนที่เปลี่ยนใจมาเหน็
ด้วยกับตวั ละครที่กล่าวถกู ตอ้ งและสามารถหาเหตุผล หลกั ฐาน คาอธิบายทถี่ ูกต้องได้ สารวจนักเรียน
ว่าใครเห็นด้วยกับโจเซฟแต่แรก สารวจนักเรียนที่เปลี่ยนใจมาเห็นด้วยกับโจเซฟ และสามารถหา
เหตุผล หลกั ฐาน คาอธบิ ายท่ถี ูกตอ้ งได้
ครใู หส้ ถานการณก์ าร์ตูนแนวคิดเร่อื งใหม่เพ่ือนักเรียนประยุกต์ใช้มโนทัศน์
ใหม่ในสถานการณ์การ์ตูนแนวคิดสถานการณ์ใหม่ เรื่อง ศัลยกรรมทาสวย หากพ่อแม่ทาศัลยกรรม
จมูกโด่งหน้าเรียว ลูกเกิดมามีลักษณะอย่างไร ซึ่งเป็นสถานการณ์การ์ตูนที่พ่อไม่ได้ทาศัลยกรรม
แตง่ งานกบั แม่แลว้ แม่ไปทาศัลยกรรมทาจมกู และเหลากราม ให้นักเรียนเขยี นแสดงความคิดเห็นและ
โน้มน้าวให้เพื่อนเห็นด้วยกับตนเอง หรือเขียนข้อคัดค้าน และเขียนคาอธิบายทางวิทยาศาสตร์
สนับสนนุ ดังภาพที่ 17
81
ภาพท่ี 17 สถานการณ์การ์ตูนแนวคิด เรอื่ ง ศลั ยกรรมทาสวย
3. แผนการจัดการเรียนรู้ที่ 3 วชิ าวิทยาศาสตร์ตามการจัดการเรียนรแู้ บบ AATS
เสริมดว้ ยการ์ตูนแนวคิด เรือ่ ง การถา่ ยทอดลักษณะทางพนั ธกุ รรมของพชื
ข้นั ท่ี 1 นาเสนอบริบทปัญหา (concept cartoon)
ครูนาเสนอสถานการณ์จากภาพการ์ตูนแนวคิด เรื่อง ต้นลูกของพืชดอก
ชนิดนี้จะมีลักษณะอย่างไร ภาพเจมส์ โจเซฟ ปุ้มปุ้ย กาลังเดินสารวจพืชในสวนพบต้นพืชชนดิ หน่งึ
แล้วเกิดความสงสัยว่า ต้นลูกของพืชชนิดนี้จะมีลักษณะอย่างไร? ครูตั้งคาถามให้นักเรียนแสดง
มโนทัศนเ์ กย่ี วกับสถานการณ์การ์ตนู แนวคิด นกั เรียนเห็นดว้ ยกับใคร หรือไม่เหน็ ด้วยกับใครเขียนลง
ไปในใบกิจกรรมข้อที่ 1 เขียนบันทึกข้อโต้แย้งตามความคิดของตนเองว่าเลือกออกเสียงฉันเชื่อใคร
เห็นด้วยกับใคร บอกเหตผุ ลสนับสนุน ดังภาพที่ 18
ภาพท่ี 18 สถานการณ์การต์ ูนแนวคิด เรอื่ ง ต้นลูกของพชื ชนิดนี้จะมลี กั ษณะอย่างไร?
82
ขนั้ ท่ี 2 ตรวจสอบมโนทศั นเ์ ดมิ ของนักเรยี น
นักเรียนที่มีความคิดเห็นตรงกันจับคู่อภิปรายเพื่อหาเหตุผลสนับสนุน
ความคิดของตนตามแนวคาถามเกี่ยวกับสถานการณ์การ์ตูนแนวคิดแลกเปลี่ยนระหว่างเพื่อนร่วม
สนทนาและบนั ทกึ ข้อสรุปทีไ่ ด้จากการรว่ มอภิปรายลงในใบกิจกรรมขอ้ ท่ี 2 ตารางการโต้แย้งของฉัน
และเพื่อน ครูเดินตรวจคาตอบของนักเรียนทุกคนระหว่างทากิจกรรม คัดเลือกนักเรียนที่มี
แนวความคิดใกล้เคยี งกบั ประเดน็ ที่ขัดแย้งออกมานาเสนอหน้าชัน้ เรยี น จากนั้นนักเรียนทั้งชั้นเรยี น
ร่วมกันอภปิ รายในประเดน็ ทเี่ พ่ือนออกมานาเสนอหน้าชัน้ เรยี นเหน็ ดว้ ยหรือไมเ่ ห็นด้วยกับตัวละครใน
แตล่ ะตัวพร้อมแสดงเหตุผลท่ีเหน็ ดว้ ยหรอื คัดค้านบนั ทกึ ผลการโต้แย้งในชัน้ เรียนลงในใบงาน ข้อที่ 3
การโต้แยง้ ของเพ่อื นรว่ มชนั้
ขัน้ ท่ี 3 สรา้ งความขดั แย้งทางปญั ญา
ครูถามคาถามที่แตกต่างจากคาทานายของนักเรียนเพื่อร่วมกันอภิปราย
เกี่ยวกับลักษณะของพืชว่ามีลักษณะอย่างไร สังเกตไหมว่าลักษณะใดของพืชต้นพ่อและต้นแม่มี
ลกั ษณะเหมอื นกัน ลกั ษณะใดบา้ งที่แตกต่างกัน ตน้ ลกู ของพืชดอกตน้ น้จี ะมลี กั ษณะอยา่ งไร
ข้นั ท่ี 4 สร้างมโนทัศน์ทางวิทยาศาสตร์
ครูจดั กจิ กรรมแบบสบื เสาะโดยใช้กจิ กรรมลักษณะทางพนั ธกุ รรมของพชื
โดยแบง่ กลุม่ นกั เรียน 3 กลุม่ กลมุ่ ละ 3-4 คนคละความสามารถเก่ง ออ่ น ปานกลาง และให้นักเรียน
สังเกตลักษณะของพืชดอกชนิดหนึ่งจานวน 2 ต้น บันทึกลักษณะของพืชดอกต้นที่ 1 และ ต้นที่ 2
ที่สังเกตได้ลงในตาราง ครูเตรียมลักษณะของพชื มาให้นักเรยี นจับสลากเพื่อนาไปวาดเป็นรูปพชื ดอก
รุ่นลูก นักเรียนวาดภาพระบายสีพร้อมชี้ส่วนประกอบของพืชว่าลักษณะใดได้มาจากพืชต้นที่ 1
ลักษณะใดได้จากต้นที่ 2 ที่เป็นรุ่นพ่อแม่ ติดใส่กระดาษปรู๊ฟ ตัวแทนแต่ละกลุ่มออกมานาเสนอโดย
แต่ละกลุ่มใช้เวลาไม่เกิน 2 นาที ครูนาอภิปราย ลักษณะใดของลูกที่เหมือนต้นรุ่นพอ่ แม่ ลักษณะใด
เหมือนต้นที่ 1 ลักษณะใดเหมือนต้นที่ 2 ลักษณะใดบ้างที่แตกต่างกัน และสรุปลักษณะที่ถ่ายทอด
ทางพันธกุ รรมของพืชรว่ มกนั
ข้ันท่ี 5 ป้องกันมโนทศั นท์ างวทิ ยาศาสตร์
ครูให้ขอ้ สังเกตทางวทิ ยาศาสตรโ์ ดยนาเสนอสถานการณ์ทขี่ ัดแย้ง
จากการทากิจกรรม พืชต้นลกู ไดล้ กั ษณะทางพันธุกรรมมาจากใคร มหี ลักฐานใดยืนยนั
ขัน้ ปกปอ้ งแนวคดิ วทิ ยาศาสตร์ครูใช้คาถาม หากตน้ พชื รุ่นลกู เกิดลกั ษณะบางอย่างท่ีไม่เหมือนพ่อแม่
นกั เรียนอธิบายวา่ อย่างไร
ขั้นที่ 6 การประเมินผล
ครูนาอภิปรายและเปรียบเทียบแนวคิดวิทยาศาสตร์กับแนวคิดเดิมของ
นักเรียนกับแนวคดิ ใหม่ เรอื่ ง ต้นลูกของพชื ชนดิ นี้จะมลี ักษณะอย่างไร ซงึ่ ใหน้ กั เรียนทาใบงานในตอน
83
ที่ 2 เพื่อเป็นการเปรียบเทียบความรู้ว่านักเรียนมีการเปลี่ยนมโนทัศน์หรือไม่ เมื่อเปรียบเทียบเสร็จ
แล้วใชค้ าถามนาอภิปรายดังน้ี
6.1 ขอ้ กล่าวอา้ งใดทถ่ี กู ต้อง (Claim)
6.2 มีขอ้ เท็จจรงิ ใดท่ีสนับสนุน แสดงความสมั พันธ์ระหว่างข้อกล่าวอ้างกับ
ขอ้ มลู (Data)
6.3 มีหลักฐานยนื ยนั ใดสนับสนุนข้อกล่าวอา้ ง (Warrant)
นักเรียนเปรียบเทียบแนวคิดวิทยาศาสตร์กับแนวคิดตนเองโดยใช้
สถานการณ์เดมิ เพือ่ ค้นพบส่ิงผดิ พลาด ทาความเข้าใจแนวคิดวิทยาศาสตร์ท่ีถูกตอ้ ง สารวจนักเรียน
วา่ ใครเหน็ ดว้ ยกับตัวละครท่ีกลา่ วถกู แต่แรก สารวจนกั เรยี นท่ีเปลี่ยนใจมาเหน็ ดว้ ยกบั ตวั ละครท่ีกล่าว
ถูกต้องและสามารถหาเหตุผล หลักฐาน คาอธิบายที่ถูกต้องได้สารวจนักเรยี นว่าใครเห็นด้วยกับปุ้มปุ้ย
แตแ่ รก สารวจนกั เรียนทเ่ี ปลีย่ นใจมาเห็นดว้ ยกับปุม้ ปุ้ย และสามารถหาเหตุผล หลักฐาน คาอธิบายที่
ถูกตอ้ งได้
ครูให้สถานการณ์การ์ตูนแนวคิดเรื่องใหม่เพื่อนักเรียนประยุกต์ใช้มโน
ทศั นใ์ หมใ่ นสถานการณก์ าร์ตนู แนวคิดสถานการณ์ใหม่ ปุ้มปยุ้ และเพอื่ นๆเดินเล่นในสวนดอกไม้ และ
ได้พบเห็นดอกไม้ชนดิ หนงึ่ จงึ เกิดความสงสยั ว่าตน้ พอ่ แมข่ องดอกไมช้ นิดนีน้ จี้ ะมลี กั ษณะอย่างไร?
ให้นักเรียนเขยี นแสดงความคดิ เหน็ และโน้มน้าวใหเ้ พ่ือนเห็นดว้ ยกับตนเอง หรอื เขียนขอ้ คดั ค้าน และ
เขยี นคาอธบิ ายทางวิทยาศาสตรส์ นบั สนุน ดงั ภาพท่ี 19
ภาพที่ 19 สถานการณก์ ารต์ นู แนวคดิ เรอื่ ง ตน้ พอ่ แมข่ องดอกไมช้ นิดนจี้ ะมีลักษณะอย่างไร?
84
ขั้นท่ี 3 การสังเกตและเกบ็ รวบรวมข้อมูล (Observation)
ผู้วิจัยดาเนินการเก็บรวบรวมข้อมูลระหว่างการจัดกิจกรรมการเรียนรู้ ตาม
แผนการจัดการเรียนรู้ที่ 1 – 3 โดยผู้วิจัยและผู้ช่วยวิจัยสังเกตพฤติกรรมการจัดการเรียนรู้ของครู
พฤติกรรมการเรยี นรู้ของนกั เรยี น บันทกึ ผลหลังการจัดกิจกรรมการเรียนรู้ และตรวจใบงานหลังจาก
การทากิจกรรมแลว้ จดบนั ทึกขอ้ มูลลงในแบบสงั เกตพฤตกิ รรมการเรียนร้ขู องนักเรียน แบบบันทึกผล
หลงั การจดั กจิ กรรมการเรียนรู้ รวมทง้ั การสัมภาษณ์โดยใชแ้ บบสัมภาษณน์ กั เรียน
ขัน้ ที่ 4 การสะท้อนผลการดาเนนิ การ (Reflection)
ผู้วิจัยและผู้ช่วยวิจัยได้นาข้อมูลจากการสังเกตพฤติกรรมการจัดการเรียนรู้ของครู
พฤติกรรมการเรียนรูข้ องนกั เรียน บนั ทึกผลหลงั การจดั กิจกรรมการเรียนรู้และการสัมภาษณ์นักเรียน
แล้วสรปุ ประเด็นสาคัญดงั น้ี
1. กจิ กรรมการสอนกับการพฒั นาความสามารถในการโตแ้ ย้งเชงิ วทิ ยาศาสตร์
ขั้นที่ 1 นาเสนอบรบิ ทปญั หา (concept cartoon)
นักเรียนแสดงความคิดเหน็ ของตนเองเก่ียวกบั ขอ้ กลา่ วอ้างของตวั ละครใน
สถานการณ์การต์ ูนแนวคิด การนาเสนอสถานการณ์การต์ ูนแตล่ ะสถานการณน์ า่ สนใจเปน็ สถานการณ์
ใกล้ตัวนักเรียนอ่านแล้วสามารถสนทนาโต้ตอบแสดงความคิดเห็นได้ นักเรียนให้ความสนใจกับ
สถานการณ์การต์ ูนแนวคดิ ทาใหค้ รทู ราบมโนทศั น์เดิมของนกั เรยี น
ขั้นที่ 2 ตรวจสอบมโนทัศน์เดิมของนกั เรยี นเสรมิ ดว้ ยการต์ นู แนวคิด
การอภปิ รายแบบจับคู่ของนกั เรยี นในขัน้ นี้ทผ่ี ู้วิจัยได้ถามคาถามนักเรียนและ
สังเกตพฤติกรรมการอภิปรายและโต้แย้งพบว่า นักเรียนเริ่มแสดงมโนทัศน์เกี่ยวกับตัวละครใน
สถานการณ์การ์ตูนแนวคิด นักเรียนลงความเห็นเกี่ยวกับคาพูดของตัวละครในแต่ละตัวได้ยังไม่
ละเอียดครบถ้วน เนื่องจากนักเรียนให้ความสนใจกับตัวละครที่ตนเองเลือกเชื่อเท่านั้น แต่ไม่ได้ลง
รายละเอียดตัวละครอื่นที่ตนเองไม่ได้เห็นด้วย การอภิปรายสนทนาของนักเรียนยังไม่ดีเท่าที่ควร
เนื่องจากนักเรียนไม่ทราบบทบาทของตนเอง ในขั้นตอนการโต้แย้งในชั้นเรียนขณะที่เพื่อนร่วมชั้น
ออกมานาเสนอความคิดเห็น นักเรียนสามารถแสดงความคิดเห็นเกี่ยวกับคากล่าวอ้าง และให้ข้อ
โต้แย้งได้ ให้เหตุผลประกอบขอ้ โต้แย้งได้ สามารถตอบกลับเพื่อนได้ แต่ยังไมส่ ามารถโน้มน้าวเพื่อน
ร่วมช้นั ได้
ขั้นท่ี 3 สร้างความขัดแยง้ ทางปัญญา
ผวู้ ิจยั ได้ถามคาถามเกีย่ วกับสถานการณ์การ์ตนู ทท่ี าให้เกดิ ความขัดแย้งทาง
ความคดิ ของนกั เรียนในข้นั นี้ นกั เรยี นเกดิ ความสงสัยและไมแ่ น่ใจในคาตอบของตนเอง นักเรียนกลุ่ม
เรียนเกง่ และกลมุ่ ที่เรยี นปานกลางแสดงจุดยืนเกย่ี วกับแนวคิดของตนเองแต่ยังมนี กั เรยี นส่วนนอ้ ยทยี่ ัง
ไม่กลา้ แสดงจดุ ยืนความคิดเหน็ ของตนเองเน่ืองจากขาดความม่นั ใจในตนเองทาให้ไม่มนั่ ใจในคาตอบ
85
ข้นั ที่ 4 สร้างมโนทศั นท์ างวทิ ยาศาสตร์
การจดั กจิ กรรมการเรยี นรูแ้ บบสบื เสาะเพ่อื พิสจู นค์ ากลา่ วอา้ งในสง่ิ ท่นี ักเรยี น
เช่อื วา่ ถูกต้องหรือไม่ ในข้ันนเี้ น้นให้นกั เรียนได้ลงมือปฏิบัติจรงิ เพ่ือทีจ่ ะไดเ้ กิดการเรียนรู้ด้วยตนเอง
พบความรู้ไดต้ ัวเอง พบว่ามีนกั เรียนที่เรยี นเก่งและนักเรียนที่เรียนปานกลางสามารถปฏิบัติกิจกรรม
การเรียนรู้ได้อย่างคล่องแคล่ว นักเรียนท่ีบางส่วนยังไม่สามารถลงมือปฏิบัติกิจกรรมได้ด้วยตนเอง
ทั้งนี้มีเพ่อื นในกล่มุ คอยกระตนุ้ และให้ความช่วยเหลอื ให้มีส่วนรว่ มในกิจกรรมการเรียนรู้แบบสืบเสาะ
นักเรยี นสามารถนาเสนอองคค์ วามรู้ทไ่ี ดจ้ ากการปฏิบัติกิจกรรมไดถ้ กู ต้อง
ขน้ั ท่ี 5 ปอ้ งกันมโนทัศนท์ างวทิ ยาศาสตร์
ครูเสนอสถานการณ์ทข่ี ดั แยง้ นกั เรยี นนกั เรียนท่ีขาดความเช่อื มัน่ มีสว่ นรว่ มใน
การตอบคาถามนอ้ ยมาก นกั เรียนท่ีเรียนเกง่ และเรียนปานกลางตอบคาถามไดถ้ ูกต้อง
ขน้ั ที่ 6 การประเมนิ ผล
การเปรยี บเทยี บแนวคิดวทิ ยาศาสตร์กบั แนวคิดของนักเรียนเอง มนี ักเรยี นที่ใช้
เหตผุ ลสนับสนุนแนวคิดเดิมท่ไี มถ่ กู ตอ้ งเปล่ยี นเป็นใชแ้ นวคิดวทิ ยาศาสตร์มาสนับสนุนไดถ้ กู ต้อง การ
อภิปรายแนวคิดวิทยาศาสตรท์ าใหน้ ักเรยี นเข้าใจในสงิ่ ทไี่ ดเ้ รยี นรมู้ ากขนึ้ การประยุกต์ใช้มโนทศั นใ์ หม่
กับสถานการณ์การ์ตูนแนวคดิ ใหม่ พบว่าการเขียนตอบของนกั เรียนสามารถแสดงจดุ ยืนกับข้อกล่าว
อา้ งท่ีตนเองเห็นด้วยได้ และใหเ้ หตุผลประกอบข้อกล่าวอ้างแต่ยังขาดความเป็นวิทยาศาสตร์ และยัง
ไมส่ ามารถเขียนให้เหตผุ ลโนม้ นา้ วให้เพือ่ นมาเหน็ ดว้ ยกับตนเองได้
2. ขอ้ ค้นพบ
2.1 นกั เรียนมีความสามารถในการโต้แยง้ ตามสว่ นประกอบโดยรวมนักเรยี น
สามารถให้ข้อกล่าวอ้างและให้เหตุผลสนับสนุนข้อกล่าวอ้างได้ แต่ยังขาดความเป็นวิทยาศาสตร์
ให้เหตุผลสนับสนุนเพื่อโต้แย้งกลับได้ไม่ดีเท่าที่ควรและให้หลักฐานสนับสนุนข้อกล่าวอ้างแต่ยังไม่
ถูกต้อง โดยผู้วิจัยได้ค้นพบจากการตรวจแบบทดสอบวัดความสามารถในการโต้แย้งเชิงวทิ ยาศาสตร์
ข้อมูลจากผู้ช่วยวิจัย ใบงาน การสัมภาษณ์นักเรียน และ ข้อมูลจากการสังเกตและบันทึกหลังการ
จัดการเรียนรู้ของผู้วจิ ยั ดังนี้
2.1.1 จากการตรวจแบบทดสอบวัดความสามารถในการโต้แยง้ เชิง
วทิ ยาศาสตร์ท้ายวงจรปฏิบัติการท่ี 1 มคี ะแนนเฉลยี่ 8.84 (ร้อยละ 44.20) ผ้วู ิจยั ได้วดั ความสามารถ
ในการโต้แย้งเชิงวิทยาศาสตร์ โดยใช้แบบทดสอบจานวน 2 ข้อ คะแนนเต็ม 20 คะแนน ได้ผลดัง
ตารางท่ี 12
The words you are searching are inside this book. To get more targeted content, please make full-text search by clicking here.
Home
Explore
การพัฒนาการเรียนรู้แบบ AATS เสริมด้วยการ์ตูนแนวคิด หน่วยการเรียนรู้ สิ่งมีชีวิต เพื่อส่งเสริมความสามารถในการโต้แย้งเชิงวิทยาศาสตร์ ของนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 5
View in Fullscreen
การพัฒนาการเรียนรู้แบบ AATS เสริมด้วยการ์ตูนแนวคิด หน่วยการเรียนรู้ สิ่งมีชีวิต
เพื่อส่งเสริมความสามารถในการโต้แย้งเชิงวิทยาศาสตร์ ของนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 5
Discover the best professional documents and content resources in AnyFlip Document Base.
Search