๑๔-พระมหาเกรียงไกร จารุวํโส วงเวียน

รายงานการศกึ ษาอสิ ระทางสังคมศกึ ษา

เรอ่ื ง
การศึกษาผลสัมฤทธิท์ างการเรียน และการคดิ แกปญ หา
ของนักเรยี นชนั้ มัธยมศกึ ษาปที่ 3 เร่ืองวัฒนธรรมและภูมิปญญา
โดยใชการจดั การเรียนรูแบบปญ หาเปนฐานรวมกบั เทคนิค KWL Plus

โดย
พระมหาเกรียงไกร จารวุ ํโส/วงเวยี น

รหัส 6105502074

งานวิจยั เลมนเ้ี ปนสว นหนึ่งของรายวิชา (203 420)
การศกึ ษาอสิ ระทางสังคมศกึ ษา ภาคเรยี นที่ 2 ปการศกึ ษา 2564
ตามหลักสูตรครศุ าสตรบัณฑิต สาขาวิชาสงั คมศกึ ษา คณะครุศาสตร
มหาวทิ ยาลัยมหาจุฬาลงกรณราชวทิ ยาลยั วิทยาเขตขอนแกน

แบบอนุมตั ิผลงานวจิ ยั

ดวยสาขาวชิ าสงั คมศกึ ษา คณะครุศาสตร มหาวิทยาลยั มหาจุฬาลงกรณราชวิทยาลัย วิทยาเขต
ขอนแกน อนุมัติใหนับการวิจัย เรื่อง การศึกษาผลสัมฤทธ์ิทางการเรียน และการคิดแกปญหา ของ
นักเรียนช้ันมัธยมศกึ ษาปท่ี 3 เร่ืองวัฒนธรรมและภูมิปญญา โดยใชการจดั การเรียนรแู บบปญหาเปน ฐาน
รวมกับเทคนิค KWL Plus

ใหเปนสวนหนึ่งของการศึกษาภาคปฏิบัตขิ องรายวิชา การศึกษาอิสระทางสังคมศึกษาจำนวน ๓
หนวยกิต ตามวัตถุประสงคหลักสูตรปริญญาตรี ครุศาสตรบัณฑิต สาขาวิชาสังคมศึกษา คณะครุศาสตร
มหาวิทยาลยั มหาจุฬาลงกรณราชวทิ ยาลัย วทิ ยาเขตขอนแกน ประจำภาคเรียนที่ ๒ ปก ารศกึ ษา ๒๕๖๔

ลงชื่อ...............................................ผวู จิ ัย
(.....................................................)
................/................../..............

คณะกรรมการประเมิน / อนุมัตกิ ารศึกษาอสิ ระทางสังคมศึกษา

ลงชือ่ .......................................อาจารยท ่ีปรึกษา/อาจารย
(................................................)
............./............../...............

ลงชือ่ .....................................กรรมการ/อาจารย
(................................................)
............../................/............

ข

ลงชอ่ื .....................................กรรมการ/อาจารย
(................................................)
............../................/............

ลงชอ่ื .....................................กรรมการ/อาจารย
(................................................)
............../................/............

ลงชื่อ.....................................กรรมการ/อาจารย
(................................................)
............../................/............

ลงชื่อ.......................................... ประธานกรรมการ/ประธานหลกั สตู ร
(................................................)
............../................/............

คก

ชื่อเร่อื ง : การศกึ ษาผลสมั ฤทธิท์ างการเรียน และการคิดแกปญหา ของนักเรยี นชั้น
มธั ยมศึกษาปท ี่ 3 เรื่องวัฒนธรรมและภมู ิปญ ญา โดยใชก ารจัดการเรยี นรู
ผวู จิ ัย แบบปญหาเปน ฐานรว มกบั เทคนิค KWL Plus
ปริญญา : พระมหาเกรียงไกร จารุวํโส/วงเวยี น
อาจารยท่ปี รึกษา : ครุศาสตรบัณฑติ สาขาสงั คมศกึ ษา
: อาจารยก นกวรรณ ประจันตะเสน

บทคดั ยอ

การวิจัยครั้งน้ีมีความมุงหมายเพ่ือ 1) พัฒนาผลสัมฤทธ์ิทางการเรียน โดยใชการจัดการ เรียนรู
แบบปญหาเปนฐานรวมกับเทคนิค KWL Plus ในรายวิชาหนาทพี่ ลเมืองช้ันมัธยมศึกษาปท่ี 3 กับเกณฑ
รอยละ 70 ของคะแนนเต็ม 2) พัฒนาการคิดแกปญหา โดยใชการจัดการเรียนรูแบบปญหาเปนฐาน
รวมกับเทคนิค KWL Plus ในรายวิชาหนาท่ีพลเมือง ช้ันมัธยมศึกษาปท่ี 3 กับเกณฑรอยละ 70 ของ
คะแนนเตม็ กลุมตัวอยาง เปน นักเรียนชั้นมธั ยมศกึ ษาปที่ 3 ภาคเรียนท่ี 2 ปการศึกษา 2564 โรงเรียน
โคกสีพิทยาสรรพ จำนวน 30 คน เครื่องมือท่ีใชในการวิจัยไดแก 1) แผนการจัดการเรียนรูแบบปญหา
เปน ฐานรวมกับเทคนิค KWL Plus 2) แบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน และ 3) วัดการคิด
แกปญ หา สถติ ทิ ่ีใชใ นการวเิ คราะหขอ มลู ไดแ ก รอ ยละ คา เฉลี่ย สวนเบย่ี งเบนมาตรฐาน

ผลการวิจยั พบวา
1.ผลการวิเคราะหผลสัมฤทธิ์ทางการเรยี น โดยใชก ารจัดการเรยี นรูแบบปญ หาเปน ฐาน

รวมกับเทคนิค KWL Plus ในรายวิชาหนาที่พลเมือง ช้ันมัธยมศึกษาปท่ี 3 เทียบกับเกณฑรอยละ 70
ของ คะแนนเต็ม พบวา นักเรียนมีคะแนนผลสัมฤทธ์ิทางการเรียนในรายวิชาหนาที่พลเมือง มีคะแนน
เฉล่ียเทากับ 24.6 คะแนน จากคะแนนเต็ม 30 คะแนน คิดเปนคาเฉลี่ยรอยละ 82.00 คาเบี่ยงเบน
มาตรฐานเทากับ 2.48 โดยมีจำนวนนักเรียนที่ผานเกณฑรอยละ 70 ของคะแนนเต็ม จำนวน 30 คน
คิดเปน รอยละ 100.00

2. ผลจากการใชแบบทดสอบวัดผลสัมฤทธ์ิทางการเรียน พบวาผลการวิเคราะหการคิด
แกปญหา โดยใชการจัดการเรียนรูแบบปญหาเปน ฐานรวมกับเทคนิค KWL Plus ในรายวิชาหนาท่ี
พลเมือง ช้ันมัธยมศึกษาปท่ี 3 เทียบกับเกณฑรอยละ 70 ของ คะแนนเต็ม พบวา นักเรียนมีคะแนนการ
คิดแกปญหา มีคะแนนเฉล่ียเทากับ 21.12 คะแนน จากคะแนนเตม็ 25 คะแนน คิดเปน คา เฉลี่ยรอยละ
84.48 คา เบ่ียงเบนมาตรฐานเทากับ 1.82 โดยมีจำนวนนักเรียนท่ีผานเกณฑรอยละ 70 ของคะแนน
เตม็ จำนวน 30 คน คดิ เปนรอ ยละ 100.00

งข

กติ ติกรรมประกาศ

วิจัยเรอ่ื งการศึกษาผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน และการคิดแกป ญ หา ของนักเรียนชนั้ มธั ยมศึกษาปที่
3 เร่ืองวัฒนธรรมและภูมิปญญา โดยใชการจัดการเรียนรูแบบปญหาเปนฐานรวมกับเทคนิค KWL Plus
เลมนส้ี ำเร็จสมบูรณไดดวยความกรุณาและความชวยเหลอื ใหคำแนะนำอยางดียิ่งจาก อาจารยกนกวรรณ
ประจันตะเสน อาจารยท่ีปรึกษาที่กรณุ าใหคำปรึกษา ตลอดจนการตรวจแกไขขอ พกพรองตางๆ ทานได
เสียสละ เวลาและเมตตา ใหคำแนะนำปรึกษาในการทำวิจัยคร้ังน้ีทุกขั้นตอนจนสำเร็จลุลวง ผูวิจัยขอ
กราบขอบพระคณุ เปนอยางสงู

ขอขอบพระคุณ ผูชวยศาสตราจารยอนสุ รณ นางทะราช ประธานกรรมการสอบ การศกึ ษาอิสระ
และ อาจารยกนกวรรณ ประจนั ตะเสน ผูทรงคุณวุฒทิ ่กี รุณาให คำปรกึ ษาแนะนำ แกไขขอบกพรอง และ
ใหความรูในดานวิชาการ จนทำใหวิจัยศึกษาอิสระเลมน้ีถูกตอง และสมบูรณมากย่ิงข้ึน ตลอดจน
คณาจารยใ นสาขาวิชาการสอนสังคมศกึ ษา และคณาจารยท ุกทานท่ี ประสิทธ์ปิ ระสาทวิชา
ขอขอบพระคุณ พระมหาบุญยิ้ม โสภณปฺโญ รองผอู ำนวยการโรงเรียนศรสี ระแกว วิทยา อาจารยป ระจำ
วิชาหนาท่ีพลเมือง ผูเช่ียวชาญดานการสอนสังคมศึกษา อาจารยธนายุทธ ไชยสิทธิ์ อาจารยประจำวิชา
สังคมศึกษา โรงเรียนศรีสระแกววิทยา ผูเช่ียวชาญดานการจัดการเรียนรูแบบปญหาเปนฐาน ผูชวย
ศาสตราจารยอนสุ รณ นางทะราช ประจำภาควชิ าสังคมศกึ ษา

ขอขอบพระคุณ นางนิกัญชลา ลนเหลือ ผูอำนวยการโรงเรียนโคกสีพิทยาสรรพ ท่ีใหความ
อนุเคราะหเปนโรงเรียนทดลองหาประสิทธิภาพเครื่องมือในการวิจัย และเปนโรงเรียนกลุมทดลองการ
วิจัย และขอขอบใจนักเรียนทุกคนที่ใหความรวมมือในการทำวิจัยครง้ั น้ีเปนอยางดี คุณคาและประโยชน
ของวิจัยฉบบั น้ีผวู จิ ัยขอนอ มบูชาพระคุณของบิดา มารดา ตลอดจนครู-อาจารยและผมู ีพระคณุ ทุกทา น
ขอกราบขอบพระคณุ บิดาและมารดา ตลอดจนทุกคนในครอบครัว ท่ีใหการสนับสนุน ชวยเหลือในดาน
ตาง ๆ และเปน กำลังใจแกผ วู ิจัยดว ยดีตลอดมา คณุ คา และประโยชนของวทิ ยานิพนธ ฉบบั นีผ้ ูวิจัยขอมอบ
เปนเครื่องบูชาพระคุณบิดา มารดา และบูรพาจารยตลอดจนผูมีพระคุณทุกทาน ที่ ใหการอบรมส่ังสอน
จนประสบความสำเร็จ ในการดำเนนิ ชีวิตและกา วหนา ในหนา ทก่ี ารงาน

พระมหาเกรียงไกร จารวุ โํ ส/วงเวียน

ผวู ิจยั

สารบญั จค

เรือ่ ง หนา

บทคดั ยอ ก
กิตติกรรมประกาศ ข
สารบัญ ค
สารบญั ตาราง จ
สารบญั ภาพ ฉ
บทที่ 1 บทนำ
1
๑.๑ ความเปน มาและความสำคัญของปญ หา 4
๑.๒ วัตถปุ ระสงคก ารวิจยั 4
๑.๓ ขอบเขตการวิจยั 5
๑.๔ นยิ ามศพั ทเฉพาะ 8
๑.๕ ประโยชนทไ่ี ดรับจากการวจิ ัย
บทที่ ๒ แนวคดิ ทฤษฎี และงานวิจยั ทเี่ ก่ยี วของ 9
2.1 หลกั สตู รกลมุ สาระการเรยี นรสู ังคมศกึ ษา 11
2.2 ทฤษฎีและแนวคดิ เกี่ยวกับการจดั การเรียนรูแบบปญหาเปน ฐาน 19
2.3 ทฤษฎีและแนวคิดเกย่ี วกับการจัดการเรยี นรดู ว ยเทคนิค KWL Plus 24
2.4 แนวคิดเก่ียวกับผลสมั ฤทธิ์ทางการเรยี น 28
2.5 แนวคดิ เก่ยี วกบั การคิดแกป ญ หา 35
2.6 งานวิจัยทเี่ กย่ี วขอ ง 35
38
2.6.1 งานวจิ ัยในประเทศ 41
2.6.2 งานวิจยั ตางประเทศ
2.7 กรอบแนวคิดท่ีใชใ นการวิจัย 42
บทท่ี 3 วธิ ีดำเนินการวิจัย 42
3.1 รปู แบบการวิจัย 43
3.2 กลุมเปา หมาย 51
3.3 เคร่อื งมือทีใ่ ชใ นการวจิ ัย 52
3.4 การเก็บรวบรวมขอมลู 52
3.5 การวิเคราะหข อ มลู
3.6 สถิติท่ีใชในการวิเคราะหขอมลู

ฉง

สารบญั หนา

เรอ่ื ง 53

บทที่ 4 ผลการวิเคราะหข อ มูล 54
4.1 ผลการวเิ คราะหผลสมั ฤทธิ์ทางการเรยี น โดยใชก ารจดั การเรยี นรูแบบปญหา
เปนฐานรว มกับเทคนิค KWL Plus ในรายวิชาหนาทีพ่ ลเมือง ชน้ั มัธยมศกึ ษา 55
ปท ี่ 3 เทยี บกบั เกณฑร อยละ 70 ของคะแนนเตม็
4.2 ผลการวเิ คราะหการคดิ แกปญหา โดยใชการจัดการเรียนรูแบบปญหาเปนฐาน 56
รว มกับ เทคนคิ KWL Plus ในรายวิชาหนา ที่พลเมอื ง ชนั้ มัธยมศึกษาปที่ 3 58
เทยี บกบั เกณฑรอยละ 70 ของ คะแนนเตม็ 60
4.3 องคค วามรใู หมท ไี่ ดจากการวิจยั ๖๒
67
บทที่ 5 สรุปผล อภปิ รายผล และขอเสนอแนะ 68
5.1 สรุปผลการวจิ ัย 70
5.2 อภิปรายผล 89
5.3 ขอเสนอแนะ 95
114
บรรณานุกรม 118
ภาคผนวก

ภาคผนวก ก รายชอื่ ผเู ช่ียวชาญตรวจสอบเครอื่ งมอื ทีใ่ ชใ นการวิจยั
ภาคผนวก ข เครื่องมอื ทใ่ี ชใ นการวจิ ัย
ภาคผนวก ค แสดงผลการประเมินแผนการจดั การเรยี นรู
ภาคผนวก ง การหาคณุ ภาพของเครื่องมือที่ใชในการวิจัย
ภาคผนวก จ ภาพประกอบการเกบ็ รวบรวมขอ มลู
ประวตั ผิ ูเขียน

ชคจ

สารบัญตาราง

ตารางที่ หนา

ตาราง 2.1 แสดงบทบาทครูและนกั เรยี นในการเรียนรแู บบใชป ญ หาเปน ฐาน 16

ตาราง 2.2 แสดงหนา ท่สี ำคัญของครูและนักเรียนในการเรียนรแู บบใชปญหาเปนฐาน 17

ตาราง 2.3 แสดงบทบาทครแู ละนักเรยี นในการเรยี นรูดว ยเทคนคิ KWL Plus 23

ตาราง 3.4 แสดงความสมั พันธระหวางแผนการจดั การเรียนรู เนือ้ หา จดุ ประสงคก ารเรียนรู 44

และเวลาท่ใี ชในแตละแผนการจดั การเรียนรู ในรายวิชาหนาทพ่ี ลเมือง ช้นั มธั ยมศกึ ษา

ปท ่ี 3 เรือ่ งวฒั นธรรมและภูมิปญ ญา

ตาราง 4.5 คะแนนผลสมั ฤทธทิ์ างการเรยี นของนกั เรยี นจำนวน 30 คน 54

ตาราง 4.6 คะแนนการคดิ แกป ญหาของนักเรียนจำนวน 30 คน 54

ตาราง 4.7 ผลการประเมนิ แผนการจัดการเรยี นรทู ี่ 1 โดยใชก ารจดั การเรียนรูแบบปญ หาเปน ฐาน 68

รว มกบั เทคนคิ KWL Plus เรอื่ ง วฒั นธรรมและภูมปิ ญญา โดยผูเชยี่ วชาญ

ตาราง 4.8 สรปุ ผลการประเมินแผนการจดั การเรียนรู ดว ยรปู แบบการจดั การเรยี นรู 90

แบบปญหาเปน ฐานรวมกับเทคนคิ KWL Plus

ตาราง 4.9 ผลการประเมนิ ความสอดคลองระหวางขอสอบกบั จุดประสงคก ารเรียนรู 91

(IOC) ของแบบทดสอบวัดผลสมั ฤทธ์ิทางการเรยี น เร่ือง วัฒนธรรมและภูมปิ ญญา

โดยผเู ชยี่ วชาญ

ตาราง 4.10 ผลการประเมนิ ความสอดคลอ งของแบบวัดการคดิ แกป ญ หา โดยผูเชยี่ วชาญ 83

สารบญั ภาพ ซฉ

ภาพที่ หนา

ภาพประกอบ 2.1 ข้ันตอนการจัดการเรยี นรแู บบใชปญ หาเปน ฐาน 15
ภาพประกอบ 2.2 กรอบแนวคดิ ท่ีใชใ นการวิจัย 41

๑

บทท่ี 1

บทนำ

1.1 ความเปนมาและความสำคญั ของปญหา

หลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช 2551๑ เปนหลักสูตรที่จัดทำขึ้นเพื่อมุง
พฒั นานกั เรียนทุกคน ซงึ่ เปน กำลงั ของชาติใหเปนมนุษยท่ีมีความสมดุลทั้งดา นรางกายความรู คุณธรรม มี
จิตสำนึก ในความเปนพลเมอื งไทยและเปน พลโลก ยึดมั่นในการปกครองตามระบอบประชาธิปไตยอันมี
พระมหากษัตรยิ ทรงเปนประมุข มีความรูและทักษะพ้ืนฐาน รวมทั้งเจตคติ ที่จำเปน ตอการศึกษาตอ การ
ประกอบอาชีพ และการศึกษาตลอดชีวิต โดยมุงเนนนักเรียนเปนสำคัญ บนพื้นฐานความเชื่อวาทุกคน
สามารถเรียนรูและพัฒนาตนเองไดเต็มตามศักยภาพของนักเรียนเปน 8 กลุมสาระ คือ กลุมสาระการ
เรียนรูภาษาไทย กลุมสาระการเรยี นรูคณติ ศาสตรก ลมุ สาระการเรยี นรูวิทยาศาสตร กลุมสาระการเรียนรู
สงั คมศกึ ษาศาสนา และวัฒนธรรมกลมุ สาระการเรียนรูสขุ ศึกษา และพลศกึ ษา กลมุ สาระการเรยี นรูศ ลิ ปะ
กลุมสาระการเรียนรูการงานอาชีพ และเทคโนโลยี และกลุมสาระการเรียนรูภาษาตางประเทศ
กระทรวงศึกษาธิการ 2551

การจัดการเรียนรูในหลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช 2551 นั้นไดให
ความสำคัญกับการพัฒนานักเรยี นทางดา นการคดิ และกำหนดไวเปนสมรรถนะท่ีสำคัญของนักเรียน ดวย
ถือวาเปนทักษะที่จะนำไปสูการสรางความรูและการนำความรูไปใชในชีวิตไดอยางมีคุณภาพ สำนักงาน
คณะกรรมการการศึกษาขั้นพื้นฐาน จึงมีนโยบายสงเสริมใหมีการนำทักษะการคิดลงสูการ ปฏิบัติใน
หองเรียนอยางเปนรูปธรรมดวยการจัดทำแนวทางการจัดกิจกรรมการเรียนรูเพื่อพัฒนา ทักษะการคิด
บูรณาการใน 8 กลมุ สาระการเรียนรู สอดคลอ งตามตวั ช้วี ัดและธรรมชาติของแตล ะกลุม สาระการเรยี นรู
ตามหลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช 2551 กลุมสาระการเรียนรูสังคมศึกษามี
บทบาทสำคัญอยางยิ่งในการจัดการ เรียนรูท ีส่ งเสริมกระบวนการคดิ เพื่อใหน ักเรียนไดนำความรูที่ไดรับ
มาใชพัฒนาประเทศให เจริญกา วหนาทั้งในปจจบุ ันและอนาคต เพราะสังคมศึกษาเกี่ยวขอ งกับทุกสิ่งทุก
อาชีพใน ชีวิตประจำวันตลอดจนเทคโนโลยี เครื่องมือเครื่องใช และผลผลิตตาง ๆ ที่มนุษยไดใชเพื่อ
อำนวย ความสะดวกในชีวิต และการทำงานสิ่งเหลานี้ลวนเปนผลของความรูสังคมศึกษา อีกทั้งสังคม
ศกึ ษายังชว ยใหม นษุ ยไ ดพ ัฒนาวิธคี ดิ ทงั้ ความคิดทเ่ี ปน เหตุผล คดิ สรางสรรค คิดวเิ คราะห วิจารณมีทกั ษะ

๑ กระทรวงศึกษาธิการ, หลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้น ฐานพุทธศกัราช 2551, (กรุงเทพฯ :
กระทรวงศึกษาธิการ), 2551.

๒

สำคัญในการคนหาความรู 2 มีความสามารถในการแกปญหาอยางเปนระบบ สามารถตัดสินใจ
โดยใชขอ มูลทห่ี ลากหลาย และมปี ระจกั ษพ ยานท่ตี รวจสอบได

ดังนั้น การคิดแกปญหาเปนสิง่ สำคัญตอวถิ ีการดำเนินชีวิตในสังคมของมนุษย ๒ซึ่งจะตองใชการ
คิดเพื่อแกปญหาที่เกิดขึ้นตลอดเวลา ทักษะและกระบวนการคิดแกปญหาเปนทักษะที่เกี่ยวของและมี
ประโยชนต อการดำรงชีวิตที่วุนวายสับสนไดเ ปนอยา งดี ผูที่มีทักษะการคิดแกป ญหาจะสามารถเผชิญกับ
สภาวะสงั คมที่สับสนวุนวายในปจจุบนั ไดอยางเขมแข็ง มนั่ คง ทักษะการคดิ แกปญหาจึงมิใชเปนเพียงการ
รูจักคิดและรูจักการใชสมอง หรือเปน ที่มุงพัฒนาสตปิ ญญาเพ่ือแกป ญหาแตเพยี งอยางเดยี วเทานั้น แตยัง
สามารถพัฒนาทัศนคติ วิธีคิด คานิยม ความรู ความเขาใจในสภาพการณของสังคมไดดีอีกดวย
กระบวนการคิดแกป ญหาเปนกระบวนการทำงานที่สลับซบั ซอนของสมองที่ตองอาศัยสติปญญา ทกั ษะ
ความรู ความเขาใจ ความคิด การรับรู ความชำนาญ รูปแบบพฤติกรรมตาง ๆ ประสบการณเดิมท้ัง
ทางตรงและทางออม เพื่อหาวิธีการแกปญหา อุปสรรคตาง ๆ จนทำใหการดำเนินการบรรลุเปาหมายท่ี
ตองการ ดวยวธิ ีท่ีหลากหลายอยางเปนระบบ/ขั้นตอน ซึ่งสงผลตอการพัฒนานักเรียนใหเกิดการเรียนรู
ดานทักษะ กระบวนการและคณุ ลักษณะอนั พึงประสงค

ในปจ จุบันเร่ืองของการคิดและการสอนพัฒนาการคดิ จัดวาเปนเรื่องทม่ี ีความสำคญั เปน อยา งยิ่ง
ในการจัดการศึกษาเพื่อใหมีคุณภาพสูงขึ้น ในการพัฒนานักเรียนใหเปนพลเมืองที่มีคุณภาพ นั้นจะตอง
พัฒนารอบดาน ไมว าจะเปน การพฒั นาทางดา นสตปิ ญญา คณุ ธรรม และการเปน พลเมืองท่ี ดีของประเทศ
การพฒั นาทางดานการคิดจะเปนดานที่ไดร บั การเอาใจใสมากที่สุด เนื่องจากผทู ่ีมี ความรูความสามารถสูง
จะเปนที่ยอมรับและไดรับโอกาสที่ดีกวาผูที่มีความรูความสามารถที่ต่ำกวา ประเทศไทยไดเห็น
ความสำคัญของการศึกษาเพื่อพัฒนาการคิด โดยไดกำหนดไวในพระราชบัญญัติ การศึกษาแหงชาติ
พุทธศักราช 2542 และหลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช 2551๓ ไดกำหนด
สมรรถนะสำคัญ คุณลักษณะที่พึงประสงคของนักเรียน โดยกำหนดใหนักเรียน จะตองเปนผูที่มี
ความสามารถในการคิดวิเคราะห การคดิ สังเคราะห การคิดสรา งสรรค การคิดอยา งมี วิจารณญาณ และ
การคิดแกปญหา เพื่อนำไปสูการสรางองคความรูหรือสารสนเทศเพื่อการตัดสนิ ใจ เกี่ยวกับตนเองและ
สังคมไดอยางเหมาะสม แตการเคลื่อนไหวในการพัฒนาดานการคิดยังอยูในอยูใน ขอบเขตจำกัด ยังไมได
นำไปใชอยางกวางขวาง ปญหาคุณภาพดานการคดิ ข้นั สูงกย็ ังมีอยูเรื่อยมา ดังนนั้ เมอื่ มนี โยบายการปฏิรูป
การศึกษาเกิดขึ้น การมุงเนนการปฏิรูปการเรียนการสอนเพื่อพัฒนา คุณภาพดานกระบวนการคิด จึง
นับวาเปนกระบวนการทส่ี ำคัญทจ่ี ำเปนตองเรง ปรับปรงุ พัฒนาอยาง เรง ดวนและจริงจงั

๒ วาสนา โหงขุนทด, การพัฒนาผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน การคิดแกปญหา ของนักเรียนชัน้ มัธยมศึกษาปที่
6 โดยใชการจัดการเรียนรูแบบปญหาเปน ฐานรวมกับเทคนิค KWL Plus, (ปรญิ ญาการศึกษามหาบัณฑิต สาขาวิชา
หลกั สูตรและการสอน, มหาวิทยาลัยมหาสารคาม). 2563, หนา 1.

๓ กระทรวงศึกษาธิการ, หลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้น ฐานพุทธศกัราช 2551, (กรุงเทพฯ :
กระทรวงศึกษาธิการ). 2551, หนา 2.

๓

ผูว ิจยั ไดศกึ ษาคน ควา รูปแบบการจดั กจิ กรรมการเรียนรทู มี่ ปี ระสทิ ธภิ าพ สามารถสงเสรมิ การคิด
แกปญหาที่มปี ระสิทธิภาพและนาสนใจ เชน การจัดการเรียนรูแบบปญหาเปนฐาน๔ การจัดการ เรียนรู
แบบสมองเปนฐาน เทคนิค KWL Plus ผูวิจัยเห็นวาการจัดการเรียนรูแบบปญ หาเปน ฐาน รว มกับเทคนคิ
KWL Plus ซึ่งการจัดการเรียนรูโดยใชปญหาเปนฐาน (Problem Based Learning) จะเนนใหนักเรียน
สรางองคความรูใหมจากการใชปญหาที่เกิดขึ้นในโลกแหงความเปนจริงที่เปนบริบท ของการเรียนรู
เพื่อใหนกั เรียนเกดิ ทักษะในการคิดวิเคราะหและการคิดแกปญหา ไดร บั ความรูใหม จากการคนควาดวย
การวิเคราะหและแกปญหาที่เรียน รูจากการตัดสินใจ การใหความเห็น การพัฒนา ความคิดใหม และ
ความกระตอื รือรน ในการเรียน เกดิ การเรียนรูอ ยา งบูรณาการ นอกจากนีก้ ารเรยี นรู โดยใชป ญหาเปนฐาน
ยังเนนการเรียนรูแบบใชกระบวนการกลุม ทำใหนักเรียนเกิดความมั่นใจ กลาที่จะเผชิญปญหาและใช
หลักการคดิ แกป ญ หาอยางมเี หตุผล

ในขณะที่การจัดการเรียนรูดวยเทคนิค KWL Plus เปนกระบวนการเรียนรูที่เนนใหนักเรียน มี
ทักษะกระบวนการอาน ซึ่งสอดคลองกับทักษะการคิดอยางรูตัววาตนคิดอะไร มีวิธีคิดอยางไร สามารถ
ตรวจสอบความคิดของตนเองได และสามารถปรับเปลี่ยนกลวิธีการคิดของตนได โดยนกั เรียน จะไดรับ
การฝกใหตระหนักในกระบวนการทำความเขาใจตนเอง มีการวางแผน๕ ตัง้ จุดมุงหมาย ตรวจสอบความ
เขาใจของตน มีการจัดระบบขอมูลเพื่อดึงมาใชภายหลังไดอยางมีประสิทธิภาพ การจัดการเรียนรูดวย
เทคนิค KWL PLUS มีขั้นตอน 4 ขั้นตอน ดังนี้ 1) ข้ัน K (What do I know) เปนขั้นตอนการตรวจสอบ
ความรูพื้นฐานเดิมของนักเรียนในเรื่องนั้นๆ กอนเรียน 2) ขั้น W (What do I want to learn) เปน
ขั้นตอนที่นกั เรียนคนหาความจริงจากคำถามในสิ่งที่สนใจอยากรู หรือ คำถามที่ยังไมมีคำตอบเกี่ยวกับ
ความคิดรวบยอดของเรื่อง 3) ขั้น L (What did I learn) เปนขั้น ตอนนี้นักเรียนบันทึกความรูที่ได
ระหวางการเรียนรูและหลังการเรียนรู ลงในชอง L (What did I learn) พรอ มทั้งตรวจสอบค าถามทีย่ ัง
ไมไ ดตอบ 4) ขนั้ Plus นกั เรยี นนำขอ มลู ท่ไี ดจ ัดประเภทไวใน ข้ันตอน K(What do I know) มาเขยี นเปน
แผนผงั ความคิดและนักเรยี นชวยกันเขียนสรปุ ความคิด รวบยอดจากแผนผังความคิด ซง่ึ การเขียนในข้นั นี้
จะเปนประโยชนตอ ครูและนกั เรยี นในการประเมนิ ความเขา ใจของนักเรยี น

จากที่กลาวมาขางตน ผูวิจัยจึงมีความสนใจที่จะพัฒนาผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนและการคิด
แกปญหา ในรายวิชาหนาที่พลเมือง ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปที่ 3 โดยใชการจัดการเรียนรูแบบ
ปญหา เปนฐาน รวมกับเทคนิค KWL Plus เพื่อเปนการพัฒนาวิธีสอนในการจัดกิจกรรมการเรียนการ
สอน สงเสริมใหนักเรียนเกดิ ทักษะในการคิดแกปญหา ซึ่งจะชวยปรับปรงุ แกไขกระบวนการเรียนรูของ

๔ กุลยา ตันติผลาชีวะ, การจัดการ เรียนรูแบบสมองเปนฐาน เทคนิค KWL Plus, (กรุงเทพฯ : สาขาวิชา
การศกึ ษาปฐมวยั ภาควชิ าหลกั สตู รและการสอน คณะศึกษาศาสตร มหาวิทยาลยั ศรีนครนิ ทรวโิ รฒ), 2548, หนา 15-
16.

๕ วัชรี แกวสาระ, ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิชาภาษาไทยของนักเรียนสองภาษาชั้นประถมศึกษา ปที่ 6 ที่
เรียนดวย KWL Plus, (วิทยานิพนธปริญญามหาบัณฑิต สาขาการสอนภาษาไทย บัณฑิตวิทยาลัย มหาวิทยาลัย
ศิลปากร). 2555, หนา 34-36.

๔

นักเรียนไดเปนอยางดีทำใหนักเรียนเกิดความเขาใจในปญหานั้นอยางชัดเจน มุงเนนใหนักเรียนจัดการ
ดำเนินการ หรือทำงานตามลำดับข้ันตอนตามแผนที่วางไวอยางเปนระบบ ไดเห็นทางเลือกและวิธีการ ท่ี
หลากหลายในการแกปญหานั้น ทำใหนักเรียนเกิดกระบวนการเรยี นรู และสามารถสรา งองคความรู ใหม
ดวยตนเอง รูจกการทำงานเปนทีม รูจักการคิดสรางสรรค การแสวงหาความรูอยางอิสระตาม ความถนัด
และความสนใจของนักเรียน ทำใหน ักเรยี นเกิดเจตคตทิ ี่ดีตอการเรียนรายวิชาหนา ท่ีพลเมือง และสงผลให
ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนของนักเรียน ชั้นมัธยมศึกษาปที่ 3 ผานเกณฑ อีกทั้งยังเปนแนวทาง ในการจัด
กิจกรรมการเรยี นการสอนวทิ ยาศาสตรใ หเ กิดประสิทธิภาพสงู สดุ

1.2 วตั ถุประสงคข องงานวจิ ัย

1.2.1 เพื่อศึกษาผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน โดยใชการจัดการเรียนรูแบบปญ หาเปนฐานรว มกับ
เทคนิค KWL Plus ในรายวชิ าหนา ทพ่ี ลเมือง ชัน้ มธั ยมศกึ ษาปท่ี 3 กับเกณฑรอยละ 70 ของคะแนนเตม็

1.2.2 เพื่อศึกษาการคิดแกปญหา โดยใชการจัดการเรียนรูแบบปญหาเปนฐานรวมกับเทคนิค
KWL Plus ในรายวิชาหนาทีพ่ ลเมือง ชัน้ มธั ยมศึกษาปท ่ี 3 กับเกณฑรอยละ 70 ของคะแนนเตม็

1.3 ขอบเขตการวจิ ยั

1.3.1 ขอบเขตดานเนื้อหา
เปนเนื้อหาในหลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช 2551 กลุม สาระการเรียนรู
สงั คมศกึ ษาศาสนาและวฒั นธรรม รายวิชาหนาทพ่ี ลเมอื ง รหสั วชิ า ส 22234 ชัน้ มัธยมศกึ ษาปท่ี 3 ภาค
เรยี นที่ 2 เรื่อง วัฒนธรรมและภูมิปญ ญา

ตวั แปรทศี่ กึ ษา
ตัวแปรตน การจดั การเรียนรูแบบปญหาเปน ฐานรวมกับเทคนิค KWL Plus
ตวั แปรตาม การศกึ ษาผลสัมฤทธ์ิทางการเรยี น และการคดิ แกป ญหา
1. ผลสัมฤทธิท์ างการเรียน
2. การคดิ แกปญหา

1.3.2 ขอบเขตดา นประชากรกลมุ เปาหมาย
นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปที่ 3 โรงเรียนโคกสีพิทยาสรรพ อำเภอเมือง จังหวัดขอนแกน สังกัด
สำนกั งานเขตพื้นทีก่ ารศกึ ษามัธยมศกึ ษา เขต 1 ภาคเรียนท่ี 2 ปก ารศกึ ษา 2564 จำนวน 30 คน
1.3.3 ขอบเขตดา นสถานที่
โรงเรียโคกสีพิทยาสรรพ อำเภอเมือง จังหวัดขอนแกน สังกัดสำนักงานเขตพื้นที่การศึกษา
มธั ยมศกึ ษา เขต 1
1.3.4 ขอบเขตดานระยะเวลา
เดอื นพฤศจกิ ายน ๒๕๖๔ ถึง เดือน มีนาคม ๒๕๖๕

๕

1.4 คำนยิ ามศพั ทเฉพาะ

1.4.1 การจัดการเรียนรูโดยใชปญหาเปนฐาน๖ หมายถึง กระบวนการจัดการเรียนรูที่จัดให
นักเรียนไดเผชิญปญหาในบทเรียน และใหนักเรียนรายบุคคลคิดไตรตรองเพื่อคนหาคำตอบดวยตนเอง
กอนแลวนำมาเชื่อมโยงหรือสังเคราะหรวมกับเพื่อนนักเรียนในชั้นเรียน รวมทั้งหากมีขอสงสัยหรือ
ประเด็นปญ หาเพิ่มเติม ก็สามารถรบั คำแนะนำจากเพื่อนและครูผูสอนได โดยมีขั้นตอนการจัดกิจกรรม
การเรยี นรู

1. ขั้นท่ี 1 ขั้นกำหนดปญหา หมายถงึ ข้นั กิจกรรมทผ่ี ูสอนจัดสถานการณต างๆ กระตุน
ใหนักเรียนเกิดความสนใจและมองเห็นองคประกอบของปญหาดวยความเขาใจ สามารถระบุสิ่งที่เปน
ปญ หาทจี่ ูงใจนกั เรียนอยากรูอยากเรยี นและเกดิ ความสนใจที่จะคน หาคำตอบ

2. ขั้นที่ 2 ขั้นทำความเขาใจกบั ปญ หา หมายถึง ข้ันกิจกรรมที่นกั เรยี นจะตองทำความ
เขาใจปญหาภายในกลุม กำหนดเงื่อนไข และปจ จัยท่ีเกี่ยวของในสถานการณน้ัน เพ่ือหาวิธีการหาคำตอบ
วางแผนการแกปญหาเพื่อใหไ ดมาซึ่งคำตอบ และเลือกวิธีการหาคำตอบท่ีเหมาะสมท่ีสุดโดยผูสอนคอย
ชว ยเหลอื กระตุนใหเกดิ การอภิปรายภายในกลมุ ใหนักเรียนเขาใจปญ หาจากแหลง ขอมลู มากขึ้น

3. ขั้นท่ี 3 ข้ันดำเนินการศึกษาคนควา หมายถึง ขัน้ กิจกรรมที่นกั เรียนจะตอ งกำหนดสิ่ง
ที่ตองการศึกษาคนควาจากแหลงการเรียนรู ตำราตางๆ ดวยกระบวนการและวิธีที่หลากหลาย ลงมือ
ศึกษาคนควาตามแผนการที่วางไวจนไดคำตอบของปญหา โดยมีผูสอน คอยกลั่นกรองความเหมาะสม
ถูกตองของขอมลู

4. ข้นั ที่ 4 ขน้ั สงั เคราะหความรู หมายถงึ ขนั้ กจิ กรรมที่นักเรียนนำความรูที่เปนคำตอบ
และสิง่ ท่ไี ดร บั จากการคนความาแลกเปลี่ยนเรยี นรรู วมกันใหเ ขา ใจ อภปิ รายผลและสงั เคราะห เปน ความรู
ใหม ใหมีความนาสนใจ และสามารถนำมาปรับใชใหเกิดประโยชนมากขึ้น รวมทั้งพิจารณาวามีความ
ถกู ตองเชือ่ ถือไดม ีความเหมาะสมในประเด็นใดมากเพียงใด

5. ขั้นที่ 5 ขั้นสรุปและประเมินคาของคำตอบ หมายถึง ขั้นกิจกรรมที่นักเรียนแตละ
กลุมรวมกันสรุปหลักและความรูที่ปรับขยายเพิ่มเติม ที่เชือ่ มโยงกับผลงานของกลุม และประเมินผลวา
ขอ มลู ทีค่ น ควา ไดใ หมม คี วามสมบรู ณม ากนอยเพยี งใด ปรบั ขยายเพิม่ เตมิ ไดหรือไมในระดับใดโดยพยายาม
ตรวจสอบแนวคดิ ภายในกลมุ ของตนเองอยางอสิ ระ เพื่อนำไปสขู อสรุปทีท่ ุกฝา ยยอมรบั เปนองคความรูใน
ภาพรวมของปญ หาอกี ครงั้

6. ขั้นที่ 6 ข้ันนำเสนอและประเมินผลงาน หมายถึง ขั้นกิจกรรมที่นักเรียนนำขอมลู ที่
ไดมาจัดระบบองคความรู และนำเสนอเปนผลงานในรูปแบบที่หลากหลาย ผูสอนประเมินผลการเรียนรู
และทกั ษะกระบวนการ

๖ ศิขรินทรธาร โคตรสิงห การพัฒนารูปแบบการสอนวิทยาศาสตรโดยใชปญหาเปนฐานสาหรับพัฒนา
ทักษะกระบวนการคิดแกปญหาของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปที่ 1. (วิทยาการวิจัยและวิทยาการปญญา), 2557,
หนา ท่ี 40-52.

๖

1.4.2 การจัดการเรียนรูด วยเทคนิค KWL Plus๗ หมายถึง กระบวนการเรียนรูท ี่นักเรียนจะ
ไดรบั การฝกที่เนนทักษะการคิดอยางรูตัว การนำประสบการณเดิมของนักเรียนมาชวยในการตีความเนือ้
เรื่อง การมีสวนรวมของนักเรียนในการตั้งคำถามมกี ารวางแผน ตั้งจุดมุงหมาย ตรวจสอบความเขาใจของ
ตน มีการจดั ระบบขอ มูลเพื่อดึงมาใชภ ายหลังไดอยางมปี ระสทิ ธิภาพ มี 4 ข้นั ตอน

1 ขั้น K เปนขั้นตอนที่ครูผูสอนกระตุนการเรียนรูของนักเรียน ดวยกระบวนการตั้ง
ประเดน็ คำถามใหส อดคลอ งกับเรอื่ งท่ีจะเรยี น

2 ขั้น W เปนขั้นตอนทีน่ ักเรียนตองคนควาขอมูลเพิม่ เติมในประเด็นตางๆที่มีขอสงสัย
เพ่ือใหไดค ำตอบทต่ี องการ

3 ขั้น L เปนขั้นตอนท่ีนักเรียนตอ งบันทึกขอมลู สรุปเปนองคความรูจากส่ิงที่ไดเรยี นรู
มาในขน้ั W

4 ขั้น Plus เปนขั้นตอนที่นักเรียนตองนำเสนอองคความรูในขั้น L ในรูปของแผนผัง
ความคดิ

1.4.3 การจัดการเรียนรูแบบปญหาเปนฐานรวมกบั เทคนิค KWL Plus หมายถึง การจดั การ
เรยี นรูแ บบปญหาเปนฐานโดยแทรกเทคนิค KWL Plus๘ เขา ไปในขน้ั ตอนตางๆ

1. ข้นั ที่ 1 กำหนดปญหา หมายถึง ขัน้ กิจกรรมทีผ่ สู อนจัดสถานการณต า ง ๆ กระตุนให
นักเรียนเกิดความสนใจและมองเห็นองคประกอบของปญ หาดว ยความเขา ใจ สามารถระบสุ ิ่งที่เปนปญหา
ทจ่ี งู ใจนกั เรยี นอยากรอู ยากเรยี นและเกดิ ความสนใจท่ีจะคน หาคำตอบขัน้ นี้เพม่ิ เทคนิค KWL Plus ขั้น K

2. ข้ันที่ 2 ขั้นทำความเขาใจกบั ปญ หา หมายถึง ขัน้ กิจกรรมที่นกั เรียนจะตองทำความ
เขา ใจปญหาภายในกลุม กำหนดเงอ่ื นไข และปจ จัยท่ีเกย่ี วของในสถานการณนัน้ เพื่อหาวิธีการหาคำตอบ
วางแผนการแกปญหาเพื่อใหไดมาซึ่งคำตอบ และเลือกวิธีการหาคำตอบท่ีเหมาะสมท่ีสุดโดยผูสอนคอย
ชว ยเหลือกระตนุ ใหเกิดการอภิปรายภายในกลุมใหนักเรยี นเขาใจปญ หาจากแหลง ขอมูลมากขึน้

3. ข้นั ท่ี 3 ขน้ั ดำเนนิ การศึกษาคนควา หมายถงึ ขั้นกิจกรรมที่นักเรียนจะตองกำหนดสิ่ง
ที่ตองการศึกษาคนควาจากแหลงการเรียนรู ตำราตาง ๆ ดวยกระบวนการและวิธีที่หลากหลายลงมือ
ศึกษาคนควาตามแผนการที่วางไวจนไดคำตอบของปญหา โดยมีผูสอน คอยกลั่นกรองความเหมาะสม
ถูกตองของขอมูล ขนั้ นี้เพิม่ เทคนคิ KWL Plus ขัน้ W

4. ขัน้ ท่ี 4 ขั้นสงั เคราะหความรู หมายถึง ข้ันกจิ กรรมท่นี ักเรียนนำความรูท่ีเปนคำตอบ
และสง่ิ ทไี่ ดร บั จากการคนความาแลกเปลย่ี นเรียนรูรวมกันใหเขาใจ อภิปรายผลและสงั เคราะหเ ปนความรู

๗ บุษวรรณ บุญแนน, เปรียบเทียบการคิดวิเคราะหผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนเรื่อง เคมีอินทรียและจิต
วิทยาศาสตร กลุมสาระการเรียนรูวิทยาศาสตรนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปที่ 6 ที่ไดรับการเรียนรูปแบบ KWL,
(วทิ ยานิพนธปรญิ ญาการศกึ ษามหาบณั ฑติ : มหาวิทยาลยั มหาสารคาม), 2554, หนา 15.

๘ สุจิตราภรณ ไพศรี, การคดิแกปญหา และความพึงพอใจตอการเรียน ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปท่ี4
โดยใชการจัดการเรียนรูแบบวัฏจักรการเรียนรู 7 ขัน้ และการจัดการเรยี นรูแบบวัฏจักรการเรียนรู 7 ขั้นรวมกับ
เทคนคิ KWL, (วิทยานพิ นธปริญญาการศกึ ษา : มหาวิทยาลัยมหาสารคาม), 2558, หนา 20.

๗

ใหม ใหมีความนาสนใจ และสามารถนำมาปรับใชใหเกิดประโยชนมากขึ้น รวมทั้งพิจารณาวามีความ
ถูกตอ งเชอื่ ถอื ไดม ีความเหมาะสมในประเดน็ ใดมากเพียงใด

5. ข้นั สรปุ และประเมนิ คาของคำตอบ หมายถงึ ขั้นกจิ กรรมท่นี ักเรียนแตละกลุมรวมกัน
สรุปหลกั และความรทู ี่ปรบั ขยายเพิม่ เติม ที่เชอ่ื มโยงกับผลงานของกลุม และประเมนิ ผลวาขอมูลที่คนควา
ไดใหมมีความสมบูรณมากนอยเพียงใด ปรับขยายเพิ่มเติมไดหรือไมในระดับใด โดยพยายามตรวจสอบ
แนวคิดภายในกลุมของตนเองอยางอิสระ เพื่อนำไปสูขอสรุปที่ทุกฝายยอมรับเปน องคความรูในภาพรวม
ของปญ หาอกี ครง้ั ขน้ั น้เี พม่ิ เทคนิค KWL Plus ขั้น L

6. ขั้นที่ 6 ข้ันนำเสนอและประเมินผลงาน หมายถึง ขั้นกิจกรรมท่ีนักเรียนนำขอมูลท่ี
ไดมาจัดระบบองคความรู และนำเสนอเปนผลงานในรูปแบบท่ีหลากหลาย ผูสอนประเมินผลการเรียนรู
และทกั ษะกระบวนการ ขนั้ นี้เพ่ิมเทคนิค KWL Plus ขน้ั Plus

1.4.4 ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน หมายถึง ความรู ความเขาใจ หรือความสามารถทั้งหมดที่วัด
ออกมาเปนคะแนน หลังจากไดรับการจัดการเรียนรูแ บบปญหาเปนฐานรวมกับเทคนคิ KWL Plus ซึ่งวัด
ไดโ ดยใชแ บบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน เร่อื ง วัฒนธรรมและภูมปิ ญญา ซง่ึ เปน แบบทดสอบชนิด
อิงเกณฑคะแนนไดจากการทำแบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน เรื่อง วัฒนธรรมและภูมิปญญา
จำนวน 30 ขอ เปนแบบปรนยั ชนิด 4 ตัวเลือก ที่ผวู ิจยั สรางขึ้น

1.4.5 การคิดแกปญหา หมายถึง กระบวนการที่แตล ะบุคคลใชความรู ทักษะ ประสบการณ๙
เดิมที่มีอยูแตเดิม มาใชประกอบการแกปญหาในสถานการณใหมและบรรลุจุดมุงหมายอยางมีขั้นตอน
ประกอบดวยข้ันตอนดงั นี้

1. ขั้นที่ 1 ขั้นทำความเขาใจปญหา หมายถึง ขั้นที่ตองทำความเขาใจกับปญหาจาก
สถานการณ ระบสุ าเหตุของปญ หาวาคอื อะไร

2. ขั้นที่ 2 ขั้นวางแผนการแกปญหา หมายถึง ขั้นการนำขอมูลที่ศึกษาคนควาได มา
วางแผนกำหนด วิธีหาคำตอบและวิธีการแกป ญ หาไดอยางเหมาะสม

3. ขั้นท่ี 3 ขั้นดำเนินการตามแผน หมายถึง ขั้นปฏิบัติตามแผนการทีว่ างไวในขัน้ ท่ี 2
เพื่อใชใ นการแกป ญ หา

4. ขั้นที่ 4 ขั้นตรวจคำตอบ หมายถึง ขัน้ ที่จะพิจารณาวาเมื่อดำเนินการตาแผนการที่
วางไวแ ลวสามารถแกปญหาครบถวนเรียบรอยหรือไม ถาไมครบถวนจะมีวิธีการแกปญหาอยางไรจึงจะ
ครบถว นสมบรู ณ

๙ ชนะชัย ทะยอม และคณะ, การวิจัยปฏิบัติการเพื่อพัฒนาสมรรถนะการแกปญหาแบบ รวมมือโดยใช
รูปแบบการเรียนรูแบบเสริมตอการเรียนรูบนฐานของการใชปญหาเปน ฐานเรื่อง ปริมาณสารสัมพันธ สำหรับ
นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปที่ 4 หองเรียนพิเศษ (วิทยาศาสตร, วารสารวิทยบริการ มหาวิทยาลัยสงขลานครินทร,
2560), หนา ที่ 34-45.

๘

1.5 ประโยชนท ่ไี ดรับจากการวจิ ัย

1.5.1 ไดศึกษาคุณภาพของผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน ดวยวิธีสอนแบบปญหาเปนฐาน รวมกับ
เทคนคิ KWL Plus เพือ่ ผลสัมฤทธ์กิ ารเรียนรูของนักเรียนช้ันมธั ยมศกึ ษาปท ่ี 3

1.5.2 นักเรียนเกิดทักษะการคิดแกไขปญหาเพื่อพัฒนาผูเ รยี นดวยการเรียนรูโดยใชปญ หาเปน
ฐานเทคนคิ การเรียนรูแบบ KWL Plus

1.5.3 ครูไดแนวทางสำหรับการสอนวิชาสังคมศึกษาศาสนาและวัฒนธรรมเพื่อศึกษาคุณภาพ
ของผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน และทักษะการคิดแกไขปญหาเพื่อพัฒนาผูเรยี นดวยการเรียนรูโดยใชปญหา
เปน ฐานเทคนิคการเรยี นรแู บบ KWL Plus

๙

บทท่ี ๒

แนวคดิ ทฤษฎีและงานวจิ ยั ท่เี กยี่ วของ

การวิจัยเรื่อง การศึกษาผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน และการคิดแกปญหา ของนักเรียนช้ัน
มัธยมศึกษาปที่ 3 เรื่องวัฒนธรรมและภูมิปญญา โดยใชการจัดการเรียนรูแบบปญหาเปนฐานรวมกับ
เทคนิค KWL Plus โรงเรยี นโคกสพี ิทยาสรรพ อำเภอเมอื ง จงั หวัดขอนแกน ผวู จิ ัยไดศ ึกษาแนวคิด ทฤษฎี
และงานวจิ ัยที่เกี่ยวขอ งเสนอตามลำดับหัวขอ ดังตอ ไปนี

2.๑ หลักสตู รกลมุ สาระการเรียนรูสังคมศกึ ษา ศาสนาและวฒั นธรรม
2.๒ ทฤษฎีและแนวคดิ เกยี่ วกับการจดั การเรยี นรูแบบปญหาเปนฐาน
2.๓ ทฤษฎแี ละแนวคิดเกีย่ วกับการจดั การเรยี นรูดวยเทคนิค KWL Plus
2.๔ แนวคดิ เกย่ี วกบั ผลสมั ฤทธท์ิ างการเรยี น
2.๕ แนวคดิ ทฤษฎีทเ่ี กี่ยวกับการคดิ แกปญหา
2.6 งานวิจยั ทเ่ี ก่ยี วของ
2.๗ กรอบแนวคดิ ในการวิจัย

2.1 หลักสตู รกลุมสาระการเรยี นรูสงั คมศกึ ษาศาสนาและวัฒนธรรม

สังคมศกึ ษามีบทบาทสำคัญยิ่งในสังคมโลกปจจุบันและอนาคต เพราะสังคมศึกษา เกีย่ วของกับ
ทุกคนทั้งในชวี ิตประจำวันและการงานอาชีพตาง ๆ ตลอดจนเทคโนโลยี เครื่องมือ เคร่ืองใชและผลผลิต
ตาง ๆ ที่มนุษยไดใชเพื่ออำนวยความสะดวกในชีวิตและการทำงาน เหลานีล้ วน เปนผลของความรมู าง
สังคมศกึ ษา ผสมผสานกับความคิดสรา งสรรคและศาสตรอื่น ๆ สังคมศึกษาชว ย๑๐ ใหมนุษยไดพัฒนาวิธี
คิด ทั้งความคิดเปนเหตุเปนผล คิดสรางสรรค คิดวิเคราะห วิจารณ มีทักษะ สำคัญในการคนควาหา
ความรู มีความสามารถในการแกป ญหาอยา งเปน ระบบ สามารถตัดสินใจโดย ใชข อ มูลท่หี ลากหลายและมี
ประจักษพยานที่ตรวจสอบได สังคมศึกษาเปนวัฒนธรรมของโลกสมัยใหม ซึ่งเปนสังคมแหงการเรียนรู
ดงั นนั้ ทกุ คนจึงจำเปนตอ งไดรับการพฒั นา ใหร ูสังคมศกึ ษา เพือ่ ท่ีจะมีความรูความเขาใจในธรรมชาติและ
เทคโนโลยีที่มนุษยสรางสรรคข ึ้น สามารถนำความรูไปใชอยางมีเหตุผล สรางสรรค และมีคุณธรรมกลุม
สาระการเรียนรูสังคมศกึ ษา ศาสนา และวัฒนธรรมวาดวยการอยูรวมกนั ในสังคม ที่มีความเชื่อมสัมพันธ
กันและมคี วามแตกตางกันอยา งหลากหลายเพอ่ื ชว ยใหส ามารถปรบั ตนเองกับบรบิ ทสภาพแวดลอ ม และ

๑๐ กระทรวงศกึ ษาธิการ, สาํ นักวชิ าการและมาตรฐานการศกึ ษา สํานักงานคณะกรรมการการศึกษาขัน้
พื้นฐาน, (หลักสตู รแกนกลางการศกึ ษาขนั้ พนื้ ฐาน พุทธศักราช ๒๕๕๑), หนา 9.

๙

เปนพลเมอื งทด่ี ีมีความรับผิดชอบ มีความรู ทักษะ คณุ ธรรม และคานยิ มที่เหมาะสม โดยไดกำหนดสาระ
ตางๆไว ดังนี้

ศาสนา ศีลธรรมและจริยธรรม แนวคิดพื้นฐานเกี่ยวกับศาสนาศีลธรรม จริยธรรม
หลักธรรมของพระพุทธศาสนาหรือศาสนาที่ตนนับถือ การนำหลักธรรมคำสอนไปปฏิบัติในการพัฒนา
ตนเองและการอยูรวมกันอยางสันติสุข เปนผูกระทำความดี มีคานิยมที่ดีงาม พัฒนาตนเองอยูเสมอ๑๑
รวมท้ังบำเพญ็ ประโยชนตอสังคมและสว นรวม

หนาที่พลเมือง วัฒนธรรม และการดำเนินชีวิต ระบบการเมืองการปกครองในสังคม
ปจจุบันการปกครองระบอบประชาธิปไตยอันมีพระมหากษัตริยท รงเปน ประมขุ ลักษณะและความสำคัญ
การเปนพลเมืองดี ความแตกตางและความหลากหลายทางวัฒนธรรม คานิยม ความเชื่อ ปลกู ฝงคานิยม
ดานประชาธิปไตยอันมีพระมหากษัตรยิ ทรงเปน ประมุข สิทธิ หนาท่ี เสรีภาพการดำเนินชีวิตอยางสันติสุข
ในสงั คมไทยและสงั คมโลก

เศรษฐศาสตร การผลิต การแจกจาย และการบริโภคสินคาและบริการ การบริหาร
จัดการทรัพยากรที่มีอยูอยางจำกัดอยางมีประสิทธิภาพ การดำรงชีวติ อยางมีดุลยภาพ และการนำหลัก
เศรษฐกจิ พอเพียงไปใชในชวี ิตประจำวัน

ประวัตศิ าสตร เวลาและยคุ สมัยทางประวัติศาสตร วธิ กี ารทางประวัติศาสตร พฒั นาการ
ของมนุษยชาติจากอดีตถึงปจจบุ ัน ความสัมพนั ธและเปลี่ยนแปลงของเหตุการณตางๆ ผลกระทบที่เกิด
จากเหตุการณสำคัญในอดีต บุคคลสำคัญที่มีอิทธิพลตอการเปลี่ยนแปลงตางๆในอดีต ความเปนมาของ
ชาตไิ ทยวฒั นธรรมและภูมิปญญาไทย แหลง อารยธรรมทส่ี ำคญั ของโลก

ภูมิศาสตร ลักษณะของโลกทางกายภาพ ลักษณะทางกายภาพ แหลงทรัพยากร และ
ภูมิอากาศของประเทศไทย และภูมิภาคตางๆ ของโลก การใชแผนที่และเครื่องมือทางภูมิศาสตร
ความสัมพันธกันของสิง่ ตา งๆในระบบธรรมชาติ ความสัมพันธข องมนุษยก บั สภาพแวดลอ มทางธรรมชาติ
และสิง่ ท่ีมนษุ ยสรา งข้นึ การนำเสนอขอมูลภูมิสารสนเทศ การอนรุ ักษสิ่งแวดลอ มเพอื่ การพัฒนาท่ยี ง่ั ยนื

2.1.1 สาระและมาตรฐานการเรียนรู
สาระที่ ๑ ศาสนา ศีลธรรม จริยธรรม
มาตรฐาน ส ๑.๑ รู และเขาใจประวตั ิ ความสาํ คญั ศาสดาหลกั ธรรมของพระพทุ ธศาสนา

หรือศาสนาที่ตนนับถือและศาสนาอื่น มีศรัทธาที่ถูกตอง ยึดมั่น และปฏิบัติตามหลักธรรม เพื่ออยูรวม
กนั อยางสันตสิ ุข

มาตรฐาน ส ๑.๒ เขาใจ ตระหนักและปฏิบัติตนเปนศาสนิกชนที่ดีและธํารงรักษา
พระพุทธศาสนาหรอื ศาสนาทต่ี นนบั ถอื

๑๑ กระทรวงศึกษาธกิ าร, สํานักวชิ าการและมาตรฐานการศกึ ษา สาํ นกั งานคณะกรรมการการศึกษาขั้น
พ้นื ฐาน, (หลกั สูตรแกนกลางการศึกษาข้นั พ้ืนฐาน พุทธศักราช ๒๕๕๑), หนา 9.

๑๐

สาระท่ี ๒ หนา ที่พลเมอื ง วฒั นธรรม และการดาํ เนินชวี ติ ในสงั คม
มาตรฐาน ส ๒.๑ เขาใจและปฏิบัตติ นตามหนาท่ีของการเปนพลเมืองดี มคี านยิ มที่ดงี าม
และธํารงรักษาประเพณีและวฒั นธรรมไทย ดาํ รงชวี ิตอยูรวมกนั ในสังคมไทย และสังคมโลกอยางสันตสิ ขุ
มาตรฐาน ส ๒.๒ เขาใจระบบการเมอื งการปกครองในสงั คมปจจุบัน ยึดมน่ั ศรัทธา และ
ธาํ รงรักษาไวซง่ึ การปกครองระบอบประชาธิปไตยอันมพี ระมหากษัตริยทรงเปนประมุข
สาระท่ี ๓ เศรษฐศาสตร
มาตรฐาน ส.๓.๑ เขาใจและสามารถบรหิ ารจัดการทรพั ยากรในการผลิตและการบริโภค
การใชทรัพยากรที่มีอยูจํากัดไดอยางมีประสิทธิภาพและคุมคา รวมทั้งเขาใจหลักการของเศรษฐกิจ
พอเพียง เพ่อื การดาํ รงชวี ิตอยางมีดุลยภาพ
มาตรฐาน ส.๓.๒ เขาใจระบบ และสถาบันทางเศรษฐกิจตาง ๆ ความสัมพันธทาง
เศรษฐกิจและความจําเปนของการรว มมือกันทางเศรษฐกิจในสงั คมโลก
สาระท่ี ๔ ประวตั ศิ าสตร
มาตรฐาน ส ๔.๑ เขาใจความหมาย ความสําคญั ของเวลาและยุคสมัยทางประวัติศาสตร
สามารถใชวธิ ีการทางประวตั ิศาสตรมาวิเคราะหเหตกุ ารณตางๆ อยางเปนระบบ
มาตรฐาน ส ๔.๒ เขาใจพัฒนาการของมนุษยชาติจากอดีตจนถึงปจจุบัน ในดานความ
สัมพันธและการเปลีย่ นแปลงของเหตุการณอยางตอเนื่อง ตระหนักถึงความสําคญั และสามารถวิเคราะห
ผลกระทบทเี่ กิดขนึ้
มาตรฐาน ส ๔.๓ เขาใจความเปนมาของชาตไิ ทย วฒั นธรรม ภูมิปญญาไทย มีความรัก
ความภูมใิ จและธํารงความเปนไทย
สาระที่ ๕ ภูมิศาสตร
มาตรฐาน ส ๕.๑ เขาใจลักษณะของโลกทางกายภาพ และความสัมพันธของสรรพสิ่งซง่ึ
มผี ล ตอกันและกันในระบบของธรรมชาติ ใชแผนที่และเครื่องมือทางภูมิศาสตร ในการคนหาวิเคราะห
สรุป และใชขอ มูลภมู สิ ารสนเทศอยางมีประสิทธภิ าพ
มาตรฐาน ส ๕.๒ เขาใจปฏสิ มั พันธระหวางมนุษยกับสภาพแวดลอ มทางกายภาพที่กอให
เกิดการสรา งสรรคว ฒั นธรรม มจี ิตสํานึก และมีสวนรว มในการอนรุ ักษ ทรัพยากรและส่ิงแวดลอม เพอ่ื การ
พฒั นาทยี่ ั่งยนื
คณุ ภาพผเู รียน
เมอ่ื นักเรียนเรียนจบชัน้ มัธยมศกึ ษาปท่ี 3 แลวนักเรยี นจะเปน คนคุณลกั ษณะ ดงั น้ี
ไดเรยี นรแู ละศึกษาเก่ยี วกับความเปนไปของโลก โดยการศึกษาประเทศไทยเปรียบเทียบ
กับประเทศในภูมิภาคตางๆ ในโลก เพื่อพัฒนาแนวคิด ๑๒เรื่องการอยูรวมกันอยางสันตสิ ุขไดเรียนรูและ
พัฒนาใหมที ักษะท่จี ําเปนตอการเปนนกั คดิ อยางมีวจิ ารณญาณ

๑๒ กระทรวงศึกษาธิการ, สํานักวิชาการและมาตรฐานการศึกษา สํานักงานคณะกรรมการการศึกษาข้ัน
พ้นื ฐาน, (หลกั สตู รแกนกลางการศึกษาขนั้ พื้นฐาน พทุ ธศกั ราช ๒๕๕๑), หนา 10.

๑๑

ไดร บั การพฒั นาแนวคดิ และขยายประสบการณ เปรยี บเทียบระหวางประเทศไทยกับประเทศใน
ภูมิภาคตาง ๆ ในโลก ไดแกเอเชีย โอเชียเนีย แอฟริกา ยุโรป อเมริกาเหนือ อเมริกาใต ในดานศาสนา
คุณธรรม จริยธรรม คานิยม ความเชื่อ ขนบธรรมเนียม ประเพณี วัฒนธรรม การเมืองการปกครองประวัติ
ศาสตรและภมู ิศาสตร ดว ยวิธีการทางประวัติศาสตร และสงั คมศาสตร

2.2 ทฤษฎแี ละแนวคดิ เก่ียวกับการจัดการเรยี นรูแบบปญหาเปนฐาน

2.2.1 ความหมายของการจัดการเรยี นรูแ บบปญหาเปนฐาน
การเรียนรูโ ดยใชป ญหาเปน ฐาน หรอื PBL๑๓ คอื วธิ ีการเรียนรทู ่ีเริ่มตน ดว ยการใชป ญ หา

เปน ตวั กระตุน ใหนักเรียนไปศกึ ษาคน ควาศกึ ษาความรูดวยวิธกี ารตาง ๆ จากแหลงวทิ ยาการทห่ี ลากหลาย
เพือ่ นำมาใชใ นการแกป ญหาโดยมกี ารศึกษาหรอื เตรียมตวั ลวงหนา เก่ยี วกบั ปญ หาดงั กลา วมากอ น

การจัดการเรียนรูโดยใชปญหาเปนฐานเปนยุทธวิธีในการจัดการเรียนการสอนเพื่อ
สงเสริมและพัฒนาทักษะการคดิ ๑๔แบบหนึ่งที่จัดกระบวนการเรียนการสอนโดยใชปญหาเปนตัวกระตุน
หรือเปน ฐานสำหรับกิจกรรมการเรยี นรูและกระบวนการเรียนรูโดยท่ีปญหาน้ันจะตอ งทำใหนักเรยี นสนใจ
ตองการแสวงหาคนควาหาเหตุผลมาชวยแกปญ หา หรือทำใหปญหานั้นชัดเจนมองเห็นแนวทางแกไ ข ซ่ึง
จะทำใหเกดิ การเรียนรแู ละจะสงเสรมิ การเรียนรูอ ยางกระตือรอื รนของนักเรยี นได

การเรียนรูโดยใชปญหาเปนฐาน Problem-Learning : PBL๑๕ เปนรูปแบบการสอนท่ี
เชื่อวา มโนทัศน ความรูแ ละทักษะไดม าจากความเขาใจ รูปญหา และไดแกปญหาของนักเรียนโดยปญหา
ที่เรียนรูนน้ั เปน ตัวกระตุนใหเกิดการประสมประสานความรเู ดิมกับความรูใหมอยางเปน ระบบ ซึง่ เปนทาง
นำไปสูการสรางเปนองคความรูเกี่ยวกับเนอ้ื หาวิชาที่เรียนดวยตนเองและสามารถนำความรูที่ไดนั้นไป
ประยกุ ตไดอยา งตอ เนื่อง

การเรียนรูโดยใชปญ หาเปนฐาน๑๖ เปนวิธีการเรยี นรูโดยใชปญหาเปนตวั กระตุนหรอื เปน
บริบทใหนักเรียนไดคิด วเิ คราะห แสวงหา และบรู ณาการความรูใหมทเ่ี หมาะกบั การนำไปใชในสภาพจริง
โดยนักเรยี นไมจำเปน ตองมคี วามรูหรอื พน้ื ฐานเรอ่ื งนนั้ มากอน

การจัดการเรียนการสอนโดยใชปญหาเปนหลัก เปนการจัดสภาพการณของการเรียน
การสอนท่ใี ชปญหา๑๗ เปนเคร่ืองมอื ในการชว ยใหน ักเรยี นเกิดการเรยี นรตู ามเปาหมาย โดยผสู อนอาจจะน

๑๓ วลั ลี สตั ยาศยั , การเรยี นรโู ดยใชปญ หาเปน ฐาน หรอื PBL, (กรงุ เทพฯ : บคุ เน็ท), 2547, หนา 26.
๑๔ วัชรา เลาเรียนดี, การจัดการเรียนรูโดยใชปญหาเปนฐาน, (นครปฐม, โรงพิมพมหาวิทยาลัยศิลปากร),
2547, หนา 12.
๑๕ กลุ ยา ตนั ตผิ ลาชีว, การเรียนรูโดยใชปญหาเปนฐาน(Problem-Learning : PBL, (กรุงเทพฯ : บัณฑิต
วิทยาลัย มหาวิทยาลยั ศรีนครนิ ทรวิโรฒ), 2548, หนา 24.
๑๖ อานุภาพ เลขะกุล, การเรียนรูโดยใชปญหาเปนฐาน(Problem-Based Learning), (เอกสาร
ประกอบการบรรยาย), 2557, หนา 7
๑๗ ทิศนา แขมมณี, ศาสตรการสอนองคความรูเพือ่ การจัดกระบวนการเรยี นรูทีม่ ีประสิทธิภาพ, (พมิ พค ร้งั ท่ี
20, กรุงเทพ : จุฬาลงกรณมหาวิทยาลยั ), 2559. หนา 24

๑๒

านักเรียนไปเผชิญสถานการณจริง หรือผูสอนอาจจัดสภาพการณใหนักเรียนเผชิญปญหา และฝก
กระบวนการวิเคราะหป ญหาและแกป ญหารว มกันเปน กลุม ซ่งึ จะชว ยใหนกั เรียนเกิดความเขาใจในปญหา
นัน้ อยางชัดเจน ไดเห็นทางเลือกและวิธกี ารที่หลากหลายในการแกปญหานั้น รวมทั้งชวยใหนักเรียนเกิด
ความใฝรู เกดิ ทักษะกระบวนการคดิ และกระบวนการแกปญหาตา ง ๆ

จากการศึกษาเอกสารที่ขางตน ผูวิจัยไดสรุปวา การเรียนรูโดยใชปญหาเปนฐาน เปน
กระบวนการจัดการเรียนรูที่เริ่มตนจากปญหาที่เกิดขึ้นจากสถานการณเกี่ยวกับชีวิตประจำวันที่มี
ความสำคัญตอ นกั เรียน มุงเนนพัฒนานักเรียนในดานทักษะและกระบวนการเรียนรู และพัฒนานกั เรียน
ใหส ามารถเรียนรูโดยการช้ีนำตนเอง โดยมีลักษณะสำคญั ทีม่ ีปญหาที่เกิดขึ้นในชีวิตจริงเปนตัวกระตุนให
เกิดการเรยี นรู ใหนกั เรียนเรียนรูดวยการนำตนเอง คน หาขอมลู ความรรู วมกัน และประเมินผลตามสภาพ
จรงิ

2.2.2 แนวทางการจดั การเรยี นรูแบบใชปญหาเปนฐาน
ผูจดั ทำวิจัยไดนำแนวทางการจดั การเรยี นรูแบบใชปญหาเปนฐานไปใชในการ๑๘จัดการ

เรียนการสอนนนั้ ผสู อนควรมขี ้ันตอนพิจารณาประเดน็ ตา ง ๆ เพอื่ ประกอบการเลอื กใชแ นวทางการจัดการ
เรยี นรใู นแนวทางน้ี ซง่ึ มปี ระเด็นสำคญั ทค่ี วรดำเนนิ การ ดงั น้ี

1. พจิ ารณาหลักสูตรการศึกษาขั้นพื้นฐาน โดยดูจากมาตรฐานและตัวชี้วัดใหเหมาะสม
กับวิธีการการเรียนรูโดยใชปญหาเปนฐาน ทั้งทางดานทักษะและกระบวนการเรียนรู จากนั้นจึงเลือก
เนื้อหาสาระมากำหนดการสอน เชน พิจารณาวา มาตรฐานและตัวชี้วัดตองการใหนักเรียนเกิดทักษะ
กระบวนการคน หาและแสวงหาความรูดวยตนเอง เปน ตน

2. กำหนดแหลง ขอมลู เมื่อผูส อนพิจารณาจากมาตรฐานและตัวชีว้ ัดและกำหนดเนือ้ หา
สาระแลว ผูสอนตองกำหนดแหลงขอมูลตางๆ ใหเพียงพอเพื่อใหนักเรียนนำมาแกปญหาหรือคนหา
คำตอบได ซึ่งแหลงขอมูลเหลานี้ ไดแก ตัวผูสอน หองสมุด อินเตอรเน็ต วีดิทัศน บุคลากรตาง ๆ และ
แหลงเรียนรทู งั้ ในโรงเรยี นและนอกโรงเรียน

3. กำหนดและเขียนขอบขายปญหาที่เปนตัวกระตุนใหนักเรียนตองการศึกษาคนหา
คำตอบ

4. กำหนดกิจกรรมการจัดกระบวนการเรียนรู กิจกรรมการสอนทีผ่ ูสอนเลือกหรือสราง
ขน้ึ มาจะตอ งทำใหน กั เรียนสามารถเหน็ แนวทางในการคน พบความรหู รอื คำตอบไดด วยตนเอง

5. สรางคำถาม เพื่อชวยใหนักเรียนสามารถด าเนินกิจกรรมได ควรสรางคำถามที่มี
ลักษณะกระตนุ ใหนกั เรยี นสนใจงานทก่ี าลังทำอยูแ ละมองเหน็ ทศิ ทางในการทำงานตอ ไป

6. กำหนดวิธีการประเมินผล ควรเปนการประเมินผลตามสภาพจริงโดยประเมินท้ัง
ทางดานเนอ้ื หา ทกั ษะกระบวนการและการทำงานกลมุ

๑๘ สำนักงานคณะกรรมการการศกึ ษาขนั้ พ้นื ฐาน และคณะครศุ าสตร, การเรยี นรูแ บบการใชปญหาเปนฐาน,
(จุฬาลงกรณม หาวิทยาลยั ), 2551, หนา 19.

๑๓

แนวทางการจดั การเรียนรแู บบใชปญหาเปน ฐาน๑๙
1. ผูสอนและนักเรียนมีการรวมกันเลือกปญหาที่ตรงกับความสนใจความ

ตอ งการของนักเรียน
2. ผูสอนและนักเรียนมีการออกไปเผชิญสถานการณปญหาจรงิ หรือผูสอนมี

การจัดสถานการณใ หน ักเรียนเผชิญปญ หา
3. ผสู อนและนกั เรียนวามกี ารรว มกันวเิ คราะหป ญ หาและหาสาเหตุของปญหา
4. นกั เรยี นมกี ารวางแผนแกปญหารวมกนั
5. ผูสอนมีการใหคำปรึกษาแนะนำและชวยอำนวยความสะดวกแกน ักเรียนใน

การแสวงหาขอ มลู การศึกษาขอมลู และการวเิ คราะห ขอมลู
6. นักเรยี นมกี ารศึกษาคนควาและแสวงหาความรดู วยตนเอง
7. ผูสอนมีการกระตุนใหนักเรียนแสวงหาทางเลือกในการแกปญหาที่

หลากหลายและพิจารณาเลอื กวิธที เี่ หมาะสม
8. นักเรยี นมกี ารลงมือแกปญหาวิเคราะหข อมูล สรุปและประเมินผล
9. ผสู อนมกี ารติดตามการปฏิบตั งิ านของนักเรยี นและใหค าปรึกษา
10. ผสู อนในการประเมนิ ผลรทู ้งั ทางดา นผลงานและกระบวนการ

จากการศึกษาเอกสารท่ีขา งตน ผูวิจัยไดสรปุ วา แนวทางการจัดการเรียนรูแบบใชปญหา
เปนฐานไปใชในการจัดการเรียนการสอนนั้นผูสอน ดังนี้ มีการพิจารณาหลักสูตรการศึกษาขั้นพื้นฐาน
ผูสอนกับนักเรียนกำหนดปญหารวมกนั แลวกำหนดและเขียนขอบขายปญหาท่เี ปน ตัวกระตุน ใหนกั เรยี น
ตองการศึกษา จากน้ันกำหนดกิจกรรมการจัดกระบวนการเรียนรูสรางคำถาม และสุดทา ยกำหนดวิธีการ
ประเมนิ ผล

2.2.3 ขน้ั ตอนการจดั การเรียนรูแบบใชปญ หาเปนฐาน
การเรียนการสอนนี้จะชวยใหนักเรียนเกิดกระบวนการทำงาน ยอมรับความคิดเห็นของ

เพื่อนบนวถิ ีทางแบบประชาธิปไตย๒๐ รูจักบทบาทหนาที่ตนในการรวมมือกับกลมุ เพื่อแสวงหาความรู ซึ่ง
เปนกระบวนการจัดการเรียนรูที่เริ่มตนจากปญหาที่เกิดขึ้นโดยสรางความรูจากกระบวนการทำงานกลุม
ปญหาจะเปนจุดตั้งตนของกระบวนการเรียนรู และเปนการกระตุนการพัฒนาทักษะการแกปญหาดว ย
เหตผุ ลโดยในแตละข้นั ตอนมรี ายละเอียด ดังนี้

ข้ันท่ี 1 กำหนดปญ หา เปนขั้นทีผ่ สู อนจดั สถานการณตา ง ๆ กระตนุ ใหนักเรยี น
เกดิ ความสนใจและมองเห็นปญหา สามารถกำหนดสงิ่ ทเ่ี ปนปญหาทีน่ ักเรยี นอยากรูอยากเรียนไดและเกิด
ความสนใจท่จี ะคนหาคำตอบ

๑๙ ทศิ นา แขมมณี, การเรียนรแู บบใชปญหาเปน ฐาน, (พิมพคร้ังที่ 20, กรุงเทพ : จฬุ าลงกรณมหาวทิ ยาลัย),
2559, หนา 14.

๒๐ ประสาท เนืองเฉลิม, การสอนและสำหรับ นักเรียนในการเรียนรูแบบใชปญหาเปนฐาน, (กรุงเทพฯ :
สำนักพิมพแหง จุฬาลงกรณมหาวทิ ยาลัย), 2558, หนา 20.

๑๔

ขั้นที่ 2 ทำความเขาใจกับปญหา นักเรียนจะตองทาความเขาใจปญหาที่
ตองการเรียนรู ซึง่ นกั เรยี นจะตอ งสามารถอธบิ ายส่งิ ตางๆ ทเ่ี กี่ยวของกับปญ หาได

ขั้นที่ 3 ดำเนินการศึกษาคนควา นักเรียนก าหนดสิ่งที่ตองเรียน ดำเนิน
การศกึ ษาคน ควา ดวยตนเองดว ยวธิ ีการหลากหลาย

ข้นั ที่ 4 สงั เคราะหค วามรู เปนขั้นท่นี ักเรียนนำความรทู ี่ไดคนควา มาแลกเปลี่ยน
เรยี นรรู ว มกนั อภปิ รายผลและสงั เคราะหความรทู ีไ่ ดม าวามีความเหมาะสมหรอื ไมเ พียงใด

ขั้นที่ 5 สรุปและประเมินคาของคำตอบ นักเรียนแตละกลุมสรุปผลงานของ
กลุมตนเอง และประเมินผลงานวาขอมูลที่ศึกษาคนความีความเหมาะสมหรือไมเพียงใด โดยพยายาม
ตรวจสอบแนวคิดภายในกลมุ ของตนเองอยางอิสระ ทกุ กลมุ ชว ยกนั สรปุ องคความรใู นภาพรวมของปญหา
อีกครง้ั

ขั้นที่ 6 นำเสนอและประเมินผลงาน นักเรียนนำขอมูลที่ไดมาจัดระบบองค
ความรูและนำเสนอเปนผลงานในรูปแบบที่หลากหลาย นักเรียนทุกกลุมรวมทั้งผูที่เกี่ยวของรวมกัน
ประเมินผลงาน

สำนักมาตรฐานการศึกษาและพัฒนาการเรียนรู๒๑ ไดแบงขั้นตอนการจัดการ เรียนรูแบบใช
ปญ หาเปน ฐานไว ดงั นี้

ขั้นที่ 1 เชื่อมโยงปญหาและระบุปญหาเปนขั้นที่ครูนำเสนอสถานการณปญหา
เพื่อกระตุน ใหน ักเรียนเกิดความสนใจและมองเห็นปญหา สามารถระบุส่ิงที่เปนปญหาที่นักเรยี นอยากรู
อยากเรียนและเกิดความสนใจที่จะคนหาคำตอบ

ขั้นที่ 2 กำหนดแนวทางที่เปนไปได นักเรียนแตละกลุมวางแผนการศึกษา
คนควา ทำความเขาใจอภิปรายปญ หาภายในกลุม ระดมสมองคิดวเิ คราะห เพื่อหาวิธีการหาคำตอบ ครู
คอย ชว ยเหลอื กระตุนใหเกิดการอภิปรายภายในกลุมใหน กั เรยี นเขา ใจวิเคราะหปญหาแหลง ขอ มลู

ขั้นที่ 3 ดำเนินการศึกษาคนควา นักเรียนกำหนดสิ่งที่ตองเรียน ดำเนิน
การศึกษาคนควา ดว ยตนเองดวยวธิ ีการหลากหลาย

ขั้นที่ 4 สังเคราะหความรู นักเรียนนำขอคนพบ ความรูที่ไดคนความา
แลกเปล่ยี น เรยี นรรู ว มกัน อภิปรายผลและสังเคราะหความรูทีไ่ ดมาวามีความเหมาะสมหรอื ไมเ พียงใด

ขั้นที่ 5 สรุปและประเมินคาของคำตอบ นักเรียนแตละกลุมสรุปผลงานของ
กลุมตนเอง และประเมินผลงานวาขอมูลที่ศึกษาคนความีความเหมาะสมหรือไมเพียงใด โดยพยายาม
ตรวจสอบแนวคิดภายในกลุม ของตนเองอยางอิสระทุกกลุม ชว ยกันสรุปองคความรูใ นภาพรวมของปญ หา
อีกคร้ัง

ขั้นที่ 6 นำเสนอและประเมินผลงาน นักเรียนนำขอมูลที่ไดมาจัดระบบองค
ความรูแ ละนำเสนอเปน ผลงานในรปู แบบทห่ี ลากหลาย ครูประเมนิ ผลการเรยี นรแู ละทกั ษะกระบวนการ

๒๑ สำนักมาตรฐานการศึกษาและพัฒนาการเรียนรู, การจัดการ เรียนรูแบบใชปญหาเปนฐาน, (กรุงเทพฯ:
สำนกั งานรับรองมาตรฐานและการประเมินคุณภาพการศึกษา), 2550.

๑๕

ผจู ัดทำวิจยั ไดแ บง การจัดการเรียนรูแบบปญหาเปนฐาน โดยมขี ้ันตอนและรายละเอียด
ดงั นี้

ขั้นที่ 1 กำหนดปญหาเปนขัน้ ทีผ่ ูสอนจัดสถานการณตาง ๆ กระตุนใหนักเรยี น
เกดิ ความสนใจและมองเห็นปญหา สามารถก าหนดส่ิงทีเ่ ปนปญหาที่นักเรียนอยากรูอยากเรียนไดและเกิด
ความสนใจทจ่ี ะคน หาคำตอบ

ขั้นที่ 2 ทำความเขาใจกับปญหา นักเรียนจะตองทำความเขาใจปญหาที่
ตอ งการเรยี นรูซงึ่ นกั เรียนจะตองสามารถอธิบายสง่ิ ตาง ๆ ท่เี ก่ียวของกบั ปญ หาได

ขั้นที่ 3 ดำเนินการศึกษาคนควา นักเรียนกำหนดสิ่งที่ตองเรียน ดำเนิน
การศกึ ษาคน ควาดว ยตนเองดว ยวธิ ีการหลากหลาย

ข้ันที่ 4 สงั เคราะหค วามรเู ปนข้ันท่ีนกั เรียนนำความรทู ี่ไดคน ความาแลกเปล่ียน
เรียนรูรวมกันอภปิ รายผลและสังเคราะหความรูท่ีไดม าวามคี วามเหมาะสมหรือไมเ พยี งใด

ขั้นที่ 5 สรุปและประเมินคาของคำตอบ นักเรียนแตละกลุมสรุปผลงานของ
กลุมตนเอง และประเมินผลงานวาขอมูลที่ศึกษาคนความีความเหมาะสมหรือไมเพียงใด โดยพยายาม
ตรวจสอบแนวคิดภายในกลุม ของตนเองอยางอิสระ ทกุ กลุม ชวยกนั สรุปองคความรใู นภาพรวมของปญหา
อกี ครงั้

ขั้นที่ 6 นำเสนอและประเมินผลงาน นักเรียนนำขอมูลที่ไดมาจัดระบบองค
ความรูและนำเสนอเปนผลงานในรูปแบบที่หลากหลายนักเรียนทุกกลุมรวมทั้งผูที่เกี่ยวของรวมกัน
ประเมินผลงาน

สำหรบั งานวิจยั คร้ังน้ผี วู ิจัยไดนำขัน้ ตอนการจัดกระบวนการเรียนรูโ ดยใชปญหาเปนฐาน
เนื่องจากผูวิจัยเห็นวาเหมาะสมกับการเรียนการสอนสงั คมศึกษาศาสนาและวัฒนธรรม เพราะเปนวิธีการ
สอนที่เนน วิธีการแกปญ หาโดยใหนกั เรยี นใชค วามรู ความสามารถความคิด ประสบการณเดิมประยกุ ตใช
กับสถานการณท่ีสอดคลองกบั ชวี ิตประจำวัน ซ่งึ ประกอบดวย 6 ขนั้ ตอน ไดแก 1) กำหนดปญ หา 2) ทำ
ความเขาใจกับปญหา 3) ดำเนินการศึกษาคนควา 4) สังเคราะหความรู5) สรุปและประเมินคาของ
คำตอบ และ 6) นำเสนอและประเมินผลงานดังภาพประกอบ 2.1

ข้นั ตอนการจัดการเรียนรแู บบใชป ญ หาเปน ฐานแสดงแผนผังได ดังน้ี

ข้ันที่ 1 กำหนดปญ หา

ขน้ั ท่ี 2 ทำความเขา ใจปญหา

ขัน้ ท่ี 3 ดำเนินการศึกษาคน ควา

๑๖

ข้นั ที่ 4 สงั เคราะหความรู
ขัน้ ท่ี 5 สรุปและประเมนิ คา ของคำตอบ

ขั้นที่ 6 นำเสนอและประเมนิ ผลงาน
ภาพท่ี 2.1 ขนั้ ตอน

4. บทบาทของครูและนักเรยี นในการจดั การเรียนรูแบบใชป ญหาเปน ฐาน
ขอ เสนอแนะสำหรับครูผูสอนในการสอนและสำหรับ นกั เรยี นในการเรยี นรู๒๒ ไดใหแ บบใช

ปญ หาเปนฐาน ดังนี้

ตาราง 2.1 แสดงบทบาทครูและนกั เรียนในการเรียนรูแบบใชปญหาเปนฐาน

ข้ันการเรยี นรู บทบาทครู บทบาทนักเรียน

ขนั้ ท่1ี 1.1 แนะนำแนวทาง/วิธกี ารเรียนรู 1.1 เสนอปญ หาหลากหลาย

กำหนดปญ หา 1.2 ยกตวั อยางปญหา/สถานการณ 1.2 เลือกปญหาที่นา สนใจ

1.3 ต้งั คำถามใหคิดตอ 1.3 แบงกลมุ ตามความสนใจ

ขัน้ ท่ี 2 2.1 ต้งั คำถามใหน กั เรยี นคดิ ละเอยี ด 2.1 ตัง้ คำถามในประเด็นที่อยากรู

ทำความเขาใจ 2.2 กระตุน ยั่วยุ ใหน กั เรยี นคดิ ตอ 2.2 ระดมสมองหาความหมาย/คำนยิ าม

ปญ หา 2.3 ชว ยดูแลตรวจสอบ แนะนำ 2.3 อธิบายสถานการณข องปญหา

ความถกู ตอ งครบถวน 2.4 บอกแนวทางและอธบิ ายวธิ ีการคน หา

คำตอบ

2.5 จดั ทำแผนผังความคดิ

2.6 จดบนั ทกึ การทำงาน

ขัน้ ท่ี 3 3.1 ศกึ ษาคน ควา ขอ มูลเพิ่มเตมิ 3.1 แบงงาน แบงหนาท่ี

ดำเนนิ การศกึ ษา 3.2 อำนวยความสะดวก จัดหาวสั ดุ 3.2 จัดเรยี งลำดบั การทำงาน

คน ควา เอกสาร สอ่ื อุปกรณเ ทคโนโลยี 3.3 กำหนดเปาหมายงาน/ระยะเวลา

3.4 ศึกษาคนควาและบนั ทกึ

ขั้นท4่ี 4.1 แลกเปลี่ยนขอมลู ความคดิ เหน็ 4.1 นกั เรยี นแตล ะคนนำความรูมาเสนอ

สงั เคราะหความรู 4.2 ตง้ั คำถามเพ่อื สรา งความคดิ รวบ ภายในกลุม

ยอด 4.2 ตรวจสอบขอ มูลวาสามารถตอบคำถามท่ี

อยากรไู ดทัง้ หมดหรือไม

๒๒ ประสาท เนืองเฉลิม, การสอนและสำหรับ นักเรียนในการเรียนรูแบบใชปญหาเปนฐาน, (กรุงเทพฯ :
สำนกั พิมพแ หง จฬุ าลงกรณม หาวทิ ยาลยั ), 2558, หนา 10.

๑๗

4.3 ตรวจสอบความถูกตอง เหมาะสม

พอเพียง

4.4 ทบทวนและหาความรเู พม่ิ เตมิ

ขั้นท่5ี 5.1 ผสู อนชวยตรวจสอบการประมวล 5.1 กลุมน าขอมลู ทไ่ี ดท้ังหมดมาประมวล

สรปุ และประเมนิ คา การสรา งองคความรูใหม สรางเปน องคค วามรใู หม

ของคำตอบ 5.2 ใหนักเรยี นสรุปองคค วามรทู ่ีได 5.2 ประเมนิ ประสิทธิภาพ คณุ ภาพการ

จากการศึกษาคน ควา ปฏิบัตงิ าน

5.3 พิจารณาความเหมาะสม 5.3 ประเมนิ ตนเองทง้ั ดานความรู

เพยี งพอ กระบวนการกลมุ ความพึงพอใจ

5.4 เลอื กวิธีการ รปู แบบการนำเสนอผลงานท่ี

นาสนใจ

ขน้ั ท่6ี 6.1 ผสู อนประเมินผลการเรยี นรู 6.1 เสนอผลงานการปฏิบตั ิงานตอ เพอื่ น/

นำเสนอและ - ความรคู วามจำ/ความเขาใจ ครูผสู อน

ประเมินผลงาน - การนำไปใช/การคิดวเิ คราะห 6.2 ประเมินผลรวมกับเพือ่ น/ครผู สู อน

- เผยแพรผลงานของนกั เรียน

ขอเสนอแนะวา สำหรับบทบาทครูและนักเรียนในการจัดการเรียนรูโดยใชปญหาเปนฐาน ครู
มิไดเปนผูถายทอดความรูใหแกนักเรียน นักเรียนก็มิไดเปนผูที่คอยรับความรู แตทั้งครูและนักเรียนมี
บทบาทหนาทีส่ ำคัญโดยมรี ายละเอยี ดดงั น้ี

ตาราง 2.2 แสดงหนา ทส่ี ำคัญของครูและนกั เรยี นในการเรยี นรแู บบใชป ญหาเปนฐาน

บทบาทครู บทบาทนกั เรยี น

1. ตงั้ คำถามท่เี หมาะสม 1. เขาใจกลไกของปญหาที่เกิดขึ้นตลอดจนวิธีการ

2. กระตุนใหนักเรียนเอาความรูเดิมที่มีอยูไปใช แกปญหา

อภปิ รายหรือแสดงความคดิ เห็น 2. มีความใฝรูและฝกฝนการสรางองคความรูของ

3. กระตุนและสงเสริมกระบวนการกลุมใหดำเนินการ ตนเองใหถกู ตองและเชอ่ื ถอื ได

ตามขน้ั ตอนของการเรียนรู 3. ใชท ักษะกระบวนการคดิ และแกป ญหาตา งๆอยางมี

4. เนนใหนักเรียนตระหนักวาการเรียนรูเปนความ เหตุผล

รับผดิ ชอบของนักเรยี นเอง

5. หลีกเลี่ยงการแสดงความคิดเห็นหรือตัดสินวาถูก

หรือผดิ

6. เปนผปู ระเมินทกั ษะของนกั เรยี นและกลุมพรอมกับ

การใหข อ มูลยอ นกลบั

7. สง เสริมใหนกั เรยี นประเมินการเรียนรูข องตนเอง

๑๘

สำนักงานคณะกรรมการการศึกษาขั้นพื้นฐาน และคณะครุศาสตร๒๓ จุฬาลงกรณมหาวิทยาลัย
ม.ป.ป. กลาววา การเรียนรูแบบการใชปญหาเปนฐานเปนการเรียนรูที่ตองใชกิจกรรมในการกระตุน
นกั เรยี นใหเ กิดกระบวนการคดิ ต้ังคำถาม รวมไปถงึ การสืบคน เพ่ือหาคำตอบ ดงั นน้ั บทบาทของผสู อนและ
นกั เรียนจึงมีความแตกตางจากการจดั การเรยี นการสอบแบบท่ัวไป ซ่งึ มรี ายละเอยี ดดังน้ี

1.บทบาทของผสู อน
ผูสอนมีบทบาทโดยตรงตอการจัดการเรียนรู ดังนั้นลักษณะของผูสอนที่เอื้อตอการ
จดั การเรียนรูแบบใชปญหาเปนฐาน ควรมีลักษณะดังน้ี

1.1 ตองมงุ ม่นั ต้งั ใจสูง รจู กั แสวงหาความรเู พ่ือพฒั นาตนเองอยเู สมอ
1.2 ตองรูจักนักเรียนเปนรายบุคคลเขาใจศักยภาพของนกั เรียนเพื่อสามารถให
คำแนะนำ ชวยเหลอื นักเรียนไดทุกเมอื่ ทกุ เวลา
1.3 ตองเขาใจขั้นตอนของแนวทางการจัดการเรียนรูแบบใชปญหาเปนฐาน
อยางถองแทชดั เจนทุกขน้ั ตอน เพือ่ จะไดแนะนำใหค ำปรึกษาแกน ักเรียนไดถ กู ตอง
1.4 ตองมีทักษะและศักยภาพสูงในการจัดการเรียนรู และการติดตาม
ประเมนิ ผลการพัฒนาของนักเรียน
1.5 ตองเปนผูอ ำนวยความสะดวกดว ยการจัดหาสนับสนุนสือ่ อุปกรณเรียนรูให
เหมาะสมเพยี งพอ จดั เตรียมแหลงเรียนรู จัดเตรียมหอ งสมดุ อินเตอรเน็ตฯลฯ
1.6 ผูสอนตองมีจิตวิทยาสรางแรงจูงใจแกน กั เรียน เพื่อกระตุน ใหนกั เรียนเกดิ
การตนื่ ตวั ในการเรียนรูต ลอดเวลา
1.7 ตองชี้แจงและปรับทัศนคติของนักเรียนใหเขาใจและเห็นคุณคาของการ
เรียนรแู บบน
1.8 ตอ งมคี วามรู ความสามารถ ดา นการวัดและประเมินผลนกั เรยี นตามสภาพ
จรงิ ใหค รอบคลุมทง้ั ดานความรู ทักษะกระบวนการและเจตคตใิ หครบทุกข้ันตอนของการจัดการเรยี นร
2. บทบาทของนักเรียน
2.1 ตองปรบั ทัศนคติในบทบาทหนา ทแ่ี ละการเรียนรูของตนเอง
2.2 ตอ งมคี ณุ ลกั ษณะดา นการใฝรู ใฝเ รยี น มคี วามรับผดิ ชอบสูง รูจกั การ
ทำงานรว มกนั อยางเปน ระบบ
2.3 ตอ งไดร บั การวางพ้ืนฐาน และฝกทักษะทจี่ ำเปนในการเรยี นรูต ามรปู แบบ
การเรียนรูท่ีเนน นักเรียนเปน สำคัญ เชน กระบวนการคิด การสืบคนขอมูล การท างานกลุมการอภิปราย
การสรุป การนำเสนอผลงาน และการประเมินผล
2.4 ตองมที กั ษะการสอ่ื สารทด่ี พี อ

๒๓ สำนักงานคณะกรรมการการศกึ ษาขน้ั พ้ืนฐาน และคณะครศุ าสตร, การเรียนรแู บบการใชปญ หาเปน ฐาน,
(จุฬาลงกรณม หาวิทยาลัย), 2551.

๑๙

จากการศกึ ษาเอกสารที่เก่ยี วของ ผูวจิ ัยไดสรุปวา บทบาทครผู สู อนในการสอนแบบใชปญหาเปน
ฐาน จึงตองแสวงหาความรูเพื่อพัฒนาตนเองอยางตอ เนื่อง๒๔ เพื่อสามารถใหคำแนะนำแกนักเรียนไดทุก
เวลา จัดหาอุปกรณและสิ่งอำนวยความสะดวกในการเรียนรูอยางพอเพียงสรางบรรยากาศการเรียนรูได
อยางหลากหลาย และตอ งมคี วามรูความสามารถ ทกั ษะทีจ่ ำเปนในการติดตามและประเมนิ ผลการเรียนรู
มีการปรับเปลี่ยนพฤติกรรมการเรียนรูของนักเรียน จะชวยใหนักเรียนเกิดการเรียนรูไดอยางมี
ประสิทธภิ าพ

2.3 ทฤษฎีเกย่ี วขอ งกับการจัดการเรยี นรูดวยเทคนคิ KWL Plus

2.3.1 ความหมายของการจัดการเรียนรดู ว ยเทคนิค KWL Plus
ความเปนมาของรูปแบบ KWL Plus๒๕ ความเปนมาของรูปแบบ KWL Plus ไววาในป

ค.ศ. 1986 โอเกิ้ล (Donna Ogle) ไดพัฒนากลวิธีการสอนบนพื้นฐานความเชื่อที่วา นักเรียนไดเรียน
อะไรบางแลวกอนการเรียนรู (Know) ดวยวิธกี ารวิเคราะหหัวเรือ่ งและท านายเหตุการณของเรือ่ งกอนที่
จะอาน (What to Know) ตั้งคำถาม ตอบค าถามระหวางการเรียนรูและนักเรียนเกิดการเรียนรูอะไร
(Learned) หลังจากการทำกิจกรรมการเรียนรู ซึ่งเปนวธิ ีการสอนที่จะชวยใหครูคนหาพืน้ ฐานความรูของ
นักเรียนที่มีตอเรื่องที่จะเรียนรู และโดยการสรางแผนภาพตาราง KWL เพื่อที่จะไดบันทึกรายการขอมูล
ความรู ขอคำถามในแตละชอง โดยนักเรียนจะเขียนสิ่งที่นักเรียนตองรูลงในชองW-What to want to
Know และผลการเรียนรูที่นักเรียนรูลงในชอง L-What to have Learned หลังจากทีน่ ักเรียนเรียนจบ
ตอ มาในป ค.ศ. 1987 คารและโอเกิล้ (Carr and Ogle) ไดร วมกันพัฒนารูปแบบการใชเทคนคิ KWL มา
เปน KWL Plus โดยเพิม่ กจิ กรรมในช้นั L คอื การเพ่ิมแผนภูมิการเรยี น (Mapping) และการสรุปเน้ือเรื่อง
(Summarizing) จากการเรียนทั้งหมดอีกครั้งหนึ่ง เพื่อใหการเรียนรูของนักเรียนมีความหมายมากยิ่งข้ึน
สิ่งสำคัญของรูปแบบการใชเทคนิค KWL Plus คือ1) กระตุนนักเรียนในการใชกระบวนการอานอยาง
กระตือรอื รน ซง่ึ แสดงถงึ การอานอยางมคี วามหมาย มกี ารถามค าถามและคิดเกี่ยวกบั แนวคดิ ของเร่ืองใน
ขณะที่อาน 2) สงเสริมใหนักเรียนตั้งวัตถุประสงคในการอาน รวบรวมขอมูลจากเรื่อง จัดระบบขอมูล
สรา งแผนภูมิรูปแบบความคิดจากเรื่องและสรุปเรอื่ งทอ่ี านไดอ ยางมีประสทิ ธิภาพ

ความหมายของ KWL-plus ไววาการจัดการเรียนรู KWL-Plus๒๖ เปนกระบวนการ
เรยี นรูท ีเ่ นน ใหนกั เรยี นมีทักษะกระบวนการอานซึง่ สอดคลองกับทักษะการคดิ อยางรูต ัววาตนเองคดิ อะไร

๒๔ วาสนา โหงขุนทด, การพฒั นาผลสมั ฤทธิ์ทางการเรยี น การคิดแกป ญ หา ของนกั เรียนชัน้ มัธยมศึกษาปที่
6 โดยใชการจัดการเรียนรูแบบปญหาเปน ฐานรวมกับเทคนิค KWL Plus, (ปริญญาการศึกษามหาบัณฑิต สาขาวิชา
หลักสูตรและการสอน, มหาวทิ ยาลัยมหาสารคาม). 2563, หนา 28.

๒๕ ทัศพร เกตุถนอม, การอานแบบปฏิสัมพันธดว ยวิธี KWL Plus, (กรุงเทพฯ : คณะบริหารธุรกิจ สาขาการ
จดั การ วิทยาลัย เทคโนโลยีธนบรุ ี), 2553. หนา 21.

๒๖ สุวทิ ย มลู คำ และคณะ, เรียนดวยวิธกี ารสอนแบบรวมมือเทคนคิ KWL Plus, (กรุงเทพฯ : หา งหุนสว นจํา
กดภาพพมิ พ), 2551, หนา 24.

๒๐

มีวิธีคิดอยางไร สามารถตรวจสอบความคิดของตนไดโดยนักเรียนจะไดรับการฝกใหตระหนักใน
กระบวนการทำความเขาใจตนเอง มีการวางแผนตั้งจุดมุงหมาย ตรวจสอบความเขาใจตนเอง มีการ
จดั ระบบขอ มลู เพือ่ การดึงมาใชภายหลงั ไดอยางมปี ระสิทธิภาพ

ฆนัท ธาตุทอง 2551๒๗ ไดใหความหมายของ การจัดการเรียนรูโดยใชเทคนิค KWL
Plus ไววา เปนการจัดการเรียนรูที่เนนกระบวนการอาน โดยกระบวนการทำความเขาใจตนเอง มีการ
วางแผน ต้ังจดุ มงุ หมาย ตรวจสอบความเขา ใจของตนเอง และมกี ารจดั ระบบขอมูล

จากความหมายขา งตนจงึ สรุปไดว า การจัดการเรยี นรโู ดยใชเ ทคนิค KWL Plus หมายถึง
การจัดการเรียนรูท่ีเนน ทักษะกระบวนการ ทักษะการคิดอยางรูตัว การนำประสบการณเดิมของนักเรยี น
มาชวยในการตคี วามเนือ้ เรื่อง การมสี วนรวมของนักเรียนในการตงั้ คำถาม

2.3.2 เปา หมายของการจัดการเรียนรูดว ยเทคนิค KWL Plus
วิธีการสอนท่มี ปี ระสทิ ธิภาพ๒๘ เปนโดยมเี ปาหมาย ดังน้ี
1. กระตนุ นักเรยี นในกระบวนการเรียนรอู ยางกระตือรอื รน ซ่งึ แสดงถึงบทบาท

อยางมีความหมาย มีการถามคำถามคิดเก่ยี วกบั แนวคดิ ของเร่ืองในขณะทีเ่ รยี นอยู
2. สงเสริมใหนักเรียนตั้งวัตถุประสงคในการเรียน รวบรวมขอมูลจากเรื่อง

จดั ระบบขอ มูลสรา งแผนภูมิรปู ภาพและคิดจากเรื่องและสรปุ เรือ่ งท่ีไดเรยี นรอู ยา งมีประสิทธิภาพ
Martini 2003 กลา วถึงเปาหมายของ KWL-Plus ดังน้ี
1. สงเสรมิ ใหนกั เรยี นไดเรยี นรแู บบรวมมือและทำงานเปนทมี
2. เพ่ือเกบ็ ช้นิ งานของแผนภาพตาราง KWL-Plus๒๙ มาเปน ขอ มูลสำหรับครูใน

การชว ยเหลือในการเรียนรขู องนกั เรยี น
3. เพอื่ นกั เรยี นเปนรายบุคคลโดยใชช้ินงานในการประเมนิ พฒั นาการของ

นักเรียน
เปาหมายของ KWL-Plus ๓๐ ดงั น้ี
1. เพ่ือคน หาความรูทีม่ ากอ นของนกั เรียนกอนทจ่ี ะเรียน
2. เพ่อื ใหน กั เรียนตั้งวัตถุประสงคในการเรียน
3. เพื่อใหน ักเรียนไดติดตามความเขา ใจของนักเรียนเองในการเรยี น
4. เพ่อื เปด โอกาสใหนักเรยี นไดขยายความคดิ ตอ จากเรื่องทเี่ รียน
5. สงเสริมและพฒั นาทกั ษะการคดิ วิเคราะห สังเคราะหใหกบั นักเรียน

๒๗ ฆนทั ธาตุทอง 2551, การจดั การเรยี นรูโดยใชเทคนิค KWL Plus, (นครปฐม : เพชรเกษมการพมิ พ),
๒๘ ธญั ญาลักษณ สังขแกว , การเปรียบเทียบผลสัมฤทธ์กิ ารเขียนสรปุ ความของนักเรยี นชน้ั มัธยมศึกษาปที่ 3
ทีส่ อนโดยวิธี KWL PLUS กบั วิธสี อนแบบปกติ, (วิทยานพิ นธ ศษ.ม. กรงุ เทพฯ :มหาวิทยาลัยศิลปากร 2552).

๒๙ Martini, Donna, and others, Strategies [Online], April 19 December 2565,
Available from http://www.units.mrohio.edu/eap edt346e/fall 2000/ GroupNine/.

๓๐ Conner 2004, กลา วถึงวัตถุประสงค เปา หมายของ เทคนิค KWL-Plus.

๒๑

6. สงเสริมและพฒั นาทักษะการคดิ วิเคราะห สังเคราะหใหกับนักเรยี น
เปาหมายของ KWL-Plus ดงั น้ี

1. เพอื่ ใหผ สู อนไดทราบถึงความรพู นื้ ฐานเดมิ ของนักเรียน และนำผลงานมาใช
ในการประเมนิ พฒั นาการของนักเรยี น ใชเ ปนขอ มลู ยอนกลับ๓๑เพอื่ ชวยเหลอื การอาน การคิดวิเคราะห
และการเขยี นของนกั เรียน

2. เพือ่ สง เสรมิ ใหน กั เรยี นไดต้ังวตั ถปุ ระสงค ตงั้ คำถามในการอา น ระดมสมอง
รวบรวมขอมลู สรางแผนผังความคดิ และเขยี นสรปุ ความจากการอา น

จากการศกึ ษาดังกลา ว สามารถสรุปไดว า การจัดการเรยี นรู KWL-Plus มีเปา หมาย ดังน้ี
1. เพื่อสงเสริมและกระตุนนักเรียนใหเกิดความกระตือรือรนในกระบวนการ

เรียนรูอยางมีความหมาย โดยใชความรูเดิมเชื่อมโยงกับความรูใหมเพื่อชวยเหลือในการเรียนรู การคิด
วิเคราะหแ ละการเขยี นของนกั เรยี น

2. เพื่อพัฒนากระบวนการเรียนรูกำหนดเปาหมายหรือวัตถุประสงคในการ
เรียนสรุปสาระสำคญั จากเร่ืองทไ่ี ดเรียนรู แลวเขยี นสรุปเปน แผนผงั จากเรื่องที่เรียนมา

2.3.3 ขน้ั ตอนการจดั การเรียนรดู ว ยเทคนคิ KWL Plus
ไดก ลา วถึงขั้นตอน KWL Plus ๓๒ ดังตอ ไปนี้
1. ครูกระตุนความรูและประสบการณเดิมของนักเรียนโดยใหนักเรียนระดม

พลังสมองอภิปรายในกลุมรวมกับครูเกี่ยวกับหัวขอที่จะเรียนวา ในเรื่องนี้นักเรียนมีความรูอะไรบาง
หลงั จากระดมพลังสมองและอภิปรายแลว ครเู ขยี นสง่ิ ทน่ี กั เรยี นรูเกีย่ วกบั หัวขอนั้นลงไปในชอง K

2. ครจู ัดประเภทของขอ มูลจากขอความในชอง K เปน ตัวอยา งใหนักเรียนดูโดย
จดั ขอมลู เปนประเภทเดยี วกัน แลวใหนักเรียนจัดประเภทขอมลู ลงในตารางชอ ง K ของตนเอง

3. นักเรียนตั้งคำถามในสิ่งที่ตนตองการอยากทราบเกี่ยวกับเร่ืองนั้นแลวเขียน
คำถามลงในชอง W (What to Know)

4. ครใู หนกั เรียนอานเนอ้ื เรื่องเพื่อใหนักเรยี นคน หาคาตอบของคาถามท่ีตั้งไวใน
ชอง W และถานกั เรียนมีคำถามเพิ่มเติมจากการอาน นักเรียนสามารถตั้งคำถามเพิ่มเตมิ ลงในชอง Wได
อีก

5. นกั เรียนบันทึกคำตอบที่ไดจากการอานลงในชอง L หรือการอานขอมูลใหม
ๆ นกั เรยี นสามารถเขยี นสิง่ ทไ่ี ดเรยี นรูล งในชอง L (Learn)

6. นักเรียนอภิปรายและเขียนผังสัมพันธทางความหมายเพื่อใหไดขอมูลไป
ประกอบในการสรปุ

๓๑ ธัญญาลักษณ สังขแกว, 2552, การเปรียบเทียบผลสัมฤทธิ์การเขียนสรุปความของนักเรียนชั้น
มัธยมศกึ ษาปท ี่ 3 ที่สอนโดยวธิ ี KWL PLUS กบั วิธีสอนแบบปกติ, (กรุงเทพมหานคร : มหาวิทยาลยั ศลิ ปากร).

๓๒ สมศกั ดิ์ ภวู ิภาดาวรรธน,, การยึดผูเรียนเปนศนู ยกลางและการประเมนิ ตามสภาพจริงไดกลาวถึงข้ันตอน
KWL Plus, เชียงใหม. 2554.

๒๒

7. นักเรยี นในแตล ะกลุมสงตัวแทนนาเสนอการสรุปความจากเรอื่ งที่อา นจากผงั
สมั พันธท างความหมาย

ขัน้ ตอนการจดั การเรียนรดู วยเทคนิค KWL Plus๓๓ ทเี่ หมาะสมไวด ังน้ี
1. ขน้ั K (Know) รูอะไรจากเร่อื งท่ใี หอา น หรือจากหัวเรื่องท่ีกำหนด กอนที่ครู

จะให นักเรียนอานรายละเอียดของเรื่องที่กำหนดให ครูอาจเสนอชื่อเรื่อง คำสำคัญของเรื่อง เพื่อถาม
คำถามวารูอะไร จากค าหรอื ชือ่ เรอ่ื ง เพ่อื จะใหทราบวานักเรียนมคี วามรูเดมิ ทีเ่ ก่ยี วของกับเรื่องท่ีอาน ให
นักเรยี นระดมสมองหาคำตอบ หรอื ใหระบคุ ำตา ง ๆ ที่เก่ยี วของกับชอื่ เร่อื ง/คำ/

2. ขั้น W (What do we want to Learn) เราอยากรูอะไรจากค าตาง ๆ ท่ี
ระบุใน ขั้น K โดยใหน ักเรียนตงั้ คำถามจากคำที่นำเสนอ ซง่ึ คำถามจะมาจากความสนใจ ใครรขู องนักเรียน
เอง โดยทีน่ ักเรียนจะตอ งตอบลงในตารางตรงชอง W ตอ จากนน้ั ใหน กั เรยี นอานเรื่องหรือบทอา นที่กำหนด
โดยละเอยี ด ตรวจสอบคำตอบ ขอเทจ็ จรงิ ทีไ่ ดจ ากการอา น

3. ขั้น L 1 (What did we Learn) เราไดเรียนรูอะไรบาง นักเรียนเขียน
คำตอบลงในตารางตรงชอง L ตรวจสอบวามคี ำถามใดบา งที่ยงั ไมม ีการตอบ

4. ขั้น L 2 สรางแผนผังความคดิ (Mind Mapping) นักเรียนตองกลับไปอาน
ทบทวนจากข้ัน K เพอ่ื จะไดจ ัดประเภทของสิง่ ท่เี รียนรโู ดยเขียนคำสำคัญไวตรงกลางแผนผังความคิดและ
โยงความสัมพันธก ับคำสำคญั ยอ ยเพอ่ื อธิบายรายละเอยี ดของความคดิ หลกั

5. ขั้น L 3 ขั้นสรุป นักเรียนเขียนหมายเลขกำกับลำดับความคิดรวบยอด
แผนผังความคิด เพื่อเขียนสรุป การสรุปในขั้นนี้เปนการประเมินผลการเรียนรูของนักเรียนซึ่งจะบอกถึง
ความเขา ใจในเร่ืองท่อี า นของนักเรียน

สำหรับงานวิจัยครั้งนี้ ผูวิจัยไดน ำขั้นตอนการจดั กระบวนการเรียนรูด วยเทคนิค KWL-
Plus ของทัศพร เกตุถนอม เนื่องจากผูว ิจัยเห็นวาเหมาะสมกับการเรียนการสอนในรายวิชาเคมี ชวยฝก
นกั เรียนใหมีทักษะการอาน การคดิ เขยี นสรปุ และนำเสนอ และชว ยกระตนุ ความสนใจนักเรียน ดงั น้ี

1. ข้นั K ขั้นเตรยี มความรูพ้ืนฐาน
2. ข้ัน W ตั้งจุดมงุ หมายการเรยี นรู/เขียนคำถาม (สิ่งทีต่ อ งการรู)
3. ขน้ั L เขยี นคพตอบหรอื บนั ทึกขอมลู จากสงิ่ ทไ่ี ดเรียนรูมาแลว
4. ขัน้ Plus เขียนแผนผังความคดิ เพอื่ นำเสนอขอ มูล

๓๓ วัชรา เลา เรยี นด.ี 2547, การจดั การเรยี นรูด วยเทคนิค KWL Plus, (นครปฐม, โรงพมิ พมหาวทิ ยาลยั
ศิลปากร), 2557.

๒๓

ตาราง 2.3 แสดงบทบาทครูและนักเรียนในการเรียนรูดวยเทคนิค KWL Plus๓๔

ขน้ั การเรียนร บทบาทครู บทบาทนกั เรียน

ขั้นท่ี 1 - ครูเลือก กระตุนใหนักเรียนแสดงความคิด - ตอบคำถาม และบนั ทกึ สิ่งท่ี

K (What do I โดยใชคำถามตะลอมเพื่อใหนักเรียนอธิบาย นั กเรียน รู ในช อง K (What do I

know) เหตุผลและแนะนำนักเรียนเกี่ยวกับการจัด know)

หมวดหมขู องขอ มลู ทค่ี าดวาจะใช

ข้นั ท่ี 2 - แนะนำนักเรียนเก่ียวกบั การตงั้ คำถามเพอื่ ให - อภิปรายและระดมความคิด เขียน

W (What do I ไดม าซง่ึ คำตอบทต่ี อ งการจากการอา น คำถามทีต่ ั้งไวลงในชอง W (What do

want to learn) - กระตุน ใหน กั เรียนแสวงหาคำตอบ I want to learn?)

จากคำถามทต่ี ง้ั ไวในขณะอา น - อานเรื่องหรือบทความและตอบ

คำถามที่ตั้งไว รวมทั้งเพิ่มเติมคำ ถาม

ในประเด็นท่ตี องการร

ขน้ั ท่ี 3 - ครูเปดโอกาสใหนักเรียนไดอภิปรายผลการ - อภิปราย และเขียนบันทึกแนวคิด

L (What did I เรียนรทู ่ีไดจากการอาน ความรูที่พบวา นา สนใจจากการอานลง

learn) - ครูแนะน าแหลง คนควาเพิ่มเติมแกนักเรียน ในชอง L (What did I learn)

ในสว นท่ีนกั เรยี นยังหาคำตอบไมไ ด - คนควาเพิ่มเติมคำถามบางคำถามที่

ยังหาคำตอบไมไดจากการอานคร้ังน

ขนั้ ท่ี 4 - ทบทวนรูปแบบการเขียนแผนผังมโนทัศน - สรางแผนผังมโนทัศน โดยเลือก

Plus (Mapping) โดยใหนักเรียนชวยกันเลือกรูปแบบที่ ขอมลู สำคัญทไ่ี ดจากเรอื่ งท่ีไดเรยี นรู

เหมาะสมในการสรุปเรือ่ งทไ่ี ดเรียนรู

กลา วโดยสรปุ บทบาทของครูผูสอนและนกั เรียนในการจัดการเรยี นรูดว ยเทคนิค KWL Plus ครู
จะเปนผูใชค ำถามกระตุนความคิดเพื่อเพิม่ ความสนใจของนักเรียน แลว เปดโอกาสใหนักเรยี นไดอภิปราย
ผลการเรียนรูที่ไดจากการทำกิจกรรม สุดทายนำมาเขียนแผนผังมโนทัศนโดยใหนักเรียนชวยกันเลือก
รูปแบบที่เหมาะสมในการสรปุ เร่ืองที่ไดเ รยี นรู

๓๔ วาสนา โหงขนุ ทด, การพัฒนาผลสมั ฤทธิ์ทางการเรยี น การคิดแกปญหา ของนกั เรยี นชั้นมัธยมศึกษาปท่ี
6 โดยใชการจัดการเรียนรูแบบปญหาเปน ฐานรวมกับเทคนิค KWL Plus, (ปริญญาการศึกษามหาบัณฑิต สาขาวิชา
หลักสตู รและการสอน, มหาวทิ ยาลยั มหาสารคาม). 2563, หนา 25.

๒๔

2.4 แนวคดิ เกยี่ วกบั ผลสัมฤทธ์ทิ างการเรียน

2.4.1 ความหมายของผลสัมฤทธ์ทิ างการเรียน
นกั การศึกษากลาวถงึ ความหมายของผลสมั ฤทธิ์ทางการเรยี น ดังน้ี
ผลสัมฤทธ์ิทางการเรยี น หมายถงึ คณุ ลกั ษณะรวมถึงความรูความสามารถของบคุ คลอัน

เปนผลมาจากการเรียนการสอน๓๕ หรือคือ มวลประสบการณทั้งปวงที่บุคคลไดรับการเรียนการสอน ท
าใหบุคคลเกิดการเปลี่ยนแปลงพฤติกรรม ในดานตาง ๆ ซึ่งสามารถตรวจสอบไดจากการวัดผลสัมฤทธิ์
ทางการเรียน

ผลสมั ฤทธ์ิทางการเรียน หมายถงึ คุณลักษณะ และประสบการณการเรยี นรูท ่เี กดิ ข้ึนจาก
การฝกอบรมหรือจากการสอน จึงเปนการตรวจสอบ๓๖ความสามารถหรือความสัมฤทธิ์ผลของบุคคลวา
เรียนรแู ลวเทาไร มีความสามารถชนิดใด 33

ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน หมายถึง ขนาดของความสำเร็จที่ไดจากกระบวนการเรียนการ
สอน๓๗

ผลสัมฤทธิท์ างการเรียน หมายถึง ความสามารถ หรือผลสำเร็จที่ไดรับจากกิจกรรมการ
เรียนการสอนเปนการเปลี่ยนแปลงพฤติกรรมและประสบการณ เรียนรูทางดานพุทธิพิสัย จิตพิสัย และ
ทักษะพิสยั ๓๘และยังไดจ ำแนกผลสัมฤทธ์ิทางการเรียนไวตาม ลักษณะของวัตถปุ ระสงคข องการเรียนการ
สอนทแี่ ตกตา งกัน

จากความหมายดังกลา วขางตนสรุปไดว า ผลสมั ฤทธิ์ทางการเรียน หมายถึงคุณลักษณะ
ความรูความสามารถและประสบการณของบุคคลอันเกิดจากการเรียนการสอนและเปนผลใหบุคคลเกิด
การเปลี่ยนแปลงพฤติกรรมในดา นตา ง ๆ ซ่ึงสามารถตรวจสอบไดจากการวัดผลสมั ฤทธิท์ างการเรียนหรอื
สิ่งตา ง ๆ ที่เกิดขึ้นกับนักเรียนหลังจากที่ไดรับการเรียนการสอนในเรื่องนั้น ๆ ประกอบไปดวยทางดาน
ความสามารถในดา นความรู ความเขาใจ ทกั ษะ รวมท้งั ดานความรสู กึ และคานยิ มตา ง ๆ

๓๕ พวงรัตน ทวีรัตน, วิธีการวิจัยทางพฤติกรรมศาสตรแ ละสังคมศาสตร, (พิมพครั้งที่ 7, กรุงเทพฯ : สานัก
ทดสอบทางการศึกษาและจิตวทิ ยา มหาวิทยาลยั ศรนี ครินทรว ิโรฒ), 2540, หนา 40.

๓๖ ไพศาล หวังพานิช, ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน, (กรุงเทพฯ : สํานักทดสอบทางการศึกษาและ. จิตวิทยา
มหาวิทยาลยั ศรีนครนิ ทรวโิ รฒ), 2523, หนา 21.

๓๗ พิมพันธ เดชะคุปต, และพเยาว ยินดีสุข, ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน ขนาดของความสำเร็จที่ไดจาก
กระบวนการเรยี นการสอน, (พมิ พครั้งที่ 3. กรงุ เทพฯ : โรงพิมพแหงจุฬาลงกรณมหาวทิ ยาลัย), 2548, หนา 34.

๓๘ ปราณี กองจินดา, การเปรียบเทียบผลสัมฤทธทิ์ างการเรียนคณิตศาสตรและทักษะการคิด เลขในใจของ
นกั เรยี นที่ไดรับการสอนตามรปู แบบซิปปาโดยใชแบบฝกหัดที$เนนทักษะ การคิดเลขในใจกบั นักเรียนท่ีไดรับการ
สอนโดยใชคูมือครู, (วิทยานิพนธ, หลักสูตรและการสอน, พระนครศรีอยุธยา : บัณฑิตวิทยาลัย มหาวิทยาลัยราชภัฏ
พระนครศรอี ยุธยา), 2549, หนา 36.

๒๕

2.4.2 ประเภทของแบบทดสอบวดั ผลสมั ฤทธ์ิทางการเรยี น
แบบทดสอบวดั ผลสัมฤทธ์ทิ างการเรียนอาจแบง ได๓๙เปน 2 ประเภท คือ แบบทดสอบท่ี

ครูสรา งขึ้นและแบบทดสอบมาตรฐาน
1. แบบทดสอบทค่ี รสู รา งขึ้น ที่นยิ มใชมี 6 แบบ ดังน้ี
1.1 ขอสอบแบบอัตนัยหรือความเรียง (Subjective or Essay Test) เปน

ขอสอบท่ีมเี ฉพาะคาถาม แลว ใหน ักเรียนเขียนตอบอยางเสรี เขียนบรรยายตามความรู และขอคิดเห็นของ
แตล ะคน

1.2 ขอสอบแบบกาถูก-ผิด (True-false Test) เปนขอสอบแบบเลือกตอบที่มี
2 ตัวเลือก แตตัวเลือกดังกลาวเปนแบบคงทีแ่ ละมีความหมายตรงกันขาม เชน ถูก-ผิด ใช-ไมใช จริง-ไม
จรงิ เหมือนกนั -ตางกัน เปนตน

1.3 ขอสอบแบบเติมคำ (Completion Test) เปนขอสอบที่ประกอบดวย
ประโยคหรือขอความทีย่ ังไมส มบูรณ แลวใหเติมคำ หรือประโยค หรือขอความลงในชองวางท่ีเวน ไว นั้น
เพือ่ ใหมใี จความสมบรู ณและถูกตอ ง

1.4 ขอ สอบแบบตอบสัน้ ๆ (Short Answer Test) ขอ สอบประเภทนคี้ ลายกับ
ขอสอบแบบเติมคา แตแ ตกตางกันท่ีขอ สอบแบบตอบสั้น ๆ เขียนเปนประโยคค าถามสมบูรณ (ขอสอบ
เติมคำเปนประโยคหรอื ขอความที่ยังไมส มบูรณ) แลวใหผูตอบเปนคนเขียนตอบค าตอบท่ี ตองการจะสั้น
และกะทัดรดั ไดใ จความสมบรู ณ ไมใ ชเปน การบรรยายแบบขอสอบอตั นัยหรอื ความ เรยี ง

1.5 ขอ สอบแบบจับคู (Matching Test) เปน ขอสอบเลือกตอบชนิดหนึ่งโดยมี
คำ หรอื ขอความแยกออกจากกันเปน 2 ชุด แลว ใหผูตอบเลือกจับคูวาแตละขอ ความในชุดหนึ่ง (ตัวยืน)
จะคูกบั คำ หรือขอความใดในอีกชุดหน่ึง (ตัวเลือก) ซึ่งมีความสัมพันธอยางใดอยางหน่ึงตามที่ผูออก ขอ
สอบก าหนดไว

1.6 ขอสอบแบบเลือกตอบ (Multiple Choice Test) คาถามแบบเลือกตอบ
โดยทว่ั ไปจะประกอบดว ย 2 ตอน คือ ตอนนำหรือคำถาม (Stem) กับตอนเลือก (Choice)ในตอน เลือกนี้
จะประกอบดว ยตัวเลือกที่เปนคาตอบถูกและตัวเลือกที่เปนตัวลวง ปกตจิ ะมีคาถามทีก่ ำหนดให นักเรียน
พิจารณา แลวหาตัวเลือกที่ถูกตองมากที่สุดเพียงตัวเลือกเดียวจากตัวเลือกอื่นๆและค าถาม แบบ
เลือกตอบท่ดี ีนิยมใชต ัวเลือกท่ีใกลเคียงกัน ดูเผินๆ จะเห็นวา ทุกตัวเลอื กถกู หมดแตความจริงมี น้ำหนักถูก
มากนอยตางกนั

2. แบบทดสอบมาตรฐาน เปน แบบทดสอบท่มี งุ วัดผลสมั ฤทธิเ์ ชนเดยี วกับแบบทดสอบที่
ครูสรางแตมจี ดุ มุงหมายเพื่อเปรียบเทยี บคณุ ภาพตางๆ ของนกั เรยี นทตี่ างกลุมกัน

กลาวโดยสรุป แบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน แบงไดเปน 2 ประเภท คือ
แบบทดสอบที่ครูสรางขึน้ และแบบทดสอบมาตรฐาน การวจิ ัยในครั้งน้ี ผูวิจัยใชแบบทดสอบแบบปรนัย
ชนิดเลือกตอบ 4 ตวั เลือก

๓๙ สมนึก ภัททิยธนี, การประเมนิ ผลและการสรา งแบบทดสอบ, (กาฬสินธุ : ประสานการพมิ พ), 2544.

๒๖

2.4.3 การสรา งแบบทดสอบวดั ผลสัมฤทธ์ิทางการเรียน
แบบทดสอบวัดผลสมั ฤทธิ์ทางการเรยี นแบบองิ ๔๐เกณฑดำเนินการตามขั้นตอนตอไปน้ี
1. วิเคราะหจุดประสงคเนื้อหาขั้นแรกจะตองทำการวิเคราะหดูวามีหัวขอ

เน้ือหา ใดบา งทตี่ อ งการใหนักเรียนเกิดการเรยี นรูและท่ีจะตองวัดแตละหัวขอเหลา นั้นตอ งการใหนักเรียน
เกิด พฤตกิ รรมหรอื สมรรถภาพอะไร กำหนดออกมาใหชัดเจน

2. กำหนดพฤติกรรมยอยที่จะออกขอสอบ จากขั้นแรกพิจารณาตอไปวาจะวัด
พฤติกรรมยอยอะไรบางอยางละกี่ขอพฤติกรรมยอยดังกลาวคือจุดประสงคเชิงพฤติกรรมนั่นเอง เม่ือ
กำหนดจำนวนขอที่ตองการจริงเสร็จแลว ตอ มาพิจารณาวาจะตองออกขอสอบเกินไวหัวขอละ กี่ขอ ควร
ออกเกินไวไมต่ำกวา 25 % ทั้งนี้หลังจากที่นำไปทดลองใชและวิเคราะหหาคุณภาพของ ขอสอบรายขอ
แลวจะตัดขอท่มี คี ุณภาพไมเขาเกณฑออก ขอสอบท่เี หลือจะไดไ มน อยกวาขอสอบที่ ตองการจรงิ

3. กำหนดรูปแบบของขอคำถามและ ศึกษาวิธีการเขียนขอสอบขั้นตอนนี้จะ
เหมือนกับขั้นตอนที่ 2 ของการวางแผนสรางขอสอบแบบอิงเกณฑทุกประการคือตัดสินใจวาจะใชขอ
คำถามรูปแบบใดและ และศึกษาวิธีเขียนขอสอบเชนศึกษาหลักในการเขียนคำถามแบบนั้นนั้นศึกษา วิธี
เขียนขอสอบเพอ่ื วัตถุประสงคป ระเภทตา ง ๆ ศกึ ษาเทคโนโลยใี นการเขียนขอ สอบของตน

4. เขียนขอสอบ ลงมือเขียนขอสอบตามจดุ ประสงคเชงิ พฤตกิ รรมตามตารางที่
กำหนดจำนวนขอสอบของแตล ะจุดประสงคเ ชิงพฤติกรรมและใชร ูปแบบเทคนิคการเขียนตามทศี่ ึกษา ใน
ขั้นตอนท่ี 3

5. ตรวจทานขอสอบ นำขอสอบที่ไดเขียนไวแลวในขั้นตอนที่ 4 มาพิจารณา
ทบทวน อีกครั้งโดยพิจารณาความถูกตองตามหลักวิชา แตละขอวัดพฤติกรรมยอยหรือจุดประสงคเชิง
พฤติกรรมท่ตี อ งการหรือไมตวั ถูกตัวลวงเหมาะสมเขาเกณฑห รอื ไมท าการปรับปรุงใหเหมาะสมยง่ิ ขน้ึ

6. ใหผูเชี่ยวชาญพิจารณาความเที่ยงตรงตามเนื้อหานำจุดประสงคเชิง
พฤติกรรม และขอ สอบท่ีวัดแตล ะจุดประสงคไปใหผ ูเชี่ยวชาญดานการวัดผลและดานเนื้อหาจำนวนไมต
กวา 3 คนพิจารณาวาขอสอบแตละขอวัดตามจุดประสงคที่ระบุไวน้ันหรือไมถามีขอท่ีไมเขาเกณฑควร
พิจารณาปรบั ปรงุ ใหเ หมาะสม เวน แตจ ะไมสามารถปรับปรงุ ใหด ขี ึ้นไดอยา งชัดเจน

7. พิมพแบบทดสอบฉบับทดลอง นำขอสอบทั้งหมดที่ผานการพิจารณาวา
เหมาะสม เขาเกณฑในขั้นที่ 6 มาพิมพเ ปนแบบทดสอบ มีคำชี้แจงเกี่ยวกับแบบทดสอบ วิธีตอบ จัดวาง
รปู แบบ การพิมพใหเหมาะสม

8. ทดลองใช วเิ คราะหคุณภาพ และปรับปรงุ
9. พิมพแบบทดสอบฉบับจริงนำขอสอบที่มีคาอำนาจจำแนกเขาเกณฑ พิมพ
แบบทดสอบฉบับจริง นำขอสอบที่มีอำนาจจำแนกและระดับความยากเขาเกณฑต ามจำนวน ที่ ตองการ

๔๐ บ ุญ ชม ศรีส ะ อาด, อ ธ ิ บ า ยถ ึ ง แ บ บ ท ดส อบ ว ั ด ผล ส ั มฤ ท ธ ิ์ ทา ง ก าร เ ร ี ย น , [ออนไ ล น].
file:///C:/Users/heetad/Desktop, 2545, สืบคน เมือ 4/24/2565.

๒๗

ในขั้นตอนที่ 8 มาพิมพ เปนแบบทดสอบฉบับที่จะใชจริง ซึ่งจะตองมีคำช้ีแจงวิธีทำดวย และในการพิมพ
นอกจากใชร ูปแบบที่เหมาะสมแลว ควรคำนงึ ถึงความประณีตความถูกตอง ซง่ึ จะตอง ตรวจทานใหดี

กลา วโดยสรุป การสรางแบบทดสอบวัดผลสัมฤทธ์ิทางการเรียนควรจะสรางตามลำดับ
ขั้นตอน เร่ิมจากการวิเคราะหจุดประสงคเ นื้อหาวิชา ทำตารางวเิ คราะหขอ สอบท่ีกำหนดรูปแบบของ ขอ
คำถาม ศึกษาวิธีการเขียนขอสอบ ตรวจทาน พิมพแบบทดสอบฉบับทดลองทดลองใช วิเคราะห คุณภาพ
และปรบั ปรงุ แลวพิมพแบบทดสอบฉบบั จริง

2.4.4 คณุ ลกั ษณะของแบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิท์ างการเรียนท่ีดี
แบบทดสอบจะมีคณุ ภาพ๔๑เพยี งใดตองมลี ักษณะท่ีดี
10 ประการ ดงั น้ี
1. ความเท่ยี งตรง
2. ความเชอ่ื มั่น
3. ความยตุ ธิ รรม
4. ความลึกของคำถาม
5. ความยั่วยุ
6. ความจำเพาะเจาะจง
7. ความเปน ปรนยั
8. ประสิทธภิ าพ
9. อำนาจจำแนก
10. ความยาก

2.4.5 การประเมนิ ผลสัมฤทธท์ิ างการเรียน
ในการกำหนดวัตถุประสงคเ ชิงพฤติกรรมทีพ่ งึ ประสงคท ี่ตอ งการใหเกิดข้ึนกับนักเรียน

ไดม นี กั วิชาการกลา วไวด งั นี้
การวดั ความรูพุทธิพิสัย ตามทฤษฎีของ๔๒ จำแนกพฤติกรรมออกเปน 6 ระดบั คือ
1. ความรู ไดแ ก พฤตกิ รรมความรูท่แี สดงถงึ การจำไดหรอื ระลึกได
2. ความเขาใจ ไดแก พฤติกรรมความรูที่แสดงวา สามารถอธิบายได ขยาย

ความดวยคำพดู ขอตนเอง
3. การนำไปใช ไดแกพ ฤติกรรมความรูที่แสดงวา สามารถนำความรูท่ีมีอยูไ ปใช

ใสถานการณใหม ๆ และแตกตา งจากสถานการณเดิมได
4. การวิเคราะห ไดแก พฤติกรรมความรูที่สามารถแยกสิ่งตาง ๆ ออกเปน

สวนยอย ๆ ไดอยางมีความหมาย และเห็นความสมั พนั ธข องสว นยอ ย ๆ เหลาน้ัน

๔๑ สมนึก ภัททยิ ธนี, การวดั ผลการศกึ ษาด, (กาฬสนิ ธุ : ประสานการพิมพ), 2544. หนา 34.
๔๒ Bloom Benjamin S et al, Taxonomy of Educational Objectives, New York : DavidMckay
Company, 1976.

๒๘

5. การสังเคราะห ไดแก พฤติกรรมความรูที่แสดงถึงความสามารถในการ
รวบรวมความรูและขอมูลตาง ๆ เขาดวยกันอยางมีระบบ เพื่อใหไดแนวทางใหม ที่จะน าไปสูการ
แกปญ หาได

6. การประเมินคา ไดแก พฤติกรรมความรูที่แสดงถึงความสามารถในการ
ตดั สินคุณคา ของสิ่งของหรือทางเลอื กไดอ ยางถกู ตอง

การวิจยั ในครั้งนี้ ผูวิจัยไดก ำหนดพฤติกรรมที่ตองการวัดไว 4 ดา น คอื ความรู ความจำ
ความเขาใจ การนำไปใช และการวิเคราะห โดยสรางแบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิท์ างการเรียน ในรายวิชา
เคมี เรอ่ื งสารชวี โมเลกุลใหค รอบคลมุ จดุ ประสงคก ารเรียนรู

2.5 แนวคดิ เก่ยี วกับการคิดแกปญ หา

2.5.1 ความหมายของการคดิ แกป ญ หา
นักการศกึ ษาหลายทา นไดใ หความหมายของการคิดแกปญหา ดังน้ี
การคิดแกปญหา หมายถึง ความสามารถทาง สมองในการจัดสภาวะความไมสมดุลท่ี

เกิดขนึ้ โดยพยายามปรับตวั เองและส่ิงแวดลอมใหผสม๔๓กลมกลนื กลับเขาสสู ภาวะสมดุลหรอื สภาวะท่ีเรา
คาดหวังความสามารถในการคิดแกปญหา หมายถึง การน าประสบการณเดิมท่ีเกดิ จากการเรียนรูม าเปน
พื้นฐานในการแกปญหาในสถานการณ๔๔หรือปญ หาใหม โดยมีขั้นตอนหรือกระบวนการในการแกป ญหา
ใหบ รรลุเปา หมายหรือเปา ประสงคท ี่ กำหนดไว

ความหมายของการคิดแกปญหาไววาหมายถึง การคิดพิจารณาไตรตรองอยางพินิจ
พิเคราะหส ิ่งตาง ๆ ที่เปน ประเด็นสำคัญของเรื่องหรือสิ่งตาง ๆ ที่คอยกอกวน สรางความรำคาญ สราง
ความยุงยากสับสนและความวิตกกังวลและพยายามหาหนทาง๔๕คลี่คลายสิ่งเหลานั้นใหปรากฏ และหา
หนทางขจัดปดเปา ส่ิงทเ่ี ปนปญหากอความรำคาญวิตก กังวล ความยุงยากสบั สนใหห มดไปอยางมีขนั้ ตอน

ความหมายของการคิดแกปญ หาไววา เปนวิธีการคิด แบบหนึ่งดว ยการนาความรูทักษะ
จากประสบการณเกา มาสรางความสัมพันธกับสิง่ เรา ใหมอยา งมี๔๖ ระบบ มีขั้นตอน โดยมีวตั ถปุ ระสงคท ่ี
จะสรางกฎเกณฑทถ่ี ูกตองสำหรับการจดั การกับสง่ิ เราใหมเ ม่ือใด ท่ีสามารถจดั การกับส่ิงเรา ใหมไ ดสำเร็จก็
ถือวาการแกป ญ หาเกดิ ขนึ้ แลว

๔๓ สุวิทย มลู คำ, การคิดแกปญ หา, (พมิ พครัง้ ที่ 2), กรงุ เทพ : ภาพพมิ พ, 2547. หนา 31.
๔๔ สุคนธ สินธพานนทและคณะ, การคิดแกปญหา, (กรุงเทพฯ : หางหุนสวนจำกัด 9119 เทคนิคพริ้นติง้ ),
2555, หนา 20.
๔๕ ประพนั ธศริ ิ สุเสารจั , การพฒั นาการคดิ , (กรุงเทพฯ : 9119 เทคนคิ พริ้นต้ิง), 2551. หนา 26.
๔๖ มาลิณี จุโฑปะมา, การคดิ แกป ญ หาไววา , (บรุ ีรัมย : คณะครศุ าสตร มหาวทิ ยาลัยราชภัฏบรุ ีรัมย), 2554.
หนา 12.

๒๙

2.5.2 องคประกอบของการคิดแกป ญหา
ปญหาที่เกิดขึ้นและวิธีการคิดแกปญหานั้น แตละคนยอมมีลักษณะเฉพาะเปนเอกัต

บคุ คล การคิดแกปญหาจึงไมเหมือนกบั การคิดแกปญหาไมมี๔๗ ขน้ั ตอนที่แนน อน และไมเ ปน ไปตามลำดับ
อาจสลบั กอนหลังหรอื บางข้ันตอนก็ไมม นี อกจากน้ีการคิด แกปญหายังขึน้ อยูกับองคป ระกอบดงั นี้ คอื

1. ประสบการณข องแตละบุคคล
2. วฒุ ภิ าวะทางสมอง
3. สภาพการณท ี่แตกตา งกัน
4. กิจกรรมและความสนใจของแตละคนท่ีมีตอปญหานน้ั
วิธีคิดแกปญหาของแตละบุคคลนั้นแตกตางกันใหความสามารถในการคิดแกปญหา
แตกตา งกันดว ย๔๘ ขนึ้ อยูกบั องคประกอบ ดงั น้ี
1. สติปญ ญา Intelligence ผูมีสตปิ ญญาดี สามารถคดิ แกป ญ หาไดด ี
2. แรงจงู ใจ Motivation ในการท าใหเ กิดแนวทางในการคิดแกป ญ หา
3. ความพรอม Readiness ในการที่จะแกปญหาใหม โดยทันทีทันใดจาก
ประสบการณท ่ีมีมากอ น
4. การเลอื กวิธีแกปญ หาไดอยางเหมาะสม Functional fixedness
2.5.3 ขนั้ ตอนในการคิดแกป ญหา
ลำดับเหตุการณที่เกิดขึ้นในกระบวนการคิดแกปญหาของมนุษยโ ดยจอหน๔๙ ไดเสนอ
ดิวอี้ ไวดังนี้
ขั้นที่ 1 เหตุการณที่เริ่มแรก คือ การเสนอปญหา Presentation of the
Problem อาจทำไดด ว ยการสื่อภาษาหรอื อาจใชวิธีการอืน่
ขั้นที่ 2 กำหนดขอบเขตของปญหา และแยกลักษณะสำคัญของปญหาเพื่อทำ
ใหป ญ หาชดั เจนข้นึ Definition of Problem
ขั้นที่ 3 เสนอวิธีการแกปญหาดวยการตั้งสมมุติฐาน (Formulation of
Hypotheses) ทีค่ าดวาจะใชในการแกปญ หานั้นได วิธีการแกป ญหาในขั้นนี้อาจเสนอไวหลายวธิ ี
ขั้นที่ 4 ดำเนินการตรวจสอบ (Verification) ขอสมมุติฐานที่ตั้งไว ซึ่งมีหลาย
ขอ จนกระทง่ั สามารถพบวิธีการแกปญ หาทถี่ กู ตอง หรือพบวธิ ีการทด่ี ที ส่ี ุด

๔๗ สโตลเบอรก Stolberg,ปญหาที่เกิดขึ้นและวิธีการคิดแกปญหานั้น แตละคนยอมมีลักษณะเฉพาะเปน
เอกตั บุคคล. 1956.

๔๘ มอรแ กน Morgan, วธิ ีคิดแกป ญหาของแตละบคุ คลนั้นแตกตางกันใหความสามารถในการคดิ แกปญหา
แตกตา งกนั ดวย, 1978,

๔๙ สายฝน จารีต, การศกึ ษาความสามารถในการคดิ แกปญหาโดยใชกิจกรรมคําถามปลายเปด แบบเรา ของ
เดกปฐมวยั โรงเรียนหนองกุงพิทยาคาม สำนักงานเขตพื้นท่ีการศึกษา ขอนแกน เขต 5, (วิทยานพนธ, หลักสูตรและ
การสอน, ขอนแกน : บณั ฑติ วิทยาลัย มหาวิทยาลยขอนแกน, ถายเอกสาร), 2547.

๓๐

ความสามารถดานการคดิ แกปญหาเปนผลที่เกิด จากการปฏิสัมพันธระหวางมิติทั้งสาม
ในโครงสรา งทางสติปญ ญา๕๐เห็นวากระบวนการในการแกปญ หานน้ั ควรประกอบดวย กระบวนการตาง ๆ
5 ขัน้ ตอน คอื

1. ขั้นเตรียมการ (Preparation) หมายถึง ขั้นในการตั้งปญหาหรือคนพบ
ปญ หา วาปญหาที่แทจริงของเหตุการณน ้ัน ๆ คืออะไร

2. ขั้นในการวิเคราะหปญหา (Analysis) หมายถึงขั้นในการพิจารณาดูวาส่ิง
ใดบา งที่ เปน สาเหตุทสี่ ำคัญของปญหาหรือสิง่ ใดทไ่ี มใ ชสาเหตทุ สี่ ำคญั ของปญ หา

3. ขั้นในการเสนอแนวทางในการแกปญหา (Production) หมายถึงการหา
วธิ ีการ แกป ญ หาใหตรงสาเหตุของปญ หาแลวเสนอออกมาในรปู วิธีการผลสดุ ทายจะไดผ ลลัพธออกมา

4. ขั้นตรวจสอบ (Verification) หมายถึง ขั้นในการเสนอเกณฑเพื่อการ
ตรวจสอบ ผลลัพธท ี่ไดจากการเสนอวิธีแกปญหา ถาเห็นวาผลลัพธน ั้นยังไมใชผลลัพธท่ีถูกตอง ก็ตอ งมี
การเสนอ วิธแี กป ญหานีใ้ หมจ นกวา จะไดวธิ กี ารท่ดี ที ี่สดุ หรอื ถูกตอ งทส่ี ดุ

5. ขั้นในการนำไปประยุกตใหม (Reapplication) หมายถึง การนำวิธีการ
แกปญหา ที่ถูกตองไปใชในโอกาสตอไปเม่ือพบกับเหตุการณที่เปนปญหาที่คลายคลึงกับปญหาท่ีเคยพบ
มาแลว

กลา วโดยสรุป ขั้นตอนในการคิดแกปญหา นักวิชาการแตละทานไดแบง ข้ันตอนในการ
คิดแกปญหาแตกตางกัน แตละวิธีน้ันก็จะมีขั้นตอนการคิดแกป ญหาทีส่ ามารถนำไปเปนแนวทางใน การ
ฝกใหนกั เรียนรูจกั คดิ แกปญ หาได ดังนั้นครูผูสอนสามารถเลอื กวิธีที่เหมาะสมไปใชในการจดั การ เรียนรู
เพอ่ื ใหบรรลวุ ตั ถปุ ระสงคทกี่ ำหนดไวไ ด

2.5.4 บทบาทของผสู อนในการสงเสรมิ การฝก ทักษะการคดิ แกป ญหา
บทบาทของผสู อนในการสง เสริมการฝกทกั ษะการคดิ แกป ญ หา ดงั น้ี
1. การคัดเลอื กปญ หา ปญ หาทจ่ี ะนำมาใหน ักเรยี นศึกษานั้น ควรจะเปนปญหา

ใกลตัว นาสนใจ ทาทาย เหมาะสมกับวัย และเปนประโยชนตอ นกั เรียน เชน ปญ หาสุขภาพปญหา๕๑การ
เรียน ปญหาเกีย่ วกบั อุบตั เิ หตุ ปญ หาเกย่ี วกบั สง่ิ แวดลอ ม เปนตน

2. การสรางความตระหนักและเห็นคุณคาในปญหา ผูสอนจะตอ งกระตุนหรือ
ช้นี ำใหน ักเรยี นคดิ ตระหนกั ในปญหาและการมองเหน็ คุณคา ของส่ิงทีจ่ ะเรียนรู โดยอาจใชเ ทคนิคการถาม
คำถาม การเลาเรอ่ื ง การยกตวั อยาง

3. การเตรียมเนอื้ หาและแหลงเรยี นรู ผูสอนควรจะเตรยี มเน้ือหา แหลงคน ควา
หาความรู หรือแหลงเรียนรูตาง ๆ ตลอดจนวัสดุอุปกรณทีจ่ ำเปน และสิ่งอำนวยความสะดวกไวใ หพรอม

๕๐ กิลฟอรด Guilford, การคิดแกปญหาเปนผลท่ีเกิด จากการปฏสิ ัมพันธระหวางมติ ิทั้งสามในโครงสราง
ทางสตปิ ญ ญา, 1967.

๕๑ สุวทิ ย มูลคำ, การคดิ แกป ญหา, (พิมพครง้ั ที่ 2, กรุงเทพ : ภาพพมิ พ), 2547, หนา 38.

๓๑

รวมทั้งการกำหนดสถานการณอยางหลากหลาย เพื่อใหนักเรียนมีโอกาสนำเอาประสบการณเกามาใชใน
การแกป ญ หา

4. การสรางบรรยากาศในการเรียนรู ผูส อนควรเสริมบรรยากาศการเรียนรูที่ดี
ใหเ วลาใหอิสระแกนักเรียนในการศึกษาคนควา สงเสรมิ ใหนักเรียนกลาแสดงความคดิ เห็นของตนอยาง
เต็มท่ี

5. การดแู ลชวยเหลือ ผูส อนควรชวยทบทวนความรูเดมิ ที่จาเปนใหแกนักเรยี น
คอยดแู ลชวยเหลอื ควบคมุ ใหก ารคดิ แกปญหาของนักเรียนเปน รายบคุ คล หรือรายกลุมใหด ำเนนิ ไปดว ยดี
รวมทงั้ สงเสรมิ นกั เรียนใหม กี ำลังใจในการคิดแกป ญ หา

กลา วโดยสรุป บทบาทของผูส อนในการสงเสริมการฝกทักษะการคิดแกปญหา ครคู วร
จัดใหนักเรียนไดฝกกระบวนการคิดแกปญหาดวยวิธีการที่หลากหลาย จัดบรรยากาศใหเอื้อตอการคิด
แกป ญหา ครเู ปนผคู อยดแู ล ชวยเหลอื ช้ีแนะ นกั เรยี น ใหเ กดิ การคิดแกปญหา

2.5.5 ประโยชนข องความสามารถในการคิดแกปญ หา
การคดิ แกป ญหามีจดุ ดหี ลายประการ คอื ๕๒
1. บทเรียนมีคุณคาและมีความหมายตอนักเรียน การเสนอปญหาที่นักเรียน

สนใจ จะท าใหนักเรยี นกระตือรือรน ในการเรยี น ทาใหบ ทเรียนหรือการเรียนในช่วั โมงนั้น ๆ มีความหมาย
และมีคณุ คา ตอนักเรยี น

2. นักเรียนไดฝกคิดแกปญหา การเสนอปญหาใหนักเรียนไดขบคิดแกปญหา
เปนการเปดโอกาสใหนักเรียนฝกฝนความสามารถในการแกปญหาอยางมีระบบ ฝกความคิดอยางมีเหตุ
และผลและแกปญ หาอยางสรางสรรค

3. นักเรียนไดทำงานกลุม การคิดแกปญหาโดยใชกระบวนการกลุมจะทำให
นกั เรียนมีโอกาสท างานรว มกันในบรรยากาศแบบประชาธิปไตยมากข้ึน และกลาเผชญิ กบั ปญ หา

4. นักเรียนเขาใจชัดเจน การเรียนโดยมีวิธีการแกปญหาจะเปดโอกาสให
นักเรียนใชขอมูลความรูทีเ่ กี่ยวของมาใชใ นการแกปญ หา ทาใหมีความเขาใจในส่ิงทีเ่ รียนอยา งลึกซึง้ เกิด
ความจาระยะยาว (Long-Term Memory : LTM) ซึง่ จะสามารถนาสิ่งทีเ่ รียนรูไปใชประโยชนในชีวติ จรงิ
ทงั้ ในปจจบุ นั และอนาคตได

กลา วโดยสรปุ การคดิ แกป ญ หาเปน ส่งิ สำคญั ตอวถิ ีการดำเนินชีวิตในสังคมของมนุษย ซงึ่
จะตองใชก ารคดิ เพื่อแกปญหาท่เี กิดข้ึนตลอดเวลา ผทู ี่มีทักษะการคิดแกปญ หาจะสามารถเผชญิ กับ ภาวะ
สงั คมท่สี ับสนวนุ วายไดอ ยางเขม แข็ง มน่ั คง

๕๒ ชัยวัฒน สุทธิรัตน,การคิดแกป ญหา, (การวิจัยการศึกษา, มหาสารคาม : บัณฑิตวิทยาลัย มหาวิทยาลัย
มหาสารคาม), 2555, หนา 27.

๓๒

2.5.6 การเรียนการสอนกบั การแกป ญ หา
เดรสเซล Dressel, 1995๕๓ ไดอธิบายวา การแกปญหาเปนเปาหมายสำคัญของ

การศึกษาในทุกสาขา การแกปญหาเปนสว นหนึ่งทีม่ ีอิทธิพลในระหวางหลักสูตรตาง ๆ การแกปญ หาเปน
สวนที่สำคัญและจำเปนสำหรับการศึกษาในโรงเรียนทัว่ ๆ ไป การแกป ญหาไมใชเปน สว นหนึ่งเฉพาะการ
เรียนวิชาวทิ ยาศาสตรเ ทา นั้น

เทรฟฟรินเกอร Treffinger, 1988๕๔ กลาวไววา ความสามารถในการคดิ แกปญ หาเปน
ทักษะอยางหนึ่งทีจ่ ะตองมีการฝกฝนอยูเสมอ การใหนักเรียนมีโอกาสฝกฝนอยูเสมอยอมเปน ประโยชน
แกนกั เรียน วธิ ีการตา ง ๆ ทค่ี รจู ะชวยฝก ฝนนักเรยี นใหมคี วามสามารถในการคดิ แกป ญหา มีดังน้ี

1. ฝกใหนกั เรียนทำงานอยเู สมอ การทำงานชวยใหม ีประสบการณเพม่ิ มากขึ้น
และ ชวยใหม ีหนทางในการแกปญ หา

2. ฝกใหนักเรยี นมกี ารทดสอบอยเู สมอ
3. ฝกใหนักเรียนมีเหตุผลแกตนเอง
4. ฝกใหรูจักคิดแบบมีวิจารณญาณ
สรุปไดวา แนวการจัดการเรียนการสอนจะตองเนนใหเกิดทักษะกระบวนการคิด
แกปญหาอยูเสมอ ดวยวิธีการที่หลากหลาย และมีการจัดบรรยากาศหรือสภาพแวดลอมที่เอื้อตอการ
จัดการเรียนรู ซึ่งจะทำใหนักเรียนเกิดการอยากรูอยากเห็นและเกิดทักษะสามารถนำไปใชใน
ชีวิตประจำวัน
2.5.7 ทักษะที่สง เสริมพฤตกิ รรมการคดิ แกป ญหา
การฝกใหคนมีพฤติกรรมที่บงชี้ทักษะการคิด แกปญหาควรมีลักษณะที่รูจักคิดและ
ตัดสินใจไดอ ยางมีระบบ๕๕ แนวทางการฝกทำไดโดยใหพิจารณา จากเร่ืองราวหรือเหตุการณตาง ๆ ทั้งท่ี
เปนเรื่องจริงและสมมติใหนักเรียนไดม โี อกาสคดิ แกปญ หา ตามลำดบั ขนั้ ตอน
1. ระบุไดวาอะไรคือปญหา ขั้นนีน้ ักเรียนตองรวบรวมปญหา หาขอมูลพรอม
สาเหตุ ของปญหาจากการคดิ การถาม การอาน หรอื พิจารณาจากขอเทจ็ จริงน้นั ๆ
2. กำหนดทางเลือก เพื่อหาสาเหตุของปญหานั้นไดแลว นักเรียนจะตองหา
ทางเลือก ที่จะแกปญหา โดยพิจารณาความเปนไปไดและขอจำกัดตางๆ ทางเลือกที่จะแกปญหานัน้ ไม
จำเปน ตอ งมที างเลอื กทางเดยี ว อาจมหี ลาย ๆ ทางเลอื ก

๕๓ เดรสเซล Dressel การแกปญหาเปน เปา หมายสำคญั ของการศึกษาในทุกสาขา การแกปญหาเปนสวน
หน่งึ ที่มอี ทิ ธิพลในระหวา งหลักสูตร, 1995.

๕๔ เทรฟฟรินเกอร Treffinger, การคดิ แกป ญหาเปนทกั ษะอยางหนึ่งทจี่ ะตอ งมกี ารฝกฝนอยูเสมอ, 1988.
๕๕ ดิลก ดิลกานนท 2543, ฝกทักษะการคิดเพื่อสงเสริมความคิดสรางสรรค, (วิทยานิพนธ, ปริญญา
การศกึ ษาดษุ ฎบี ัณฑติ มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวโิ รฒ), 2543, หนา 41.

๓๓

3. ทางเลือกที่เหมาะสมที่สุด เปน ทางเลือกท่ีจะแกปญหานั้น โดยมีเกณฑการ
ตัดสินใจที่สำคัญ คือผลได ผลเสีย ที่จะเกิดขึ้นจากทางเลือกนั้นซึ่งจะเกิดขึ้นในดานสวนตัว สังคมและ
สว นรวม

4. ตดั สินใจ เมือ่ พจิ ารณาทางเลือกอยางรอบคอบในข้ันท่ี 3 แลว ตัดสินใจเลือก
ทางเลือกที่ดีที่สุดหลังจากที่นักเรียนไดรับการฝกคิดแกปญหา และตัดสินใจ เลือกที่จะแกปญหาใน
สถานการณ นั้น ๆ แลวนักเรียนไดมีโอกาสเสนอความคิดและมีการอภิปรายรวมกันในกลุม ยอมรับฟง
ความคดิ เหน็ ของผอู ื่นซึ่งบางคร้งั จะมคี วามขัดแยงข้ึนผทู ี่จะประสานความเขาใจในกลุมชวงแรก ๆ ครูตอ ง
แนะนำ และสังเกตการณ
อยูหาง ๆ จะพบวานกั เรยี นจะมพี ฤตกิ รรมท่ีมกี ารทำงานอยางมรี ะบบ และเปนผูท ีม่ ีความรอบคอบ มีเหตุ
มผี ล แกปญ หา ตดั สนิ ใจกับปญ หาตา งๆไดอ ยา งมั่นใจ

ขอบเขตของทักษะการคิดแกปญหาไววา ทักษะการคิดแกปญหาประกอบดวยทักษะ
ยอ ย 6 ทักษะ คอื ๕๖

1. การรวบรวมขอมูลท้ังหมดมาจัดระบบหรือเรียบเรียงใหง ายแกการทำความ
เขา ใจ

2. การคน พบลกั ษณะหรอื กลมุ ของขอมลู ทเี่ กดิ ปญ หา
3. การกำหนดปญหา
4. การคนหาวธิ ีแกปญหา
5. การนำเสนอวธิ ีการแกป ญหา
6. ดำเนนิ การแกปญ หา
2.5.8 วธิ กี ารสรา งและประเมินความสามารถในการคิดแกป ญ หา
การสรางและประเมินความสามารถในการแกปญหา มีนกั วิชาการศกึ ษาไดเสนอแนวคดิ
ไวด งั นี้
การวัดทักษะการคิดแกปญหาไมไดม ุง หวงั ที่จะ ตรวจสอบวาผลทีไ่ ดจ ากพฤติกรรม หรือ
คุณลักษณะที่บุคคลเลือกกระทำหรือปฏิบัตินั้น๕๗จะถูกหรือผิด แตมุงหวังวาบุคคลจะเลือกกระทำ หรือ
ปฏิบัติในพฤติกรรม หรือคุณลักษณะที่มีประสิทธิภาพสงู ตอ การจดั การกับปญหาหรือสถานการณทีต่ อง
เผชิญเทานัน้ สว นการที่บุคคลจะสามารถกระทำหรือ ปฏบิ ัติตามพฤติกรรม หรือคุณลักษณะที่ตนเลือก
หรือไมน ้ันเปน เรือ่ งของความสามารถทฝ่ี ก ฝนกัน ตอไป
ลักษณะของเครื่องมือวัดทกั ษะกระบวนการคิดแกปญหาประกอบดวย 2 สวนที่สำคัญ
คอื สวนท่ี
1 เปน ตวั ปญ หาหรือสถานการณทก่ี ำหนดขึ้นเพ่ือใชเปน ส่อื ในการหา ทางออก

๕๖ ทิศนา แขมมณี, และคณะ, ขอบเขตของทักษะการคิดแกปญหาไววา ทักษะการคิดแกปญหา,
(จุฬาลงกรณมหาวิทยาลยั ), 2544. หนา 13.

๕๗ สมบรู ณ ชติ พงษ, การวัดทกั ษะการคิดแกป ญหา, (พระนคร : ไทยวัฒนพานชิ ), 2537, หนา 23.

๓๔

2 เปนตัวเลือกหรือทางออกในการแกปญหา ตัวเลือกมีลักษณะเปน คำตอบที่
เปนตัวแทนของพฤติกรรมที่เลือกใชในการแกปญหานั้นๆ ลักษณะสำคัญของตัวเลือกที่ ผูสรางจะตอง
คำนึงถงึ คอื

การสรา งขอ สอบวัดความสามารถในการคดิ แกปญ หา ดังน้ี
1. เลือกสาขาวิชาทตี่ อ งการสรา งแบบทดสอบวัดแนวคดิ
2. วิเคราะหวาสาขาวิชานั้นหรือรายวิชานั้นตองการบุคคลที่มีพฤติกรรม

อะไรบา งท่ีสำคัญ ซ่ึงพฤตกิ รรมเหลา น้ีเปนเปา หมายที่เดน ชัดในการเรยี นรใู นรายวิชานน้ั ๆ อยแู ลว
3. ดำเนนิ การเขียนขอ สอบโดย
3.1 เลือกหรอื กำหนดสถานการณโ ดยใชเน้ือหาวิชานั้น ๆ เปนหลกั เน้ือหาที่ใช

ควรเปนเนอ้ื หาในระดบั ทท่ี กุ คนเขาใจ
3.2 กำหนดตัวเลือกที่เปนผลของการใชความสามารถในแตละพฤติกรรม ใน

การแกป ญหา
4. การวเิ คราะหขอสอบ
4.1 วเิ คราะหขอสอบเปนรายขอ เปนการวเิ คราะหวา แตละตัวเลือกในแต ละ

ขอเปนตัวเลือกท่ีวัดพฤติกรรมน้ัน ๆ ไดอยางมีประสิทธภิ าพเพียงใด
4.2 วิเคราะหขอสอบทั้งฉบับ ในการวิเคราะหคุณภาพขอสอบทั้งฉบับนั้น

สามารถใชว ิธีการเดยี วกบั ขอ สอบอ่นื ๆ
2.5.9 เครอื่ งมอื วดั ความสามารถในการคิดแกปญ หา
ลักษณะของเครื่องมือวัดความสามารถในการคิดแกปญหาจะเปนแนวทางการ สราง

สถานการณขึ้นมาเพื่อเปนการวัดแนวความคิดของผูตอบอยางหลากหลายความคิดมากกวาที่จะ ชี้
ชองทางหรือใหคำตอบแกผูตอบ และการสรางแบบทดสอบการคิดแกปญหานั้นควรจะคำนึงถึง
สถานการณท ่ีเกิดข้ึนบอยๆ เปน ประจำ มวี ธิ ีการแกปญหาหลายวิธี
ความสามารถในการแกปญ หาควรมี ๕๘ลักษณะดังน้ี

1. ปญหาท่นี ำมาใชถ ามควรเปนปญ หาที่สำคัญและเกิดขึ้นไดบอยๆ
2. กำหนดปญหาทีม่ ีทางเลอื กหรือวิธีการแกป ญหาหลายๆวิธี
3. กำหนดรูปแบบคำถามที่ใหน กั เรยี นสามารถอธิบายเหตผุ ลได
4. กำหนดคำถามใหม ีการเช่ือมโยงความคิดและสรุปไดท ่วั ๆไป
5. วดั ทกั ษะความสามารถในการคดิ แกป ญหาแบบรวมๆ
แบบทดสอบแบบอัตนัยเปนแบบทดสอบทม่ี คี วามสำคัญตอการวัดความสามารถใน การ
แกปญหาอยางมาก เนื่องจากสามารถทำใหครูสังเกตเห็นกระบวนการและขั้นตอนการคิด แกปญหาของ
นักเรียนอยา งแทจริง

๕๘ ควนี ลเมล Quellmalz,, ความสามารถในการแกป ญ หา, (Educational Leadership), 1985.

๓๕

จากการศกึ ษาเอกสารขางตน ผูวิจัยสรุปไดด งั นี้ การวัดทักษะการคิดแกป ญหาไมได มุงหวงั ที่
จะตรวจสอบวาผลทีไ่ ดจากพฤติกรรม หรือคุณลักษณะที่บุคคลเลือกกระทำหรือปฏิบัตินั้น จะถกู หรือผิด
แตม ุงหวังวาบคุ คลจะเลือกกระทำ หรือปฏิบัติในพฤติกรรม หรือคุณลักษณะท่ีมี ประสิทธภิ าพสูงตอการ
จัดการกับปญหาหรือสถานการณที่ตองเผชิญและการใชเครื่องมือวัดจะตองวัดแนวความคิดของผูตอบ
อยางหลากหลายความคิดมากกวา ท่ีจะชี้ชองทางหรอื ใหคำตอบแกผูตอบ และ การสรางแบบทดสอบการ
คิดแกป ญหานน้ั ควรจะคำนงึ ถึงสถานการณท ่ีเกดิ ข้ึนบอยๆ เปน ประจำ มี วิธกี ารแกป ญหาหลายวิธี

2.6 งานวิจยั ทเ่ี กย่ี วของ

2.6.1 งานวจิ ยั ในประเทศ
1. งานวิจัยที่เกีย่ วขอ งกับการจัดการเรียนรแู บบปญหาเปน ฐาน
ผลสมั ฤทธท์ิ างการเรียนวทิ ยาศาสตรแ ละ ความสามารถในการคดิ แกป ญหาทาง

วทิ ยาศาสตรของนกั เรยี น ชั้นมัธยมศกึ ษาปท ี่ 6๕๙โดยการจัดการ เรียนรูดวยชุดกจิ กรรมการแสวงหาและ
คนพบความรูดวยตนเอง มีความมุงหมายเพื่อศึกษาผลสัมฤทธ์ิ ทางการเรียนวิทยาศาสตรและ
ความสามารถในการคิดแกปญหาทางวิทยาศาสตรของนักเรียนชั้น มัธยมศึกษาปที่ 6 โดยการจัดการ
เรยี นรดู วยชุดกิจกรรมการแสวงหาและคน พบความรูดว ยตนเองกลมุ ตัวอยางทใ่ี ชในการวิจัยเปนนักเรยี น
ชั้นมัธยมศึกษาปที่ 6 ภาคเรียนที่ 1ปการศึกษา 2551 โรงเรียน ดานมะขามเตี้ยวิทยาคม จังหวัด
กาญจนบุรี จำนวน 1 หองเรียน นักเรียนทั้งหมด 30 คน โดยใชแบบ แผนการทดลองเปนแบบ One
Group Pretest – Posttest Design และการวิเคราะหขอมูลใช วิธีการ ทางสถิติแบบ t–test
Dependent Samples ผลการศึกษาพบวา 1) นักเรียนท่ีไดรับการ จัดการเรียนรูดวยชุดกิจกรรมการ
แสวงหาและคนพบความรูดวยตนเองมีผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน วิทยาศาสตรห ลังเรียนสูงกวากอนเรียน
อยางมีนัยสำคัญทางสถิติที่ระดับ .01 และ 2) นักเรียนที่ไดรับ การจัดการเรียนรูดวยชุดกิจกรรมการ
แสวงหาและคน พบความรูดวยตนเองมีวามสามารถในการคิด แกปญ หาทางวิทยาศาสตรหลงั เรียนสูงกวา
กอ นเรยี นอยา งมนี ยั สำคัญทางสถิตทิ ี่ระดบั . 01

จิราวรรณ สอนสวัสดิ์ 2554๖๐ ไดทำการวิจัยศึกษาผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน
วิชา วิทยาศาสตรแ ละความสามารถในการแกปญหาทางวิทยาศาสตรข องนักเรียนชนั้ มัธยมศกึ ษาปที่ 1 ที่

๕๙ ปารมี สัมฤทธิ์สุทธ์ิ, ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิทยาศาสตรและความสามารถในการคิดแกปญหาทาง
วิทยาศาสตรของนกั เรียน ชัน้ มธั ยมศกึ ษาปท่ี 6, (โดยการจดั การเรยี นรูดวยชุดกิจกรรมการแสวงหาและคนพบความรู
ดวยตนเอง, สารนพิ นธกศ.ม, การมธั ยมศึกษา, กรงุ เทพฯ: บัณฑิตมหาวิทยาลัย มหาวทิ ยาลัยศรีนครนิ ทรวิโรฒ, ถายเอก
สาร, 2551, หนา 37.

๖๐ จิราวรรณ สอนสวสั ดิ์, การศกึ ษาผลสัมฤทธท์ิ างการเรียนวทิ ยาศาสตรและความสามารถในการแกปญหา
ทางวิทยาศาสตรของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปท่ี 1 ท่ีไดรับการจัดการเรียนรูโดยใชปญหาเปนฐานและการจัดการ
เรียนรูดวยชุดกิจกรรมโครงงานวิทยาศาสตร, (ปริญญานิพนธ กศ.ม, มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ, กรุงเทพฯ),
2554, หนา 32.

๓๖

ไดรบั การจัดการเรียนรูโดยใชปญ หาเปนฐานและการจัดการเรียนรูดวยชุดกิจกรรมโครงงาน วิทยาศาสตร
ผลการวิจยั พบวา 1) นักเรยี นท่ีไดร บั การจัดการเรยี นรโู ดยใชป ญ หาเปนฐานและการ จดั การเรียนรดู วยชุด
กิจกรรมโครงงานวิทยาศาสตร มีผลสมั ฤทธิท์ างการเรียนและความสามารถใน การคิดแกป ญหาแตกตาง
กันอยางไมมีนัยสำคัญ 2) นักเรียนที่ไดรับการจัดการเรียนรูโดยใชปญหา เปน ฐานและการจัดการเรียนรู
ดวยชุดกิจกรรมโครงงานวิทยาศาสตร มีผลสัมฤทธ์ิทางการเรียนและ ความสามารถในการคิดแกปญหา
หลงั เรยี นสูงกวากอนเรยี นอยา งมีนยั สำคญั ทางสถติ ิท่ีระดบั .01

บุษวรรณ บุญแนน 2554๖๑ ไดศึกษาการเปรียบเทียบการคิดวิเคราะห
ผลสัมฤทธิ์ ทางการเรียนเร่ือง เคมอี ินทรียและจิตวิทยาศาสตร กลุม สาระการเรียนรูว ิทยาศาสตรนักเรียน
ชั้น มัธยมศึกษาปท ี่ 6 ที่ไดรับการเรยี นรูแบบ KWL ประกอบผังมโนทัศน และการเรียนรูแบบวัฏจักรการ
เรียนรู 5 ข้ัน การวิจัยครัง้ น้ีจึงมีความมุงหมายเพื่อ 1) เปรียบเทียบการคิดวิเคราะห ผลสัมฤทธ์ิ ทางการ
เรยี น เร่ือง เคมีอินทรยี แ ละจติ วทิ ยาศาสตร กลุม สาระการเรียนรวู ิทยาศาสตร นกั เรยี นชนั้ มธั ยมศึกษาปที่
6 ที่ไดรับการเรยี นรูแบบ KWLประกอบผังมโนทัศน กอนและหลังเรียน 2) เปรียบเทียบการคิดวิเคราะห
ผลสมั ฤทธิ์ทางการเรียน เรอ่ื ง เคมอี นิ ทรยี แ ละจิตวิทยาศาสตร กลุม สาระการเรยี นรวู ิทยาศาสตร นักเรียน
ชั้นมัธยมศึกษาปที่ 6 ที่ไดรับการเรียนรูแบบวัฏจักรการ เรียนรู 5 ขั้น กอนและหลังเรียน 3) เพื่อ
เปรียบเทียบการคิดวิเคราะห ผลสัมฤทธิท์ างการเรยี น เรื่อง เคมีอินทรียและจิตวิทยาศาสตร กลุมสาระ
การเรียนรูว ิทยาศาสตร นักเรียนชัน้ มัธยมศึกษาปที่ 6 ที่ไดรับการเรียนรูแบบKWLประกอบผังมโนทัศน
และการเรียนรแู บบวัฏจกั รการเรยี นรู 5 ข้นั กลุม ตัวอยา งในการวิจยั ครั้งนีเ้ ปน นกั เรียนชนั้ มธั ยมศึกษาปที่
6 โรงเรียนยางตลาดวิทยาคาร ภาคเรียนที่ 2 ปการศึกษา 2553 เครื่องมือที่ใชในการวิจัย ไดแก 1)
แผนการจัดการเรยี นรูแ บบ KWL ประกอบผัง มโนทัศนและแผนการจัดการเรยี นรูแบบวัฏจักรการเรียนรู
5 ขั้น 2) แบบทดสอบวัดผลสัมฤทธ์ิ ทางการเรียน 3) แบบทดสอบวัดการคิดวิเคราะห 4) แบบวัดจิต
วิทยาศาสตร ผลการวิจัยพบวา 1) นักเรียนที่ไดรับการเรียนรูแบบKWLประกอบผังมโนทัศน มีการคิด
วเิ คราะห ผลสมั ฤทธิท์ างการ เรียนและจิตวิทยาศาสตร หลังเรียนเพิ่มข้ึนจากกอนเรียน อยางมีนัยสำคัญ
ทางสถิติที่ระดับ .01 2) นักเรียนที่ไดรับการเรียนรูแบบวัฏจักรการเรียนรู 5 ขั้น มีการคิดวิเคราะห
ผลสมั ฤทธิ์ทางการเรียน และจิตวทิ ยาศาสตร หลังเรียนเพิ่มขึ้นจากกอนเรียน อยางมีนัยสำคัญทางสถติ ิท่ี
ระดับ .01 3) นักเรียน ที่ไดรับการเรียนรูแบบ KWLประกอบผังมโนทัศน มีการคิดวิเคราะหผลสัมฤทธ์ิ
ทางการเรียนและ จิตวทิ ยาศาสตร สูงกวานักเรยี นท่ีไดรับการเรยี นรูแบบวฏั จักรการเรียนรู 5 ขั้น อยางมี
นัยสำคัญทาง สถิติ (p < .0001)

๖๑ บุษวรรณ บุญแนน, เปรียบเทียบการคิดวิเคราะหผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนเรื่อง เคมีอินทรียและจิต
วิทยาศาสตร กลุมสาระการเรียนรูวิทยาศาสตรนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปที่ 6 ที่ไดรับการเรียนรูปแบบ KWL,
(วิทยานิพนธป ริญญาการศกึ ษามหาบัณฑิต : มหาวิทยาลัยมหาสารคาม), 2554, หนา 35.

๓๗

สจุ ิตราภรณ ไพศรี 2558๖๒ ไดศึกษาการพัฒนาผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน การ
คิด แกปญหา และความพึงพอใจตอการเรียน ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปที่ 4 โดยใชก ารจัดการเรยี นรู
แบบวัฏจักรการเรียนรู 7 ขั้น และการจัดการเรียนรูแบบวัฏจักรการเรียนรู 7 ขั้นรวมกับเทคนิค KWL
กลุมเปาหมาย ไดแก นักเรียนช้ันมธั ยมศึกษาปที่ 4 จานวน 15 คน ภาคเรียนที่ 2 ปการศึกษา 2556
โรงเรียนหนองบัวละครวิทยา อำเภอดานขุนทด จังหวัดนครราชสีมา ที่ไดมาโดยการเลือกตัวอยาง แบบ
เฉพาะเจาะจง (Purposive Sampling)เครื่องมือที่ใชในการวิจัยไดแก 1) แผนการจัดการเรยี นรู แบบวัฏ
จักรการเรียนรู 7 ขั้น และ แผนการจัดการเรียนรูแบบวัฏจักรการเรียนรู 7 ขั้น รวมกับเทคนิค KWL
รูปแบบละ 12 แผน 2) แบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน 3) แบบวัดการคิดแกปญหา และ 4)
แบบวัดความพึงพอใจตอการเรยี นสถิติที่ใชในการวิเคราะหขอมลู ไดแ ก รอยละ คาเฉล่ีย สวนเบี่ยงเบน
มาตรฐาน ผลการวจิ ยั พบวา 1) ผลสมั ฤทธ์ทิ างการเรยี นของนักเรยี น โดยใชการจัดการ เรยี นรูแ บบวัฏจักร
การเรียนรู 7 ขัน้ รวมกับเทคนิค KWL มจี ำนวนนกั เรยี นท่ีผานเกณฑท้ังหมด 13 คน จากจำนวนนักเรยี น
ท้ังหมด 15 คน คิดเปน รอยละ 86.67 ซึ่งสูงกวาเกณฑที่ก าหนดไวคือ รอยละ 75 2)การคดิ แกปญ หา
ของนกั เรียน โดยใชก ารจัดการเรียนรูแบบวฏั จักรการเรยี นรู7 ขั้น รวมกบั เทคนิค KWL มีจำนวนนักเรียน
ที่ผา นเกณฑท ั้งหมด 13 คน จากจำนวนนกั เรียนทั้งหมด 15 คน คดิ เปน รอยละ 86.67 ซึง่ สูงกวาเกณฑ
ที่ก าหนดไวคือรอยละ 75 นอกจากนั้น นักเรียนไดฝก คิดแกปญหาจากการทำ KWL-Chart นักเรียน
สามารถตงั้ คาถามและสรปุ เปน ความรไู ดด วยตนเอง 3) ความพงึ พอใจตอ การเรยี นของนักเรยี น โดยใชการ
จดั การเรียนรูแ บบวัฏจักรการเรียนรู 7 ขั้น รว มกับเทคนิค KWL โดยภาพรวมอยูใ นระดับมาก (X เทากบั
4.37) นอกจากนัน้ นักเรียนมาเรยี น สม่ำเสมอ เขาเรยี นตรงเวลา สง งานตรงเวลาท่ีกำหนด

2. งานวจิ ยั ทเี่ กยี่ วของกับการจัดการเรยี นรูด วยเทคนิค KWL–Plus
วิสิฏฐา แรงเขตการ 2551 ไดศ กึ ษาการสอนแบบ เค ดบั เบลิ้ ยู แอล พลัส เพ่ือ

เพิม่ พนู ทกั ษะการอานและการเขยี นภาษาองั กฤษ ของนกั เรียนระดบั ตนการวิจยั คร้ังน้ีมวี ัตถุประสงค เพ่ือ
เปรียบเทียบทักษะการอานและการเขียนภาษาอังกฤษกอนและหลังการสอนแบบเค๖๓ ดับเบิ้ลยู แอล
พลัส กลุมเปาหมายที่ใชในการวิจัยเปนนักเรียนระดับชวงชั้นที่ 2 โรงเรียนอนุบาลวัดหนองขุน ชาติ
จังหวัดอทุ ัยธานี ทล่ี งทะเบียนเรยี นวิชาภาษาอังกฤษในภาคเรยี นที่ 1 ปก ารศกึ ษา 2551 จำนวน 46 คน
ผลการวิจัยสรุปไดวาทักษะการอานภาษาอังกฤษของนักเรียนสูงขึน้ และอยูในระดับปานกลาง หลังไดรับ
การสอนแบบ เค ดับเบิ้ลยู แอล พลสั ทักษะการเขียนภาษาอังกฤษของนักเรียนสูงขึ้น และ อยูในระดับดี
หลงั ไดรบั การสอนแบบ เค ดับเบ้ิลยู แอล พลัส

๖๒ สุจิตราภรณ ไพศรี, การพัฒนาผลสัมฤทธ์ิทางการเรียนการคดิ แกป ญหาและความพึงพอใจตอการเรียน
ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปที่ 4 โดยใชการจัดการเรียนรูแบบวัฏจักรการเรียนรู 7 ขั้น และการจัดการเรียนรู
แบบวัฏจักรการเรียนรู 7 ขั้นรวมกับเทคนิค KWL (วิทยานิพนธ, สำนักวิทยบริการ, มหาวิทยาลัยมหาสารคาม),
2558, หนา ท่ี 42.

๖๓ วิสิฎฐา แรงเขตรการ, การสอนแบบ K-W-L Plus เพอื่ เพ่มิ พนู ทักษะการอา น และ การเขียนภาษาอังกฤษ
ของนกั เรียนระดบั ตน , (วิทยานพิ นธ ศศ.ม, เชยี งใหม : มหาวทิ ยาลัยเชียงใหม), 2551.

๓๘

จิตรลดา คนยืน 2550 เปรียบเทียบความเขาใจในการอานภาษาอังกฤษ ๖๔
ของนักเรียนชั้นประถมศึกษาปที่ 6 ที่เรียนโดยการใชกลวิธีสอนแบบ KWL–Plus กลุมตัวอยางเปน
นกั เรยี นชน้ั ประถมศกึ ษาปท่ี 6 โรงเรยี นบา นเม็ก สำนกั งานเขตพื้นทก่ี ารศกึ ษาอุดรธานี เขต 4 ภาคเรยี น
ท่ี 2 ปการศกึ ษา 2550 จำนวน 25 คน ทไี่ ดม าจากการเลือกแบบเจาะจง เครื่องมอื ท่ใี ชใน การวิจัยคร้ัง
นี้ ผลการวิจยั พบวา ความเขาใจในการอานภาษาอังกฤษของนกั เรยี นทเ่ี รยี นโดยใชก ลวิธี สอนแบบ KWL–
Plus หลังเรียนมีคาเฉลี่ยเทากบั 39.80 คิดเปนรอยละ 82.20 อยูในระดับดีมาก ผลการเปรียบเทียบ
ความเขาใจในการอานภาษาอังกฤษของนักเรียนหลังเรียนสูงกวากอนเรยี นอยางมี นัยสำคัญทางสถิติท่ี
.01 เจตคตติ อ กิจกรรมการสอนอานภาษาอังกฤษเพ่ือความเขาใจโดยใชก ลวธิ ี สอนแบบ KWL–Plus ของ
นักเรยี นอยูในระดับคอ นขางดี

สุจิตราภรณ ไพศรี 2558 ไดศึกษาการพัฒนาผลสัมฤทธ์ทิ างการเรียน การคิด
แกปญหา๖๕ และความพึงพอใจตอการเรียน ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปที่ 4 โดยใชก ารจัดการเรียนรู
แบบวัฏจักรการเรียนรู 7 ขั้น และการจัดการเรียนรูแบบวัฏจักรการเรียนรู 7 ขั้นรวมกับเทคนิค KWL
กลุมเปาหมาย ไดแก นักเรียนช้ันมัธยมศึกษาปที่ 4 จานวน 15 คน ภาคเรียนที่ 2 ปการศึกษา 2556
โรงเรียนหนองบัวละครวิทยา อำเภอดานขุนทด จังหวัดนครราชสีมา ที่ไดมาโดยการเลือกตัวอยาง แบบ
เฉพาะเจาะจง (Purposive Sampling) เคร่อื งมือท่ีใชใ นการวิจยั ไดแ ก 1) แผนการจดั การเรียนรู แบบวัฏ
จักรการเรียนรู 7 ขั้น และ แผนการจัดการเรียนรูแบบวัฏจักรการเรียนรู 7 ขั้น รวมกับเทคนิค KWL
รูปแบบละ 12 แผน 2) แบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน 3) แบบวัดการคิดแกปญหา และ 4)
แบบวดั ความพึงพอใจตอการเรียนสถิติทีใ่ ชในการวิเคราะหขอมลู ไดแ ก รอยละ คาเฉล่ีย สวนเบี่ยงเบน
มาตรฐาน ผลการวจิ ยั พบวา 1) ผลสมั ฤทธิ์ทางการเรยี นของนักเรียน โดยใชการจัดการ เรยี นรูแบบวัฏจกั ร
การเรยี นรู 7 ขั้น รวมกบั เทคนคิ KWL มจี ำนวนนักเรียนทผี่ านเกณฑท ง้ั หมด 13 คน จากจำนวนนักเรยี น
ทั้งหมด 15 คน คิดเปนรอยละ 86.67 ซึ่งสูงกวาเกณฑที่ก าหนดไวคือ รอยละ 75 2)การคดิ แกปญ หา
ของนกั เรยี น โดยใชก ารจดั การเรียนรูแบบวัฏจักรการเรียนรู7 ขนั้ รว มกบั เทคนิค KWL มจี ำนวนนักเรียน
ท่ผี า นเกณฑทัง้ หมด 13 คน จากจำนวนนกั เรยี นท้ังหมด 15 คน คดิ เปน รอยละ 86.67 ซ่งึ สูงกวาเกณฑ
ที่ก าหนดไวคือรอยละ 75 นอกจากนั้น นักเรียนไดฝก คิดแกปญหาจากการทำ KWL-Chart นักเรียน
สามารถตั้งคาถามและสรปุ เปนความรูไดดว ยตนเอง 3) ความพงึ พอใจตอการเรียนของนักเรยี น โดยใชก าร
จัดการเรยี นรูแบบวัฏจักรการเรียนรู 7 ขัน้ รว มกับเทคนิค KWL โดยภาพรวมอยูในระดับมาก (X เทากับ
4.37) นอกจากน้นั นักเรยี นมาเรียน สม่ำเสมอ เขา เรยี นตรงเวลา สงงานตรงเวลาทีก่ ำหนด

๖๔ จติ รลดา คนยืน, การใชกลวิธิีการสอนแบบ KWL–Plus เพือ่ พฒั นาการสอนอาน ภาษาองั กฤษเพ่อื ความ
ของนักเรียนช้ันประถมศึกษาปท ่ี 6, (วิทยานิพนธ ค.ม, หลักสตู รและการสอน, อุดรธานี : บณั ฑติ วทิ ยาลัยมหาวิทยาลัย
ราชภัฏอุดรธานี), 2550.

๖๕ สุจิตราภรณ ไพศรี, การพัฒนาผลสัมฤทธ์ิทางการเรียนการคิดแกปญหาและความพึงพอใจตอการเรียน
ของนกั เรียนชนั้ มัธยมศกึ ษาปท ่ี 4, (วิทยานพิ นธ สำนักวทิ ยบริการ มหาวทิ ยาลยั มหาสารคาม), 2558.

๓๙

2.6.2 งานวจิ ัยตางประเทศ
Lopez (2004)๖๖ การเรียนรูปญหาตาม (PBL) อาจจะเปนมากที่สุดวิธีการเรียนการ

สอนท่ี เปนนวัตกรรมใหมรูสึกในประวตั ิศาสตรของการศกึ ษา PBL ถูกออกแบบมาเพือ่ ตอบสนองตอการ
วิจารณวาการเรียนการสอนแบบดั้งเดิมและเรียนรูวิธีการลมเหลวในการเตรียมความพรอมสำหรับ
นักศึกษาแพทยการแกปญหาในการตั้งคาทางคลินิก แทนที่จะตองใหนักเรียนศึกษาเนื้อหาความรูแลว
ปญหาการปฏิบัติบริบทฟรี PBL ฝงนักเรียนกระบวนการเรียนรูในปญหาที่เกิดขึ้นในชีวิตจริง หลงั จาก ท่ี
ประสบความสำเร็จการด าเนินงานในดานตา ง ๆ ของทางการแพทยการศึกษา PBL ขณะนี้ถูก น ามาใช
ตลอดการศึกษาที่สูงขึ้นเชนเดียวกับใน K-12 ศึกษาวัตถุประสงคของบทนี้คือ การแจงให นักวิจัยและ
ผปู ฏิบัติงานเกี่ยวกบั ผลการวิจัยและปญ หาใน PBLทีอ่ าจจะใชในการแจงการศึกษาใน อนาคต ในบทนี้เรา
ตรวจสอบการวจิ ยั PBL จากท่ผี า นมา 30 ปกอนอื่นเราอธิบายประวัตคิ วามเปน มา ของการพัฒนาและกา
รด าเนนิ การของ PBL ในการตั้งคาและการศึกษาตา งๆก าหนดลักษณะที่สำคัญ ของ PBL จากน้ันเราจะ
ทบทวนวิจัยเกี่ยวกับ PBL ครั้งแรกที่เราตรวจสอบประสิทธิภาพของ PBL ในแงของผลการเรียนรูของ
นักเรยี นรวมท้ังความรพู ืน้ ฐานและการเขา ซอ้ื กจิ การการใชง านการเกบ็ รกั ษาของเน้ือหาและการแกปญหา
ทักษะการคิดขั้นสูงกวาการเรียนรูดวยตนเองโดยตรง/ตลอดชีวิต การเรียนรูและการรับรูดวยตนเอง
ประการทส่ี องเรามองไปท่ปี ญหาการดำเนินงานเชนปญหาการสอน หลักสูตรปญหาการออกแบบและการ
ใชเทคโนโลยี สุดทา ยเราใหคำแนะนำสำหรับการวิจัยในอนาคต

แม็คเวล (Maxwell, 2005)๖๗ ศึกษาคนควาเปรียบเทียบผลการเรียนรูเรื่อง
เศรษฐศาสตร ในโรงเรียนของนักเรียนมัธยมปลายโดยใช PBL กับการเรียนปกติความมุงหมายเพื่อ 1)
ศกึ ษาผลการ เรียนรขู องนักเรยี นเร่ืองการคดิ แกปญหาเศรษฐศาสตรข องนกั เรียนมธั ยมปลายโดยใชรูปแบ
PBL 2) เปรียบเทียบผลการเรียนรูของนักเรียนเร่ืองเศรษฐศาสตรของนักเรียนมัธยมปลายที่เรียนโดยใช
รูป แบ PBL กับการเรียนรูแบบปกติกลุมตัวอยาง นักเรียนที่เรียน วิชาเศรษฐศาสตรจำนวน 252 คน
จาก 11 ที่ศึกษาในโรงเรียนมัธยมปลาย ป ค.ศ. 2005 เครื่องมือในการศึกษาคนควาประกอบดวย
แผนการจัดการเรียนรูเร่ืองเศรษฐศาสตรมหัพภาคที่เรียนรูแบบ PBL แบบทดสอบวัดผลสมั ฤทธิ์ ทางการ
เรียนเรื่องเศรษฐศาสตรม หัพภาค สถิติที่ใชศ ึกษาความสามารถในการคิดแกปญหาของ นักเรียนชั้นมธั ยม
ปลายที่เรียนดวยวิธีการเรียนรูแบบ PBL กับการจัดการเรียนรูแบบปกติ โดยใชสถิติ แบบ t-test for
Independent Samples ความสามารถในการคิดแกปญหา ของนักเรียน ชั้นมัธยมปลาย กอนและหลัง
การจัดการเรยี นรแู บบแกปญ หา โดยใชสถติ ิแบบ t-test for dependent samples ผลการศึกษาคนควา
สรุปวา ความสามารถในการคิดแกปญหาของนักเรียน กลุมทดลองที่เรียนดวยการจัดการเรียนรูแบบ
กระบวนการแกปญหา กับนักเรียนกลุมควบคุมที่เรียน ดวยการจัดการเรียนรูปกติ แตกตางกันอยางมี

๖๖ Lopez, การเรยี นรูปญหาตาม (PBL) อาจจะเปนมากท่ีสุดวธิ กี ารเรียนการสอนที่เปน นวัตกรรมใหมรูสึก
ในประวตั ศิ าสตรข องการศกึ ษา PBL, 2005.

๖๗ แม็คเวล Maxwell, ศึกษาคนควาเปรียบเทียบผลการเรียนรูเรื่องเศรษฐศาสตรในโรงเรียนของนักเรียน
มธั ยมปลายโดยใช PBL, 2005.

๔๐

นัยสำคญั ทางสถติ ทิ ่รี ะดบั .01 นักเรียนมีผลการเรียนรูในเร่อื งเศรษฐศาสตรมหพั ภาคโดยเรียนรูแบบ PBL
หลังเรียนสงู กวากอนเรยี นอยางมีนัยสำคัญทาง สถิติที่ระดับ .01 สามารถมีทกั ษะการแกปญหาที่สูงขึ้น
การเรียนรเู ศรษฐศาสตร โดยใช PBL ในระดับโรงเรียนมธั ยมปลายบรรลเุ ปาหมาย ดีขึ้น

โนรีน (Noreen, 2005)๖๘ ไดศึกษาการเรียนรูจากปญหาเปนฐานในการศึกษาของ
พยาบาลฝกหัดรวมถึงการฝกหัดในคลินิก จากมุมมองของผูฝกหัดของนักศึกษาพยาบาลจำนวน 13 คน
ผลการศึกษาพบวา ขอ มลู บทเรียนตา ง ๆ ที่ไดจากหองเรียนทม่ี ีการใช หลักสูตร PBL เขา ไป สอนสามารถ
นำขอ มลู น้ันไปประยุกตใชในวชิ าชีพพยาบาลไดจริง การวเิ คราะหข อมลู ยัง สนบั สนนุ วา หลักสูตร PBL นี้
คือการเรียนรูจากประสบการณตรงของนักเรียนและเปนการเรียนรูที่ตองใชเวลานาน ตลอดชีวิต จาก
การศึกษางานวิจัยที่เกี่ยวของทั้งในและตางประเทศ พบวาความเขาใจในการอานและ ทักษะทาง
คณิตศาสตรมีความสัมพันธทางบวกกับความสามารถในการแกโจทยปญหาคณิตศาสตร ความรูพื้นฐาน
เดิม เจตคติตอวิชาคณิตศาสตร แรงจูงใจใฝสัมฤทธิ์สมรรถภาพดานตวั เลขความถนัด ทางการเรียนภาษา
ความสามารถในการแกโจทยปญหาคณิตศาสตรมีความสัมพันธกับผลสัมฤทธิ์ ทางการเรียนวิชา
คณติ ศาสตร

ดารก และลอง (Drake and Long, 2009)๖๙ ศึกษาเปรียบเทียบการใชรูปแบบการ
เรยี นรู โดยปญหาเปน ฐานระหวางสองหองเรียน ระดบั เกรด 4 ในโรงเรียนระดับประถมศึกษาโดยมีความ
มุง หมายเพื่อ 1) ศึกษาความพรอมในการแกปญหาของนักเรียนระดับประถมศึกษา 2) สราง
ประสบการณ ทักษะแกปญหาทางวิทยาศาสตร กลุมตัวอยางโรงเรียนระดับประถมศึกษาไดนำรูปแบบ
PBL ไปสอนนักเรียนหองเกรด 4 เครื่องมือที่ใชศึกษา แผนการจัดการเรียนรูโดยนำรูปแบบ PBL โดยวดั
ความพรอมในการแกปญหาของนักเรียนประถมศึกษาและทักษะการแกปญหาทาง วิทยาศาสตรมี
ผูเชีย่ วชาญ จัดการคนควาความมีประสิทธิภาทางวิทยาศาสตรของ PBL ในโรงเรียน ระดับประถมศกึ ษา
ผลการศกึ ษาพบวาความสามารถทางวิทยาศาสตรม ีประสิทธภิ าพข้นึ การพฒั นา พ้ืนฐานการปญหาโดยใช
รูปรูปแบบ PBL นกั เรียนมีทักษะการแกปญหาอยรู วมในสังคมคิดเปน 36 ผลการพัฒนาทักกระบวนการ
แกป ญ หาคดิ เปน 37 ซง่ึ พัฒนาสำเร็จตามเปา หมาย

จากการศึกษางานวิจัยที่เกี่ยวของทัง้ ในประเทศและตางประเทศ พบวาการจดั กิจกรรม
การ เรียนรูแบบปญหาเปนฐานเปนการจัดกิจกรรม ที่ชวยพัฒนาความสามารถในการคิดแกปญหาของ
นักเรียนได โดยอาศัยพื้นฐานความรูประสบการณ สถานการณที่เขาพบเจอในชีวิตประจำวันนำมา
ประมวลความรูจนสามารถทำใหไดแนวทางที่สามารถแกปญหาได การจัดกิจกรรมการเรียนรูเนน
กระบวนการกลุม ซึ่งเปนการสงเสรมิ นักเรยี นใชสมอง ฝกทักษะการคิดเยอะ ๆ สามารทำใหนักเรียนม

๖๘ โนรีน Noreen, ไดศกึ ษาการเรยี นรูจ ากปญ หาเปน ฐานในการศกึ ษาของพยาบาลฝกหัดรวมถึงการฝกหดั
ในคลนิ กิ , 2005.

๖๙ ดารก และลอง, Drake and Long, 2009, ศกึ ษาเปรียบเทยี บการใชรูปแบบการเรียนรูโดยปญ หาเปน
ฐานระหวางสองหอ งเรยี น.