การพัฒนาการเรียนรู้แบบ AATS เสริมด้วยการ์ตูนแนวคิด หน่วยการเรียนรู้ สิ่งมีชีวิต เพื่อส่งเสริมความสามารถในการโต้แย้งเชิงวิทยาศาสตร์ ของนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 5

136

2.2 นักเรียนมีความสนใจและชอบการจัดการเรียนรู้แบบ AATS เสริมด้วย
การ์ตูนแนวคิดเพราะได้แสดงความคิดเห็นโต้แยง้ สถาณการ์การ์ตูนแนวคิดทาให้อยากมีส่วนร่วมใน
การตอบคาถาม มีเนื้อหาชวนให้คิดการนาเสนอบริบทปัญหาด้วยการ์ตูนแนวคิดเป็นสถานการณ์ที่
นักเรียนคุ้นเคยทาให้นักเรียนรู้สึกผ่อนคลาย การสื่อความหมายของการ์ตูนทาให้นักเรียนเข้าใจ
สถานการณ์ไดง้ า่ ยขน้ึ ดังขอ้ มูลต่อไปน้ี

2.2.1 ขอ้ มลู จากการสัมภาษณน์ กั เรยี น ดงั น้ี
“…ครใู ห้รปู ภาพการ์ตนู มาก็ไดค้ ุยกบั เพอ่ื นมากขึน้ เพราะปกตจิ ะถาม

เพอ่ื นและเนน้ บันทึกค่ะกลวั ทาเสร็จไม่ทนั ชอบเรือ่ งหว่ งโซอ่ าหาร เพราะทาให้ได้รู้ความสัมพันธ์ของ
สิง่ มชี ีวติ คะ่ ไดร้ บั บทบาทเป็นผู้ผลิตโดนเพื่อนกิน เรียนแบบโต้แยง้ ไมง่ ่วงคะ่ เพราะเราได้พูดคุยแสดง
ความคิดเหน็ …”

(น.4 (หญงิ ). 10 เมษายน 2564: สมั ภาษณ)์

“…การโตแ้ ย้งทาให้มีคาตอบท่ีแตกต่างจากเพื่อนๆ ในบางเรื่องก็ไม่ได้
ได้เปล่ียนใจเชื่อเพราะเรามีเหตุผลของตวั เอง เหตุผลของเพอื่ นไมน่ ่าเชอ่ื ถือ ชอบการต์ ูนเพราะดูเข้าใจ
ไดง้ า่ ยกวา่ อ่านหนังสือ…”

(น.12 (ชาย). 10 เมษายน 2564: สัมภาษณ์)
“…ชอบเรียนแบบมีภาพการ์ตูนค่ะชอบเวลาเราดูแล้วได้คิดว่ารูปน้ี
เกี่ยวกบั อะไรและน่าดงึ ดคู วามสนใจ ทาใหเ้ ราอยากรู้ สงสยั ในส่งิ ท่กี าร์ตนู แต่ละคนพดู ออกมา แลว้ เรา
ไปคิดต่ออีกว่าที่เขาพูดมันจรงิ หรือเปล่า ตอนโต้แย้งได้ทาให้เราแสดงความคิดเห็น มีความกล้าที่จะ
แสดงความคดิ ไดใ้ ชเ้ หตุผล…”

(น.6 (หญงิ ). 10 เมษายน 2564: สมั ภาษณ์)
2.2.2 ขอ้ มลู จากผ้ชู ว่ ยวจิ ยั ดงั น้ี

“…การตอบคาถามจากรูปภาพสถานการณ์การ์ตูน นักเรียนให้
ความสนใจในการอภิปรายแบบจับคู่ในสถานการณ์การ์ตูนมากขึ้น การจัดกิจกรรมกลุ่มนักเรียน
รว่ มมอื กันไดด้ ี ปฏบิ ตั ิกจิ กรรมทีไ่ ด้รับมอบหมายได้เสรจ็ ตรงตามเวลาทีก่ าหนด..."

(ผู้ช่วยวจิ ัย. 3 เมษายน 2564: สังเกต)
2. การอภิปรายผล

เมื่อเสร็จสิ้นวงจรปฏิบัติการที่ 3 ของการปฏิบัติวิจัยการพัฒนากิจกรรมการ
เรียนรู้แบบ AATS เสริมดว้ ยการ์ตนู แนวคดิ วิชาวทิ ยาศาสตร์ ชน้ั ประถมศกึ ษาปที ี่ 5 หน่วยการเรียนรู้
สิ่งมีชีวิต ผู้วิจัยได้นาข้อมูลที่รวบรวมได้ตามหลักสามเส้ามาวิเคราะห์ด้วยการแจกแจงข้อค้นพบที่
สาคัญในเชิงพรรณนาวิเคราะห์เพื่อประเมินสภาพที่เกิดขึ้นพบว่า ผู้วิจัยสามารถใช้เทคนิคต่าง ๆ

137

เพื่อให้นักเรียนเรียนรูแ้ ละเข้าใจหลักการ ขั้นตอน และวิธีการโต้แยง้ รวมถึงการปฏบิ ัติกจิ กรรมการ
เรยี นรู้ พดู เสียงดังฟังชดั มกี ารกล่าวคาชมเพือ่ เสริมแรงใหน้ ักเรียนเกิดความมัน่ ใจทาให้บรรยากาศใน
การโตแ้ ยง้ ผ่อนคลายมากข้นึ มีทักษะในการเขียนรายงานการโต้แย้งของนักเรียนดีขนึ้ พฤติกรรมการ
โต้แย้งในชั้นนักเรียนแสดงพฤติกรรมการโต้แย้งได้ครบตามส่วนประกอบของการโต้แย้งมีการแสดง
ความคิดเห็นและเสนอข้อกล่าวอ้าง มีการระบุหลักฐานชัดเจนและอธิบายด้วยเหตุผลที่เป็น
วิทยาศาสตร์เน่ืองจากมผี ู้วิจัยเป็นผู้ซักถามด้วยคาถามท่ีชัดเจน ให้ความเป็นกันเองกบั นักเรียนทาให้
นกั เรยี นสามารถแสดงพฤติกรรมเหล่านีอ้ อกมาได้ค่อนข้างดี

การเขียนบนั ทึกการโตแ้ ย้งตามสว่ นประกอบการโตแ้ ย้งอยา่ งงา่ ย ไดแ้ ก่ ข้อกล่าว
อ้าง เหตุผล และหลักฐาน พบว่า นักเรียนสามารถเขียนข้อคิดเห็นและบอกข้อกล่าวอ้างให้เหตุผล
ประกอบความคิดเห็นได้ดีขึ้นนักเรียนทุกกลุ่มเขียนบนั ทึกการโต้แย้งเสร็จทันเวลา การร่วมกิจกรรม
สืบเสาะนักเรียนสว่ นมากปฏิบตั ิงานกลุ่มด้วยความสามัคคีนักเรียนที่เรียนเก่งกว่ามีความไว้วางใจให้
เพื่อนทีเ่ รียนอ่อนกว่าลงมือปฏบิ ัติกิจกรรมทาให้มีสว่ นร่วมได้เตม็ ท่ี การตอบคาถามปกป้องมโนทศั น์
นักเรียนตอบคาถามได้ถกู ตอ้ งนักเรยี นกลมุ่ ทีเ่ รยี นอ่อนให้ความสนใจมีส่วนรว่ มในการตอบคาถามมาก
ไดถ้ กู ตอ้ ง การเปรยี บเทียบความรูเ้ ดิมและความรใู้ หมม่ นี กั เรียนทเี่ ปลีย่ นคาตอบหลังจากค้นพบความรู้
ใหมจ่ ากการทากิจกรรมสามารถนาความรจู้ ากกิจกรรมสืบเสาะมาตอบคาถามในสถานการณ์การ์ตูนได้
ถูกต้อง ขั้นประเมินผลนักเรียนตอบคาถามท้ายกิจกรรมในการประยุกต์ใช้มโนทัศน์นั้น นักเรียนที่
เรียนเก่งและนักเรียนที่เรียนปานกลางให้เหตุผลและเขียนคาอธิบายประกอบได้ถูกต้อง นักเรียนที่
เรยี นออ่ นเขียนอธบิ ายเหตุผลได้ดขี น้ึ เขยี นคาอธบิ ายทางวิทยาศาสตรไ์ ด้สัมพันธก์ นั มากข้ึน นักเรียน
เขยี นเหตผุ ลเชิงวทิ ยาศาสตรม์ าประกอบหลักฐานเพ่อื ใหด้ ูนา่ เชอ่ื ถือได้ดขี ้ึน เปน็ ท่นี า่ พอใจ

จากผลการจัดการเรียนรู้วิชาวิทยาศาสตร์ หน่วยการเรียนรู้สิ่งมีชีวิต ด้วยการ
จัดการเรยี นรู้แบบ AATS เสรมิ ด้วยการต์ ูนแนวคดิ วงจรที่ 1 – 3 ท้งั ขอ้ มูลที่ไดจ้ ากส่งิ ท่ีค้นพบและส่ิง
ท่ีนามาพัฒนา ทาให้ผวู้ จิ ยั เปลีย่ นแปลงขั้นตอนการจดั การเรยี นรูแ้ บบ AATS เสริมด้วยการ์ตูนแนวคิด
ดังน้ี

138

ตารางท่ี 17 ข้ันตอนการจัดการเรียนรู้แบบ AATS ทม่ี กี ารเปล่ยี นแปลงใหมโ่ ดยพัฒนาข้นึ จากวงจร
ปฏบิ ตั กิ ารที่ 1 - 3

ขน้ั ท่ี ขั้นตอนการจดั การเรยี นรู้ทคี่ งไวแ้ บบเดิม ขัน้ ตอนการจัดการเรยี นร้ทู ี่เปลย่ี นแปลงเพม่ิ เติม
ขั้นที่ 1
นาเสนอ 1 . 1 ค ร ู เ ส น อ ส ถ า น ก า ร ณ์ 1.1 ครูนาเสนอสถานการณ์จากภาพ
บริบท
ปัญหา ปรากฏการณโ์ ดยใชภ้ าพการ์ตนู แนวคดิ การ์ตูนแนวคิด ตั้งคาถามให้นักเรียนแสดงมโนทัศน์
(concept
cartoon) 1.2 นักเรียนแสดงความคิดเห็น เกี่ยวกับสถานการณ์การ์ตูนแนวคิด นักเรียนเห็นด้วย

ข้ันที่ 2 เกี่ยวกับสถานการณ์และปรากฏการณ์ที่ กบั ใคร หรอื ไมเ่ หน็ ดว้ ยกบั ใคร (ครกู ระตนุ้ ให้นักเรียนมี
ตรวจสอบ
มโนทศั น์ ครูเสนอ แสดงมโนทัศน์เดิมที่มีอยู่ก่อน ส่วนรว่ มในการตอบคาถามมากทสี่ ุด)
เดิมของ
นักเรียน ออกมา 1.2 นักเรียนแสดงมโนทศั น์เดมิ ที่มีอยู่กอ่ น

ออกมา เลือกออกเสียงตามความคิดเห็นของตนใน

ตารางการโต้แย้งในใบงานตอนที่ 1 ฉันเชื่อคากล่าว

อ้างของใคร (การเลอื กออกเสยี ง) ฉนั เลือกเช่ือตวั ละคร

นเ้ี พราะอะไร (ขอ้ โต้แยง้ ของฉัน บอกเหตผุ ลสนับสนุน)

2.1 ค ร ูตั้งค าถามเกี่ยวกับ 2.1 ครูตั้งคาถามเกี่ยวกับสถานการณ์ท่ี

สถานการณ์ที่น าเสนอในภาพการ์ตูน นาเสนอในภาพการ์ตนู แนวคดิ

แนวคิด 2.2 นักเรียนตีความจากสถานการณ์

2.2 น ั ก เ ร ี ย น ต ี ค ว า ม จ า ก ครแู จกภาพสถานการณ์การ์ตูนแนวคิดใหน้ ักเรียนโดย

สถานการณ์ แลกเปลี่ยนความคิดเห็นกับ ยังไม่แจกใบงานบันทึกการโต้แย้ง นักเรียนที่มีความ

เพื่อนโดยจับคู่และอภิปรายผล แสดงมโน คิดเห็นตรงกันจับคู่อภิปรายเกี่ยวกับตัวละครที่เสนอ

ทัศนเ์ ดิมทมี่ มี ากอ่ นออกมา คากล่าวอ้างจากสถานการณ์การ์ตูน เพื่อหาเหตุผล

2.3 นักเรียนบันทึกผลการ สนับสนุนความคิดของตนตามแนวคาถามเกี่ยวกับ

อภิปรายและนาเสนอผลการอภิปรายต่อ สถานการณ์การ์ตนู แนวคดิ

เพ่อื นร่วมชนั้ 2.3 นักเรียนอภิปรายคู่กับเพื่อนโดย

พจิ ารณาขอ้ ความที่ตัวละครนาเสนอทลี ะคน พร้อมลง

ความเห็นว่า นักเรียนและเพื่อนเห็นด้วย หรือไม่เห็น

ด้วย กับคากล่าวอ้างของตัวละครและบันทึกเหตุผล

หลกั ฐาน สนับสนุน อภิปรายจนครบตัวละครท้ัง 3 คน

และลงข้อสรุปว่าหลังจากอภิปรายกับเพื่อนแล้ว

นักเรียนจะเลือกเห็นด้วยกับใคร บันทึกการอภิปราย

พร้อมเขียนเหตุผลและหลักฐานสนับสนุน (เสร็จส้ิน

การอภิปรายแบบจับคู)่

139

ตารางที่ 17 ขั้นตอนการจดั การเรยี นรู้แบบ AATS ทีม่ ีการเปลย่ี นแปลงใหมโ่ ดยพัฒนาขึน้ จากวงจร
ปฏบิ ตั กิ ารที่ 1 - 3 (ต่อ)

ขั้นท่ี ข้ันตอนการจดั การเรยี นร้ทู ี่คงไว้แบบเดมิ ขนั้ ตอนการจดั การเรียนรทู้ ี่เปล่ียนแปลงใหม่
ขน้ั ท่ี 2
ตรวจสอบ 2.4 ครูสังเกตพฤติกรรมการสนทนาของ
มโนทัศนเ์ ดมิ
ของนักเรยี น นักเรียน กระตุ้นให้นักเรียนเกิดการอภิปราย และ

ข้นั ท่ี 3 สรา้ ง เดินตรวจคาตอบของนักเรียนทุกคนระหว่างทา
ความขัดแยง้
ทางปัญญา กิจกรรมคัดเลอื กนักเรยี นที่มีแนวความคิดใกล้เคียง

กบั ประเดน็ ท่ีขดั แย้งออกมานาเสนอหน้าช้นั เรียน

2.5 ครูคัดเลือกตัวแทนนักเรียนออกมา

นาเสนอ นักเรียนทั้งชั้นเรียนร่วมกันอภิปรายใน

ประเด็นที่เพื่อนออกมานาเสนอหน้าชั้นเรียนเห็น

ด้วยหรือไม่เห็นด้วยกับตัวละครในแต่ละตัวพร้อม

แสดงเหตุผลที่เห็นด้วยหรือคัดค้านบันทึกผลการ

โต้แย้งในชั้นเรียนลงในใบงาน ข้อที่ 3

การโต้แย้งของเพื่อนรว่ มช้ัน

3.1 ครูแสดงสถานการณ์ที่ 3.1 ครูแสดงสถานการณ์ที่แตกตา่ งจากคา

แตกตา่ งจากคาทานายของนกั เรยี นและตั้ง ท านายของนักเรียนและตั้งค าถามเกี่ยวกับ

คาถามเกีย่ วกบั สถานการณ์เพ่ือใหน้ ักเรียน สถานการณเ์ พ่ือให้นักเรียนประหลาดใจ

ประหลาดใจ 3.2 นักเรียนพยากรณ์สร้างคาอธิบายทาง

3.2 นักเรียนพยากรณ์สร้าง วทิ ยาศาสตรแ์ สดงความคิดของตนเองอยา่ งชัดเจน

คาอธิบายทางวิทยาศาสตร์แสดงความคดิ (ขั้นตอนการจัดการเรียนรู้ที่ 3 ผู้วิจัยยังคงไว้

ของตนเองอยา่ งชดั เจน แบบเดิมแตป่ รับบทบาทครูกระตุ้นให้นักเรียนมีส่วน

รว่ มในการตอบคาถามมากที่สุด)

ขน้ั ที่ 4 สร้าง 4.1 ครูจัดกิจกรรมการเรียนรแู้ บบ 4.1 ครูจัดกิจกรรมการเรียนรู้แบบสืบเสาะ
มโนทัศนท์ าง
วิทยาศาสตร์ ส ื บ เ ส า ะ ( Inquiry – based learning) (Inquiry – based learning) เกี่ยวกับสถานการณ์

เกี่ยวกับสถานการณป์ ัญหา เพื่อพิสูจน์ข้อ ปญั หา เพอื่ พิสจู นข์ ้อกลา่ วอา้ ง

กล่าวอ้าง 4.2 นกั เรียนปฏบิ ัติกจิ กรรมกบั เพ่ือนในกลุ่ม

4.2 นักเรียนปฏิบัติกิจกรรมกับ เพ่อื สรา้ งคาอธิบายทางวทิ ยาศาสตรจ์ ากผลของการ

เพื่อนในกลุ่มเพื่อสร้างคาอธิบายทาง สบื เสาะ

วทิ ยาศาสตรจ์ ากผลของการสบื เสาะ (ขั้นตอนการจัดการเรียนรู้ ขนั้ ท่ี 4 ปอ้ งกันมโนทัศน์

ทางวทิ ยาศาสตร์ ผ้วู ิจยั ยงั คงไวแ้ บบเดิมปรบั บทบาท

ครูเพิ่มเติมคือให้ความช่วยเหลือและอานวยความ

สะดวกนกั เรียนในการทากจิ กรรมอยา่ งทั่วถึง)

140

ตารางท่ี 17 ข้ันตอนการจดั การเรยี นรู้แบบ AATS ที่มีการเปล่ยี นแปลงใหมโ่ ดยพฒั นาขนึ้ จากวงจร
ปฏิบัตกิ ารท่ี 1 - 3 (ต่อ)

ขน้ั ท่ี ขั้นตอนการจดั การเรียนร้ทู คี่ งไวแ้ บบเดิม ข้นั ตอนการจัดการเรียนรทู้ ่ีเปลย่ี นแปลงใหม่
ขั้นที่ 5
ป้องกนั มโน 5.1 ครใู หข้ อ้ สงั เกตทาง 5.1 ครใู หข้ อ้ สงั เกตทางวทิ ยาศาสตร์ เสนอ
ทัศนท์ าง
วทิ ยาศาสตร์ วทิ ยาศาสตร์ เสนอสถานการณ์ที่ขัดแย้ง สถานการณท์ ีข่ ัดแยง้

ขั้นที่ 6 การ 5.2 นกั เรียนสรา้ งคาอธบิ าย 5.2 นกั เรียนสรา้ งคาอธบิ าย ปกปอ้ งแนวคิด
ประเมินผล
ปกป้องแนวคดิ ทยาศาสตร์ ทยาศาสตร์

5.3 ครูสาธติ ว่ามโนทัศน์ 5.3 ครูสาธิตว่ามโนทัศน์วิทยาศาสตร์

วทิ ยาศาสตร์นามาใช้ได้อยา่ งไร นามาใช้ไดอ้ ยา่ งไร

(ขั้นตอนการจัดการเรียนรู้ ขั้นที่ 5 ป้องกันมโนทัศน์

ทางวิทยาศาสตร์ ผู้วิจัยยังคงไว้แบบเดิม บทบาท

ของครูในขั้นนี้ที่ต้องปฏิบัติให้มากขึ้นคือกระตุ้นให้

นกั เรยี นมสี ว่ นร่วมในการตอบคาถามมากทส่ี ดุ กล่าว

ชน่ื ชมนักเรยี น)

6.1 ครูน าอภิปรายและ 6.1 ครนู าอภปิ รายและเปรียบเทียบแนวคิด

เปรียบเทียบแนวคิดวิทยาศาสตร์กับ วิทยาศาสตร์กบั แนวคดิ ของนักเรยี นเอง

แนวคดิ ของนกั เรียนเอง 6 . 2 น ั ก เ ร ี ย น เ ป ร ีย บ เ ที ยบ แ นวคิด

6.2 นักเรียนเปรียบเทียบแนวคิด วทิ ยาศาสตร์กับแนวคดิ ตนเอง ค้นพบสิง่ ผิดพลาดทา

วิทยาศาสตร์กับแนวคิดตนเอง ค้นพบส่ิง ความเข้าใจแนวคิดวทิ ยาศาสตร์

ผ ิ ด พ ล า ด ท า ค ว า ม เ ข ้ าใ จแ น วคิด 6.3 ครูสร้างสถานการณ์ใหม่ด้วยการใช้

วทิ ยาศาสตร์ การต์ นู แนวคิด

6.3 ครูสร้างสถานการณ์ใหม่ด้วย 6.4 นักเรียนประยุกต์ใช้มโนทัศน์ใหม่ใน

การใชก้ ารต์ ูนแนวคิด สถานการณ์การต์ ูนแนวคดิ

6.4 นักเรียนประยุกต์ใช้มโนทัศน์ (ขั้นตอนการจัดการเรียนรู้ ขั้นที่ 6 การประเมินผล

ใหม่ในสถานการณก์ ารต์ นู แนวคิด ผู้วิจัยยังคงไว้แบบเดิม ปรับปรุงการมอบหมายใบ

ง า น ป ร ะ เ ม ิ น ผ ล ใ น ค า บ เ ร ี ย น ใ ห้ ม อ บ ห ม า ย เ ป็ น

การบ้าน)

141

ผลการปฏิบัติการวจิ ยั

1. ความสามารถในการโตแ้ ย้งเชิงวทิ ยาศาสตร์
กอ่ นเริม่ การปฏบิ ตั ิการวจิ ยั ผวู้ ิจยั ไดท้ าการทดสอบเพอื่ วัดความสามารถในการโตแ้ ยง้ เชงิ

วทิ ยาศาสตร์ หนว่ ยการเรยี นรู้ส่ิงมีชีวติ นักเรยี นชน้ั ประถมศกึ ษาปที ่ี 5 จานวน 3 ข้อ ขอ้ ละ 10
คะแนน ตรวจใหค้ ะแนนวิเคราะห์ผลร่วมกบั การแปลผลคะแนน ซึ่งมีคะแนนผลการทดสอบดังแสดง
ในตารางที่ 18

ตารางท่ี 18 จานวนนักเรยี นในแตล่ ะระดับความสามารถในการโตแ้ ยง้ เชิงวทิ ยาศาสตร์
กอ่ นเรียนดว้ ยการจดั การเรยี นรู้แบบ AATS เสรมิ ดว้ ยการ์ตนู แนวคดิ
หน่วยการเรียนรู้ สง่ิ มชี ีวติ ของนักเรียนช้นั ประถมศึกษาปีท่ี 5

จานวนนักเรียนในแตล่ ะระดบั ความสามารถในการโต้แยง้ เชงิ

วทิ ยาศาสตรก์ ่อนเรยี น (ร้อยละ)

ข้อที่ สถานการณ์ ระดับ ระดับตา่ ระดบั ระดับ ระดับ

ต่ามาก ปานกลาง ดี ดมี าก

1 ดอกกหุ ลาบต้นใหม่ 2 (15.38) 10 (76.92) 1 (7.70)

2 นกเอี้ยงกับควาย 2 (15.38) 8 (61.54) 3 (23.08)

3 โซ่อาหาร 9 (69.23) 4 (30.77)

รอ้ ยละ 10.25 69.23 20.52

จากตารางท่ี 18 พบว่าก่อนเริ่มเรียนด้วยการจัดการเรียนรู้แบบ AATS เสริมด้วยการ์ตูน
แนวคิดผู้วิจัยได้ทาการทดสอบวัดความสามารถในการโตแ้ ยง้ เชิงวิทยาศาสตร์ก่อนเรียนของนักเรยี น
ชั้นประถมศึกษาปีที่ 5 หน่วยการเรียนรู้สิ่งมชี ีวติ จานวน 3 ข้อ ตรวจให้คะแนนวิเคราะห์ผลร่วมกบั
การแปลผลคะแนน มีจานวนนักเรียนในแต่ละระดับความสามารถในการโต้แย้งเชิงวิทยาศาสตร์
อยู่ในระดับต่างๆ เรียงลาดับจากน้อยไปมากดังนี้ ระดับต่ามากร้อยละ 10.25 ระดับปานกลาง
ร้อยละ 20.52 ระดบั ตา่ ร้อยละ 69.23 (คะแนนทดสอบก่อนเรยี นรายบคุ คล ภาคผนวก ช หน้า 232)

เมื่อเสร็จส้ินการปฏบิ ตั ิการวจิ ัยครบ 3 วงจรปฏิบตั ิการแล้ว ผ้วู จิ ัยได้ทาการทดสอบหลงั เรียน
เพื่อวัดความสามารถในการโต้แย้งเชิงวิทยาศาสตร์ หน่วยการเรียนรู้สิ่งมีชีวิต คะแนนจานวน 3 ข้อ
ตรวจให้คะแนนวิเคราะห์ผลร่วมกับการแปลผลคะแนน หลังจาการเรยี นร้นู ักเรียนมีการพัฒนาทักษะ
การโต้แยง้ เชงิ วิทยาศาสตร์ ซงึ่ มีคะแนนผลการทดสอบดังแสดงในตาราง

142

ตารางที่ 19 แสดงจานวนนกั เรียนในแต่ละระดบั ความสามารถในการโตแ้ ยง้ เชงิ วทิ ยาศาสตร์
หลังเรียนดว้ ยการจัดการเรยี นรู้แบบ AATS เสรมิ ดว้ ยการต์ นู แนวคิด
หนว่ ยการเรียนรู้ สิง่ มชี วี ิต ของนักเรยี นชนั้ ประถมศึกษาปที ่ี 5

จานวนนักเรยี นในแต่ละระดบั ความสามารถในการโต้แยง้

เชิงวิทยาศาสตรห์ ลังเรยี น (คน)

ขอ้ ท่ี สถานการณ์ ระดับ ระดับ ระดบั ระดับ ระดบั

1 ดอกกุหลาบตน้ ใหม่ ต่ามาก ตา่ ปานกลาง ดี ดีมาก
2 นกเอี้ยงกบั ควาย
3 โซอ่ าหาร 2 (15.38) 7 (53.85) 4 (30.77)

รอ้ ยละ 1 (7.10) 7 (53.85) 5 (39.05)

7 (53.85) 6 (46.15)

7.69 53.85 38.46

จากตารางที่ 19 พบว่าหลังเรียนด้วยการจัดการเรยี นรู้แบบAATSเสริมด้วยการ์ตูนแนวคิด
ผู้วิจัยได้ทาการทดสอบวัดความสามารถในการโต้แย้งเชิงวิทยาศาสตร์ หลังเรียนของนักเรียนช้ัน
ประถมศึกษาปีท่ี 5 หน่วยการเรียนรู้สิ่งมีชีวิต จานวน 3 ข้อ ตรวจให้คะแนนวิเคราะหผ์ ลร่วมกับการ
แปลผลคะแนน มีจานวนนักเรียนในแต่ละระดับความสามารถในการโต้แย้งเชิงวิทยาศาสตร์ อยู่ใน
ระดับต่างๆ เรียงลาดับจากน้อยไปมากดังนี้ ระดับปานกลาง ร้อยละ 7.69 ระดับดี ร้อยละ 53.85
ระดบั ดมี าก 38.46 (คะแนนทดสอบหลังเรียนรายบุคคล แสดงท่ี ภาคผนวก ช หนา้ 246)

ตารางท่ี 20 แสดงคะแนนเฉล่ียและรอ้ ยละของความสามารถในการโต้แยง้ เชิงวิทยาศาสตร์
ก่อนเรียนและหลังเรียนด้วยการจัดการเรียนรู้แบบ AATS เสริมด้วยการ์ตูนแนวคิด
หน่วยการเรียนรู้ สง่ิ มีชวี ิต ของนักเรยี นชน้ั ประถมศึกษาปที ่ี 5

ขอ้ ส่วนประกอบ คะแนนเฉล่ยี (10) คะแนน ร้อยละ แปล
กอ่ นเรยี น หลงั เรียน
1 ข้อกลา่ วอ้าง พฒั นาการ ผล
การใหเ้ หตผุ ลสนับสนุนขอ้ กลา่ วอา้ ง 1.08 1.92
0.64 1.46 0.84 42.00 เพ่ิมข้ึน
2 ขอ้ โตแ้ ย้ง 0.38 1.26
3 การให้เหตผุ ลสนับสนุนเพื่อโตแ้ ย้งกลับ 0.13 1.08 0.82 41.00 เพม่ิ ข้ึน
4 หลกั ฐานสนบั สนุนขอ้ กลา่ วอ้าง 0.59 1.49
2.82 7.21 0.87 43.50 เพม่ิ ขึ้น
รวมคะแนนเฉล่ีย 28.20 72.10
ร้อยละ 0.95 47.50 เพมิ่ ข้นึ

0.90 45.00 เพิ่มขึ้น

4.39 43.90 เพมิ่ ขึ้น

43.90 - เพิม่ ขน้ึ

143

จากตารางที่ 20 พบว่าคะแนนเฉลี่ยและร้อยละของความสามารถในการโต้แย้งเชิง
วทิ ยาศาสตร์ก่อนเรยี นและหลังเรียนด้วยการจัดการเรียนรแู้ บบ AATS เสรมิ ด้วยการต์ ูนแนวคิดหน่วย
การเรยี นรู้ สง่ิ มีชวี ติ ของนกั เรยี นชนั้ ประถมศึกษาปีท่ี 5 โดยรวมมคี ะแนนเฉลย่ี ก่อนเรียน 2.82 (ร้อย
ละ 28.2) คะแนนเฉลย่ี หลงั เรียน 7.21 (รอ้ ยละ 72.10) คะแนนพฒั นาการเพ่ิมขนึ้ ทุกข้อ โดยมีคะแนน
พัฒนาการเฉลี่ย 4.39 (ร้อยละ 43.90) คะแนนพัฒนาการแยกตามส่วนประกอบเรียงลาดับจากน้อย
ไปหามากดังน้ี การให้เหตุผลสนับสนุนข้อกล่าวอ้าง คะแนนเฉลี่ย 0.82 (ร้อยละ41.00) ข้อกล่าวอา้ ง
คะแนนเฉล่ยี 0.84 (ร้อยละ 42.00) ข้อโต้แย้ง คะแนนเฉลีย่ 0.87 (รอ้ ยละ 43.50) หลกั ฐานสนับสนุน
ข้อกล่าวอ้าง คะแนนเฉลี่ย 0.90 (ร้อยละ 45.00) และการให้เหตุผล สนับสนุนเพื่อโต้แย้งกลับ
คะแนนเฉลย่ี 0.95 (ร้อยละ 47.50)

บทที่ 5
สรุป อภิปรายผล และขอ้ เสนอแนะ

การวจิ ยั ครงั้ นเ้ี ป็นการวจิ ยั เชงิ ปฏบิ ัตกิ าร การพฒั นาการเรยี นรู้แบบ AATS เสริมดว้ ยการต์ ูน
แนวคิด หน่วยการเรียนรู้ สิ่งมีชีวิต เพื่อส่งเสริมความสามารถในการโต้แย้งเชิงวิทยาศาสตร์ของ
นักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 5 ซึ่งมีลาดับขั้นของการวิจัย สรุปผล อภิปรายผล และให้ข้อเสนอแนะ
ดังตอ่ ไปนี้

สรปุ ผลการวิจัย

จากการดาเนินการวิจัยเชิงปฏิบัติการในครงั้ นี้ สามารถสรุปผลการพฒั นาได้ดังนี้
1. การพัฒนาการจัดการเรียนรู้วิชาวิทยาศาสตร์ตามแนวทางการจัดการเรียนรู้แบบ
AATS เสรมิ ด้วยการต์ นู แนวคดิ ของนักเรยี นช้นั ประถมศกึ ษาปที ี่ 5

จากผลการจัดการเรียนรู้วิชาวิทยาศาสตร์ หน่วยการเรียนรู้สิ่งมีชีวิต ด้วยการจัดการ
เรียนรู้แบบ AATS เสริมด้วยการ์ตูนแนวคิด วงจรที่ 1 –3 ผู้วิจัยนาข้อต้นพบและข้อควรพัฒนามา
ปรับเปลี่ยนขนั้ ตอนการจดั การเรียนรูแ้ บบ AATS เสรมิ ด้วยการ์ตูนแนวคดิ ใหเ้ หมาะสม ดังน้ี

ขนั้ ท่ี 1 นาเสนอบรบิ ทปญั หา (concept cartoon)
1.1 ครูนาเสนอสถานการณ์จากภาพการ์ตูนแนวคิด ตั้งคาถามให้นักเรียนแสดง

มโนทัศน์เกี่ยวกบั สถานการณ์การต์ นู แนวคดิ นกั เรยี นเหน็ ดว้ ยกับใคร หรอื ไม่เหน็ ดว้ ยกบั ใคร
1.2 นักเรียนแสดงมโนทัศน์เดิมที่มีอยู่ก่อนออกมา เลือกออกเสียงตามความ

คิดเห็นของตนในตารางการโต้แย้ง ฉันเชื่อคากลา่ วอ้างของใคร (การเลือกออกเสียง) ฉันเลือกเชือ่ ตวั
ละครนี้เพราะอะไร (ข้อโต้แย้งของฉนั บอกเหตุผลสนบั สนุน)

ขัน้ ท่ี 2 ตรวจสอบมโนทัศน์เดิมของนักเรยี น
2.1 ครตู ง้ั คาถามเกย่ี วกบั สถานการณท์ ี่นาเสนอในภาพการ์ตนู แนวคดิ
2.2 นักเรียนตีความจากสถานการณ์ ครูแจกภาพสถานการณ์การ์ตูนแนวคิดให้

นักเรียนโดยยงั ไม่แจกใบงานบันทึกการโต้แยง้ นักเรียนที่มคี วามคิดเหน็ ตรงกนั จับคู่อภิปรายเกี่ยวกับ
ตัวละครท่เี สนอคากล่าวอ้างจากสถานการณ์การ์ตูน เพือ่ หาเหตผุ ลสนับสนนุ ความคิดของตนตามแนว
คาถามเกย่ี วกบั สถานการณก์ าร์ตูนแนวคดิ

2.3 นกั เรยี นอภปิ รายคกู่ ับเพื่อนโดยพจิ ารณาขอ้ ความที่ตัวละครนาเสนอทีละคน
พร้อมลงความเห็นว่า นักเรียนและเพื่อนเห็นดว้ ย หรือไม่เห็นด้วย กับคากล่าวอ้างของตัวละครและ
บันทึกเหตุผล หลักฐาน สนับสนุน อภิปรายจนครบตัวละครทั้ง 3 คน และลงข้อสรุปว่าหลังจาก

145

อภิปรายกับเพื่อนแล้ว นักเรียนจะเลือกเห็นด้วยกับใคร บันทึกการอภิปรายพร้อมเขียนเหตุผลและ
หลกั ฐานสนับสนนุ (เสร็จส้นิ การอภิปรายแบบจบั คู่)

2.4 ครูสังเกตพฤติกรรมการสนทนาของนักเรียน กระตุ้นให้นักเรียนเกิดการ
อภิปราย และเดินตรวจคาตอบของนักเรียนทุกคนระหว่างทากิจกรรมคัดเลือกนักเรียนที่มี
แนวความคิดใกล้เคียงกบั ประเด็นที่ขดั แย้งออกมานาเสนอหน้าชัน้ เรยี น

2.5 ครูคัดเลือกตัวแทนนักเรียนออกมานาเสนอ นักเรียนทั้งชั้นเรียนร่วมกัน
อภปิ รายในประเดน็ ที่เพอื่ นออกมานาเสนอหน้าช้ันเรียนเหน็ ด้วยหรือไม่เหน็ ด้วยกับตัวละครในแต่ละ
ตัวพรอ้ มแสดงเหตุผลท่เี หน็ ด้วยหรือคัดค้าน บันทกึ ผลการโตแ้ ย้งระดับช้ันเรยี น

ขนั้ ท่ี 3 สร้างความขดั แยง้ ทางปัญญา
3.1 ครูแสดงสถานการณ์ที่แตกต่างจากคาทานายของนักเรียนและตั้งคาถาม

เกยี่ วกบั สถานการณ์เพื่อให้นักเรียนประหลาดใจ
3.2 นักเรียนพยากรณ์ สร้างคาอธบิ ายทางวิทยาศาสตร์ แสดงความคิดของตนเอง

อยา่ งชัดเจน
ขน้ั ท่ี 4 สรา้ งมโนทศั น์ทางวทิ ยาศาสตร์
4.1 ครูจัดกิจกรรมการเรียนรู้แบบสืบเสาะ (Inquiry – based learning)

เกี่ยวกบั สถานการณป์ ญั หา เพอ่ื พสิ ูจนข์ อ้ กลา่ วอ้าง
4.2 นักเรียนปฏบิ ตั กิ จิ กรรมกับเพือ่ นในกลุ่มเพอื่ สร้างคาอธิบายทางวิทยาศาสตร์

จากผลของการสืบเสาะ
ขน้ั ท่ี 5 ป้องกันมโนทัศน์ทางวทิ ยาศาสตร์
5.1 ครใู ห้ข้อสงั เกตทางวิทยาศาสตร์ เสนอสถานการณ์ท่ีขัดแย้ง
5.2 นักเรยี นสร้างคาอธิบาย ปกป้องแนวคดิ วิทยาศาสตร์
5.3 ครูสาธิตวา่ มโนทัศนว์ ทิ ยาศาสตรน์ ามาใช้ได้อยา่ งไร
ขน้ั ท่ี 6 การประเมนิ ผล
6.1 ครูนาอภิปรายและเปรยี บเทียบแนวคิดวิทยาศาสตร์กับแนวคิดของนกั เรียนเอง
6.2 นักเรียนเปรียบเทียบแนวคิดวิทยาศาสตร์กับแนวคิดตนเอง ค้นพบส่ิง

ผดิ พลาดทาความเข้าใจแนวคิดวทิ ยาศาสตร์
6.3 ครสู รา้ งสถานการณ์ใหม่โดยการใชก้ ารต์ นู แนวคดิ
6.4 นักเรียนประยุกต์ใชม้ โนทัศน์ใหม่ในสถานการณ์การ์ตนู แนวคิด

146

ผลความสามารถในการโต้แย้งเชิงวทิ ยาศาสตร์ หน่วยการเรียนรสู้ งิ่ มีชีวติ
นักเรียนที่เรียนด้วยการจัดการเรียนรู้แบบ AATS เสริมด้วยการ์ตูนแนวคิด หน่วยการเรยี นรู้

สิ่งมีชีวิต ของนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีท่ี 5 มีความสามารถในการโต้แยง้ เชิงวิทยาศาสตร์หลังเรยี น
สูงกว่าก่อนเรียนโดยมีคะแนนเฉลี่ยหลังเรียนรอ้ ยละ 72.10 ซึ่งสูงกว่าเกณฑ์ร้อยละ 70 ที่กาหนดไว้
และมพี ัฒนาการเพ่มิ ข้นึ เฉลยี่ ร้อยละ 43.90 โดยมคี ะแนนพฒั นาการในแตล่ ะสว่ นประกอบเรียงลาดับ
จากน้อยไปหามากดังนี้ การให้เหตุผลสนับสนุนข้อกล่าวอ้าง (ร้อยละ41.00) ข้อกล่าวอ้าง (ร้อยละ
42.00) ข้อโต้แยง้ (รอ้ ยละ 43.50) หลักฐานสนับสนุนข้อกล่าวอา้ ง (ร้อยละ 45.00) และการใหเ้ หตุผล
สนับสนุนเพื่อโต้แยง้ กลบั (รอ้ ยละ 47.50)

การอภิปรายผล

1. การพัฒนาการเรยี นรูแ้ บบ AATS เสริมดว้ ยการต์ ูนแนวคิดเพ่อื พัฒนาความสามารถ
ในการโตแ้ ยง้ เชิงวทิ ยาศาสตรข์ องนักเรยี นชัน้ ประถมศึกษาปีที่ 5 หนว่ ยการเรียนรู้ สงิ่ มชี ีวิต

การปฏิบัติการวิจัยครั้งนี้ผู้วิจัยได้ดาเนินการสร้างแผนการจัดการเรียนรู้วิชา
วิทยาศาสตร์ตามแนวทางการจัดการเรียนรู้แบบ AATS ตามขั้นตอนอย่างเป็นระบบ แผนการจัดการ
เรียนรู้ได้ผ่านการตรวจสอบและหาประสิทธิภาพเบื้องต้นจากอาจารย์ที่ปรึกษาวิทยานิพนธ์และ
ผู้เชี่ยวชาญก่อนทีจ่ ะนาไปใช้ทดลอง ทาให้ได้แผนการจัดกิจกรรมการเรยี นรูท้ ี่สามารถใช้เพื่อพัฒนา
ความสามารถในการโต้แย้งเชิงวทิ ยาศาสตร์ วชิ าวิทยาศาสตร์ หนว่ ยการเรียนรู้ สง่ิ มีชีวิต ซึง่ มีกิจกรรม
การเรยี นรทู้ ่ีเหมาะสมกับเน้ือหา ช่วงวัย และ ความสนใจของนกั เรยี น ดังน้ี

ขั้นที่ 1 นาเสนอบริบทปัญหา (concept cartoon) กิจกรรมที่เหมาะสมคือการ
นาเสนอบริบทปัญหาโดยใช้สถานการณ์การ์ตูนแนวคิดที่เป็นสถานการณ์ใกล้ตัวนักเรียนหรือเป็น
สถานการณ์ท่นี ักเรียนค้นุ เคยจะชว่ ยให้นักเรยี นแสดงความคิดเหน็ เกย่ี วกับสถานการณไ์ ดม้ ากขึ้นครูตั้ง
คาถามให้นักเรียนแสดงมโนทัศน์เดิมที่มีอยู่เกี่ยวกับสถานการณ์การ์ตูนแนวคิด การ์ตูนแนวคิดช่วย
ดงึ ดดู นักเรยี นชกั ชวนให้นกั เรียนอยากมีสว่ นร่วมในการแสดงความคดิ เห็น

ขั้นที่ 2 ตรวจสอบมโนทัศน์เดิมของนักเรียน กิจกรรมที่เหมาะสมคือ ครูต้องอธิบาย
และยกตัวอยา่ งการอภิปรายให้นักเรียนเขา้ ใจบทบาทของตนเองให้ชัดเจนกอ่ นลงมือปฏิบัติกิจกรรม
การให้นักเรียนตีความสถานการณ์แลกเปลี่ยนความคิดเห็นอภิปรายร่วมกับเพื่อนโดยใช้เหตุผล
ครูมีหนา้ ท่ีกระตุ้นนักเรยี นทุกคนให้มสี ่วนร่วมในการแสดงความคิดเห็นมากทีส่ ุด มีการเสริมแรงและ
กลา่ วชนื่ ชมให้นักเรียนเกิดความมั่นใจ การอภิปรายโต้แย้งกับเพื่อนร่วมช้นั เรียนเพ่ือให้นักเรียนเสนอ
แนวคิดและใช้ประสบการณ์เดิมมาให้เหตุผลประกอบ แสดงจุดยืนเหน็ ดว้ ยหรอื ไมเ่ หน็ ด้วยกับแนวคิด
โดยปราศจากการใช้อารมณ์ โน้มน้าวให้เพื่อนคนอื่นเห็นด้วยกับแนวคิดตนเองด้วยเหตุผลและ

147

หลักฐานที่น่าเชื่อถือ เปิดโอกาสให้นักเรียนเสนอความคิดเห็น คัดค้านแนวคิด สร้างบรรยากาศชั้น
เรียนประชาธปิ ไตย การยอมรบั ฟังเหตผุ ลของผู้อ่นื

ขั้นที่ 3 สร้างความขดั แยง้ ทางปัญญา กิจกรรมที่เหมาะสมคือ ครูแสดงสถานการณ์ท่ี
แตกต่างจากคาทานายของนักเรียนและตั้งคาถามเกี่ยวกับสถานการณ์เพื่อให้นักเรียนประหลาดใจ
เพื่อให้เกิดความไม่แน่ใจในมโนทัศน์ของตนเอง นักเรียนพยากรณ์คาตอบแสดงความคิดของตนเอง
อยา่ งชดั เจน

ขั้นที่ 4 สร้างมโนทัศน์ทางวิทยาศาสตร์ กิจกรรมที่เหมาะสมคือ กิจกรรมการเรียนรู้
แบบสบื เสาะ (Inquiry – based learning) เกีย่ วกับสถานการณ์ปัญหา เน้นกิจกรรมทเี่ ปน็ การปฏิบัติ
ที่เป็นกิจกรรมกลุ่มที่แบ่งนักเรียนคละความสามารถเพื่อให้นักเรียนได้เรียนรู้การทางานร่วมกัน
ช่วยเหลือกันมีการนาเสนอผลงานกลุ่มเพื่อให้นักเรียนได้ฝึกสรุปผล มีทักษะการนาเสนองาน และมี
ความกล้าแสดงออก เป็นกิจกรรมเพื่อพิสูจน์ข้อกล่าวอ้างนักเรียนจะได้เรียนรู้ผ่านการทากิจกรรม
เกิดประสบการณ์และองค์ความรู้มมี โนทศั น์ทถี่ กู ตอ้ ง

ขน้ั ที่ 5 ปอ้ งกันมโนทศั น์ทางวทิ ยาศาสตร์ กจิ กรรมท่เี หมาะสมคือ ครใู ห้ขอ้ สังเกตทาง
วิทยาศาสตร์ เสนอสถานการณ์ท่ีขัดแย้ง เพื่อให้นักเรียนสร้างคาอธิบาย ปกป้องแนวคิดวิทยาศาสตร์
ตรวจสอบความถูกต้องของมโนทศั น์ใหม่ท่นี กั เรียนไดเ้ รียนรู้จากการทากิจกรรม สาธติ การประยุกต์ใช้
มโนทัศน์วิทยาศาสตร์ในสถานการณ์อื่นเพื่อให้นักเรียนเห็นตัวอย่างและนาไปประยุกต์ใช้ใน
ชีวิตประจาวนั

ขน้ั ท่ี 6 การประเมนิ ผล กจิ กรรมทีเ่ หมาะสมคอื ครูนาอภิปรายและเปรยี บเทยี บแนวคิด
วิทยาศาสตร์กับแนวคิดของนักเรียนเอง นักเรียนเปรียบเทียบแนวคิดวิทยาศาสตร์กบั แนวคิดตนเอง
เพื่อให้นักเรียนค้นพบสิง่ ผิดพลาดและทาความเขา้ ใจแนวคิดวทิ ยาศาสตร์ครูใช้การ์ตูนแนวคิดที่เปน็
สถานการณใ์ หม่เพอ่ื ใหน้ ักเรยี นประยกุ ตใ์ ชม้ โนทศั นใ์ หม่ในสถานการณก์ ารต์ ูนแนวคิด

จากการวิเคราะห์สภาพปัญหา วิเคราะห์ข้อมูล และสะท้อนผลการปฏิบัติเพื่อแก้ไข
ปรบั ปรุงขอ้ บกพรอ่ ง ทาให้ไดร้ ปู แบบในการจัดกิจกรรมการเรียนรูท้ ี่มีประสิทธิภาพ สง่ ผลให้นักเรยี นมี
ความกระตอื รือรน้ ในการเรียน มีความสนใจในการเรียนวชิ าวทิ ยาศาสตรเ์ ป็นคนมีเหตุผล มคี วามกล้า
แสดงออก มีความมั่นใจในตนเอง มีส่วนร่วมในการโต้แย้งและอภิปรายแลกเปลี่ยนความคิดเห็น
ยอมรบั ฟังความคิดเห็นของผู้อน่ื ไดเ้ รียนร้ผู า่ นการทากิจกรรมสืบเสาะลงมือปฏบิ ัติกิจกรรมเกิดความ
เข้าใจในเนื้อหา นาองค์ความรู้และมโนทัศน์มาประยุกต์ใช้ในสถานการณ์ใหม่ รูปแบบการจัดการ
เรียนรู้นี้สามารถนาไปพัฒนาความสามารถในการโต้แย้งเชิงวิทยาศาสตร์ของนักเรียนหรือสูงกว่า
เกณฑ์ที่กาหนดไว้ได้ซึ่งสอดคล้องกับ วีระยุทธ ชาตะกาญจน์ (2553: 2) กล่าวไว้ว่าจุดมุ่งหมายของ
การวิจยั เชิงปฏิบตั ิการเพือ่ จะปรบั ปรงุ ประสิทธภิ าพและประสทิ ธผิ ลของ การปฏิบัตงิ านประจาให้ดีขึ้น
โดยนาเอางานทปี่ ฏิบตั ิอยมู่ าวิเคราะหส์ ภาพปญั หาอันเปน็ เหตใุ หง้ าน นั้นไม่ประสบผลสาเร็จเท่าที่ควร

148

นอกจากน้นั ตอ้ งใชแ้ นวคดิ ทางทฤษฎแี ละประสบการณ์จากการ ปฏบิ ตั ิงานทผ่ี ่านมาเสาะหาข้อมูลและ
วิธกี ารที่คาดว่าจะแก้ปัญหาดงั กลา่ วได้ แล้วสะทอ้ นวิธีการ ดงั กล่าวไปทดลองใชก้ บั กลมุ่ ทเ่ี ก่ียวข้องกับ
ปัญหาน้ัน ๆ และงานวจิ ยั ของ เอกภมู ิ จันทรขนั ตี และวรี ะศกั ดิ์ ฟุ้งเฟอ่ื ง (2560: 155) ซ่งึ ได้ศึกษาวิจัย
เชิงปฏิบัติการในชั้นเรียนโดยใช้การจัดการเรียนรู้แบบสืบเสาะร่วมกับกลวิธีการโต้แย้งเพื่อพัฒนา
ทักษะการโต้แย้งทางวิทยาศาสตร์ของนักเรียนโดยการจัดการเรียนรู้แบบสืบเสาะร่วมกับกลวิธีการ
โต้แยง้ ชว่ ยพฒั นาทักษะการโตแ้ ยง้ ทางวิทยาศาสตร์ของนกั เรยี นไดโ้ ดยภาพรวมหลังเรยี นนกั เรียนส่วน
ใหญ่มีทักษะการโต้แย้งทางวิทยาศาสตร์อยู่ในระดับดีมาก นักเรียนมากกว่าร้อยละ 70 มีการ
เปลี่ยนแปลงระดับของทักษะการโต้แย้งทางวิทยาศาสตร์ไปในทิศทางที่ดีขึ้น และ ภาณุ บุตรวิเศษ
(2557) ใช้รูปแบบการวิจัยเชิงปฏิบัติการ จานวนปฏิบัติการ 3 วงจร พัฒนาการจัดการเรียนรู้แบบ
MCIS ต่อมโนทัศน์และผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน เรื่อง พันธะเคมี ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 4
ผลการวิจัยพบวา่ นักเรียนมีคะแนนมโนทศั นห์ ลังเรียนผ่านเกณฑ์ร้อยละ70 คิดเป็น 95.45 มีคะแนน
มโนทศั นห์ ลังเรยี นสูงกว่ากอ่ นเรียน นกั เรยี นมผี ลสมั ฤทธิ์ทางการเรียนหลงั เรยี นผ่านเกณฑร์ ้อยละ 70
คิดเปน็ ร้อยละ 90.91 มผี ลสัมฤทธ์หิ ลังเรยี นสงู กว่าก่อนเรยี น อกี ท้ังยงั สอดคล้องกบั งานวิจยั ของ วิภา
อาสงิ สมานนั ท์ (2558) ทใ่ี ช้รปู แบบการวิจัยเชงิ ปฏิบตั ิการ เพือ่ พฒั นามโนทัศน์ เร่ือง พนั ธุศาสตร์ ของ
นกั เรียนชั้นมธั ยมศกึ ษาปีที่ 4 ด้วยการจัดการเรียนรโู้ ดยใช้การโต้แย้งเชิงวิทยาศาสตร์ในประเด็นทาง
สังคมที่เกี่ยวเนื่องกับวิทยาศาสตร์ ผลการวิจัยพบว่า มโนทัศน์ที่นักเรียนพัฒนามาก ที่สุดคือ การ
ถอดรหัส และมโนทัศน์ที่นักเรียนมีความเข้าในสมบูรณ์มากที่สุดคือ เทคโนโลยีชีวภาพ (ร้อยละ
85.42) สว่ นมโนทัศนท์ นี่ กั เรียนมีความเข้าใจคลาดเคลือ่ ยมากที่สุดคือ การแปลรหัส (รอ้ ยละ 11.11)

1.1 การจดั การเรียนรู้ในวงจรปฏิบตั กิ ารท่ี 1
ผู้วจิ ัยไดด้ าเนนิ การจดั การเรียนรู้ตามแผนการจัดการเรียนรวู้ ชิ าวิทยาศาสตรต์ าม

การจัดการเรียนรู้แบบ AATS เสริมด้วยการ์ตูนแนวคิด ที่ 1 – 3 ผลการปฏิบัติซึ่งประเมินจากการ
สังเกตของผู้วจิ ยั และผูช้ ว่ ยวจิ ยั ไดข้ อ้ มลู และขอ้ ค้นพบที่นามาพฒั นาต่อไปดงั นี้

ผู้วิจัยเตรียมความพร้อมของนักเรียนโดยชี้แจงใหน้ กั เรียนแบ่งกลุม่ คละความสามารถ
กลุ่มละ 3 – 4 คน แต่ละกลุ่มประกอบไปด้วยนักเรียนที่เรียนเก่ง นักเรียนที่เรียนปานกลาง และ
นกั เรียนท่เี รียนอ่อน ชี้แจงซักซอ้ มความเขา้ ใจรูปแบบและข้ันตอนของกิจกรรมการเรียนรูแ้ บบ รวมถึง
บทบาทหนา้ ท่ีของนักเรียนในแต่ละขนั้ ตอนของกิจกรรมการเรยี นรู้แบบ AATS เมอื่ ปฏิบัติการจัดการ
เรียนรู้ ผู้วิจัยอธิบายขัน้ ตอนของกิจกรรมการเรียนรู้ตามการจัดการเรียนรู้แบบ AATS อย่างละเอียด
เปดิ โอกาสให้นกั เรยี นซกั ถามกอ่ นเริม่ เรียนรู้ในวงจรปฏบิ ตั กิ ารที่ 1 ผู้วจิ ัยให้นักเรยี นทาการทดสอบวัด
ความสามารถในการโต้แย้งเชิงวิทยาศาสตร์วชิ าวทิ ยาศาสตร์ หนว่ ยการเรียนรู้ ส่ิงมชี ีวติ ก่อนเรียนเพื่อ

149

ทราบพน้ื ฐานความรู้ของนักเรยี นรายบุคคลการทดสอบก่อนเรยี นทาให้ทราบระดับความสามารถของ
นกั เรียน

ในระหว่างการจัดกิจกรรมการเรียนรู้การนาเสนอสถานการณ์การ์ตูนผู้ช่วยวิจัยได้ให้
ความเห็นว่า รูปแบบการต์ ูนนา่ สนใจ แต่นักเรียนไม่กระตือรอื รน้ ในกิจกรรมการโต้แย้งเนื่องจากขาด
ความมั่นใจในตนเองครูขาดการเสรมิ แรง ผู้วิจัยจึงได้นาไปพฒั นาโดยปรับรูปแบบการ์ตนู ให้น่าสนใจ
เพ่มิ สีสันตัวละคร ศกึ ษาเทคนคิ การวาดภาพเพิ่มเติม ในขั้นตอนการอภปิ รายโตแ้ ยง้ นักเรยี นมีส่วนร่วม
ในการแสดงความคิดเห็นน้อยยังไมเ่ ข้าใจบทบาทตนเองอย่างถ่องแท้ นักเรียนจับประเด็นที่จะนามา
เขยี นโตแ้ ย้งไมไ่ ด้ และไม่มีความเข้าใจในการเขยี นโต้แย้งผ้วู ิจยั ไดแ้ ก้ปญั หาโดยอธิบายและยกตัวอย่าง
ข้นั ตอนการโต้แยง้ นักเรยี นให้ความสนใจในกิจกรรมการเรยี นรแู้ ละให้ความร่วมมือปฏิบัติเป็นอย่างดี
แต่บางกลุม่ ยงั ขาดความสามัคคีในการทางาน ใบกิจกรรมท่ีตอ้ งใช้ทักษะในการเขียนเยอะนักเรียนทา
ใบกิจกรรมล่าช้า นักเรียนเรียนบางส่วนเริ่มหยอกล้อกันในช่วงท้าย นักเรียนส่วนใหญ่ทาใบงานเสร็จ
ไมท่ นั ตามท่ีกาหนด การเขยี นความคิดเห็นและโตแ้ ย้งของนกั เรยี นสว่ นใหญ่สามารถใหค้ วามเห็นในข้อ
กล่าวอ้าง และ บอกเหตุผลประกอบได้แต่ยังไม่ถูกต้องเท่าที่ควร ในการประเมินผลท้ายแผนการ
จัดการเรียนรู้ด้วยการตรวจใบงานสถานการณ์การ์ตูนแนวคิดสถานการณ์ใหม่ นักเรียนเขียนเหตุผล
แสดงหลักฐานสนับสนุนข้อโตแ้ ย้งในบางสว่ นแต่ยงั เขียนได้ไม่ชัดเจน ใหเ้ หตผุ ลไม่สัมพนั ธ์กับหลักฐาน
มีนักเรียนสว่ นน้อยท่ีเขียนลงความเห็นในข้อโต้แยง้ โดยมีหลักฐานและเหตผุ ลสนับสนุนสอดคล้องกนั
นกั เรยี นยงั เขียนรูปแบบการโต้แยง้ โดยให้เหตุผลในลักษณะคล้ายกับเพื่อน เพอ่ื ตรวจสอบความเข้าใจ
ในเนื้อหาที่ถูกต้องผู้วิจัยได้ทาการทดสอบท้ายวงจรปฏิบัติการพบว่านักเรียนมีคะแนนผ่านเกณฑ์ท่ี
กาหนด ผู้วิจัยได้นาข้อคน้ พบและสิ่งที่นามาพัฒนาโดยเน้นให้ผู้เรียนได้มีส่วนร่วมในการตอบคาถาม
และแสดงความคิดเหน็ ในกระบวนการโตแ้ ย้งมากข้นึ

1.2 การจดั การเรียนรูใ้ นวงจรปฏบิ ัตกิ ารที่ 2
ผูว้ ิจยั ได้ดาเนินการจดั การเรียนรู้ตามแผนการจดั การเรียนรวู้ ชิ าวทิ ยาศาสตร์ตาม

การจัดการเรียนรู้แบบ AATS เสริมด้วยการ์ตูนแนวคิด ที่ 4 – 6 ผลการปฏิบัติซึ่งประเมินจากการ
สงั เกตของผวู้ จิ ัยและผู้ช่วยวิจยั ได้ขอ้ มูลดงั น้ี

ผู้วิจัยได้ปรับปรุงแผนการพัฒนาการเรียนรู้แบบ AATS เสริมด้วยการ์ตูนแนวคิดให้
เหมาะสมมากขึ้น มีการให้ความรู้เพิ่มเติมเกี่ยวกับกระบวนการโต้แย้งนอกเวลาเรียนและเตรียม
นักเรียนให้มีความพร้อมก่อนที่จะเริ่มวงจรปฏิบัติการที่ 2 การทากิจกรรมนักเรียนปรับตัวเข้ากับ
กิจกรรมการเรียนรู้ท่ีครูจัดให้ได้ดมี ากขึ้นมีความสนใจใฝ่เรียนรู้อยู่ในระดับดี มีส่วนร่วมในการแสดง
ความคิดเห็นในการโต้แย้งมากขึ้น ในกิจกรรมการโตแ้ ย้งนกั เรยี นท่ีเรียนปานกลางและนักเรียนท่ีเรียน
ออ่ นกลา้ ออกมาเสนอความคิดเหน็ โต้แยง้ หน้าชน้ั เรยี น มีความมัน่ ใจในตวั เองมากขน้ึ นักเรียนพิเศษที่

150

รว่ มกจิ กรรมในชนั้ เรียนแต่ไมใ่ ช่พลวิจยั ซง่ึ อ่านไม่ออกเขียนไม่ได้มสี ่วนรว่ มในการแสดงความคิดเห็นใน
สถานการณ์การ์ตูน นักเรียนเริ่มคุ้นเคยกับรูปแบบการจัดการเรียนรู้เกิดทักษะในการทากิจกรรม
โตแ้ ยง้ มีพัฒนาการในการโต้แยง้ ที่ดีขน้ึ ทักษะในการเขียนรายงานการโตแ้ ย้งของนกั เรยี นดีข้ึนเรื่อย ๆ
นักเรียนแสดงพฤติกรรมการโต้แย้งได้ครบตามองค์ประกอบของการโต้แย้งมีการแสดง ความคิดเหน็
และเสนอขอ้ กล่าวอ้าง มีการระบหุ ลกั ฐานชดั เจนและอธิบายด้วยเหตผุ ลที่เป็นวิทยาศาสตร์ได้มากข้ึน
เนือ่ งจากมีผวู้ จิ ัยเปน็ ผูซ้ ักถามดว้ ยคาถามท่ีชดั เจนทาให้ผู้เรียนสามารถแสดงพฤตกิ รรมเหล่านี้ออกมา
ได้คอ่ นขา้ งดี

ผู้วิจัยเปิดโอกาสให้นักเรียนซักถามข้อสงสัยก่อนเริ่มทากิจกรรมสืบเสาะ มีการเตรียม
อุปกรณ์พร้อมทากิจกรรม อานวยความสะดวกนักเรียนในขณะทากิจกรรมการทากิจกรรมสืบเสาะ
การร่วมกิจกรรมสืบเสาะนักเรียนส่วนมากปฏิบัติงานกลุ่มด้วยความสามัคคียังมีส่วนน้อยที่ยังไม่
ไว้วางใจให้เพื่อนที่เรียนอ่อนกว่าลงมือปฏิบัติกิจกรรมทาให้มีส่วนร่วมได้ไม่เต็มที่ การตอบคาถาม
ปกป้องมโนทัศน์นกั เรยี นตอบคาถามไดถ้ กู ต้องนกั เรยี นกลมุ่ ที่เรียนอ่อนใหค้ วามสนใจมสี ่วนร่วมในการ
ตอบคาถามมากขนึ้ และตอบคาถามไดถ้ กู ต้อง การเปรียบเทียบความรเู้ ดิมและความรใู้ หม่มีนักเรียนท่ี
เปลี่ยนคาตอบหลงั จากค้นพบความรู้ใหม่จากการทากจิ กรรมสามารถนาความรูจ้ ากกิจกรรมสืบเสาะ
มาตอบคาถามในสถานการณ์การ์ตูนได้ถูกต้องเป็นส่วนมาก การตรวจบันทึกการโต้แย้งตาม
องค์ประกอบการโต้แยง้ อยา่ งง่าย ได้แก่ ข้อกล่าวอ้าง เหตุผล และหลักฐาน พบว่า นักเรียนสามารถ
เขยี นขอ้ คิดเหน็ และบอกข้อกล่าวอ้างให้เหตุผลประกอบความคดิ เหน็ ได้ดขี ึน้ เน่อื งจากมีความเข้าใจใน
ข้อคาถาม นกั เรยี นที่เรยี นออ่ นเขียนบันทึกการแยง้ เสร็จทันเวลาโดยได้รับความชว่ ยเหลือจากเพ่ือนใน
กลุ่ม ขั้นประเมนิ ผลนกั เรียนตอบคาถามท้ายกิจกรรมในการประยุกต์ใช้มโนทัศน์น้ัน นักเรียนที่เรยี น
เก่งและนักเรียนที่เรียนปานกลางให้เหตุผลและเขียนคาอธิบายประกอบได้ถูกต้อง นักเรียนที่เรียน
อ่อนยังขาดความชานาญในการเขียนอธิบายเหตุผล เขียนคาอธิบายทางวิทยาศาสตร์ไม่สัมพันธ์กัน
เขียนเหตุผลเชิงวิทยาศาสตรม์ าประกอบหลักฐานเพื่อให้ดูน่าเชื่อถือได้ไม่ดีเท่าที่ควร เพื่อตรวจสอบ
ความเขา้ ใจในเนื้อหาที่ถูกต้องผวู้ จิ ัยได้ทาการทดสอบท้ายวงจรปฏบิ ัตกิ ารพบวา่ นกั เรียนมคี ะแนนผ่าน
เกณฑท์ ก่ี าหนด

1.3 การจัดการเรยี นรู้ในวงจรปฏบิ ัติการที่ 3
ผู้วิจัยได้ดาเนินการจัดการเรียนรู้ตามแผนการจัดการเรียนรู้วิชาวิทยาศาสตร์ตามการ

จดั การเรียนรู้แบบ AATS เสรมิ ดว้ ยการต์ ูนแนวคิด ที่ 7 – 9 ผลการปฏิบัติซง่ึ ประเมนิ จากการสังเกต
ของผวู้ จิ ยั และผชู้ ว่ ยวิจยั ได้ขอ้ มลู ดังน้ี

ผู้วิจัยสามารถใช้เทคนิคต่าง ๆ เพื่อให้นักเรียนเรียนรู้และเข้าใจขั้นตอน และวิธีการ
โต้แย้ง รวมถึงการปฏิบัติกิจกรรมการเรียนรู้ พูดเสียงดังฟังชัด มีการกล่าวคาชมเพื่อเสริมแรงให้

151

นักเรียนเกดิ ความมั่นใจทาให้บรรยากาศในการโต้แยง้ ผ่อนคลายมากขนึ้ มที กั ษะในการเขียนรายงาน
การโต้แย้งของนักเรยี นดขี น้ึ พฤติกรรมการโต้แย้งในช้นั นักเรียนแสดงพฤตกิ รรมการโต้แย้งได้ครบตาม
องคป์ ระกอบของการโต้แย้งมีการแสดงความคดิ เห็นและเสนอขอ้ กล่าวอา้ ง มกี ารระบุหลกั ฐานชัดเจน
และอธบิ ายดว้ ยเหตุผลทเี่ ปน็ วิทยาศาสตร์เน่ืองจากมีผวู้ ิจัยเปน็ ผซู้ กั ถามด้วยคาถามท่ีชัดเจน ให้ความ
เป็นกนั เองกับนักเรียนทาให้นกั เรยี นสามารถแสดงพฤตกิ รรมเหลา่ นีอ้ อกมาไดค้ อ่ นขา้ งดี

นักเรยี นแสดงความคิดเหน็ และบอกข้อกล่าวอ้างให้เหตุผลประกอบความคิดเห็นได้ดีขึ้น
นักเรยี นทกุ กลมุ่ สามารถเขยี นบันทึกการโต้แย้งตามองค์ประกอบการโต้แย้งอย่างง่าย ได้แก่ ข้อกล่าว
อ้าง เหตุผล และหลักฐาน โดยเขียนได้ครบถ้วนและถูกต้อง เขียนบันทึกการโต้แย้งเสร็จทันเวลา
มีนักเรียนส่วนน้อยเท่านั้นที่ยังต้องฝึกพัฒนาการเขียนให้มากขึ้น นักเรียนให้ความร่วมมือกิจกรรม
สืบเสาะปฏิบัติงานกลุ่มด้วยความสามัคคี มีความสนใจใฝ่รู้ ให้ความสนใจในการปฏิบัติกิจกรรม
ตลอดเวลา นักเรยี นท่ีเรียนเกง่ กวา่ มคี วามไวว้ างใจใหเ้ พื่อนที่เรียนอ่อนกวา่ ลงมอื ปฏิบัติกิจกรรมทาให้
มีส่วนร่วมได้เตม็ ท่ี นักเรียนตอบคาถามปกป้องมโนทศั น์ได้ถูกต้อง นักเรียนกลุ่มทีเ่ รียนอ่อนใหค้ วาม
สนใจมีส่วนร่วมในการตอบคาถามได้ถกู ต้อง การเปรียบเทียบความรู้เดิมและความรู้ใหมม่ ีนักเรียนท่ี
เปลี่ยนคาตอบหลังจากค้นพบความรู้ใหมจ่ ากการทากิจกรรมสามารถนาความรู้จากกจิ กรรมสบื เสาะ
มาตอบคาถามในสถานการณก์ ารต์ ูนไดถ้ ูกต้อง ขัน้ ประเมนิ ผลนกั เรยี นตอบคาถามท้ายกิจกรรมในการ
ประยุกต์ใช้มโนทัศน์นั้น นักเรียนที่เรียนเก่งและนักเรียนที่เรียนปานกลางให้เหตุผลและเขียน
คาอธิบายประกอบได้ถูกต้อง นักเรียนที่เรียนอ่อนเขียนอธิบายเหตุผลได้ดีขึ้น เขียนคาอธิบายทาง
วทิ ยาศาสตร์ได้สัมพันธ์กนั มากข้นึ นักเรยี นเขียนเหตผุ ลเชิงวิทยาศาสตรม์ าประกอบหลักฐานเพ่ือให้ดู
น่าเชื่อถือได้ดีขึ้น สอดกล้องกับสุนีย์ เหมะประสิทธิ์ (2540: 134) กล่าวว่าการวิจัยเชิงปฏิบัติการมี
จุดมุ่งหมายพ้ืนฐานเพ่ือปรังปรุงผลการปฏิบัตงิ าน หรือแกป้ ัญหาเฉพาะจดุ เฉพาะที่ และเฉพาะเรื่อง
มากกว่าเพื่อสร้างหรือผลิตความรู้ การผลิตความรู้หรือการแสดวงหาประโยชน์ของความรู้เปน็ เพียง
เปา้ หมายรองหรอื ผลพวงของการวิจัยเชิงปฏิบัติการน้นั หมายความว่า การวจิ ยั เชงิ ปฏิบัติการมุ่งเน้น
การนาเอาความรู้เชิงทฤษฎีมาผสมผสานหรือนามาบรู ณาการกับความรูจ้ ากการปฏิบัตเิ พื่อแก้ปัญหา
หรือแสวงหาคาตอบท่ีแจม่ ชัด นาไปส่กู ารแก้ปัญหาท่ีทันทว่ งที

ดังนั้นการจัดการเรียนรู้ในวงจรปฏิบัติการที่ 3 นักเรียนสามารถปฏิบัติกิจกรรม
ดาเนินการเรียนรู้ได้อย่างสมบูรณ์ มีการเสนอความคิดเห็นในสถานการณ์การ์ตูนแนวคิด อภิปราย
โต้ตอบ สื่อสารกันในกระบวนการโต้แย้งได้เป็นอย่างดี เนื่องจากมีการจัดระบบ วางแผนการ
ดาเนินการเปน็ ข้นั ตอนอย่างราบรน่ื นักเรียนนาองคค์ วามรู้ทีเ่ กดิ จากการปฏิบัตกิ ิจกรรมมานาเสนอได้
อย่างถูกต้อง มีการเปลี่ยนความคิดในขั้นเปรียบเทียบมโนทัศน์เดิมกับมโนทัศน์ใหม่มีความเข้าใจใน
เนอ้ื หาทถ่ี ูกต้องจากการปฏบิ ัติกจิ กรรมการเรยี นรู้ ทาการทดสอบท้ายวงจรปฏิบัตกิ ารพบว่านักเรียนมี
คะแนนผ่านเกณฑ์ที่กาหนด นักเรียนสามารถนาความรู้มาประยุกต์ใช้ในการเขียนโต้แย้งในขั้น

152

ประเมินผลผลได้อย่างถูกต้อง จากการทดสอบวัดความสามารถในการโต้แย้งเชิงวิทยาศาสตร์ท้าย
วงจรปฏิบัติการนักเรียนมากกว่าร้อยละ 70 มีการเปลี่ยนแปลงระดับของทักษะการโต้แย้งทาง
วิทยาศาสตร์ไปในทิศทางที่ดีขึ้น สอดคล้องกับ เอกภูมิ จันทรขันตี และ วีระศักดิ์ ฟุ้งเฟื่อง ( ซึ่งได้
ศึกษาวิจยั เชงิ ปฏิบัติการในชั้นเรียนโดยใช้การจัดการเรียนรู้แบบสืบเสาะรว่ มกับกลวิธีการโต้แย้งเพื่อ
พัฒนาทกั ษะการโต้แยง้ ทางวิทยาศาสตร์ของนักเรยี นโดยการจัดการเรียนรู้แบบสืบเสาะร่วมกับกลวิธี
การโตแ้ ย้งชว่ ยพัฒนาทกั ษะการโตแ้ ย้งทางวทิ ยาศาสตร์ของนักเรยี นได้โดยภาพรวมหลงั เรยี นนักเรียน
ส่วนใหญ่มีทักษะการโต้แยง้ ทางวทิ ยาศาสตรอ์ ยู่ในระดบั ดีมากมากกวา่ เกณฑท์ ีก่ าหนดคือ รอ้ ยละ 70

2. ความสามารถในการโตแ้ ย้งเชงิ วิทยาศาสตร์
นักเรียนกลุ่มเป้าหมายมคี วามสามารถในการโต้แยง้ เชงิ วทิ ยาศาสตร์ วชิ าวิทยาศาสตร์

หน่วยการเรียนรู้ สิ่งมีชีวิตเพิ่มขึน้ โดยมีความสามารถในการโต้แยง้ เชิงวิทยาศาสตร์ เรียงลาดับจาก
น้อยไปมากดังนี้ ระดับปานกลาง ร้อยละ 7.69 ระดับดี ร้อยละ 53.85 ระดับดีมาก ร้อยละ 38.46
มีคะแนนเฉลี่ยและร้อยละของความสามารถในการโต้แย้งเชิงวิทยาศาสตร์ก่อนเรียน 2.82 (ร้อยละ
28.2) และ หลังเรียน 7.21 (ร้อยละ 72.10) สูงกว่าเกณฑ์ร้อยละ 70 ที่กาหนดไว้ แสดงให้เห็นว่า
นักเรียนมีคะแนนความสามารถในการโต้แย้งเชิงวิทยาศาสตรห์ ลงั เรยี นสงู กวา่ ก่อนเรียน ซง่ึ สอดคล้อง
กับสมมติฐานข้อที่ 1 และสมมติฐานวิจัยในข้อที่ 2 คือ นักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 5 ที่ได้รับการ
จัดการเรียนรู้วิชาวิทยาศาสตร์ตามแนวทางการเรียนรู้แบบ AATS เสริมด้วยการ์ตูนแนวคิด มี
พฒั นาการของความสามารถในการโตแ้ ย้งผ่านเกณฑ์รอ้ ยละ 70 เม่ือพิจารณาคะแนนพัฒนาการตาม
สว่ ยประกอบของการโตแ้ ย้งโดยรวมมคี ่าเฉลยี่ 4.39 (ร้อยละ 43.90) แยกตามสว่ นประกอบเรียงลาดับ
จากน้อยไปหามากดังนี้ การให้เหตุผลสนับสนุนข้อกล่าวอ้าง คะแนนเฉลี่ย 0.82 (ร้อยละ41.00) ข้อ
กล่าวอ้าง คะแนนเฉลี่ย 0.84 (ร้อยละ 42.00) ข้อโต้แย้ง คะแนนเฉลี่ย 0.87 (ร้อยละ 43.50)
หลกั ฐานสนบั สนนุ ข้อกลา่ วอ้าง คะแนนเฉลย่ี 0.90 (ร้อยละ 45.00) และการให้เหตุผล สนบั สนนุ เพ่ือ
โต้แย้งกลับ คะแนนเฉลี่ย 0.95 (ร้อยละ 47.50) จากผลการวิจัยแสดงให้เห็นว่าหลังจากการจัดการ
เรียนรู้แบบ AATS เสริมด้วยการ์ตูนแนวคิด หน่วยการเรียนรู้ สิ่งมีชีวิต นักเรียนมีพัฒนาการของ
ความสามารถในการโต้แย้งเชิงวิทยาศาสตร์โดยรวมเพิ่มขึ้น และนักเรียนส่วนใหญ่มีพัฒนาการของ
การโต้แยง้ เพม่ิ ขนึ้ ทุกส่วนประกอบ

ทง้ั น้ีอาจเนอื่ งมาจากการจัดการเรียนรู้แบบ AATS เสรมิ ด้วยการ์ตนู แนวคิดโดยการดาเนิน
วิจัยเชิงปฏบิ ัตกิ ารนัน้ การนาเสนอบริบทปัญหาด้วยสถานการณก์ าร์ตูนแนวคิดนักเรียนได้แสดงมโน
ทัศน์เดิมที่มีอยู่ในสถานการณ์การ์ตูนแนวคิดมีโอกาสได้นาเสนอแนวคิดและมโนทัศน์เดิมเกี่ยวกับ
สถานการณ์การ์ตูนแนวคิดซึ่งเป็นเทคนิคในการส่งเสริมการโต้แย้งทฤษฎีคู่แข่งแบบภาพวาด
(Competing theories, cartoons) ที่เสนอโดย Osborne, Erduran', Simon & Monk (2001: 66-

153

67 อ้างถึงใน วรัญญา จีระวิพูลวรรณ, 2553: 15-17) เป็นการเสนอ ทฤษฎีเป็นภาพการ์ตูน หรือ
ลายเส้น ใหน้ ักเรียนเลอื กทฤษฎี และนามาโตแ้ ย้งโดยพิจารณาความ ถูกตอ้ งและอธบิ ายการตัดสินใจ
ของตนเอง มกี ารอภิปรายแลกเปล่ียนแนวคิดกับเพื่อนในกล่มุ ดังเชน่ Keogh และ Naylor (1999) ได้
กล่าวว่า การ์ตูนแนวคิดสามารถกระตุ้นให้ผู้เรียนแสดงความรู้เดิมและประสบการณ์ที่ผ่านมา ปลุก
ระดมแนวคิดของนักเรียนในการอภิปรายและเหน่ียวนาใหเ้ กดิ การมีสว่ นรว่ มในการโต้แยง้ ซงึ่ ผู้วิจัยได้
นาเสนอขอ้ โต้แย้ง มกี ารใหห้ ลกั ฐานสนับสนนุ การให้เหตผุ ลตอบกลบั ผ่านการอภิปรายโต้แย้งทาให้ครู
ทราบมโนทัศน์เดมิ ของนักเรียนพร้อมทง้ั มกี ารจดบนั ทกึ การโต้แย้งและจุดยนื ทน่ี ักเรียนเลือกเชื่อเพื่อ
ตรวจสอบและเปรยี บเทียบมโนทัศนใ์ นภายหลังการโตแ้ ยง้ นน้ั สง่ เสริมการมสี ว่ นร่วมในการปฏิบัติแบบ
วิทยาศาสตร์ ใช้กระบวนการทางสังคม และญาณวิทยาการคิดให้เหตุผลทางานแบบวิทยาศาสตร์
พัฒนาความรูใ้ นชุมชน (Jimenez-Aleixandre & Crujeiras, 2017 อา้ งถงึ ใน วรัญญา จีระวิพูลวรรณ
, 2553: 15-17) ดว้ ยการสนทนาระหวา่ งกลุ่มและสังคม ทสี่ ร้างและวิพากษ์ความรเู้ ปน็ การหล่อหลอม
ผู้เรยี นในวัฒนธรรมทางสงั คมและชว่ ยส่งเสรมิ การพฒั นาการเขยี นและสนทนาด้วยภาษาวทิ ยาศาสตร์
การใหเ้ หตผุ ลในทส่ี าธารณะ ยนื ยันข้อกล่าวอ้างดว้ ยหลกั ฐานและประเมินแนวคิดทางเลอื กอื่น พฒั นา
สมรรถนะการสื่อสารและ การสะท้อนคิดประสบการณ์และแนวคิดของตนเองเกี่ยวกับวิทยาศาสตร์
และสังคมและเปลี่ยนความเข้าใจกับผู้อื่นและถ่ายโอนความคิดของตนเอง ด้วยการวิพากษ์มากกวา่
การยอมรับ (Sengul, 2019: 1093-1094 อ้างถึงใน วรัญญา จีระวิพูลวรรณ, 2553: 15-17)จากการ
โตแ้ ย้งที่เสริมดว้ ยการ์ตนู แนวคดิ และการอภิปรายโต้แย้งทาให้ครูทราบมโนทัศน์เดิมของนักเรียนจาก
การตอบคาถามในสถานการณ์การต์ นู แนวคดิ แล้ว ครสู รา้ งคาถามเพ่อื ใหน้ กั เรียนเกิดความขัดแย้งทาง
ปัญญาซึ่งขั้นตอนนี้สอดคล้องกบั ทฤษฎีสรรคนิยมมีแนวคิดมาจากกลุ่มการสร้างความรู้เชิงความคิด
(Cognitive Constructivism) มีพื้นฐานจากแนวคิดของ Piaget เป็นแนวคิดท่ีเน้นผู้เรียนเป็นผู้สร้าง
ความร้โู ดยการลงมอื กระทา Piaget เชอ่ื วา่ ถา้ ผเู้ รยี นถกู กระตุ้นด้วยปญั หาท่ีก่อใหเ้ กิดความขัดแย้งทาง
ปัญญานักเรียนได้แสดงความคิดเห็นแนวคิดของตนเองอย่างชัดเจนเกี่ยวกับสถานการณ์ที่ครูถาม
เม่ือครถู ามคาถามนกั เรียนในขัน้ น้ีจะทราบได้ชัดว่านักเรียนแต่ละคนมีจุดยืนในแนวคิดเดิมหรือไม่ ทา
ให้เกิดความสับสนเพื่อเกิดความไม่แน่ใจในแนวคิดตนเอง เกิดความกระหายใคร่รู้ อยากตรวจสอบ
แนวคิดของตนเองวา่ ที่คิดอยู่นั้นถูกต้องหรือไม่เพ่ือทีค่ รไู ด้นาไปสู่การสร้างมโนทัศน์ทางวิทยาศาสตร์
ผู้เรียนจะพยายามปรับโครงสร้างทางปัญญาให้เข้าสู่สภาวะสมดุล โดยวิธีการดูดซึม และ กลุ่มการ
สร้างความรู้เชิงสังคม-วัฒนธรรม (Social Constructivism) มีพื้นฐานมาจากแนวคิดของ Vygotsky
(1978) ซึ่งมีแนวคิดสาคัญว่าปฏิสัมพันธ์ทางสังคมมีบทบาทสาคัญในการพัฒนาด้านพุทธิปัญญา
รวมทั้งแนวคิด เกี่ยวกับศักยภาพในการพัฒนาด้านพุทธิปัญญาที่อาจมีข้อจากัดเกี่ยวกับช่วงของ
การพัฒนาที่เรียกว่าเขตของการเชื่อมสู่การพัฒนา (Zone of Proximal Development) ถ้าผู้เรียน
อย่ตู า่ กวา่ ช่วงดังกล่าว ผเู้ รยี นกจ็ าเป็นท่ีจะตอ้ งไดร้ ับการชว่ ยเหลอื ในการเรียนรู้ (Scaffolding) โดยมี

154

ลักษณะสาคัญคือเน้นให้ผู้เรียนสร้างความรู้ด้วยตนเอง การเรียนรู้ใหม่จะเกิดขึ้นย่อมขึน้ อยู่กับความ
เขา้ ใจในบทเรียนปัจจุบนั ผ้เู รียนอาจมคี วามรู้ความเข้าใจและประสบการณ์เดิมและเป็นกระบวนการ
เรียนรู้ที่ผ่านปฏิสัมพันธ์ทางสังคม ทาให้เกิดการเรียนรู้อย่างมีความหมาย ซึ่งนักเรียนลงมือปฏิบัติ
กิจกรรมการเรียนรแู้ บบสืบเสาะ (Inquiry – based learning) เกย่ี วกบั สถานการณ์ปญั หาเพื่อพิสูจน์
ข้อกล่าวอ้างทีน่ ักเรียนเลือกเชื่อและได้เรยี นรู้การปฏบิ ัตกิ ิจกรรมกบั เพื่อนในกลุ่มเพื่อสร้างคาอธิบาย
ทางวิทยาศาสตร์จากผลของการสืบเสาะเมื่อเรียนรู้ผ่านกิจกรรมกลุ่มเสร็จสิ้นมีการนาเสนอผลการ
ปฏิบัติกิจกรรม นาเสนอมโนทัศน์ใหม่ที่ได้ เพื่อแน่ใจได้ว่านักเรียนมีมโนทัศน์ใหม่ที่ถูกต้องนั้นครู
ตรวจสอบได้โดยถามคาถามให้นักเรียนได้ตอบคาถามครเู พื่อได้ป้องกันแนวคิดทางวิทยาศาสตรด์ ้วย
มโนทัศน์ใหม่ ครูได้ทราบว่านักเรียนมีมโนทัศน์ที่ถูกต้อง และนักเรียนได้ตอบคาถามเดิมหลังจากท่ี
เรยี นรูแ้ ลว้ นาคาตอบท่นี ักเรยี นตอบหลังทากิจกรรมไปเปรยี บเทียบกับกอ่ นทากิจกรรมทาให้ทราบว่า
มีการเปลี่ยนแปลง มโนทัศน์ที่ถูกต้อง เป็นการวินิจฉัยความรู้ด้วยตนเองค้นพบข้อผิดพลาด เห็น
พฒั นาการของตนเองและนามโนทัศน์ใหม่ไปประยุกต์ใช้กับสถานการณ์การ์ตูนแนวคิดใหม่ท่ีครูสร้าง
ขึ้น ครูจะได้ตรวจสอบว่านักเรียนสามารถใช้มโนทัศน์ได้อย่างถูกต้อง ดังที่ สุนีย์ เหมะปร ะสิทธิ์
(2543) และ Eggen & Kauchak (1998) ได้กล่าวไว้ว่า การเรียนรูใ้ หมจ่ ะเกิดขึ้นย่อมขึ้นอยู่กับความ
เข้าใจในบทเรียนปัจจบุ ัน ผู้เรียนอาจมีความรู้ความเขา้ ใจและประสบการณ์เดิมที่ช่วยสนบั สนุน หรือ
ส่งเสริม อาจขัดขวางหรือเป็นอุปสรรคต่อการเรียนรู้ใหม่ ดังนั้นครูต้องจัดกิจกรรมให้ผู้เรียนเกิด
ประสบการณแ์ ละสร้างความเข้าใจในบทเรียน การเรียนรู้จะเกดิ ได้สะดวกเมือ่ มปี ฏิสัมพันธ์ทางสังคม
ผู้เรียนต้อง ร่วมกันคิด ปฏิบัติและสื่อสารซึ่งกันและกัน ดังนั้น การจัดการเรียนรู้จาเป็นต้องอาศัย
กระบวนการกล่มุ หรอื การเรียนแบบร่วมมือ การเรียนรู้อยา่ งมคี วามหมายจะต้องดาเนนิ การภายใต้การ
ปฏิบัติในสภาพจริงหรือใกล้เคียงกับสภาพจริงมากทีส่ ุดซึ่งจะส่งผลให้ผู้เรียนได้รับประสบการณ์ตรง
โดยการปฏิบัติหรือโดยการคิดอีกทั้งยังสอดคล้องกับ Osborne, Erduran, Simon และ Monk
(2001: 66-67) ได้กล่าวว่ากิจกรรมกลุ่มที่ทางานแบบรวมพลัง (collaborative group activity)
สร้างขอ้ กล่าวอา้ งทม่ี คี าอธิบาย ตามหลกั ฐานในกลุม่ เพ่อื นจาลองการโตว้ าทีเกยี่ วกับแนวคิดทางเลือก
และความสอดคล้องกับข้อกล่าวอ้างเพื่อขจัดข้อผิดพลาดในการปฏิบัติและเพื่อทบทวนการ
ปฏบิ ตั ิ และในการจดั การเรยี นร้วู ิทยาศาสตร์ด้วยการโต้แย้ง วรญั ญา จรี ะวพิ ลู วรรณ (2553: 15-17)
ได้กล่าวว่า การจัดการเรียนรู้วิทยาศาสตร์คือการจัดประสบการณ์ให้นักเรียนปฏิบัติและคิดแบบ
นักวิทยาศาสตร์ให้ความสาคัญกับการโต้แย้งแบบวิทยาศาสตร์ซึ่งมีองค์ประกอบการโต้แย้ง และ
กระบวนการสอนด้วยการโต้แยง้ เนื่องจากว่าในแต่ละข้ันตอนโดยใช้สถานการณ์จากการ์ตูนแนวคดิ
ช่วยส่งเสริมให้นักเรียนได้พัฒนาความสามารถในการโต้แย้ง กระตุ้นให้ผู้เรียนเกิดความสงสัยและ
เรียนรผู้ ่านกจิ กรรมสบื เสาะเพอ่ื พบความรู้ดว้ ยตนเองนาความรู้ทไี่ ดม้ าประยุกตใ์ ช้กับสถานการณ์ใหม่
ซึ่งสอดคล้องกับ Keogh & Naylor (1999) พบว่า การสอนวิทยาศาสตร์โดยใช้การ์ตูนแนวคิดสร้าง

155

แรงจงู ใจลดปัญหาการจดั การชนั้ เรยี นโดยลกู ไปทก่ี ารอภิปรายท่ที าให้ผู้เรียนสนใจทาภาระงานท่ีได้รับ
มอบหมายช่วยทาให้ค้นพบแนวคิดทีม่ มี าก่อนที่จะสอนและหาทางจัดการเรยี นการสอนให้สอดคล้อง
กับแนวคดิ ของนกั เรยี นโดยมีนักวจิ ยั ท่ีคิดว่าการสอนโดยใชก้ าร์ตนู แนวคิดไดผ้ ลดีในการแกไ้ ขมโนทัศน์
ที่คลาดเคลื่อน ซึ่งสอดคล้องกบั ผลการวิจัยของนกั วจิ ัยท่านอืน่ (Keogh & Naylor, 1997a; 1997b;
Keogh, Naylor & Wilson, 1998) การ์ตูนแนวคิดช่วยให้นักเรยี นตั้งคาถามในสง่ิ ท่ีเขาคิดแก้ปัญหาท่ี
เผชิญในชีวิตประจาวันจะทามุมมองที่แตกต่างของเหตุการณ์ (Dabell, 2004) เป็นเครื่องมือในการ
ประเมินผลการเรียนรู้ (Concept Cartoons as Assessment tools) ในขณะที่ถูกใช้เพื่อ
วัตถุประสงค์ที่แตกต่างกันในการเรียนการสอน การ์ตูนแนวคิดสามารถใช้เป็นเครื่องมือประเมินผล
ทางเลือก (Keogh, Naylor, de Boo & Feasey, 1999; Naylor & Keogh, 2007) สอดคล้องกับ
Stephenson & Warwick (2002) ซึ่งกล่าวว่า การ์ตูนแนวคิดสามารถนาไปใช้โดยทั่วไปสาหรับการ
ประเมินเพ่ือพฒั นาและในกรณีนี้นกั เรียนสามารถมองย้อนกลับไปค้นหาไดว้ ่าการเรียนรู้ของพวกเขา
มาจากไหนโดย นอกจากนี้เครื่องมือเหล่านี้ยังใหโ้ อกาสสาหรับข้อเสนอแนะในห้องเรียนกบั ความคิด
ทางเลือกตลอดการเรียนรู้ ดาเนินการและให้ข้อมูลเกี่ยวกับวิธีที่ความคิดของนักเรียนเปลี่ยนไป
(Dabell, 2008)

งานวิจัยของ Karaman (2020) ได้ศึกษาผลจากการเรียนรู้โดยใช้การโต้แย้งและใชก้ ารต์ นู
แนวคิดเป็นฐาน ในหน่วยการเรียนรู้เรื่อง DNA และ รหัสพันธุกรรม โดยนักเรียนเกรด 8 จานวน 54
คน ในโรงเรียนทางตะวันออกของตุรกี และมีหนึ่งห้องเรียนถูกเลือกเป็นกลุ่มทดลองเรียนด้วยการ
จดั การเรยี นรโู้ ดยใช้การโตแ้ ย้งและใช้การ์ตนู แนวคดิ เป็นฐาน และหอ้ งอื่นเป็นกลุ่มควบคุมท่ีเรียนด้วย
การจัดการเรียนรู้แบบปกติ ทาการทดสอบผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนก่อนเรียนและหลังเรียน พบว่า
นักเรียนที่เรียนโดยใช้การโต้แย้งและใช้การ์ตูนแนวคิดเป็นฐานมีผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนเพิ่มขึ้น
นอกจากนี้สอดคล้องกับงานวิจยั ของ Webb (2008: 4-17) ได้ศึกษาการพัฒนาความสามารถในการ
โต้แย้งในช้ันเรียนวิทยาศาสตร์ในแอฟริกาใตโ้ ดยใชก้ ารเรียนรู้ด้วยการโตแ้ ยง้ ผ่านกรอบการ์ตูนแนวคิด
กับนักเรียนเกรด 9 จานวน 2 ห้องเรียนเป็นเวลา 8 สัปดาห์ ในเบื้องต้นพบว่านักเรียนพูดคุยใน
ห้องเรียนน้อยมาก นักเรียนมีคะแนนทดสอบอยู่ในระดับต่า แต่เมื่ออธิบายสิ่งที่คาดหวัง ชี้แจงวิธีใช้
การ์ตูนแนวคิดและแสดงองค์ประกอบของกรอบการเขียนโต้แย้งของการ์ตูนแนวคิดอีกสามเรื่องใน
เวลาหกสัปดาห์ต่อมาพบว่าการใช้การเรียนรู้ด้วยการโต้แย้งผ่านกรอบการ์ตูนแนวคิดเพื่อส่งเสริม
ความสามารถในการโต้แยง้ กระตุ้นกระบวนการคดิ ของนกั เรียน สามารถเชอ่ื มโยงได้ว่าการ์ตูนแนวคิด
ทป่ี ระกอบด้วยกรอบการ์ตนู แนวคิดนนั้ ชว่ ยถ่ายโอนความคดิ ของนักเรียนสง่ เสริมการเขยี นการโต้แย้ง
ได้ดีขึ้น สอดคล้องกับงานวจิ ัยของ Pekel (2019: 945-953) ทาการศึกษาผลของการเรียนรู้ดว้ ยการ
โต้แย้งเป็นฐานและการ์ตูนแนวคิดในการสอนเรื่องภาวะโลกร้อน การทาลายชั้นโอโซนและฝนกรด
เปรียบเทียบกบั การสอนแบบปกติในนักเรียนเกรด 9 จานวน 47 คน ในโรงเรยี นรฐั บาลประเทศตุรกี

156

ห้องหนึ่งเป็นกลุ่มควบคุมและอีกห้องหนึ่งเป็นกลุ่มทดลอง ทาการทดสอบโดยใช้แบบทดสอบใน
รูปแบบของ Likert 30 ข้อคาถาม การวิเคราะหท์ างสถิตพิ บว่ามีความแตกต่างทีม่ ีนัยสาคัญทางสถิติ
ระหว่างการทดลองและกลุม่ ควบคุมเพือ่ สนับสนุนกลุ่มทดลองในแงข่ องผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนหลัง
การทดสอบของนักเรียน ผลการวิจัยพบว่าวิธีการสอนแบบปกติซึ่งใช้กันทั่วโลกมาอย่างยาวนานไม่
สนับสนุนให้นักเรียนเข้าใจวิทยาศาสตร์อย่างลึกซึ้งยิ่งขึ้นและไม่สนับสนุนทักษะต่างๆของนักเรียน
ผลการวิจัยชใ้ี หเ้ ห็นวา่ การใชก้ าร์ตนู แนวความคิดในกจิ กรรมที่มกี ารโต้แย้ง อาจกล่าวได้วา่ การโต้แย้ง
มีบทบาทสาคัญในการส่งเสริมความเข้าใจในแนวคิดของนักเรียนและทักษะการให้เหตุผลทาง
วิทยาศาสตร์ผ่านการส่งเสริมปฏิสัมพันธ์ระหวา่ งนักเรียน ผลการวิจัยนี้มคี วามสาคัญต่อนักวิจัยและ
การพัฒนาครู เนื่องจากได้ให้ความกระจ่างถึงวิธีการออกแบบการศึกษาวิทยาศาสตร์ และยัง
สอดคล้องกบั ผลการวิจัยของ เน่ืองจากการจดั การเรยี นรแู้ บบ AATS ในขั้นท่ี 4 ข้นั สร้างมโนทัศน์ทาง
วิทยาศาสตร์ เน้นกิจกรรมการเรียนรู้แบบสืบเสาะนั้นสอดคล้องกับ ภาวิณี จันทร์หอม และ ร่มเกล้า
จันทราษี (2562) ไดศ้ กึ ษาผลการจดั การเรียนรูแ้ บบสบื เสาะแบบมีการโตแ้ ย้งในปฏบิ ตั กิ ารรายวิชาเคมี
ที่มีต่อการโต้แย้งทางวิทยาศาสตร์ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 5 งานวิจัยนี้มีวัตถุประสงค์เพ่ือ
ศึกษาการโตแ้ ยง้ ทางวิทยาศาสตร์ในปฏิบัตกิ ารรายวิชาเคมีของนกั เรียนที่เรียนรดู้ ว้ ยการจัดการเรียนรู้
สืบเสาะแบบมีการโตแ้ ยง้ แบบทดสอบการโต้แยง้ ทางวทิ ยาศาสตร์นามาใช้เปน็ แหลง่ ขอ้ มูลหลกั ในการ
ประเมินทั้งก่อนและหลังเรียน ผลการวิจัยพบว่านักเรียนส่วนใหญ่พัฒนาระดับการโต้แย้งทาง
วิทยาศาสตร์ได้ดีขึ้นจากระดับพอใช้เป็นระดับ ดีมาก มากไปกว่านั้นนักเรียนสามารถพัฒนาทุก
องคป์ ระกอบการโตแ้ ยง้ ได้แก่ ข้อกล่าวอา้ ง หลกั ฐาน ขอ้ กล่าวอา้ งท่ีต่างออกไป และเหตผุ ลสนับสนุน
การโต้แย้ง สรุปได้ว่าการจัดการเรียนรู้สืบเสาะแบบ มีการโต้แย้งในปฏิบัติการเคมีเป็นรูปแบบการ
จัดการเรียนรหู้ นงึ่ ทส่ี ามารถพัฒนาการโต้แยง้ ทางวิทยาศาสตร์ของนักเรียนได้

157

ข้อเสนอแนะ

1. ข้อเสนอแนะเพอื่ การนาผลการวิจยั ไปใช้
1.1 ครูต้องเตรียมนักเรียนให้พร้อมก่อนเริ่มทาการสอนด้วยการโต้แย้ง ก่อนเริ่มจัด

กิจกรรมการโต้แย้งเชิงวิทยาศาสตร์ครูต้องเข้าใจองค์ประกอบของการ์โต้แย้งเป็นอย่างดีทุก
ส่วนประกอบ ครูควรอธิบายและยกตัวอย่างแต่ละส่วนประกอบของการโต้แย้งให้นักเรียนเข้าใจ
ชัดเจนก่อนที่จะเร่ิมศึกษากับกลุ่มตัวอย่างเนื่องจากคานิยามศัพท์เฉพาะในการโต้แย้งทาให้นักเรียน
สับสนในความหมายและค่อนข้างที่จะเข้าใจได้ยากหากไม่ได้มีการแสดงตัวอย่างเหตุการณ์หรือ
สถานการณใ์ หด้ ู

1.2 การจัดกิจกรรมการโตแ้ ย้งให้นา่ สนใจครคู วรจัดในรูปแบบลักษณะคลา้ ยกับเกมโชว์
ใช้คาถามชวนให้ขบคิด มีการมอบรางวัลเพอื่ ดึงดูดให้นกั เรียนอยากมสี ่วนรว่ มหรือแสดงความคิดเห็น
ต่อสถานการณ์การต์ นู มากทสี่ ุดและอภปิ รายให้ครบทุกตวั ละคร มีการชักชวนใหน้ กั เรยี นออกมาแสดง
ความคิดเห็นและโต้แย้งในมุมมองที่แตกต่างกัน โดยปราศจากการใช้อารมณ์หรือการโต้เถียงเพ่ือ
เอาชนะ

1.3 การใช้การ์ตูนแนวคิดในการสอนวิทยาศาสตร์ครูควรศึกษาเพิ่มเติมเกี่ยวกบั บรบิ ท
ของนักเรียนที่ครูจะนาไปใช้ ภาพการ์ตูนแนวคิดควรเป็นสถานการณ์ในบริบทท้องถิ่นหรือชุมชนท่ี
นกั เรยี นคุน้ เคยเพอ่ื นักเรียนจะนาความรเู้ ดิมจากประสบการณ์ตรงมาตอบคาถาม ทาให้ครูทราบมโน
ทัศน์ที่มีอยู่ของนักเรยี น ประโยคในฟองคาพูดการสนทนาของตวั การ์ตูนใชค้ าที่เข้าใจง่าย ภาษาที่ไม่
เปน็ ทางการใหน้ กั เรยี นรู้สึกผ่อนคลายและเขา้ ใจในสงิ่ ทตี่ วั ละครตอ้ งการจะสอื่ ไดด้ ีขึ้น

1.4 มุมมองแนวคิดของคากล่าวอ้างของตัวละครในการสื่อคาพูดในแต่ละสถานการณ์
ครูควรจะเนน้ พิจารณาความถูกตอ้ งของเหตุผลประกอบการตอบคาถาม มากกว่าการชี้ว่าใครพูดถูก
ทั้งหมดหรือพูดผิดทัง้ หมด เนื่องจากการสื่อสารในชีวิตประจาวันเราได้รับทั้งขอ้ เท็จจริงและข้อมูลท่ี
ควรพิจารณาจากบุคคลคนเดียวกัน ดงั นั้นขอ้ มูลที่ไดม้ าจากคนหน่งึ คนทจ่ี ะพูดถูกต้องทุกอย่างอาจจะ
ถูกบางส่วนหรือผิดบางส่วน ซึ่งผู้เรียนต้องให้เหตุผลโต้ตอบกันได้ว่า ประโยคไหนที่ถูกต้องและเห็น
ด้วย และประโยคไหนที่ไม่ถูกต้อง พร้อมกับบอกเหตุผล หรือเห็นด้วยกับตัวละครนี้กล่าวถูกต้อง
ท้งั หมดเพ่อื สามารถนาไปประยกุ ต์ใช้ในชวี ิตประจาวนั ได้ ซงึ่ จากการทากิจกรรมการโต้แย้งมีนักเรียน
ให้เหตุผลวา่ เหน็ ดว้ ยกบั คากล่าวอ้างประเด็นแรกแตป่ ระโยคตอ่ มาไม่เห็นด้วยกบั คากลา่ วอ้างบางสว่ น

1.5 การเขียนบันทึกการโต้แย้งและเขียนใบงานการโต้แย้งในขั้นประเมินผลครูควร
สะท้อนผลการบันทึกการโต้แย้งว่าประเด็นใดถูกตอ้ งหรือนักเรียนเขียนมาตรงประเด็นหรอื ไม่ การให้
หลักฐานเพียงพอแก่การเชื่อถือหรือไม่ เหตุผลที่ให้มาเป็นเหตุผลที่มีความเป็นวิทยาศาสตร์หรือไม่

158

การสะท้อนผลทาใหน้ ักเรยี นทราบถงึ คุณภาพการเขยี นบันทึกโตแ้ ย้งของตนเองเพอ่ื นาไปพฒั นาในการ
เขียนครั้งต่อไป

2. ขอ้ เสนอแนะในการทาวิจัยครัง้ ตอ่ ไป
2.1 บริบทของเน้ือหาท่ีผ้วู ิจัยได้นามาศกึ ษาเปน็ หน่วยการเรียนรู้สงิ่ มีชีวิต ซ่ึงเป็นเนื้อหา

เกี่ยวกับสิ่งมีชีวิต ลักษณะทางพันธุกรรม การปรับตัวของสิ่งมีชีวิต ความสัมพันธ์ของสิ่งมีชีวิต และ
การดูแลรักษาสิ่งแวดล้อม ซึ่งเป็นเนื้อหาวิทยาศาสตร์ที่ไม่สามารถทดลองได้เห็นผลที่ชัดเจนไดท้ ันที
ไม่สามารถทาการทดลองได้ในระยะเวลาสั้น การเปลี่ยนแปลงและปรับตัวของสิ่งมีชีวิตนั้นใช้
ระยะเวลาอันยาวนาน ผู้วิจัยจึงได้เลือกตัวแทนความรู้เป็นสถานการณ์การ์ตูนเพื่อที่จะส่งเสริมให้
ผ้เู รียนกระต้นุ การคิดและตอบคาถาม หากจะนาไปประยุกต์ใชก้ ับเนอื้ หาเก่ยี วกับส่ิงมีชีวิตในลักษณะ
คล้ายกันได้ เชน่ ระบบย่อยอาหารของมนุษย์ ในช้ันประถมศึกษาปีที่ 6 โดยบรบิ ทเนอื้ หาเป็นเก่ียวกับ
สงิ่ มีชีวิตและประยกุ ตใ์ ช้กับสถานการณ์การต์ นู ทีเ่ ป็นลกั ษณะการเลอื กบริโภคอาหาร “หากนกั เรียนไป
เยี่ยมญาติที่ผ่าตัดใหม่ๆ นักเรียนจะแนะนาให้ญาติบริโภคอาหารประเภทใดเพื่อให้ร่างกายกลับมา
แขง็ แรงไดอ้ ย่างรวดเร็ว” เปน็ ต้น

2.2 ตัวแปรที่ผู้วิจัยได้ศึกษาคือการโต้แย้งเชิงวิทยาศาสตร์ ซึ่งนักเรียนได้รวบรวมข้อมลู
จากหลักฐานจากการทากิจกรรมสืบเสาะ เพื่อพิสูจน์คากล่าวอ้าง และได้องค์ความรู้เพื่อนามาเป็น
หลักฐานในการโต้แย้งเพอ่ื ให้นา่ เชอ่ื ถอื ต้องมกี ารอา้ งอิงคาอธบิ ายเชิงวทิ ยาศาสตรท์ ไ่ี ดเ้ รียนรมู้ าอธิบาย
โน้มน้าวเพื่อผู้ที่เห็นต่างนั้นเชื่อถือตนเอง โดยใช้หลักฐานและเหตุผลที่เป็นวิทยาศาสตร์มาอธิบาย
เหตุการณเ์ พื่อใหไ้ ดข้ ้อสรุปว่าคากล่าวอ้างนน้ั จรงิ หรอื ไม่ ดังน้นั ตวั แปรตามทสี่ ามารถนาไปศึกษาได้ใน
บริบทเดียวกันคือ ความสามารถในการให้เหตุผลเชิงวิทยาศาสตร์ และ ความสามารถในการสร้าง
คาอธิบายเชิงวิทยาศาสตร์

158

เอกสารอา้ งอิง

กระทรวงศกึ ษาธิการ. (2551). หลักสตู รแกนกลางการศึกษาขั้นพ้นื ฐาน พุทธศกั ราช 2551.
กรงุ เทพฯ: สานักวิชาการและมาตรฐานการศกึ ษา สานักงานคณะกรรมการการศึกษาขั้น
พน้ื ฐาน.

_______. (2560). หลักสูตรแกนกลางการศกึ ษาข้นั พืน้ ฐาน พุทธศกั ราช 2551 (ฉบบั ปรบั ปรงุ
2560). พมิ พค์ รัง้ ที่ 2. กรงุ เทพฯ: สานกั งานคณะกรรมการการศึกษาแหง่ ชาติ.

กฤษฎา ทองประไพ, ศศเิ ทพ ปิตพิ รเทพนิ , กฤษณาชนิ สญิ จน์ และ อรยา แจ่มใจ. (2559). การพฒั นา
ทกั ษะการโต้แยง้ ของนกั เรยี นช้ันมธั ยมศกึ ษาปที ่ี 2 ในหนว่ ยการเรียนร้เู นื่องอาหารกับการ
ดารงชวี ิต โดยการจดั การเรยี นรโู้ ดยใชป้ ระเดน็ ปัญหาทางสังคมที่เกี่ยวเนอื่ งกับวทิ ยาศาสตร์
เปน็ ฐาน. วารสารหน่วยวิจยั วทิ ยาศาสตร์ เทคโนโลยแี ละส่ิงแวดลอ้ มเพื่อการเรียนรู้,
8(1), 27-40.

ชนะชยั ทะยอม, สริ ินภา กจิ เก้ือกูล และ จนิ ตนา กลา่ เทศ. (2560). การวิจัยเชงิ ปฏบิ ัติการเพ่อื พฒั นา
สมรรถนะการแก้ปญั หาแบบร่วมมอื โดยใช้รูปแบบการเรยี นรู้แบบเสริมตอ่ การเรยี นรบู้ นฐาน
ของการใช้ปัญหาเป็นฐาน. วารสารวิทยบริการ มหาวิทยาลยั สงขลานครนิ ทร์, 28(2), 34-45.

ณัฐพงษ์ คงวรรณ์, มนติ พลหลา และ เกศรนิ มนญู ผล. (2561). การพฒั นาชุดการสอนท่ีเนน้ การต์ ูน
เปน็ ส่อื เรื่อง ความนา่ จะเป็น เพือ่ พฒั นาทักษะการใหเ้ หตุผลสาหรับนักเรยี นชัน้ มธั ยมศกึ ษา
ปที ่ี3. วารสารบณั ฑิตวิทยาลัยมหาวิทยาลยั อุบลราชธานี, 13(2), 55-61.

ณฐั วฒุ ิ โพธิศ์ รี. (2552). การ์ตูนคอื อะไร. สบื ค้นเม่อื 16 กรกฎาคม, 2564, จาก
http://archive.lib.cmu.ac.th/full/T/2555/ teng30555pc_ch2

ทศพล สุวรรณพฒุ . (2562). การวิจยั เชงิ ปฏิบตั ิการเพอ่ื พัฒนาการใหเ้ หตผุ ลเชิง วิทยาศาสตร์ เรือ่ ง
เทคโนโลยที างดีเอน็ เอ ของนักเรียนชัน้ มธั ยมศกึ ษาปที ี่ 5 ดว้ ย รปู แบบการสบื เสาะที่
ขบั เคลอ่ื นดว้ ยกลวิธกี ารโต้แยง้ . วารสารศิลปากรศึกษาศาสตรว์ ิจัย, 11(2), 395-409.

ธดิ ารัตน์ คาแพง. (2560). การพัฒนาความเขา้ ใจมโนทศั นข์ องนักเรยี นชนั้ มธั ยมศกึ ษาปที ่ี 4 ตาม
ทฤษฎีการเรียนรู้ ของ Kolb โดยยดึ รูปแบบวงจรการเรยี นรู้ TSOI. Veridian E-Journal,
Silpakorn University. 10(3), 573.

พิมพันธ์ เตชะคุปต.์ (2548). การเรยี นการสอนทเ่ี นน้ ผ้เู รียนเปน็ ศูนย์กลาง. กรงุ เทพฯ: เดอะมาส
เตอรก์ รปุ๊ แบเนจเม็นท.์

ภาณุ บุตรวิเศษ. (2557). การพัฒนาการเรียนรู้แบบ MCIS ตอ่ มโนมตแิ ละผลสัมฤทธิท์ างการเรยี น
เร่อื ง พันธะเคมี ของนักเรียนช้นั มธั ยมศกึ ษาปีท่ี 4. วิทยานพิ นธป์ ริญญามหาบัณฑติ .
บัณฑติ วิทยาลัยมหาวทิ ยาลัยราชภฏั อุดรธาน.ี อุดรธานี.

159

ภาวณิ ี จนั ทรห์ อม และ รม่ เกล้า จนั ทราษ.ี (2562). การจัดการเรียนรูส้ ืบเสาะแบบมีการโต้แย้ง
ในปฏิบัตกิ ารรายวชิ าเคมี ท่ีมีตอ่ การโตแ้ ยง้ ทางวิทยาศาสตรข์ องนักเรียนชัน้ มธั ยมศึกษาปีที่5.
วารสารนวัตกรรมการเรยี นรู้, 5(1), 21-36.

ยาใจ พงษ์บริบูรณ.์ (2537). การวิจัยเชิงปฏบิ ัติการ. วารสารศึกษาศาสตร์มหาวิทยาลัย ขอนแก่น, 17
(มถิ นุ ายน - กนั ยายน), 11 - 15.

ราชบณั ฑติ ยสถาน. (2554). พจนานกุ รมฉบับราชบณั ฑติ ยสถาน พ.ศ. 2554. กรงุ เทพฯ: นานมบี ุ๊คส์
พับบลเิ คชน่ั .

วรัญญา จีระวพิ ลู วรรณ. (2563). การโตแ้ ย้งและวทิ ยาศาสตร์ศึกษา. วารสารวชิ าการมหาวิทยาลยั
ราชภัฏอดุ รธานี, 8(1), 1-25.

วภิ า อาสิงสมานนั ท์. (2558). การวจิ ยั ปฏิบตั กิ ารเพ่อื พัฒนามโนทศั น์ เร่อื ง พันธุศาสตร์ ของ
นกั เรียนช้ันมัธยมศึกษาปที ี่ 4 ดว้ ยการจัดการเรยี นร้โู ดยใชก้ ารโต้แยง้ เชิงวทิ ยาศาสตรใ์ น
ประเดน็ ทางสงั คมท่ีเก่ยี วเน่อื งกับวิทยาศาสตร์, วารสารวชิ าการและวจิ ยั สังคมศาสตร,์
12(35), 87-100.

วีระยุทธ ชาตะกาญจน.์ (2553). การวจิ ัยเชงิ ปฏิบตั กิ าร. วารสารวิชาการมหาวทิ ยาลยั ราชภฏั
นครศรีธรรมราช, 29(1), 1-7.

ศภุ มาส เหมือนวงษ์ธรรม. (2551). การวจิ ัยเชิงปฏบิ ัตกิ ารเพื่อพฒั นาความเขา้ ใจในการอ่าน
ภาษาองั กฤษของนกั เรยี น ชั้นประถมศึกษาปี ที่ 6 โรงเรียนอนุบาลสพุ รรณบรุ ี สงั กดั
สานักงานเขตพ้ืนทก่ี ารศกึ ษาประถมศกึ ษาสุพรรณบุรีเขต 1. วทิ ยานิพนธ์ปรญิ ญา
มหาบัณฑิต. มหาวิทยาลัยราชภฏั กาญจนบุรี.

สถาบันสง่ เสริมการสอนวิทยาศาสตร์และเทคโนโลยี สาขาวิทยาศาสตร์ภาคบังคับ. (2563). คู่มอื ครู
รายวชิ าพ้นื ฐานวิทยาศาสตร์และเทคโนโลยี ช้ันประถมศึกษาปีท่ี 6 เลม่ 1. สืบคน้ เมอื่ 26
สงิ หาคม 2563, จาก https://www.scimath.org/ebook-science/item/11450-6-1

สถาบนั ส่งเสริมการสอนวทิ ยาศาสตร์และเทคโนโลย.ี 2560. คู่มอื การใช้หลกั สูตรรายวิชาพ้นื ฐาน
วิทยาศาสตร์ กลุ่มสาระการเรียนรูว้ ิทยาศาสตร์ (ฉบบั ปรับปรงุ พ.ศ.2560) ตาม
หลักสตู รแกนกลางการศกึ ษาขัน้ พ้นื ฐาน พุทธศกั ราช 2551 ระดบั มัธยมศึกษาตอนต้น.
กรงุ เทพฯ: สถาบันสง่ เสริมการสอนวทิ ยาศาสตรแ์ ละเทคโนโลย.ี

สมนึก ภัททยิ ธน.ี (2558). การวัดผลการศกึ ษา (พิมพ์ครั้งที่10). กรงุ เทพฯ ประสานการพิมพ์.
สานักงานราชบณั ฑติ ยสภา. (2554). ความหมายของการ์ตูน. สบื ค้นเมือ่ 1 กันยายน, 2563,

จาก https://dictionary.apps.royin.go.th/.
สิงขร ภักด.ี (2559). การ์ตูนพน้ื ฐาน. สืบคน้ เม่ือ 1 กันยายน, 2563, จาก http://portal5.udru.

ac.th/ebook/pdf/upload/18PAT931IIY44KK333T4.pdf

160

สุนยี ์ เหมะประสิทธิ์. (2539). การวจิ ยั เชิงปฏบิ ตั กิ าร. วารสารศกึ ษาศาสตร,์ 2 (กนั ยายน), 134 - 144.
_______. (2543). ทฤษฎีสรรคนยิ ม. สารานกุ รมศึกษาศาสตร.์ 21, 91-96.
สุวรรณา ใคร่กระโทก และ ธรี ชยั เนตรถนอมศักดิ์. (2554). การใช้การต์ ูนเพ่ือพฒั นาทกั ษะภาษา

อังกฤษเพื่อการสือ่ สารของนกั เรยี นช้นั ประถมศึกษาปีท่ี 6. วารสารศึกษาศาสตร์
มหาวิทยาลยั ขอนแกน่ , 5(1), 142-147.
องอาจ นยั พฒั น์. (2548). วธิ ีวทิ ยาการวจิ ยั เชงิ ปรมิ าณและเชงิ คณุ ภาพทางพฤตกิ รรมศาสตรแ์ ละ
สงั คมศาสตร์. กรงุ เทพฯ: สามลดา.
อมลวรรณ วรี ะธรรมโม. (2548). ทฤษฎีการสรา้ งสรรค์ ลลี าการสอนของครูและ พฤตกิ รรมการ
เรยี นรู้ของผ้เู รยี น. วารสารสานักหอสมดุ มหาวทิ ยาลัยทกั ษณิ , 4(1) ,10-18.
อปั สร พนั ธฤ์ ทธิ์ และ รม่ เกล้า อาจเดช. (2561). การสนบั สนุนนักเรียนชั้นมธั ยมศึกษาปีท่ี 1 ในการ
เขียนโต้แย้งทางวิทยาศาสตร์ด้วยการสืบเสาะหาความรทู้ ่ีเน้นการโต้แย้ง. สืบค้นเม่อื 1
กันยายน, 2563, จาก http://gnru2017.psru.ac.th/proceeding/201-25600829155
720.pdf
เอกภูมิ จันทรขนั ตี. (2559). การจดั การเรียนการสอนเพ่ือสง่ เสรมิ ทกั ษะการโตแ้ ยง้ ในชัน้ เรยี น
วิทยาศาสตร์. วารสารมหาวทิ ยาลยั ราชภฏั ยะลา, 11(1), 217-231.
Balim, A.G., Inel, D., Evrekli, E.& Kesercioglu, T. (2008). The use of concept cartoons
in constructive science and technology: ‘The examples about the subject of
pressure’, Paper presented at XIII IOSTE Symposium, The use of science and
technology education for peace and sustainable development. September
21-26, Kusadasi, Turkey.
Brenda Keogh & Stuart Naylor. (1999). Concept cartoons, teaching and learning in
science: An evaluation, International Journal of Science Education, 21(4),
431-446.
Corey, S. M. (1953). Action research and improved school practices. New York:
Columbia Teachers Collage.
Dabell, J. (2004). The maths coordinator’s file using concept cartoons. London:
PFP Publishing.
Dawson, V. M., & Venville, G. (2010). Teaching strategies for developing students’
argumentation skills about sociocentric issues in high school genetics.
Research in Science Education, 2010(40), 133- 148.
Demirtas, Z., Kiyici, F.B. & Yigit, EA. (2012). Concept cartoons in science education:

161

Availability and students’ opinions about the cartoons. Energy Education
Science and Technology Part B: Social and Educational Studies, 2012,
861–865.
Didem İnel, Ali Günay Balım. (2012). Concept cartoons assisted problem based
learning method in science and technology teaching and students’ views.
Procedia Social and Behavioral Sciences, 93(2013), 376-380.
Duschl, R. A. & Osborne, J. (2002). Supporting and Promoting Argumentation
Discourse in Science Education. Studies in Science Education, 38(2002),
39-72.
Eggen, & Kauchak. (1998). Educational Psychology: Windows on Classroom.
New Jersey: Prentice-Hall.
Erduran, S, Simon, S & Osborne, J. (2004). TAPping into argumentation:
Developments in the application of Toulmin’s argument pattern for studying
science discourse. Science Education, 8(8), 915–933.
H. W., & Kennepolh, D. (2008). Drawing attention with chemistry cartoons. Journal
of Chemical Education, 85(10), 1355-1360.
Holloway, I. W,. (2010). Qualitative research in nursing and health care. 3rd ed.
India: Laserwords Privates.
Inel, D., Balim, A. G. & Evrekli, E. (2009). The opinions of students about the use of
concept cartoon in science and technology education. Faculty of Education
Electronic Journal of Science and Mathematics Education, 3 (1), 1–16.
Johnson, A. P. (2008). A short guide to action research (3rd ed.). Boston Pearson
Education.
K. Abdul Gafoor, V. Shilna. (2013). Role of concept cartoons in chemistry.
Retrieved September 7, 2020, from https://www.researchgate.net
/publication/2629241 9_Role_of_concept_cartoons_in_chemistry_learningS
Kabapinar, Filiz. (2005). Effectiveness of teaching via concept cartoons from the
point of view of constructivist approach. Educational Sciences: Theory &
Practice. 5(1), 135-146.
Karaman, Z. (2020). Effect of Argumentation-Based Concept Cartoons on

162

Academic Success in DNA and Genetic Code Unit, Retrieved September 7,
2020, from https://techniumscience.com/index.php/ conference/article/
view/812
Kemmis, S & McTaggart, R. (1988). The action research planer (3rd ed.). Victoria:
Deakin University.
Keogh, B., & Naylor, S. (1997a). Starting points for science. Sand bach: Millgate
House.
Keogh, B., & Naylor, S. (1997b). Thinking about science set of eight posters.
Sandbach: Millgate House.
Keogh, B., & Naylor, S. (1999). Concept cartoons, teaching and learning in science: An
evaluation, International Journal of Science Education, 21(4), 431-446.
_______. (2007). Spellbound science. Sandbach: Millgate Publishing.
Keogh, B., Naylor, S., & Wilson, C. (1998). Concept cartoons: A new perspective on
physics education, Physics Education, 33(4), 219-224.
Lin, SS., Mintzes, J.J. (2010). Learning argumentation skills through instruction in
sociocentric issues: The effect of ability level. International Journal of
Science and Math Educ 8, 993– 1017.
Martinez, Y. M. (2004). Does the K-W-L reading strategy enhance student
understanding in an honors high school science classroom, Unpublished
Master Thesis, California State University: Fullerten.
Michaela Minárechová. (2016). Using a concept cartoon method to address
elementary school students’ ideas about natural phenomena. European
Journal of Science and Mathematics Education, 4, 214-228.
Naylor S., Downing, B., & Keogh B. (2001). An empirical study of argumentation in
primary science, using concept cartoons as the stimulus, The third
International conference of the european science education research
Association. Thessaloniki: Greece.
Naylor, S., Keogh, B., & Downing, B. (2007). Argumentation and primary science.
Research in Science Education, 37, 17–39.

163

Naylor, S., Keogh, B., de Boo, M., & Feasey, R. (2001). Formative assessment using
Concept cartoons: Initial teacher training in the UK. In R. Duit (Ed.)
Research in science education: Past, present and future, pp.137-142.
Dordrecht: Kluwer.

Naylor, S. & Keogh, B. (2000). Concept cartoons in science education (the
ConCISE project). Sandbach, Cheshire: Millgate House.

_______. (2012). Concept cartoons: What have we learnt. Retrieved September 7,
2020, from https://www.researchgate.net/publication/286500031_Concept_
cartoons_What_have_we_learntRoesky.

Nussbaum, M. & Sinatra, G.M. (2003). Argument and conceptual engagement,
September 14, 2020. Retrieved September 7, 2020, from DOI: 10.1016/S0361-
476X(02)00038-3.

OECD. (2013). PISA 2015 Draft science framework. Luxembourg: OECD.
Osborne, J., Erduran, S., Simon, S., & Monk, M. (2001). Enhancing the quality of

argument in school science. School Science Review, June 2001, 82 (301): 63-70.
Osborne, J., MacPherson, A., Patterson, A. & Szu, E. (2012). Introduction of

argumentation. In M. S. Khine, (Ed.),Perspectives on scientific argumentation:
Theory, practice and research. New York: Springer.
Pekel, F. O. (2019). Effectiveness of argumentation-based concept cartoons on
teaching global warming, ozone Layer depletion, and acid rain. Journal of
Environmental Protection and Ecology. 20(2), 945-953.
Priyadi, R., Parno, P., & Diantoro, M. (2018). Student’s scientific argumentation skills
on heat and temperature. Pancaran Pendidikan FKIP, 7(4), 65 – 72.
Stringer, E. (1999). Action research (2nded.). California: Sage.
Tippett, C. (2009). Argumentation: The language of science. Journal of Elementary
Science Education, 21(1, Winter 2009), 17-25.
Toulmin, S. E. (2003). The uses of argument. Updated Edition. Cambridge:
Cambridge University Press.
Underwater sound. (2012). Retrieved September 7, 2020, from https://johndabell
.com/2018/02/13/concept-cartoons-lead-the-way

164

Webb, P., Williams, Y., & Meiring, L. (2008). Concept cartoons and writing frames
developing argumentation in South African science classrooms. African
Journal of Research in SMT Education, 12(1), 4 – 17.

Zeynep Demirtas, Fartime Balkan Kiyici & Elif Atabek Yogit. (2012). Concept
cartoons in science education: Availability and students’ opinions about
the cartoons, Energy Education Science and Technology Part B: Social and
Educational Studies, 2012, 861-865.

Zhou, G. (2010). Conceptual change in science: A process of argumentation. Eurasia
Journal of Mathematics, Science & Technology Education, 6(2), 101-110.