СИСТЕМА ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГОВ: ОТ ТРАДИЦИИ К ИННОВАЦИЯМ

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РЕСПУБЛИКИ КАЗАХСТАН
ФИЛИАЛ АО «НАЦИОНАЛЬНЫЙ ЦЕНТР ПОВЫШЕНИЯ
КВАЛИФИКАЦИИ «ӨРЛЕУ»

ИНСТИТУТ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ
РАБОТНИКОВ ПО АКТЮБИНСКОЙ ОБЛАСТИ

СИСТЕМА ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГОВ:
ОТ ТРАДИЦИИ К ИННОВАЦИЯМ

МЕТОДИЧЕСКОЕ ПОСОБИЕ

АКТОБЕ
2019
1

УДК 37.0
ББК 74.00
А36

Рецензенты:
Байганова А.М., кандидат педагогических наук, старший преподаватель

АРГУ им. К. Жубанова
КаплиеваА.К., заведующая кафедрой психолого-педагогического

сопровождения образовательного процесса Актюбинского филиала АО «НЦПК
«Өрлеу» института повышения квалификации педагогических работников,
к.п.н., доцент.

Рекомендовано к печати экспертным советом Филиала АО «НЦПК
«Өрлеу» института повышения квалификации педагогических работников по
Актюбинской области протокол №33 от 26 июля 2019 года

Авторы:
Аймукатов А.Т., заместитель директора Филиала АО «НЦПК «Өрлеу»
института повышения квалификации педагогических работников по
Актюбинской области, к.п.н.
Ескалиева С.Б., методист Актюбинского высшего политехнического
колледжа

А36 Аймукатов А.Т., Ескалиева С.Б. / Система повышения квалификации
педагогов: от традиции к инновацииям: методическое пособие – Актобе:
Редакционный отдел Филиала АО «НЦПК «Өрлеу» института повышения
квалификации педагогических работников по Актюбинской области, 2019.-134с

ISBN 978-601-7954-32-1

В данном методическом пособии рассматривается становление и современное
состояние системы повышения квалификации педагогических работников, а также дается
обзор системе повышения квалификации в развитых зарубежных странах. Рассматривается
роль учителя через стратегию системы повышения квалификации педагогических
работников в республике Казахстан. Дается понятие новой парадигме образования и
инновации в системе повышения квалификации.

Данное пособие предназначено для методистов, профессорско-преподавательскому
составу, организаторам системы повышения квалификации педагогических работников.

УДК 37.0
ББК 74.00

ISBN 978-601-7954-32-1 © ИНСТИТУТ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

ПЕДАГОГИЧЕСКИХ РАБОТНИКОВ ПО АКТЮБИНСКОЙ ОБЛАСТИ, 2019

2

ВВЕДЕНИЕ

Изменения, происходящие на сегодняшний день в системе образования –
актуальность. Во всем мире потребность общества в поликомпетентных кадрах
с каждым разом увеличивается, тем самым сложность решения
профессиональных задач перед организациями образования растет. Рынок
труда трансформируется. Некоторые виды деятельности устаревают, а вместо
них появляются новые профессии. Происходящая трансформация рынка труда
делают образование основным направляющим в определении будущего страны.
Соответственно, в первую очередь система образования и весь педагогический
состав должен быть готов к этим изменениям. Это – сложная, но решаемая
задача. Международный опыт быстро и динамично развивающихся стран мира
этому пример.

Все знают, что качество и результаты образовательно-воспитательной
деятельности напрямую зависят от профессионализма педагогов. В этом случае
залог успеха - не в том, чтобы сделать удачную ставку, а в том, чтобы быть
готовым к изменениям и быстро адаптироваться к ним. Поэтому
образовательным организациям всегда нужны идейные, с современным
взглядом педагогические работники, которые способны качественно
реализовывать задачи образования, так как на сегодняшний день в системе
образования наблюдаются стремительное развитие новых и модификация
традиционных форм обучения.

Запросы современного общества, демократические подходы в образова-
тельной политике уже предопределили обновления содержания в системе
образования в целом. Наряду с этим и система подготовки, переподготовки,
повышения квалификации педагогических кадров должна соответствовать
предъявляемым требованиям современного общества. Начавшийся процесс
модернизации в системе повышения квалификации педагогических кадров,
выдвинул эту задачу к первоочередным.

На современном этапе в системе повышения квалификации должны быть
учтены образовательные, профессиональные запросы и потребности педагогов.
То есть, повышение квалификации педагогических работников должно
организовываться на основе всестороннего изучения профессионального
уровня педагогов.

Цель методического пособия: повышение качества профессионального
мастерства педагогов через освоение современных технологий, повышение
уровня знаний о психолого-педагогических особенностях современной
молодежи и путях оптимального взаимодействия с ними.

3

СТАНОВЛЕНИЕ И СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ СИСТЕМЫ
ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ РАБОТНИКОВ

Основная цель и функции системы повышения квалификации это –
обеспечение повышения профессионального роста педагогов. Для полного
понимания возникновения самого феномена «повышение квалификации»,
необходимо сделать ретроспективный анализ в процесс его образования и
становления, как социального института повышения квалификации
специалистов. Для этого рассмотрим основные исторические аспекты данного
феномена.

Повышение квалификации педагогических работников неразрывно связано
с историей развития системы образования и самого государства. Но в
педагогической науке долгое время к этому вопросу относились как к разряду
организационных. Поэтому вопросы, касающиеся повышения квалификации не
включались в планы и тематику исследовательских работ.

Как любое общественное явление, повышение квалификации имеет
конкретно историческое содержание и является важным фактором, цель
которого – обеспечение функционирования системы образования в целом.
Изучение исторических данных в этой области, позволяет проследить воз-
никновение самой системы, как целостный процесс от начала его зарождения
до сегодняшних дней. А это в свою очередь определяет нынешнее содержание
повышения квалификации педагогических работников. Потребность в
повышении квалификации особенно востребованы в период общественных
перемен.

Судя по литературным данным, оптимизация исследований в области
повышения квалификации в постсоветских странах произошла в 80-90 годах
XX-го века. В нашей стране система повышения квалификации педагогических
кадров окончательно сформировалась 80-х годах XX века, до этого она
существовала в качестве дополнительного образования, которое обеспечивало
постоянное кратковременное обучение педагогов (через музеи, Дома учителей).

Одной из ранних форм, способствующих росту профессионального уровня
педагогов, стали педагогические советы, внедренные в гимназиях в 1828 году.
Изначально в этих советах рассматривались организационно-хозяйственные
вопросы. Позже стали обсуждаться вопросы, касающиеся учебно-
воспитательной работы, совершенствования содержания и методов
преподавания.

В связи с расширением системы образовательных организацией, формами
повышения квалификации являлись съезды, конференции, совещания и
семинары, которые проводились в уездах, губерниях на республиканском
масштабе. Продолжительность работы мероприятий данного характера в
среднем составляло три недели. Насыщенность программ, интенсивные
обсуждение практических вопросов, касающихся образования, стали
отличительной чертой данных форм повышения квалификации.

Организацию специальных курсов повышения квалификации педагогов
стали практиковать в середине XIX века. Содержание данных курсов

4

контролировало Министерство народного просвещения. Тематики курсов были
достаточно широкими. Союзы, общества учителей, инженеров и врачей, в
которых проводилось обсуждение программно-методологического содержания
учебных предметов, возникли в конце XIX и вначале XX вв.

Появление педагогических музеев и народных библиотек стали следую-
щим этапом в развитии системы повышения квалификации учителей. В это же
время начали разрабатываться программы для самообразования педагогов.
Широкое обсуждение вопросов содержания подготовки педагогов в начале XX
века привело к формулировке общих требований, касающихся народного
учителя. Приоритетным в этих требованиях стало повышение квалификации.
Большую роль сыграли в этом педагоги П.Ф. Лесгафт, Н.И. Толстой, Д.Н.
Толстой, К.Д. Ушинский и другие. В обществе зрело понимание, что
повышение квалификации педагогов имеет важное государственное значение.

Декретами и постановлениями по вопросам народного образования,
Положением о единой трудовой школе, Основными принципами единой
трудовой школы были четко определены целевой компонент процесса
переподготовки учительства. В соответствии с поставленными целями было
определено конкретное содержание переподготовки. По всей России стали
планомерно проводиться курсы переподготовки учителей, сеть которых быстро
росла. К примеру, в центральных областях России летом 1919 г. их число
достигало 200, а летом 1920 г. — уже 300.

Анализ содержания тогдашних учебных планов позволяет выделить три
основных направления(политическое, педагогическое, общеобразовательное)
переподготовки педагогических работников. Эти направления переподготовки
и повышения квалификации были определены в соответствии с реальными
потребностями школ и процессом массовой подготовки в сфере учительства
того времени. В программу курсов подготовки включали вопросы
политэкономии, диалектического и исторического материализма, педагогики,
психологии, школьной гигиены, а также общеобразовательные тематики.

В 1921 году прошлого столетия на III Всероссийском съезде Союза работ-
ников просвещения был сделан первый шаг на пути создания государственной
системы повышения квалификации. На съезде была подчеркнута большая госу-
дарственная важность повышения квалификации учителей. В ходе съезда, ис-
ходя из опыта и накопленного материала за 4 года, было предложено объеди-
нить все формы (земские, уездные, общероссийские съезды, курсы, совещания
педагогов, педагогические общества, музеи) повышения квалификации в одну
«стройную систему коллективной педагогической работы». Создать в центре и
на местах постоянно действующие ответственные организации. Тем самым
было принято в большом масштабе и безотлагательно начать реализовать эту
работу.

На начальном этапе функционирования системы повышения
квалификации были изучены квалификации учительства, так как создаваемая
советская школа ставила новые цели и задачи в области просвещения
образования. Поэтому для уточнения содержания переподготовки
педагогических кадров и развертыванию систематической работы местными

5

органами управления повышения квалификации создавались аттестационные
комиссии, изучались объем знаний, умения и навыки учителей. Задачей
экспертных (аттестационных) комиссий было - определить «пригодность тех
или иных работников в этой области».

Педагогические работники, имевшие высшее или средне педагогическое
образование и стаж работы в сфере образования не менее 3 лет, а также те, у
которых общее среднее образование и проработавшие в школе 5 и более лет,
освобождались от экспертизы. Ярко выраженная политическая направленность
была характерной особенностью курсов повышения квалификации того
периода. Также в содержании курсов важную роль играли предметы психолого-
педагогического цикла, где большое место уделялось проработке единой
трудовой программы школы и изучению психолого-физиологических
особенностей детей. На съезде впервые обоснованно и обстоятельно были
определены содержания программ, цели и задачи, а также обозначены
организационные формы (совещания, обмен опытом, экскурсии,
самообразование и коллективная работа) повышения квалификации учителей.
В черновом варианте были составлены профессиограмма учителя, которые
позже внесли определенные изменения в учебную программу и планы курсов
повышения квалификации. Вопросы методики преподавания, связанные с
индустриализацией страны и коллективизацией сельского хозяйства, занимали
заметное место в программах курсов. Тем самым стал вопрос об актуальности
агрополитехнической подготовки педагогических кадров. Постепенно
формировались основные организация системы повышения квалификации,
такие как Дома работников просвещения, районные (опорные) школы, опытно-
показательные станции и педагогические техникумы.

В 1935 г. при областных и краевых отделах народного образования
создавались педагогические лаборатории, которые были реорганизованы в
институты усовершенствования учителей. Институты усовершенствования
организовывали обмен опытом среди учителей, создавали печатные материалы
о деятельности лучших педагогических работников и школ. Параллельно
развивалась сеть институтов повышения квалификации кадров народного
образования, повсеместно открывались районные педагогические кабинеты. В
военные годы многие из них были закрыты и возобновили свою деятельность
через 3-4 года, также открывались и новые. Происходило усложнение системы
повышения квалификации педагогов.

В послевоенные годы для тех, кто имел педагогический стаж работы до 15
лет предполагалась трехцикловая подготовка, то есть повышение
квалификации с дифференцированными индивидуальными заданиями в очно-
заочной форме, в котором методическая работа и самообразование педагогов
должны были быть тесно связаны между собой. Но в силу того, что многие
учителя не выполняли самостоятельные работы, она себя не оправдала. Тем
самым организация обучения учителей на местах затягивалась. Поэтому по
условиям того времени более успешными считались годичные, летние курсы, а
также другие постоянно действующие формы повышения квалификации. В
1947 г. было принято положение, регламентирующие методическую работу

6

школы, методических объединений, районных методических кабинетов и
деятельность всех называемых форм, учреждений, входящих в систему
повышения квалификации.

Восстановление сельского хозяйства и промышленности после войны,
переход народного хозяйства на мирное развитие (создание топливно-
энергетических комплексов, освоение целины, космоса и т.д.) сыграло
большую роль в содержании образования и вынудило задачу перехода к
среднему образованию (50-70 годы), тем самым необходимость массовой
подготовки учителей-предметников.

Структурные изменения в институтах усовершенствования учителей
(ИУУ) проводились в 50-70-е годы. В рамках институтов усовершенствования
учителей создавались кабинеты воспитательной работы, вечерних школ,
руководящих кадров, педагогики и психологии и др. Появились новые
организационные формы повышения квалификации, такие как школы пере-
дового опыта .В то же время не изученность проблемы в сфере повышения
квалификации показывает, что научные работники недостаточно уделяли
внимания вопросу профессионального роста педагога. Все же среди научных
исследований того времени интерес представляют научные работы; В.Г.
Рогожкина (1960), Н.А. и Филипповой (1973),так как исследовательские труды
посвящены научно-педагогическим проблемам в области повышения
квалификации, проблемам самообразования, формам совершенствования
профессионального мастерства педагогов.

Введение новых учебных программ по всем предметам и классам с 10-
летним обучением в общеобразовательных школах осуществлялось в 60-х и в
начале 70-х годов. Это стало главной причиной того, что ИУУ стали
организовывать курсы и семинары круглогодично, в том числе тематические и
целевые. Специалисты ИУУ вели содержательную работу по созданию банка
данных по предметам, отслеживали состояние и тенденции школьного
образования, тиражировали передовой педагогический опыт, методисты
института организовывали семинары-заседания, проводили консультации
методических объединений в школах. В деятельность ИУУ привлекались
ученые и преподаватели из вузов Казахстана... Издавались научные труды,
проводились научно-практические конференции по актуальным вопросам
обучения и воспитания. Таким образом, ИУУ стал центром учебно-
методической работы в стране.

Значительная активация в деятельности системы повышения
квалификации произошла в 70-80-е годы. При Министерстве просвещения
СССР были созданы отделы повышения квалификации, в педагогических
институтах и университетах факультеты переподготовки кадров. Также был
основан Ленинградский научно-исследовательский институт образования
взрослых АПН СССР. В эти годы научные исследования: Т.Г. Браже, А.В.
Даринского, Ю.Н. Кулюткина, В.Г. Онушкина, В.И. Подобед, Е.П. Тонконогой
и других находят широкое использование. В эти же годы впервые находят
научное обоснование, организационные формы и содержание подготовки
руководящих кадров и резерва. Укрепляется учебно-материальная база ИУУ,

7

совершенствуется их структура, создаются научно методические кафедры.
Таким образом, ИУУ становятся центрами научно-методической работы [3].

Начавшаяся интеграция в мировое сообщество (80-е годы) и
демократизация в советском обществе обусловливали новые требования к
школе, которая должна была обеспечить высокий уровень образования. Более
массовым по сравнению с семидесятыми годами стало получение высшего
образования. Изменились содержание и формы повышения квалификации
учителя.

С усложнением структуры школьного образования в 90-е годы произошла
реорганизация институтов усовершенствования учителей в институты
повышения квалификации. Более сложное структурное содержание (кафедры,
лаборатории, факультеты и пр.) института повышения квалификации по
сравнению с ИУУ, стало его отличительной чертой. Реорганизация институтов
привело к более высокому уровню работы в сфере повышения квалификации. В
деятельности институтов и структуре районных (городских) методических
кабинетов произошли качественные изменения. На базе институтов повышения
квалификации были созданы региональные центры развития образования.
Комплексное развитие образования и повышение квалификации педагогов в
регионах обеспечивали региональные центры.

В послереволюционный период XX века, Казахстан создавал свою
экономическую базу, которая могла успешно функционировать при наличии
квалифицированных кадров. Необходимость в квалифицированных кадрах
стала основой к созданию сети учреждений повышения квалификаций. Система
советского повышения квалификации характеризовалась различными целями и
задачами, особенностями построения системы, структурой и содержанием ГНС
на разных этапах исторического развития. В целом, все это было связано с
потребностями развития общества и государства.

В начале 90 – х смена общественного строя (падение авторитарного
режима) в стране обусловила личностно ориентированную парадигму
образования, в т.ч. регионализацию. В результате изменились роль и характер
взаимодействия субъектов образования, т.е. родителей, учащихся и педагогов.
Потребности образовательных учреждений в повышении квалификации
трансформировались в образовательные потребности самих педагогов. В этом
случае институты, центры повышения квалификации и их филиалы свои
образовательные услуги должны оказывать на опережение. Это способствует
реагированию демократической тенденции в обществе и их влиянию на
социокультурное окружение школ.

За последнее десять лет в процессе реформирования Казахстанского
образования все более четко обозначились существенные противоречия между
снижением профессиональных знаний педагогов в отношении современных
требований к их уровню. В связи с этим возник вопрос о настоятельной
необходимости создания новых форм обучения с учетом способностей,
потребностей педагогов построенный на теоретической основе современной
андрагогики в место укоренившегося практикой традиционно-обязательного
очного повышения квалификации.

8

Андрагогика в педагогической энциклопедии трактуется – как направление
образования взрослых, обеспечивающее удовлетворение образовательных
потребностей лиц, занятых самостоятельной профессиональной деятельностью:

 во-первых, как область знаний, как академическая дисциплина. Первая
ученая степень доктора философии в области образования взрослых в США
присуждена Колумбийским университетом. Наряду с термином «образование
взрослых» в настоящее время используется понятие «андрагогика»,
обозначающее одну из отраслей педагогической науки, охватывающей теоре-
тические и практические проблемы образования, обучения и воспитания
взрослых;

 во-вторых, как сфера практической деятельности, в которую входят
различные учебные заведении и организации;

 в-третьих, как непосредственная деятельность взрослого, часть его
повседневной жизни.

Необходимость повысить уровень культуры человека, предоставить ему
необходимые элементарные общеобразовательные и начальные
профессиональные знания, позволяющие адаптироваться к менявшимся
условиям жизни возникло уже XVIII в. Соответственно именно с этого века
берет свое историческое начало зарождение образования взрослых.

В XX веке ликвидация неграмотности взрослых после 1917 года стала
важнейшей задачей образования взрослых. По всей стране появились рабфаки и
вечерние школы, рабочие университеты и различные курсы. В конце 60-х годов
начали формироваться различные отраслевые и межотраслевые институты
повышения квалификации.

С середины XX в. образование взрослых чаще всего рассматривается как
элемент непрерывного образования. Причем непрерывное образование
первоначально трактовалось, как компенсаторное, ликвидирующее недостатки,
связанные либо с устранением ранее полученных знаний и с недостатками в
работе существующих систем образования взрослых. Позже оно стало
просматриваться проблемой, связанной с повышением квалификации.

По определению Г.С. Сухобской все те новые знания и умения, которые
взрослый человек осваивает в конкретных формах образовательной
деятельности активно привлекая знания, приобретенные ранее, получает из
разных источников информации, в совокупности представляют - феномен
образованности взрослого человека. Феномен этот может проявляться в виде
функциональной грамотности и концептуальных знаний, а также в их единстве
- профессиональной культуре.

В СССР функционировала широкая сеть образовательных учреждений,
включавшая разные формы базового и пост базового образования взрослых.
Глубокий кризис, связанный с распадом прежних социально-экономических
отношений и переход к рыночной экономике изменили ситуацию в сфере
образования взрослых. Основной целью системы образования взрослых как
социального института в условиях кризисной ситуации, как отмечает В.И.
Подобед, является оказание социально-образовательной помощи личности в
адаптации к новым условиям существования, в определении его участия в

9

производственной, социальной и культурной жизни общества, в выработке
социального иммунитета, адекватного поведения в экстремальных условиях.

Характерной чертой последних лет в стремлении взрослого населения
усилить свое соответствие требованиям рынка стало – углубление
функциональной и технологической грамотности в профессиональной
деятельности, расширение компетентности и общей культуры.

В современных условиях система образования взрослых переживает ряд
проблем, пронизывающих всю ее структуру на разных уровнях (региональном,
учебного заведения, обучающихся), порожденных, по утверждению С.Г.
Вершловского и М.Т. Громковой, рядом противоречий:

 между осуществляемыми коренными преобразованиями общества в их
позитивной части и не разработанностью образовательных технологий,
позволяющих их осмыслить, понять и принять;

 между острой необходимостью массовой переподготовки взрослых в
связи с изменением рода деятельности и непринятием самого процесса
образования в конкретных учебных процессах, в его методиках, технологиях,
результатах;

 между целостностью и системностью окружающего нас мира и не
разработанностью целостного, системного представления о субъекте
образования;

 между необходимым для данной специальности и реальным уровнем
знаний;

 между реальным уровнем знаний и необходимым для освоения
социальных условий деятельности, социальных отношений, социально
одобряемых норм поведения:

 противоречиями само рефлексивного характера, обусловленными, с
одной стороны, стремлением лучше и глубже разобраться в себе, с другой —
недостаточно развитым механизмом рефлексивного контроля, недостаточным
знанием самого себя;

 противоречиями между уровнем знаний человека и новыми проблемными
познавательными задачами, выдвигаемыми не только потребностями
жизнедеятельности (практики), но и им самим.

Л.С. Выготский выделяет как негативные, так и позитивные тенденции
развития образования взрослых в настоящее время.

К негативным тенденциям относятся:
 значительное уменьшение количества обучающихся;
 заметное свертывание некоторых направлений пост базового
образования;
 сокращение сроков обучения;
 коммерциализация многих форм образования взрослых;
 регионализация образования.
В качестве позитивных выделяются следующие:
 появление новых структур, предлагающих взрослым разнообразные
образовательные услуги по новым, дефицитным и престижным профессиям-
менеджера, маркетолога, дилера, брокера и т.д.;

10

 трансформация прежних структур образования взрослых в другие, более
гибкие и отвечающие современным потребностям;

 расширение целей и направлений образования;
 предоставление взрослым полной свободы выбора направлений и
проблематики образования;
 осуществление отбора и структурирования содержания образования с
учетом личностных интересов и потребностей взрослых;
 стремление использовать образование взрослых как фактор социальной
адаптации и социальной защиты некоторых социально-демографических групп
населения (безработных, инвалидов, беженцев, демобилизованных из армии и
др.);
 использование современных информационных технологий в образовании
взрослых.
Взрослость представляет собой один из этапов возрастной эволюции
человека, который длится около 40 лет и характеризуется наивысшими
достижениями личности. В социально-психологическом смысле взрослость
наступает в процессе формирования человека как субъекта общественно-
трудовой деятельности. Ю.Н. Кулюткин выделяет следующие основные
характеристики взрослости:
 трудовая деятельность является ведущим видом деятельности взрослого
человека: включение молодого человека в производственную жизнь приводит к
изменению социального положения его статуса;
 под влиянием трудовой деятельности и нового социального статуса у
молодого человека формируется и новая социальная позиция, характеризующая
его как взрослого человека, — позиция полноправного субъекта своей
жизнедеятельности.
Позиция взрослого человека как субъекта различных видов социальной
деятельности определяется рядом особенностей. Н.И. Мицкевич выделяет
следующее:
 вовлеченность взрослого человека в сферу профессионального труда;
 динамическое изменение мира с его глобальными проблемами;
 наличие у взрослого человека целостной непротиворечивой позиции,
которая имеет инерционный характер.
Выявляя теоретические основы дидактической системы повышения
квалификации, Н.И. Мицкевич называет особенности учения взрослого
человека: наличие внутреннего побуждения к учению, помогающее ставить
самому себе задачу, строить план ее решения и осуществлять его; самостоя-
тельность как умение организовать процесс решения задачи и управлять им в
соответствии с этой задачей; зависимость степени включенности человека в
процесс обучения от автономности мышления, способности к нововведениям, к
сотрудничеству, способности учиться и передавать другим приобретенные
знания; мобильность; постоянное стремление человека строить свою
профессиональную деятельность на основе новой информации как способ его
самовыражения и саморазвития.

11

В разные периоды жизнедеятельности человека (молодость, возмужалость,
зрелость) определяет социальный статус личности и его отношение к
обучению. Как известно учеба не основной вид деятельности в жизни взрослого
человека, а вспомогательный. Тем не менее, включаясь в учебную дея-
тельность, взрослый принимает на себя роль учащегося. Но психологическое
отношение взрослых к процессу обучения в отличии от детей существенно
отличается.

Главная задача учреждений дополнительного профессионального
образования в системе повышения квалификации - совершенствование
профессионального мастерства и компетенции педагогов. С цель концепции
непрерывного многоуровневого повышения квалификации педагогов и его
реализация - добиться высокого уровня профессиональной, методической,
компетентности и профессионализма педагогов, через модернизацию
содержания учебных планов и программ интегрированных курсов в
соответствии с адаптируемыми и компенсирующими функциями института
повышения квалификации.

12

СИСТЕМА ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГОВ В
РАЗВИТЫХ ЗАРУБЕЖНЫХ СТРАНАХ

В современных реформах образования к одним из главных относится
проблема расширения компетенции педагогических кадров. Потому что, все
значительные изменения в системе образования всех уровней, напрямую
связаны с повышением профессионального, психолого-педагогического уровня
квалификации педагогов. Во многих развитых странах современного мира
принимаются меры по модернизации содержания учебных образовательных
курсов учителей, принимаются меры по укреплению авторитета учителя.

В каждой стране система педагогического образования имеет свою
исторически сложившуюся специфику. Так, в Германии, например,
педагогические кадры готовятся в университетах и педагогических вузах. В
Японии подготовка учителей осуществляется на различных факультетах
университетов, на специальных педагогических факультетах университетов,
педагогических отделениях младших колледжей. Студенты других факультетов
могут получить диплом учителя при условии прохождения ими педагогической
подготовки.

Во всех национальных особенностях систем подготовки учителей в
последние годы заметны общие тенденции в развитии и совершенствовании
педагогического образования.

Первой, важнейший из них, следует считать переход к университетскому
образованию или к педагогическому образованию на базе университета как
основному пути подготовки учителей для всех типов школ. Так, во Франции,
происходит быстрое слияние педагогических вузов с университетами. В США,
например, с середины 70-х годов университеты готовили уже 90% всех
учителей. В результате такой политики растет число учителей с
университетским образованием. Так, в полных средних школах Японии
работает 90,9% учителей с университетским образованием.

Второй тенденцией является модернизация и совершенствование
содержания педагогического образования. Традиционно педагогическое
образование включает три компонента: общее образование, специальная
подготовка по предмету, профессионально-педагогическое (психолого-
педагогическое образование и педагогическая практика). Различия в
соотношении этих компонентов в разных странах для учителей разных
ступеней образования весьма существенны.

В целях улучшения профессионально-педагогической подготовки,
повышения педагогического мастерства будущего учителя разрабатываются
новые формы и методы педагогического образования. Наиболее
распространенными среди них стали: микро преподавание, мини-курсы,
моделирование и связанные с ним ролевые игры. По-прежнему, главной
формой обучения студентов остаются семинары, посещение которых в отличие
от лекционных занятий обязательно. Основная цель семинарских занятий –
научить будущего учителя самостоятельно разрешать ту или иную ситуацию,
возникающие противоречия, иметь собственную позицию, уметь отстоять ее.

13

Третьей, общей для большинства стран тенденцией развития
педагогического образования стало развитие системы повышения
квалификации или системы непрерывного педагогического образования,
включающей очные и заочные варианты курсов самой разной
продолжительности, получение университетских дипломов более высокого
уровня, длительные стажировки за рубежом.

В качестве сравнительного анализа рассмотрим систему повышения
квалификации нескольких развитых зарубежных стран таких как, США, Китай,
Германия, Финляндия, Япония и т.д.

Система повышения квалификации США

В США то, что социальный и технический прогресс страны в первую
очередь зависит от качественного образования и профессионального уровня
педагогов осознали еще в 60-е годы ХХ века: раньше, чем другие страны.
Перманентные школьные реформы, проводимые в этой стране в 60-х годах
прошлого века тому, свидетельство. Американские специалисты в области
повышения квалификации учителей в 80-е годы ХХ века пришли к пониманию,
что учитель-мастер должен не только основательно владеть педагогическими
технологиями, но и обладать высокими моральными, интеллектуальными,
социально-значимыми и личностными, качествами.

Такой подход американской системы повышения квалификации прежде
всего ориентирован на стимулирование познавательной активности, творческих
поисков и личностного роста педагогов, а не только на то, чтобы дать им некую
дополнительную сумму современных знаний. На ряду с этим приобщение
учителей к знаниям социально-психологических явлений, принципам
воздействия на социальную и психологическую сферы жизнедеятельности
школьного коллектива, считалось не менее важным. Считалось, что поощрение
активности, инициативности, новаторства стимулирует интерес педагога к
творческой работе и повышению своего профессионального мастерства.

Изучая развития системы повышения квалификации педагогических
кадров, нужно отметить то, что лидеры политического и делового мира США
раньше всех поняли, что долгосрочное экономическое процветание страны
требует эффективной системы переподготовки и повышения квалификации
учителей.

Развитие системы повышения квалификации в США проходило поэтапно
и былонасыщено9 реальными изменениями. Среди них можно выделить
условно три этапа: с 40-х до 60-х гг., 60-е – 80-е годы ХХ века и с 80-го года –
по настоящее время. Каждый этап развития системы повышения квалификации
имел свою специфику, которая обусловлена особенностями социально-
экономического и культурного развития страны, требованиями общества к
школе.

На первом этапе (40-60 гг.) развития системы повышения квалификации
государство практически не финансировало и не контролировало образование.
Курсы повышения квалификации были платными, и функционировали они на

14

базе некоторых колледжей, университетов. Большинство курсов занимались не
вопросами профессионального образования, а повышением специально-
предметного уровня малоквалифицированных учителей (Р.Болам, Е.Хендерсон)
и сводилось это к детальному изучению новых аспектов, программ, учебников,
лабораторных пособий. Все курсы носили узкоспециализированный характер.
В содержаниях курсов вопросам общепедагогического и социально-
психологического направлений уделялось крайне мало времени, посколькуна
тот период профессия учителя рассматривалась как не требующая особых
специальных знаний, кроме знания своего предмета.

На втором этапе развития (60-80 гг.) за счет организации новых форм
повышения квалификации (разнообразных кратко и долгосрочных курсов при
университетах и педагогических колледжах) происходит становление системы
постдипломного педагогического образования. А также формируется
управление на федеральном и местном уровнях государственного аппарата
руководства, направленные на централизацию и координацию проводимых
работ с учителями страны, по их повышению квалификации и финансированию
(Бюро и Агентства повышения квалификации; Национальный институт
образования; Национальный научный фонд).

Анализ источников (N. Barlow, R. Arend) показывает, что даже к концу 70-
х годов, несмотря на объективные достижения, система повышения
квалификации учителей США все еще представляла собой своеобразный
конгломерат недостаточно взаимосвязанных и скоординированных
мероприятий, организуемых преимущественно школами и университетами «на
собственный страх и риск». На пути становления эффективной системы
повышения квалификации учителей страны были очевидные трудности, такие
как - неупорядоченность трудового законодательства, неадекватность
материальных стимулов снижающий престиж учительского труда. А также
односторонняя ориентация курсового обучения на специально-предметную
подготовку в ущерб профессиональному образованию влекло за собой все
более острые проблемы повышения эффективности работ массовых школ. Как
показывает практика того времени широкомасштабные проекты модернизации
образования в США, только посредством специально-предметной
переподготовки учителей не дали ожидаемого эффекта.

В 80-е годы профессиональный аспект становится ведущим в повышении
квалификации учителя американской школы. (Анализ источников Б.Л.
Вульфсон, В.Б. Гаргай). При отборе содержания курсов упор делали на
профессионализм и компетентность педагога. Особое внимание уделялось
подготовке учителя-мастера и личностно-профессиональному аспекту педагога,
способного гибко и творчески мыслить в новом режиме работы.

Третий этап развития системы повышения квалификации (80 г. и до
настоящего времени) направлен на совершенствование самой системы, то есть,
диверсификация учебного процесса, обработка новых образовательных
методик, установление обратной связи в системе «учитель – ученик». Данный
курс развития системы ПК стимулировал к поиску новых подходов в
повышении профессиональной квалификации учителей, на подготовку

15

творчески активного учителя. Целенаправленный анализ программ курсов
повышения квалификации в рамках определенной проблемы, позволил выявить
несколько основных - поведенческого, персонологического, биогенетического,
функционального, когнитивного характера подходов к обучению в процессе
повышения квалификации педагогических кадров. Поведенческий подход на
основе изменения профессиональных смысловых (представление о себе как о
педагоге и своей деятельности) и конкретно-операциональных (навыки и
умения) установок на первый план выдвигает задачу трансформации
профессионального поведения самого учителя (сторонники: Д. Дэвисон, Б.
Скиннер, А. Бандура, Б. Джойс, Б. Шауэрс, С. Гриффис, Р. Маклид).
Акцентирующая идея - чем больше знаний учитель превратит в
автоматизированные навыки, тем больше он освободит свою голову для
размышлений над сложными педагогическими ситуациями. C точки зрения
получаемых прагматических результатов – технологию изменения-поведения в
соответствии с социальной ролью, предписанной учителю обществом, как
наиболее рациональную установку поведенческого подхода рекомендуют Б.
Шауэрс, Б. Джойс и др.

Установленные обществом требования, в рамках поведенческого подхода,
определяют две педагогические конструкты. Это - педагогические умения,
навыки и представление себя как учитель. В своей совокупности они
ориентированы на подготовку учителя - исследователя, который воспринимает
себя одновременно и как теоретика, приносящего новые идеи в процесс
планирования урока, и как практика, организующего учебный процесс на
основе отработанных педагогических умений и навыков. В этом случаи пути
решения задач поставленной цели обучения - корректировка,
совершенствование имеющихся умений, навыков и развитие профессиональной
компетенции.

В полном соответствии с этими задачами обучения выбирается
оптимальный комплекс методов и средств обучения и контроля, который
обеспечивает достижение поставленной цели. Эта сторона поведенческой
модели заслуживает научного внимания. Ценными следует считать попытки
четко формулировать задачи обучения; сконцентрировать внимания не только
на интеллектуальных, но и эмоциональных реакциях учителей; связать
теоретические и практические аспекты профессиональной переподготовки;
использовать наблюдение и обратную связь как источника информации для
психологического анализа и рефлексии. Однако не вызывает сомнений
неадекватность поведенческой технологии обучения в развитии личностных,
психологических, духовно-нравственных аспектов обучающегося.

Персонологический подход в обучении (сторонники: А. Кумминс, Х.
Мудрей, Д. Корриган, М. Хаберман, К. Хауэй, Д. Левинджер) на первый план
выдвигает задачу актуализации и развития личностных ресурсов, обучающихся
через организацию повышения квалификации на принципиально иной основе.
Объективно испытывая влияние современных западных психологических
концепций (биогенетической, психодинамической, когнитивической),
представители «личностной педагогики» (Дж. Левинджер, А. Чикеринг, Л.

16

Спринтол и др.) не стремятся «развести» указанные теории по разным
носителям: организм, социальный индивид, личность.

Ученые придерживаются стратегии «нового синтеза» наиболее
плодотворных идей различных теорий, трактуя развитие личности как
целостный, продолжающийся всю жизнь, процесс, включающий в себя
соматическое, когнитивное и моральное развитие. Результаты исследования
дают основание утверждать, что положенный в основу процесса повышения
квалификации принцип саморазвития личности утвердил обучение,
направленное на познание и изменение учителем самого себя, то есть,
обучение, содержанием которого являются коррекция и развитие
индивидуального сознания учителя. При таком обучении происходит
переосмысление педагогом своих ценностей, своего отношения к людям, к
себе, переоценка накопленного поведенческого опыта. На передний план
выходят методы активного социально-психологического обучения в
разнообразных тренинговых группах.

Столь большое внимание личностному аспекту в подходе «персоналистов»
к профессиональной переподготовке учителей объясняется их позицией,
согласно которой чем выше уровень личностного развития учителя, тем выше
его психологическая готовность к изменению профессионального поведения.
Вполне оправданное внимание к субъективным предпосылкам
профессионализма в педагогической работе – характерная особенность
персонологического подхода. Однозначно, избрав антропологизм
методологической позицией, «персоналисты» явно недооценивают 12 роль
социальной среды как источника развития, значения активной деятельности, на
что справедливо обращают внимание сторонники социально-психологического
подхода (Р. Шмак, М. Майлз, Ф. Рункель).

Широкое распространение в США идей психологии организации и
управления, и, соответственно, теоретическая программа социально-
психологического подхода к повышению квалификации в целом сложилась в
80-е годы. С точки зрения специалистов, курсовое обучение можно
рассматривать только как начальную, инициирующую стадию
профессионального и личностного роста. Пойдет этот процесс или нет в после
курсовой период зависит от того, получит ли учитель поддержку от внешней
среды в ходе повседневной работы в школе. Этот тезис переносит акцент на
проблему после курсовой адаптации педагогов к реальным условиям школьной
жизни, которые существенным образом стимулируют или, напротив,
подавляют поведение определенного типа. Под влиянием идей социальной
психологии изменился сам подход к разработке учебных планов и программ
повышения квалификации. Материалом для их содержания становятся
разнообразные аспекты социально-психологической деятельности
педагогического персонала школы.

Для учителей предметов гуманитарного цикла колледжа были разработаны
программы «Эмпайер» (―Empire‖) по повышению квалификации. В разработке
этой программы принял участие авторитетный специалист в области
образования взрослых А. Чикеринг. Проект «Эмпайер» позволил, во-первых,

17

определить наиболее существенные личностные характеристики обучающихся
и, во-вторых, соотнести эти новообразования с учебными компонентами.

По личностным характеристикам слушателей курсов выделены четыре
уровня: «оппортунистический», «конформистский», «сознательный»,
«автономный». Для учителей, относящихся к «Оппортунистическому» уровню
развития и ориентированных преимущественно на обучении по причине страха:
отчисления, административного взыскания и т.д., наиболее приемлемыми
оказались лекционно-экзаменационный способы обучения. Круглые столы,
дискуссии, беседы отвечали особенностям учителей, относящихся к
«конформистской» ориентации. Так как они руководствовались мотивами
личной выгоды: хорошая оценка; карьера и т.д. Учителя, соответствующие
«сознательному» уровню, выбирали самостоятельную работу с программными
материалами, «учебными пакетами». Учителя, находящиеся на «автономном»
уровне, обещали в течение определенного времени самостоятельно выполнить
ряд заданий. Таким образом, преподаватели курсов в течение всего обучающего
цикла последовательно стремились подвести каждого учителя к достижению
учебных целей путем использования разнообразных форм и методов обучения.

Для преподавателей дисциплин естественнонаучного цикла
Университетом Прибрежной Каролины предлагаются программы повышения
квалификации учителей, в которых, наряду с предметами специальной и
психолого-педагогической подготовки, большое внимание уделяется
сопряжению естественнонаучных и гуманитарных знаний, с включением в
программы предметов эстетического цикла, которые, как утверждают
специалисты университета, благотворно влияют на развитие креативных
способностей обучаемых.

Учителям, работающим с аборигенным населением университеты Аляски
(г.Фэрбэнкс и г.Анкоридж) предлагают курсы повышения квалификации
большим уделением внимания на интеграции традиционных и современных
научных знаний. То есть учитывается мировоззрение и традиционные ценности
аборигенных народов, их специфические формы и методы познания
действительности (cognitivestyle), а также способы освоения учебного
материала учащимися (learningstyle). Также университетами Аляски
практикуются курсы повышения квалификации помощников учителей,
которыми, как правило, являются представителями коренного населения. По
прохождении курсов данная категория слушателей может претендовать на
получение статуса полноправного учителя. Под руководством профессора
университета в штате Северной Каролины Л. Спринтола была разработана
программа «Преднамеренного психологического вмешательства» (―Intentional
psychological intrusion‖). Основная суть и цель программы: активизировать и
стимулировать процесс личностного роста учителей.

Контроль за работой учителей в данных курсах, производится в течении
всего цикла. Организация курсов состоит из трех этапов: организационно-
диагностический, коррекционный, практикум в школе. Работу каждого этапа
оценивает и корректирует инструктор. Анализ поведения учителей, прошедших
обучение по программе «Преднамеренное психологическое вмешательство»,

18

показывает активность, уверенность педагогов и большую готовность их к
усвоению новых обучающих технологий.

С точки зрения традиционного подхода, в качестве основных критериев
для оценки успешности функционирования школы принимались результаты
академической успеваемости учащихся и исполнительская дисциплина. Теперь
же к традиционным оценкам добавлены такие системные характеристики, как
способность образовательной организации мобилизовать творческую
активность ее членов, создать наиболее эффективные каналы коммуникации,
предусмотреть гибкость структуры, необходимую для решения быстро
меняющихся задач и главное создать условие для реализации творческих
способностей каждого члена педагогического коллектива. Их реализация
призвана сломать устаревшие стереотипы, сложившиеся в системе образования.

В США повышение квалификации педагогических кадров осуществляется
на базе университетов, колледжей и школ. По данным американских
специалистов в сфере образования большинство педагогами и учителями,
закончивших курсы повышения квалификации, разработаны и внедрены новые
высокотехнологичные программы в процесс обучения. Однако по оценкам
американского бюро статистики процент использования новых технологий в
процесс курсов повышения квалификации еще недостаточно высок. Слабая
оснащенность курсов техническими средствами обучения, является основной
причиной медленного внедрения новых технологий в процессе повышения
квалификации педагогических кадров. Однако, несмотря на медленное
внедрение новых технологий, процент успеваемости в школах Америки
значительно повысился, улучшилась дисциплина, сократилось количество
опозданий. Взросла коммуникативность учителей, установились
взаимовыручка и доброжелательность. Историко-педагогическое обобщение
проблемы позволяет отметить растущую взаимосвязь между теми
инновациями, которые характеризуют жизнь современной американской
школы, и содержанием повышения квалификации учителей, как оно отражается
в исследованных подходах. При всех своих очевидных различиях все они
ориентированы на подготовку учителя-мастера, который не только
профессионально владеет современными педагогическими технологиями, но и
обладает высокими личностными качествами, компетентно участвует в
преобразовании школьной среды. На основании проведенных исследований
системы повышения квалификации американские специалисты (А.Бролли, Ch.
Knopper) пришли к следующим выводам: основным звеном в системе
повышения квалификации является учитель; односторонняя специально-
предметная подготовка учителя неперспективна; современный учитель должен
в совершенстве владеть педагогическими и социально-психологическими
знаниями.

Министерством образования, которая связала все штаты страны в единую
систему была введена автоматизированная система управления. По каждому из
трех миллионов учителей собраны подробные данные: уровень
профессиональной подготовленности, когда и какие курсы закончил, какие
оценки получил, успеваемость в классе, социальное положение, доходы семьи,

19

увлечения и т.д. Такие подробные данные позволяют предложить каждому
учителю на выбор любой профиль курсов с учетом интересов школы. Проезд к
месту учебы, обеспечение жильем, методическими материалами и пособиями
берет на себя государство. Учеба на курсах носит добровольный характер.

Повышение квалификации учитывается при аттестации учителя.
Подтверждать аттестацию надо через определенные периоды времени.
Объяснение, демонстрация, моделирование, ролевые игры, решение
проблемных ситуаций, применяемых на курсах, обеспечивают уровень
усвоения и применение полученных знаний в практических, лабораторных
условиях на репродуктивном уровне.

Однако, как подчеркивают американские педагоги, этого недостаточно,
если от них ожидается применение всего арсенала педагогических техник.
Должен быть специалист-инструктор. От специалиста-инструктора в ходе
учебного процесса требуется прямое консультирование учителя по переносу
умений в класс. Для достижения поставленной цели и содержания урока,
преподаватель-инструктор, учитывая индивидуальные особенности учителя,
учащихся помогает интегрировать их умения в единую обучающую
деятельность. Для этого практикуется еще один компонент обучения – так
называемый «коучинг» (―coaching‖).

После курсовое консультирование рассматривается как эффективное
средство решения поставленных задач. Специалисты-инструкторы
придерживаются разных приемов обучения и помогают педагогам развивать
свои концептуальные схемы. Например, первый прием - коучинги по
разработке план урока, умению стимулировать учебную деятельность
учащихся, структурирование содержания уроков и ожидаемого результатов от
учащихся и т.д. Такая стратегия позволяет педагогу более глубоко понять и
осмыслить свою деятельность.

Во втором приеме, особое внимание уделено на анализ межличностных
отношений между учеником и учителем. Здесь предметом обсуждения
становятся мысли и чувства учителя, общая психологическая атмосфера урока,
характер взаимодействия участников обучения, способностям учителя
реагировать на неизменно уникальные ситуации в классе, на его понимание
эмоционального состояния класса и отдельных учеников в познавательном
процессе. Специалист-инструктор в этих случаях помогает учителю понять
самого себя, адекватно оценить свои психологические, моральные качества
такие, как благородство, терпимость, теплота и т.п.

По своим целям эти два приема принципиально различаются. В первом
приеме речь идет об учителе, как компетентном инструкторе, анализирующий
урок в рамках качественно организованного им учебного процесса
(технократическая модель учителя). Во втором – речь идет об учителе-
гуманисте, рассматривающем обучение как процесс обнаружения личностного
смысла для себя и учащихся. По сути оба приема, исходят из
модернизированного поведенческого понимания обучения, как направленного
на развитие представления учителя о себе и своей деятельности,
стимулируемого «изнутри». При таком понимании основным способом

20

обучения становится метод эвристических вопросов, выступающий как
средство анализа, расчленения, распредмечивания концепции «Я» и
составляющих ее элементов в действии учителя. Здесь вопросы имеют
исследовательский характер и выступают в качестве предмета стимулирования
самостоятельного мышления учителя. Важно отметить и то, что главным
образом преподаватель-инструктор использует открытые, высокой
познавательной сложности, требующие неоднозначного ответа вопросы. Это
скорее вопросы гипотезы, которые предлагают учителю включиться в поиск
решения и в построение своей собственной гипотезы. Они выступают и как
исходная точка для нового движения мысли, и как ответ на вопрос
одновременно. Такой способ дидактического взаимодействия может
разворачиваться только в специфическом коммуникативном контексте.

Как не трудно заметить, в описаниях этих двух стилей поведенческого
взаимодействия угадывается влияние двух основательно разработанных
психологических направлений на Западе – гештальтпсихологии и
гуманистической психологии. Здесь важно обратить внимание на тот факт, что
сторонники поведенческого направления обращаются к рекомендациям
социально-психологических теорий.

Действительно, любое обучение по своей сути – это акт коммуникативной
деятельности обучающих и обучающихся. Обучение с личностно-
ориентированным содержанием, то есть обучение направлено через познание
самого себя. Создание специального психологического контекста обучения при
такой работе - очень важно. И это хорошо понимают американские
специалисты.

В системе «инструктор-учитель» авторитарно-догматическая позиция
взаимодействия невозможна. Чисто психологические моменты организации
учебного процесса, вынуждают инструктора придерживаться следующих
принципов:

- стимулировать учителей к открытости, свободному выражению своих
мыслей, чувств;

-разъяснять, что мысли и чувства - это еще не дела и поступки;
-понимать, что индивидуальные различия между учителями естественны;
-принимать возможные ошибки учителей как факты, которые требуют к
себе адекватного отношения;
-создавать условия для свободного обмена мыслями и чувствами; не
мешать говорить и уметь слушать учителей;
-стремиться говорить также о своих собственных чувствах, проблемах и
выражать свои мысли
Следование этим принципам позволяет подготовить учителя к
самостоятельной работе с использованием современных технологий, привить
навыки и повысить эффективность после курсового консультирования. По
мнению американских педагогов, работающих с учителями- если учитель знает
теоретические положения, лежащие в основе новых обучающих технологий, и
они становятся частью его педагогического репертуара и учитель
действительно овладевает этими стратегиями тогда, когда онимеет

21

возможность наблюдать их эффективное применение, использовать в своей
практике, получать оценку за свои результаты.

В системе повышения квалификации важную роль играют материальные
стимулы. В финансировании образования США принимают участие
государственные и общественные фонды. Среди государственных заметное
место занимает Национальный научный фонд. Специальным актом конгресса
определены его цели и задачи. В рамках Национального научного фонда
активную поддержку учителям в повышении квалификации оказывает
Директорат, по проблемам образования созданный для этой цели.

Немалую роль в определении политики в области повышения
квалификации играют следующие организации и финансирующие их
организации, представляющие собой множество крупных и мелких (не
связанных ни друг с другом, ни с государством, ни с администрацией штатов)
комитетов, фондов, институтов, некоторые из которых располагают
значительным бюджетом. В их числе фонд Чарльза Кеттеринга, получивший
известность далеко за пределами страны, фонд Форда и т.д. На деньги,
выделенные этими организациями, организуются поездки учителей в области
повышения квалификации по стране и в зарубежные страны. Такой
повышенный интерес со стороны государственных органов и общественных
организаций к учителю-мастеру, является хорошим стимулом повышения
профессионального мастерства, следовательно, качества образования на всех
уровнях. При творческом подходе отдельные аспекты американского опыта
повышения квалификации учителей могут быть использованы в отечественной
практике.

Система повышения квалификации в Китае

Система образования КНР в последние десятилетия находятся в состоянии
активного реформирования, при этом базовым звеном реформирования
образования является школа. Китайское общество очень хорошо знает то, что
результаты образовательно-воспитательной деятельности напрямую зависят от
профессионализма и общей культуры педагогов. Поэтому сегодня китайские
школы нуждаются в современных педагогических работниках, способных
качественно решать новые задачи образования, эффективно и творчески
работать в условиях современной реалии образования. В этой связи особую
актуальность в Китае приобретает обновление содержания последипломного
педагогического образования и поиска новых форм профессионального
совершенствования учителей.

В системе образования наблюдается стремительное развитие новых форм и
модификация традиционных форм обучения. Китайские ученые уделяют
значительное внимание их классификации. Формы повышения квалификации
учителей, используемые в Китае:

- коллективные. К ним относятся: лектории, теоретические семинары,
семинары-практикумы, тренинги, предметные недели, выставки, конкурсы
мультимедийных презентаций, научно-практические конференции;

22

- групповые. Это объединения учителей по профилям, творческие группы,
деловые игры, взаимопосещения уроков и рефлексия, просмотр и обсуждение
видеозаписей «показательных» уроков, семинары;

- индивидуальные. Наставничество, консультации и собеседования, работа
над индивидуальной творческой темой, созданием мультимедийных
презентаций, рефлексивный анализ собственных уроков, самообразование.

Существует несколько вариантов классификации форм обучения, которые
осуществляются по различным признакам. Так, например, конкретные формы
организации учебного процесса китайский педагог Ли Шэнпин предлагает
разделить на две группы: традиционные и инновационные. Основные методы и
формы обучения, которые наиболее часто используются в системе повышения
квалификации учителей в Китае: лекции, семинары, рефлексивное наблюдение
и активная практика, микро преподавание

Лекции. Традиционная форма обучения. Преимущество лекции в
завершенности и цельности восприятия логики и в последовательности
излагаемых материалов. Поиски новых методов открыли новые формы: лекции-
дискуссии, лекции-диспуты, видео-лекции.

Семинары. Эта форма обучения, предполагающая активное участие всех
участников образовательного процесса, и активизацию их творческих
способностей. В семинарах участники учатся отстаивать свою позицию и
считаться с мнениями других и прочно усваивают предмет.

Рефлексивное наблюдение и активная практика. Эта форма обучения
включает в себя посещение уроков, проведение уроков, анализ и оценка уроков,
а также другие виды практической деятельности. В современном Китае
рефлексия понимается как один из важных средств самопознания учителя.

Китайский ученый Ли Сянэ, подчеркивая значение рефлексии,
акцентирует внимание на том, что без рефлексии даже 20-летний
педагогический опыт превращается всего лишь на 20-кратное повторение
опыта первого года работы. Следует заметить, что исходной точкой для
теоретического обоснования этой формы обучения часто служит «формула» Д.
Познера: «опыт + рефлексия = развитие». Используя эту формулу китайские
исследователи резюмируют, что умение анализировать свой опыт, делать
важные выводы и оценки ведут педагога к развитию профессионального
мастерства.

Эффективным средством обучения, является - обучение на практических
примерах и ситуациях, которые слушатели курсов самостоятельно изучают,
анализируют и пытаются найти им решение. По мнению китайских
исследователей, оно, существенно приближает слушателей к реальным
ситуациям, с которыми педагоги сталкиваются в своей практике, тем самым
позволяют им самостоятельно принять то или иное решение.

Метод кейсов - активного проблемно-ситуационного анализа,
зародившийся в США, проник в Китай в 90-е гг., когда происходило
стремительное обновление содержания образования и были созданы
благоприятные предпосылки для применения интерактивных методов
обучения.

23

Этот метод вызвал особый интерес у китайских педагогов и в настоящее
время его широко и успешно применяют в передовых учебных заведениях, в
том числе и организациях последипломного педагогического образования.

Микропреподавание. Этот инновационный метод широко используется
как в системе последипломного, так и до профессионального педагогического
образования. Сущность метода, заимствованного у американских
исследователей, заключается в упрощении учебной ситуации. Такое
преподавание, организуемое в «лабораторных» условиях используется с целью
отработки умений, овладения определенным учебным материалом,
демонстрации различных методов преподавания на практике, создает
возможность усиления контроля за педагогической деятельностью.

На микро уроках ведется видеозапись, которая позволяет впоследствии
многократно просмотреть тот или иной фрагмент урока, анализировать
ошибки. Написание и защита научно-исследовательских работ. Эта форма
обучения формирует у школьных учителей навыки ведения научно-
исследовательской деятельности. Написание работы способствует
углубленному изучению литературы и аутентичных источников по заданной
теме, овладению методами современных научных исследований и развития
навыков самостоятельного творческого мышления.

В целях повышения результативности учебной деятельности в настоящее
время в Китае используются в синтезе как традиционные, так и инновационные
формы обучения. Один из таких примеров педагогического нововведения в
форме обучения - «меню» (или «шведский стол»). Это нововведение широко
используется в Институте повышения квалификации г. Шэньчжэнь (провинция
Гуандун).

При такой форме организации курсов повышения квалификации педагогам
предоставляется возможность выбора из многообразия предлагаемых
тематических блоков наиболее значимые и интересные для него. Поскольку
тематика предлагаемых блоков достаточно широка и такая форма обучения
позволяет удовлетворить потребности и интересы практически всех педагогов и
очень положительно влияет на расширение их профессиональных знаний и
компетенции. Такого рода инновационные формы применяются не только во
время курсового обучения, но и при повышении квалификации учителей на
базе школы. Это - работа творческих групп, проведение научных исследований,
тематические проекты, создание интернет-портфолио, конкурсы
мультимедийных презентаций, рефлексивный анализ, коучинг и другие.

В прошлом Китае повышение квалификации учителей проводилось
традиционно по дневной, вечерней и заочной формам обучения. Но сейчас, в
век бурного развития информационно-коммуникативных технологий, реальной
альтернативой традиционного обучения становится дистанционное обучение.
При дистанционном обучении используются основанные на новейших
технологиях лучшие инновационные средства и формы обучения.

Дистанционное обучение в Китае изначально появилось в 80-е годы
прошлого века в форме теле-радио обучения. По истечению времени в
дистанционном образовании использование компьютерных сетей, возможность

24

общаться в режиме реального времени. В первом десятилетии нового века под
руководством Министерства образования в Китае был создан Национальный
Интернет-альянс педагогического образования www.jswl.cn, задачей которого
является «интеграция спутникового телевидения, компьютерной сети Интернет
и системы педагогического образования, для общего применения качественных
образовательных ресурсов с целью проведения крупномасштабного,
экономически выгодного и эффективного непрерывного педагогического
образования». Создано значительное количество образовательных сайтов,
посредством которых проводится дистанционное повышение квалификации
китайских учителей.

Особенно актуальной дистанционную форму обучения делает то
обстоятельство, что около 80% всей 10-миллионной «армии» китайских
школьных учителей являются жителями сел и уездов, и у них ограничены
возможности принимать участие в обучении на базе университетов либо
институтов повышения квалификации. Подчеркивая преимущества
использования дистанционного обучения, китайские исследователи отмечают,
что дистанционное обучение:

- дает возможность охватить большее количество учителей, чем в
традиционном;

- сокращает не только стоимость обучения, но и расходы на проезд и
проживание в гостиницах;

- дает возможность доступа к образовательному пространству без
временных, территориальных ограничений и использования
систематизированных каталогов информационных источников;

- минимизирует негативные последствия отрыва учителя от работы и
семьи. Особенно привлекательны в дистанционном обучении, по мнению Ян
Чинго, является мобильность информации, гибкость и адаптивность как
содержания, так и процесса обучения, доступность и индивидуализация.

Учитывая выше изложенные факты можно сделать вывод, что Китай
планомерно и эффективно продвигается в сфере последипломного
педагогического образования к мировым стандартам, сочетая в учебном
процессе как традиционные многократно апробированные формы, так и
инновационные, направленные на развитие у слушателей нового мышления,
востребованного в современных условиях.

Система повышения квалификации педагогических кадров в Германии

Система повышения квалификации учителей в Германии - одна из
старейших в Европе. С конца прошлого века по настоящее время она
эволюционирует как сложный социальный организм, ключевыми
характеристиками которого, по мнению экспертов, становятся открытость,
демократичность управления, гибкость форм, содержания, подходов к
обучению, ориентация на личную инициативу, самостоятельность учителей в
выборе форм и способов улучшения своей компетентности. При этом отметим,

25

что повышение квалификации в Германии является обязанностью учителя как
государственного служащего

Германия имеет богатые образовательные традиции. Во всемирном
историческом образовательном пространстве, классическая немецкая
педагогика занимает значительное место.

В области повышения квалификации педагогических работников в
Германии ведется интенсивная и целенаправленная исследовательская работа
по сравнительной педагогике. Это обеспечивает немецкой модели повышения
квалификации широкую практическую базу, включая, в частности, вопросы
разработки инновационных подходов в организации повышения квалификации
учителей.

Отличительной особенностью системы повышения квалификации
педагогических кадров в современной Германии является теоретическая,
психологическая и практическая подготовка кадров, готовых осуществлять
повышение квалификации своих коллег. В современных условиях особое
внимание уделяется подготовке модераторов, супервизоров, тьютеров.
Основной акцент при этом делается на формирование и развитие
аналитических, проектировочных, рефлексивных умений педагогов и развитию
их интеллектуальной мобильности.

В современной Германии особенностями развития системы повышения
квалификации педагогических кадров в контексте непрерывного образования
являются: педагогическая супервизия, как инновационная форма повышения
квалификации педагогов и дистанционная форма повышения квалификации.

Дистанционная форма повышения квалификации педагогических кадров
организовывается на двух уровнях: институциональном и вне
институциональном. Организации, организовывающие курсы повышения
квалификации институциональном уровне-Комиссия образовательных
организаций, образовательного планирования и права, Немецкий союз
учителей, Академия повышения квалификации учителей и управления
персоналом г. Мюнхена, Институт педагогики г. Гессена и др. Вне
институциональный уровень повышения квалификации -проекты «Виртуальная
школа», Schulweb, Lehrer-online, Bildung-online, E-Twinning, Lernmodule.net,
опПпе-семинары по педагогике и др.

Дистанционное обучение в последние годы становится все более
востребованным, так как позволяет получить действительно качественное
образование без существенных временных и материальных затрат. В настоящее
время в мире накоплен обширный опыт реализации систем дистанционного
обучения.

Дистанционное повышение квалификации педагогов Германии имеет свой
специфический характер. Руководство Министерства образования и культуры
Германии поставило перед собой цель: усовершенствовать систему удаленного
обучения, чтобы оно стало прекрасной альтернативой очной стационарной
форме повышения квалификации учителей. Кроме того, значительный акцент
был сделан на то, что, помимо получения свидетельства об окончании
дистанционных курсов, педагоги за время обучения в совершенстве овладеют

26

навыками работы с интернет технологиями. Это, несомненно, пригодится им в
профессиональной деятельности в школе, учитывая высокий уровень владения
интернет технологиями современной молодежью.

Дистанционное повышение квалификации педагогов Германии
представлено следующими форматами: курсы самообучения; модерируемые
онлайн-семинары; онлайн-поддержка внутри школьного повышения
квалификации; электронные лекции; смешанные курсы обучения. Можно
рассмотреть данные форматы подробнее

Курсы самообучения (Selbstlernkurse). На курсе самообучения учитель
получает учебные материалы, которые изучает самостоятельно. Время
обучения определяется учителем самостоятельно, доступ к курсу
осуществляется через Интернет. Полученные во время изучения курса знания
проверяются самотестированием. Приведем примерные тематики курсов
самообучения:

«Учебная платформа урока». Курс посвящен методическим и
дидактическим рекомендациям по работе с учебными платформами, такими,
например, как Moodle или Mebis. Цель курса – обучить учителей работать с
данными платформами во время проведения урока.

«Социальные сети». Курс направлен на подробное ознакомление с
современными социальными сетями, например, такими, как Twitter и Facebook.
Предполагается, что посредством социальных сетей учитель может давать
индивидуальные консультации своим ученикам при возникновении у них
каких-либо трудностей, а также дистанционно общаться со своими коллегами
из разных стран.

«Правовые аспекты трудовой педагогической деятельности». Курс
посвящен правам и обязанностям немецких учителей. Доступно, с
привлечением примеров, даются правовые основы педагогического труда и
рекомендации по решению различных правовых проблем).

Модерируемые онлайн-семинары (MOS — ModerierteOnlineSeminare)
Онлайн-семинары продолжительностью от одной до нескольких недель,
проводимые через учебную платформу Moodle. Обязательно сопровождаются
модератором. Участники работают индивидуально или в группах, выполняют
необходимые задания с помощью модератора и обмениваются друг с другом
информацией по темам проводимых семинаров через дискуссионные форумы.
Подразумевается одновременная работа значительного количества участников,
широкий и конструктивный обмен мнениями. Примерные тематики
модерируемых онлайн-семинаров: «Практика оценивания компетенций
школьников, «Создание учебного анимационного фильма», «Специальные
требования к современному уроку математики».

Онлайн-поддержка внутришкольного повышения квалификации
(Online-unterstützte SchiLf (Schulinterne Lehrerfortbildung). Центр
дистанционного повышения квалификации, разрабатывает квалифицированные
модули курсов для подготовки учителей на базе школ по конкретным
требуемым темам. Как правило, в подобный дистанционный курс вовлечена
группа педагогов одного предметного методического объединения,

27

работающих совместно над какой-либо проблемой. Курсы в данном случае
разработаны целенаправленно для данного методического объединения по
конкретной тематике и проводятся с педагогами в формате электронных лекций
и онлайн-семинаров. Курсы предполагают командную работу и коллегиальное
сотрудничество педагогов. Примерные тематики курсов: «Эффективная
подготовка к итоговому экзамену по математике» (для учителей математики),
«Основы современной робототехники» (для учителей информатики),
«Нечитающие дети» (для учителей начальных классов).

Электронные лекции (eSessions) «Живые» лекции продолжительностью
45-60 минут проводятся с помощью программного обеспечения веб-
конференций. Лектор связан с педагогом через аудио- и видеосвязь (наушники
с микрофоном). Выступление лектора поддерживается модератором, который
ограничивает время выступления лектора, регулирует поступающие от
педагогов вопросы и ответы лектора на них, руководит заключительной
дискуссией. Примерные тематики электронных лекций: «Новые виды учебных
компьютерных презентаций», «Защита личностной свободы ребенка в школе»,
«Грамотное составление учебных тестов».

Смешанные курсы обучения (Blended-Learning-Lehrgänge). Это курсы,
которые объединяют личное (очное) участие и дистанционный курс. При этом
дистанционный курс может являться подготовкой к очному курсу повышения
квалификации. Участвуя в смешанных курсах, педагог берет на себя
обязательство участия в курсе как очно, так и заочно. Тематики курсов могут
быть самыми разными. Связаны, они, как правило, с наиболее часто
встречающимися проблемами в работе учителей. Например: «Обучение детей-
эмигрантов: как решить проблему», «Проблема саморазвития необходимых
компетенций», «Эмоциональное выгорание педагога: пути решения проблемы».

Рассмотрев форматы дистанционного обучения педагогов в Германии,
можно отметить, что все дистанционные курсы повышения квалификации
заканчиваются экзаменационными заданиями, успешное выполнение которых
влечет за собой получение официального документа – свидетельства об
окончании дистанционного курса.

Вопрос финансирования курсов повышения квалификации педагогов -
здесь возможны три варианта:

- ежемесячно школа из своего бюджета выделяет определенную сумму для
курсов повышения квалификации конкретных учителей;

- Федеральное агентство по образованию в каждой из земель направляет
некоторую сумму в школы на так называемые «пособия» для оплаты учителями
курсов;

- педагоги самостоятельно оплачивают выбранный ими курс повышения
квалификации.

При этом дистанционные курсы повышения квалификации по стоимости
являются гораздо более доступными для педагогов, чем очные курсы. Таким
образом, дистанционное обучение помогает решить проблему постоянной
потребности человека в обучении, для удовлетворения которой не хватает, в
первую очередь, времени. Сохраняя главные достоинства заочного обучения

28

(возможность учиться без отрыва от работы), дистанционное обучение
позволяет педагогам Германии повышать свою профессиональную
квалификацию независимо от того, где они живут, в удобные для них часы и
сроки обучения, с большей гибкостью и интерактивностью, в различных
форматах.

Основной целью данных форм повышения квалификации педагогических
кадров является - создание благоприятных условий для развития
информационной культуры педагогов, повышения уровня их
профессиональной компетенции. Реализуемые задачи: учет индивидуальных
особенностей профессионально-личностного развития, т.е. персонификация,
консультирование учителей, создание психологически комфортных условий
для субъектов профессиональной деятельности, диагностирование и
разрешение профессиональных конфликтов, содействие в развитии и
саморазвитии, как самой организации, так и отдельных ее работников,
формирование дополнительных компетенций в рамках компенсирующего
образования.

Повышение квалификации педагогов на основе компетентностного и
личностно-ориентированного подходов в так называемых центрах дидактики
высший школы (ЦДВШ) Германии начали, вводить с 1990-х годов. В
соответствии с целью стали разрабатываться модели повышения квалификации
преподавателей. Так, в 1995 году в городе Дортмунд была разработана модель
повышения квалификации «Старт в обучение». Данная модель включает в себя
три модуля.

Первый модуль включает в себя вопросы основ дидактики высшей школы.
Особое внимание уделяется вопросам мотивации обучения в вузе, организации
и проведению учебных занятий, а также формам и средствам обучения в
высшей школе. По завершении данного модуля слушатели получают
сертификат первого уровня, который подтверждает их профессиональную
квалификацию и дает право перейти к изучению второго модуля.

Второй модуль направлен на развитие и углубление представлений
преподавателей высшей школы об организации и осуществлении учебного
процесса в вузе. По окончании второго модуля также предусматривается
получение сертификата второго уровня.

В процессе изучения третьего модуля слушатели включаются в
проектную деятельность, в рамках которой активно занимаются одной
проблемой по выбору.

Объем каждого модуля рассчитан на 60 – 80 академических часов. По
окончании прохождения курса (всех трех модулей) можно получить
сертификат, подтверждающий профессиональные компетенции преподавателя
высшей школы.

В 2004 г. руководитель ЦДВШ г. Билефельд В.-Д. Веблер предложил
модель повышения квалификации, ориентированную на формирование
профессиональных компетенций у преподавателей вузов. Модель включает в
себя 3 модуля общим объемом 200 часов – 80, 60, 60 часов соответственно.

29

В процессе изучения первого модуля рассматриваются основы дидактики
высшей школы: планирование и проведение учебных занятий в высшей школе,
технология проведения занятий с большим числом студентов, способы
мотивации обучающихся и пр. Кроме этого слушатели проходят
педагогическую практику и по завершении модуля представляют отчет в форме
письменного планирования семестрового курса.

В рамках второго модуля, который составляют 60 часов, продолжается
углубленное изучение вопросов, связанных с планированием, проведением
учебных занятий в высшей школе, организацией контроля знаний
обучающихся. Особое внимание уделяется анализу и оценке собственной
педагогической деятельности.

В процессе изучения третьего модуля слушатели рассматривают вопросы
проблемно-ориентированного обучения в вузе в рамках конкретной
дисциплины. Таким образом, речь идет о специализации, тогда как в рамках
первых двух модулей изучаются вопросы общей дидактики высшей школы.

Наряду с этим в процессе повышения квалификации слушатели активно
вовлечены в различные другие виды деятельности, которые слушатели
выбирают сами. Полученные знания отрабатываются в ходе организованной
педагогической практики. По прохождении курса слушатели обязаны
представить отчет, который включает в себя календарно-тематический план
работы, учебно-методические разработки для студентов, контрольно-
оценочные материалы по курсу, самоанализ проведенной работы и пр.

Однако некоторые ЦДВШ Германии осуществляют повышение
квалификации преподавателей по моделям, несколько отличным от выше
представленных. Так, например, в ЦДВШ г. Брауншвейг слушатели курсов
повышения квалификации могут посещать любой из 7 предложенных модулей
в любой последовательности.

Отметим, что можно пройти как весь курс повышения квалификации, т.е.
все 7 модулей, состоящих из 12 тематических блоков, так и один мастер-класс.

В рамках первого и второго модулей модели повышения квалификации
преподавателей в ЦДВШ г. Брауншвейг изучались основы дидактики высшей
школы: рассматривались вопросы планирования и оценки (16 ч.) и проведения
образовательного процесса в высшей школе (40 ч.).

Определенное количество часов (16 ч.) отведено на изучение таких
вопросов, как консультация обучающихся и кураторство в третьем модуле,
визуализация в пятом модуле и проведение экспериментов в группах в седьмом
модуле. Наименьшее количество часов (8 ч.) отводится вопросам
осуществления контроля знаний обучающихся в четвертом модуле.

Наибольшее количество часов (56 ч.) отводится развитию ключевых
компетенций в шестом модуле. К ним относятся коммуникативная
компетенция, основы риторики, умение вести дискуссию и работать в команде.

Проанализировав деятельность ЦДВШ г. Брауншвейга, мы пришли к
выводу о том, что данная модель повышения квалификации преподавателей
была достаточно востребованной. В период с 1997 по 2000 г. в курсах
повышения квалификации приняло участие 562 слушателя, было проведено 54

30

мастер-класса. Исходя из количественных показателей, данные результаты
говорят, на наш взгляд, о довольно эффективной работе ЦДВШ г. Брауншвейга.
Немаловажную роль сыграло при этом отсутствие иерархии в структуре
модели, которая позволяет преподавателю высшей школы самостоятельно
планировать долговременный курс повышения квалификации, состоящий из
краткосрочных мастер-классов, с учетом личных интересов и потребностей,
т.е., как говорит Х.-Д. Раабке, по принципу «дидактического
самоопределения».

Рисунок 1. Модель повышения квалификации преподавателей в ЦДВШ
г. Брауншвейг

Такая структура модели повышения квалификации имеет и ряд
недостатков. Считаем неправомерным говорить о стабильной системе

31

повышения квалификации в ЦДВШ г. Брауншвейга. Прохождение полного
курса с получением сертификата основано лишь на желании и личной
инициативе преподавателей, в то время как в ЦДВШ г. Дортмунда, г.
Билефельда повышение квалификации преподавателей осуществляется
систематически и регулярно. Это, в свою очередь, гарантирует его
эффективность и качество.

По прохождению курсов повышения квалификации в ЦДВШ г.
Брауншвейга можно получить сертификат, подтверждающий
профессиональную квалификацию по дидактике высшей школы. Для этого
необходимо посетить первые 5 модулей (планирование и оценка
образовательного процесса в высшей школе, проведение учебных занятий в
высшей школе, консультирование и кураторство, контроль в обучении,
визуализация), один мастер-класс из шестого модуля «Ключевые
квалификации», что в совокупности составляет 112 часов аудиторного времени;
провести учебное занятие с использованием полученных на курсе знаний с
целью систематического самоанализа и контролируемого применения
теоретических знаний, посетить учебное занятие одного из руководителей
курса (12 ч.). Таким образом, для получения сертификата необходимо посетить
курс повышения квалификации в объеме 124 академических часа.

Сертификат подтверждает, что слушатель «успешно прошел курс
повышения квалификации». Однако считаем правомерным согласиться с
исследователем К.Борхард, которая подчеркивает, что подобная формулировка
требует дополнительных разъяснений и уточнений. Следует отметить, что
вопрос оценки результатов повышения квалификации преподавателей высшей
школы в ЦДВШ возник еще в 1980-х гг. и остается актуальным по настоящее
время. Об этом свидетельствуют работы исследователя Л.Хубер, который
обозначал данную проблему «совершенно не решаемой». Вслед за ним в 1990-х
гг. ученые Й.Борц, Н.Деринг, В.Хагер, У.Флик объясняют отсутствие
эмпирических работ по вопросам оценки эффективности повышения
квалификации преподавателей в ЦДВШ Германии разнообразными
методическими трудностями, с которыми связано измерение результативности
и эффективности деятельности ЦДВШ. Причины недостаточной изученности
рассматриваемой проблемы исследователь Г. Гиббс видит, во-первых, в
отсутствии необходимой теоретической базы для проведения подобных
исследований и, во-вторых, в отсутствии модели для оценивания качества
образования в области дидактики высшей школы в Германии.

Таким образом, одной из актуальных проблем ЦДВШ Германии является
оценка эффективности повышения квалификации преподавателей. В настоящее
время этот вопрос активно дискутируется в кругах научной общественности, и
исследователи (К.Тумсер-Даут, Г.Гиббс и др.) находятся в поиске решения
обозначенной проблемы.

Как показал анализ моделей повышения квалификации преподавателей в
различных ЦДВШ Германии, в содержании повышения квалификации в начале
XXI в. произошли некоторые изменения. В учебные планы был включен
мастер-класс по теме «Использование информационных технологий в

32

образовательном процессе вуза» [1]. Так, согласно учебному плану, который
был разработан комитетом по дидактике высшей школы и по которому
работают крупнейшие ЦДВШ Германии, а именно в г. Берлин и в г. Ессен, в
разделе «Организация образовательного процесса» особое место занимает тема
«Использование новых технологий и средств мультимедиа».

Эти нововведения были обусловлены процессом информатизации
образования, в общем, и деятельностью Союза федеральных земель по
вопросам образования и поддержки научных исследований и Конференцией
ректоров высших школ в частности. Так, согласно данным Р.Шульмайстера, в
2002 – 2003 гг. оба организации констатировали острую необходимость в
образовательных мероприятиях, служащих формированию медиа-компетенций.
Многие исследователи (К.-Д.Цип, Р.Шульмейстер, К.Борхард и др.)
рассматривают медиа-компетенцию как одну из четырех составляющих
обучающей компетентности. Ее сущность заключается в способности
интегрировать в обучение медийные средства (визуальные, мульти-медиа).

В решении Союза федеральных земель по вопросам образования и
поддержки научных исследований от 17 июня 2002 г. мы находим: «В
настоящее время широкое внедрение новых средств в образовательный процесс
высшей школы часто сопряжено с определенными затруднениями, поскольку
преподаватели не располагают достаточными знаниями о возможностях
использования новых средств. Поэтому необходимо организовать
систематические курсы повышения квалификации преподавателей высшей
школы по проблемам медиа-дидактики, медиа-техники и организации учебного
занятия с использованием средств мультимедиа. Без соответствующих
образовательных мероприятий широкое внедрение новых средств осуществить
невозможно. Целью ЦДВШ должно быть оказание помощи в этом направлении

Такая же позиция представлена в заключении 199-ого пленума
Конференции ректоров высших школ от 17 – 18 февраля 2003 г.
Образовательный процесс с применением средств мультимедиа рассматривался
не только как техническое нововведение, но и как средство, которое служит
улучшению качества обучения в вузе.

ЦДВШ мобильно отреагировали на данные рекомендации. Об этом
свидетельствует проведенный анализ учебных программ ЦДВШ: с 2003 г. в
содержании повышения квалификации преподавателей высшей школы вопрос
формирования медиа-компетенции занимает особое место (ЦДВШ г. Берлин, г.
Ессен, г. Билефельд, г. Гамбург и др.).

Проведенный анализ различных моделей повышения квалификации
преподавателей в ЦДВШ Германии позволил сделать вывод о том, что
содержательно они практически не отличаются. Особый акцент в повышении
квалификации преподавателей высшей школы делается на развитии медийной
компетенции. Образовательный процесс главным образом выстраивается с
использованием модульных технологий в соответствии с принципами
информативности и вариативности.

В настоящий момент в ЦДВШ Германии обсуждаются проблемы,
связанные с отсутствием единой модели повышения квалификации

33

преподавателей высшей школы. К. Борхард утверждает, что решение по поводу
введения общих стандартов повышения квалификации (в отношении
содержания и методики), по которым могла бы быть осуществлена
аккредитация модулей, является сложным в силу специфики теории обучения в
высшей школе. Этот вопрос остается на настоящий момент не решенным.
Однако в кругах научной общественности осуществляется поиск решения
данной проблемы, а также ведется кропотливая работа по разработке
инновационной концепции повышения квалификации преподавателей в ЦДВШ
Германии.

Анализ моделей повышения квалификации преподавателей в крупных
ЦДВШ г. Дортмунда и г. Билефельда показал, что в них отдается предпочтение
модульному обучению. Его сущность заключается в дроблении информации на
определенные дозы – модули. Причем все модули в представленных моделях
повышения квалификации преподавателя высшей школы взаимосвязаны и
взаимообусловлены. Иными словами, для моделей характерна структурная
иерархия, т.е., не пройдя первый уровень, слушатель не имеет права посещать
учебные занятия второго уровня, поскольку содержание каждого
последующего модуля, как правило, является логическим продолжением
предыдущего.

Повышение педагогического мастерства вЯпонии

Как и в Европе, в Японии активный поиск современной модели подготовки
учителя начинался обсуждаться в XIX веке. В современности того времени
японское государство сформулировало важную задачу - осуществление
обязательного начального образования гражданам своего отечества. Данное
обстоятельство определило государственную стратегию подготовки учителей в
реализации намеченного плана.

Социальные проблемы страны и внешнее давление со стороны США,
Франции и ряда европейских стран, призывавших Японию выйти из изоляции
предшествовали этому. Как справедливо отмечает Исао Сузуки, в результате
этих обстоятельств Япония «отказалась от феодальной системы правления,
основанной на полунезависимых княжествах», и с помощью реформирования
политической и социальной сферы смогла смоделировать современную
систему образования подобно Великобритании, Франции, США и Германии.

Идеология и содержание педагогического образования, складывающиеся в
этой стране, претерпевали значительные изменения, характер которых зависел
от социального положения учителя и взглядов на сущность профессиональных
и человеческих качеств, требуемых в данной области деятельности.

Первый учительский институт, открытый в Японии в 1872 году, был
организован на основе стандартов американской школы без учета
национальной специфики Японии. Для руководства методической подготовкой
преподавателей в этом институте был приглашен американский педагог
Марион Скотт(1843‐1922).

34

Учрежденное в 1871 году Министерство образования разработало
Положение «О нормальных школах», определившее конкретные условия
открытия учебных заведений по подготовке учителей:

– наличие в штате одного иностранного инструктора и его переводчика;
– набор на курс конкретного количества слушателей: 24 человека (6 групп)
в возрасте от 20 лет, успешно сдавших вступительные экзамены;
– при учебном заведении должна функционировать начальная школа;
– количество учеников доходит до 90 человек;
– слушатели учительского института в данной школе должны преподавать,
осваивая профессию;
– продолжительность обучения – 3 года для подготовки учителей
начальной и 5 лет для учителей средней школы.
Императорский Указ подчеркивал необходимость формирования в
будущих учителях духа покорности, сострадания и достоинства. Для
реализации этих задач были введены такие дисциплины, как «Мораль и этика»,
«Основы гражданственности», «Педагогика».
После второй мировой войны в 1949 году в Японии была проведена
масштабная реформа высшего образования, в том числе и педагогического.
Учительские институты закрывались, и профессиональной подготовкой
учителей стали заниматься педагогические факультеты аккредитованных
классических университетов, а также специально открытые педагогические
вузы со сроком обучения не менее четырех лет.
Профессиональной подготовкой занимались и занимаются сегодня как
государственные, так и частные университеты. Причем количество частных
университетов значительно выше, чем государственных. Так, по данным
Министерства образования, науки и культуры, преобладание числа частных
университетов является специфической особенностью высшей школы Японии.
Об этом говорит статистика данного ведомства на 1 мая 2013 года: из общего
количества университетов 77,5% – частных и, соответственно, 22,5%–
государственных.
Одной из стратегий политики японских университетов долгое время
оставалось формирование образованной элиты общества, столь необходимой
государству. По мнению известного японского исследователя высшей школы
Юдзи Мацунага, университеты всегда «были очень престижны и в то же время
чрезвычайно националистичны по своему характеру».
В середине 60‐х годов XX столетия высшее образование в Японии
достигло в своем развитии значительных результатов. Заметное качественное
изменение педагогического образования произошло благодаря таким
социокультурным изменениям, как интернационализация и демократизация
жизни, ориентация на научные исследования, интеграционные процессы,
информатизация общества, изменения в демографической модели общества,
возрастающая потребность населения в непрерывном образовании независимо
от возраста, социального положения и пола.
Можно говорить и о таких тенденциях в педагогическом образовании, как
усиление психолого‐педагогической подготовки, сочетание еѐ обязательной и

35

элективной составляющих, разнообразие форм и методов повышения
квалификации и переподготовки учителей, ориентация на высшее образование
как условие получения учительской профессии, ротация педагогических кадров
каждые 3‐5 лет. Последнее рассматривается и сегодня как важный фактор
стимулирования совершенствования мастерства учителя и «намерения держать
учителей в постоянной профессиональной форме».

Современный статус учителя – сэнсэя (дословно – ранее рожденный) –
традиционно достаточно высокий. Культ учителя, исторически сложившийся в
обществе, закреплен в соответствующих афоризмах: «Отступи на 3 шага, чтобы
не попасть на тень учителя»; «Учитель – ветер, ученики – трава, ветер дует–
трава склоняется». И сегодня статус учителя, общественное признание его роли
в формировании будущих граждан Японии в целом сохраняются.

Практически во всех университетах и институтах Японии есть система
подготовки учителей. В рамках теории «открытой системы подготовки
учителей» возможна переподготовка специалистов из других
профессиональных областей (инженеров, экономистов, юристов) для работы в
образовательных организациях. В этой связи конкурс на вакантные места в
школе очень высокий. Только 50–75% выпускников педагогических институтов
могут получить право преподавания в школе. Следовательно, оставшиеся 50–
25% процентов соискателей принимаются из числа представителей других
профессиональных кругов, получивших дополнительную педагогическую
специализацию.

Права учительства Японии гарантированы государством. Изменяющиеся
экономические и социокультурные условия меняют и взгляды на место и роль
учителя в обществе. Так, на пятом очередном собрании ассоциации учителей
всей Японии в августе 1993 года была разработана «Хартия педагогов».
Окончательная еѐ редакция была утверждена в 1995 году. Названный документ
учителей Японии можно смело рассматривать как попытку демократического
изменения школы и роли учителя в ней. «Хартия педагогов», состоящая из
преамбулы и 10 статей, актуализировав вопросы компетенции учителя, его прав
на независимое образование детей, обращает внимание на права детей в выборе
своего пути.

Немаловажным пунктом документа явилась статья о праве женщин
работать в школе, что позволило им участвовать в конкурсе на освободившееся
место учителя. В 1992 году количество женщин‐учителей в начальной школе не
превышало 60%, в неполной средней было менее 40%, в старшей средней
школе - чуть больше 20% .

Статистика Министерства просвещения и науки Японии на 1 мая 2013 года
говорит о складывающейся тенденции увеличения числа женщин в школе: в
начальной – 62,5%, не‐ полной средней школе – 42,5%, полной сред‐ ней школе
– 30,7% [5]. Преобладание учителей‐мужчин в школе объясняется престижем
профессии во все времена и, соответственно, высокой заработной платой.
Учительство в Японии считалось мужским делом. Думается, феминизация
российской школы несет массу проблем детям и школе в целом.

36

Престижность профессии учителя подтверждается и оплатой его труда,
которая на 25% выше средней заработной платы государственного служащего.
Основным критерием размера заработной платы учителя служит
педагогический стаж.

Поддержание статуса учителя - давняя традиция. Однако культ учителя
имеет и оборотную сторону. Он порой порождает авторитаризм, что влечет за
собой такие явления, как отказ детей посещать школу, прогулы, игнорирование
замечаний со стороны учителя. Подобные факты бурно обсуждаются как
профессиональным сообществом, так и родительской общественностью.

Подготовка специалистов в области образования, при всей «похожести» на
американскую или европейскую модель, имеет существенные особенности
азиатской педагогической традиции и осуществляется на разных уровнях: 2‐,
3‐, 4‐летняя, и дополнительная послеуниверситетская.

С 1991 года в Японии действует Новый стандарт педагогического
образования, включающий основы педагогики и психологии, методики
учебных дисциплин, курс нравственного воспитания, элективные курсы
(история педагогики, философия воспитания, сравнительная и социальная
педагогика, школоведение и др.). Помимо названых дисциплин есть
педагогическая практика и основы профориентационной работы. При
университетах функционируют детские сады и школы как экспериментальные
площадки, где отрабатываются новые методики и технологии обучения и
воспитания детей. Подобные школы становятся лабораториями
педагогического мастерства для студентов‐ практикантов и преподавателей
университетов.

Новое Положение о государственном стандарте определило и новую
стратегию деятельности университетов, призванных сегодня актуализировать
научно-исследовательскую работу и образовательные функции в вузе в
противовес существовавшим ранее строгим ограничениям в составлении
учебного плана, а также «внедрением самоконтроля и самооценки вуза».
Прежнее Положение исключало возможность их варьирования и,
соответственно, определенного набора общеобразовательных и специальных
дисциплин. При этом каждый студент был обязан набрать в процессе обучения
в вузе определенный минимум кредитов, позволяющих ему работать в школе.

В Положении сняты ограничения, что предполагает в рамках
самостоятельной работы творческий рост будущего учителя, а не следование
заданным образцам. Реформа всех сторон высшего педагогического
образования имеет свое продолжение. Нельзя сказать, что все вузы Японии
стремятся преодолеть негативные тенденции в своей деятельности.
Существующее движение за реформу образования, против стереотипов в
подготовке специалиста имеет и своих противников. Сложность
реформирования состоит в том, что большинством зарубежных исследователей
японская школа оценивается достаточно высоко, что побуждает
консервативную часть общества придерживаться традиционного взгляда и
установок в подготовке учителя.

37

Чувство долга и обязанности не только перед обществом, но и перед самим
собой это – важная характеристика профессионализма японского учителя. На
ряду с этим, можно особо отметить стремление учителя создавать оптимальные
условия для каждого ученика, действовать в его интересах. В современной
Японии многое изменилось, но неизменным остается профессионализм
учителя, особенно начальной школы. Его подготовка длится в течение шести
лет и, думается, не имеет аналогов в мире. Получить право быть «сэнсэем» –
так обращаются в Японии к учителю – не просто.

Наличие высшего педагогического образования, достаточно сложная
экзаменационная проверка в несколько этапов, на которых надо подтвердить
прежде всего способность быть в глазах детей примером в различных областях
знаний, в том числе в музыке, живописи, спорте. А это значит владеть пером и
кистью, играть на музыкальном инструменте, иметь спортивный разряд.
Помимо профессиональных знаний, умений и навыков, учитель начальной
школы должен быть безупречно нравственным, создавать «отзывчивую среду»,
уметь «жить с детьми», формировать у них способность к взаимопомощи,
приучать их к самоанализу и постоянно работать над самообразованием.

Стоит заметить, что издаваемые для учителей книги ориентированы в
значительной степени на формирование нравственных основ человека,
предполагающие ответную рефлексивную практику. В качестве примера можно
перечислить названия некоторых книг для учителя: «Воспитание души»,
«Видно ли Вам сердце ребенка и как его открыть?», «Как общаться с
неполными семьями», «Как Швеция стала раем для людей», «Как сделать,
чтобы тебе верили». Привлекают внимание на полках книжных магазинов
специальные книги по тематике бесед директора школы с детьми.
Формулировки тем помогают понять главную заботу школы: как показать
«анатомию» рефлексивной практики человека. Например, очень важные темы:
«Почему я стал учителем», «Воспоминание о щенке», «Солнечная батарея в
сердце», «Воспоминания детства», «Тормоза в сердце», «А как вы поступите?»,
«Доброта, которую я понял во время метели». Эти книги, написанные очень
простым, прозрачным языком, помогают идти в беседах с детьми не от строгих
назиданий, а от личного опыта детства самого педагога.

38

СТРАТЕГИЯ СИСТЕМЫ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ
ПЕДАГОГОВ В РЕСПУБЛИКЕ КАЗАХСТАН

Сегодня, как и во всем мире в Казахстане запрос на качественное и
современное образование формирует общество. Недостаток полученных в
школе или вузе знаний и необходимость повышения квалификации, заставляет
людей искать способы получения навыков в других местах. Это демонстрируют
растущие на рынке онлайн-образования, услуги репетиторов. Тенденция
последних лет показывает, что казахстанцы стали все больше тратить
собственных средств на образование и предпочитают образовательные
программы за рубежом.

Стратегию модернизации всех уровней образования, как основу
подготовки человеческого капитала страны, определила Государственная
программа развития образования и науки Республики Казахстанна2016–2019 гг.
Стоить отметить, что без качественного состава педагогических кадров
реализация задач Государственной Программы невозможна. В этом случае
система повышения квалификации рассматривается, как значительный ресурс
для профессионального развития педагогов. Именно в целях реализации задач
Государственной Программы были определены методологические основы
отбора действий, определяющих развитие АО «Национальный центр
повышения квалификации «Өрлеу» и его филиалов – Институтов повышения
квалификации педагогических работников в регионах. Определены
приоритетные направления деятельности Институтов по обеспечению качества
курсов повышения квалификации и оказанию методической
поддержки педагогам как в период прохождения ими курсов, так и в целом. В
условиях обновленной программы образования определены стратегические
цели, задач и по дальнейшему повышению уровня профессиональной
компетентности педагогов на курсах филиалов – Институтов повышения
квалификации педагогических работников НЦПК «Өрлеу».

Обеспечение качественной курсовой подготовки педагогов республики от
дошкольного до вузовского уровней, а также их поддержка в посткурсовой
период - является основным направлением деятельности Национального
центра повышения квалификации «Өрлеу». Развитие АО «НЦПК «Өрлеу»
характеризуют сохранение традиций и внедрение инноваций в содержаниях
курсов повышения квалификации. Педагогическое сообщество Казахстана
через инновационные процессы в системе «Өрлеу» получает значительный
научный и методический ресурс осуществления перемен, как во всех системах
образования, так и в группе детского сада, учебного класса школ, учебных
аудиториях колледжей и вузов. Модернизация в сфере повышения
квалификации педагогических работников обеспечена, также переносом центра
тяжести в содержании курсов, предназначенных на развитие рефлексирующего
педагога, где в выборе собственной траектории повышения квалификации
большой степени учитывается личная и профессиональная свобода педагогов.

Одной из важных целей в системе повышения квалификации
педагогических кадров РК, является задача модернизации методики

39

преподавания в условиях обновленной программы, а так же развитие системы
повышения квалификации через онлайн-курсы.

Первый президент страны в Стратегии «Казахстан-2050» назвал
ключевыми задачами образования знания и профессиональные навыки,
подготовку и переподготовку учителя новой формации. В нем четко говорится,
что педагоги должны быть готовы к работе в новых реалиях. За последние годы
требования к педагогу новой формации существенно повысились. Сегодня
педагог новой формации это - стремящийся к новому, обладающий
способностью к рефлексии, профессиональными навыками и педагогическим
даром, духовно развитая, творческая личность. В идеале такой учитель должен
быть «человеком в культуре» и четко понимать само ценность образования, в
совершенстве знать свой предмет, прекрасно понимать педагогику и
психологию, в своей работе использовать личностно-ориентированные
педагогические методы и обладать мотивацией к дальнейшему развитию своей
личности. Одним словом быть профессионалом своего дела, то есть учителем -
профессионалом.

Учитель-профессионал не только в совершенстве владеет своим
предметом, но и в педагогическом процессе видит место каждого его участника
и умело организовывает их деятельность. Предвидит и предугадывает
результаты педагогического процесса. Тем самым корректирует возможные
отклонения, то есть он - компетентная личность во всех направлениях
педагогического процесса. Стоит отметить, что в педагогическом процессе
чрезвычайно важно осознание педагогом роли гуманистических отношений.

В программной статье «Социальная модернизация: Двадцать шагов к
Обществу Всеобщего труда» Глава государства отметил, что учебно-
воспитательный процесс базируется на устаревших методиках и требует
немедленной модернизации. На сегодняшний день, в целях определения
казахстанского содержания образования на примере образовательных программ
развитых стран в Казахстане идет обновление содержания образования всех
уровней от детского сада до ВУЗов, тем самым и становление современной
системы повышения квалификации. Здесь важно не только сохранить
положительный, накопленный за многие годы опыт, но и привлечь наработки
развитых стран. В этих целях АО «Национальный центр повышения
квалификации «Өрлеу» предусматривает участие педагогов в работе
международных семинаров, форумов, курсов, тем самым формирует стратегию
развития системы повышения квалификации.

Основой государственной политики в сфере отечественного образования и
внедрения инноваций в казахстанское образование является – Государственная
программа развития образования и науки Республики Казахстан на 2016 - 2019
годы. Одним из основных инструментов реализации идей Государственной
программы является новое содержание повышения квалификации педагогов
Казахстана, разработанное АО «Национальный центр повышения
квалификации «Өрлеу».

Повышение квалификации педагогических работников остается основной
формой профессионального обучения, позволяющей поддерживать, расширять,

40

углублять и совершенствовать ранее приобретенные профессиональные знания,
умения и навыки педагогов. В основе новой модели системы повышения
квалификации педагогов, лежит новая философия образования и использование
современных инновационных педагогических технологий, обеспечивающие
повышение качества образования в Республике Казахстан.

Для усиления инновационного потенциала и повышения качества, а также
мобильности применения образовательных программ использован модульный
подход обновления курсов повышения квалификации. В программу
обновленных курсов были включены семь модулей включающие необходимые
компоненты рефлексивной педагогической практики. Программы курса взяты
из лучших мировых практик и представляют собой актуальную, целостную
систему обучения. Основная задача программы – помочь казахстанским
учителям оценить и усовершенствовать их педагогическую практику. Курсы
нового формата предполагают использование активных методов обучения, ане
привязаны к преподаванию отдельных школьных дисциплин. В программе
предусмотрена практическая реализация, составляющая обучения слушателей
на базе инновационных школ, которая реализуется на основе Национального
плана развития функциональной грамотности школьников.

В процессе обновления содержания образования программ краткосрочных
курсов, были использованы концептуальные идеи и инновационные подходы
уровневых программ Кембриджского университета. Охват учителей
краткосрочными курсами ежегодно составило 20 % от всего количества.
Поэтому инновации оперативно должны дойти до каждого учителя.

Впервые в отечественной системе повышения квалификации были
разработаны учебно-методические комплексы для педагогов, в состав которых
входили: учебные программы и учебно-тематические планы, сборники с
содержаниями материалов курса, сборники материалов для измерения оценки
качества проведенных курсов.

Курсы повышения квалификации педагогов с обновленными формами
организовались центром педагогического мастерства (ЦПМ) АОО НИШ и его
филиалами – по программам третьего (базового), второго (основного), первого
(продвинутого) уровней и АО НЦПК «Өрлеу» по программам третьего
(базового), второго (основного) уровней и его филиалами по программе
третьего (базового) уровня.

На данное время Национальным центром повышения квалификации
внедряются новые единые базы корпоративного управления, методологии,
трансляции мирового и казахстанского опыта, обеспечивающего высокое
качество образования. Обновленная система повышения квалификации
нацелена на подготовку и переподготовку педагогических работников страны
через изучение современной, передовой педагогической теории, практики и
методик преподавания.

41

ИННОВАЦИИ В СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

В современном мире будущее страны все больше и больше стало завесить
от деятельности человечества. Причиной тому, прежде всего, результат
практической деятельности человека и совершаемых им поступков.
Формирование в каждом человеке сущности как творца собственных идей,
становится экономически целесообразным и позволяет решить задачи XXI века
- преобразование знаний в технологию.

Мировая педагогическая наука еще с начала XX века работает над тем,
чтобы в образовании как школьном, так и среднее специальном и вузовском,
применялись инновационные методы обучения - появление учебных заведений
нового типа, таких как профильные школы, национальные школы, лицеи,
гимназии, колледжи результаты данной работы. В структурах высших школ
тоже произошли существенные изменения.

Формировалась многоуровневая система, которая объединила высшее и
среднее профессиональное, и послевузовское образование. Открылись
международные университеты и частные вузы, а основными вузами стали
академии и университеты. И эти самые изменения предусматривают ведение
инновации как в содержание, так и в организационных формах процесса
обучения.

Сегодня образование является залогом успешного будущего и
стратегической основой развития личности, общества, нации, государства.
Преобразование общества в глобальную информационную среду,
основываются не только на знание, но и на компетенции специалистов. Это
значительно актуализирует проблемы инновационного подхода в организации
образовательных процессов.

Внедрение инновационных технологий в деятельность человечества
проходит с большей активностью. Но как показывает практика, общественное
сознание, в большинстве случаев, существенным образом отстает от
происходящих в мире глобальных перемен. А образование все еще остается
неподготовленным к таким быстрым переходам и переменам, когда именно оно
должно своевременно подготавливать людей к новым условиям жизни.

Сегодня практики образования очень хорошо понимают, что отсутствие
креативного мышления, новых ценностных образовательных ориентиров,
новых профессиональных идей педагогического персонала на изменение
содержания образования и способов его трансляции станут главным
препятствием на пути обновления содержания образован. Для этого
необходима новая модель непрерывного образовательного процесса, которая
может осуществляться только тогда, когда она будет понята и принята
педагогическим сообществом и обществом в целом. Здесь особо актуальной
становится задача подготовки полноценных, профессионально-мобильных
руководящих и педагогических кадров в системе образования, способных
отвечать запросам современной жизни и обеспечивать переподготовку
профессионально-мобильного и ответственного за свою деятельность человека
– творца.

42

Современная система повышения квалификации переподготовки кадров

миссию переподготовки должна взять на себя. Главной целью современной

системы повышения квалификации должно стать -качественное изменение

педагогической деятельности в образовательном процессе, которая должна

стать конечным результатом и критерием профессиональной деятельности

педагогов. Тем самым сама инновационная система повышения квалификации

педагогов, должна стать образцом современного обучения. Для этого системе

повышения квалификации необходимы обоснованные, инновационно-научные

модели нового «перестроенного» образовательного процесса.

Один из программ включающий приоритетные направления

дополнительного образования и повышения квалификации педагогов

разработанный на основе моделей образования – «Саморазвитие человека»

профессора К.Я. Вазиной:

Таблица 1

1 Структура Профессиональное Системное Природно -

1.1 системы: минимизирование содержание рефлексивная

элементы преподавателя обучения технология

системы

1.2 функция Понимание челове- Создание Освоение
элементов ка как природной, комплекта природной
методического рефлексной
уникальной, обеспечения технологии
саморазвивающейся деятельности

системы

1.3 виды связей Новое мировоззре- Отражает новое Преобразованное
элементов ние диктует профессиональное содержание

создание комплекта мировоззрение на обучения

технологического себя, студента, требует нового

обеспечения и предметное способа

освоение развиваю- содержание деятельности

1.4 функции щей технологии
видов связей
Обеспечивают создание системы непрерывного
профессионального развития – саморазвития

педагогического персонала

1.5 функции Создает коллектив единомышленников на принципах
системы единой системы непрерывного профессионального
обучения и модели саморазвития человека

2 Нормы Всеобщее, общее и частные законы и закономерности

связей педагогической деятельности

3 Метод Организация непрерывного развития-саморазвития педаго-

функциониро гического персонала через дифференцированную систему

вания методологических методических семинаров- практикумов,

системы систему открытых занятий (система деятельности)

43

4 Результат Активный, деятельный педагог, способный действовать

функциониро профессионально и в нестандартных жизненных ситуациях,

вания умеющий непрерывно само развиваться. Педагог, имеющий

системы новое профессиональное мировоззрение на себя, другого,

образование, мир; имеющий комплект технологического

обеспечения содержания обучения; освоивший

развивающую технологию

Программа содержит шесть преемственных, взаимосвязанных между со-
бой блоков. Первый блок программы предусматривает человека как уникаль-
ной, саморазвивающейся системой, природно-наделенной внутренним механиз-
мом собственного развития. Второй блок дает понимание саму суть системы
человеческих отношений в его мире - среде саморазвития. Третий блок позво-
ляет понять содержание управленческо-педагогической деятельности педагога
и его систему деятельности как универсальный способ построения отношений
человека с окружающей средой. Четвертый блок помогает осознать системати-
зацию методологических средств и системность предметного содержания.
Пятый блок рассчитан на овладение природно-рефлексивной технологией и
понимание технологической организации обучения. Шестой блок дает
осознание результативность нового инновационного процесса обучения.

Предлагаемая К.Я. Вазиной инновационная программа «Саморазвитие
человека» - это система, элементами которой являются: профессиональное
мировоззрение педагогов, природно-рефлексивная технология обучения и
системное содержание обучения предмета.

Освоение программы формирует у педагога единое представление о мире,
новые ценностные ориентации на мир и место человека в нем. Системное
осознание педагогом объективного мира позволяет ему по-новому осознать
содержание обучения. Оно уже не может быть выражено набором отдельных
предметов, как правило, функционально не связанных между собой, оно
должно быть представлено системно. В процессе обучения педагог осваивает
методологические средства («модуль», «древо понятия», «семантическое
поле»), разрабатывает инновационный проект обучения предмету, который
состоит из взаимосвязанных между собой модулей.

Такой подход к содержанию познания реализуется через деятельность,
которая представляет совокупность взаимосвязанных алгоритмичных способов
исследования конкретной системы, проектирования взаимосвязей человека с
ней и организацию их взаимодействия. Система деятельности позволяет
педагогам анализировать реальные ситуации, разумно самоопределяться в них:
ставить цель, подбирать средства, в соответствии цели, находить реальные
способы достижения прогнозируемого результата. Педагог осваивает пять
видов деятельности: исследовательскую, проектировочную, организационную,
коммуникативную, рефлексивную, которые впоследствии будут использоваться
при организации деятельности обучающихся.

В этом случаи их деятельность, становится универсальным способом,
позволяющим знание превращать в умение жить в постоянно меняющемся

44

мире, то есть знать, понимать, принимать, действовать. Такая система обучения
позволяет каждому преподавателю непрерывно осознавать опыт своей
управленческо-педагогической деятельности, соотносить его с современными
образовательными тенденциями, преодолевать затруднения, возникающие в
процессе обучения, вносить коррективы в методические разработки.

По ходу освоения обучающей программы разрабатывается
«Инновационный проект обучения по предмету», который содержит:

- авторскую блочно-модульную программу; - системно-семантическое
поле предмета;

- организационно-деятельностную карту управления процессом обучения;
- систему ситуаций учебных занятий; - систему предметных и
технологических средств;
- инструментарий оценки качества освоения предметного содержания;
- понятный терминологический словарь;
- список основной и дополнительной литературы.
По результатам мониторинга непрерывного профессионального развития
педагогов проводится оценка - самооценка профессиональной компетентности
преподавателей, определяется дальнейший вектор саморазвития. Сравнение
результатов традиционного повышения квалификации с возможностями
инновационного подтвердило несостоятельность традиционной системы.

Таблица 2

Сравнение традиционного и инновационного повышения квалификации

Критерии Результат традиционного Результат инновационного

повышения повышения квалификации повышения квалификации

квалификации

Идеология Отсутствие единых философс- Наличие обоснованной идеи

ких, психологических, педаго- образования

гических оснований обучения

Функция Обучить Создать пространство для раз-

вития слушателя, условия его

непрерывного профессиональ-

ного развития-саморазвития

Содержание Объем знаний Освоение новых видов

обучения деятельности

Средства - вербальные средства; - Методологические (внутрен-

- предметные средства; ний и внешний механизмы

- педагогический опыт. саморазвития человека);

- Технологические (модуль,

дерево понятия, ситуация);

- Инновационный педагогичес-

кий опыт.

45

Результаты Преподаватель-исполнитель Активный, деятельный препо-
даватель, имеющий собствен-
ную профессиональную пози-
цию, способный действовать
профессионально в стандарт-
ных жизненных ситуациях,
умеющий непрерывно само
развиваться

Современный этап развития системы повышения квалификации
характеризуется переосмыслением базовых ценностей в содержании, формах и
технологиях повышения квалификации педагогов. В условиях постоянно
изменяющегося социума, рыночных отношений и изменяющихся требований к
педагогическим кадрам перед системой повышения квалификации все более
важной и серьезной задачей становится создание новых, более эффективных
систем управления.

Проблемы профессионального развития педагогов, инновационная
деятельность педагогов и этапы становления профессионального мастерства
исследовались и рассматривались с разных точек зрения. К примеру,

- Э. Ф. Зеер - Психология профессионального развития;
- Н. В. Клюева - Психологические аспекты инновационной педагогической
деятельности;
- Л. В. Мозгарев - Деятельность учителя в аспекте повышения качества
образования;
- П. Е. Решет - Этапы профессионально - личностного развития учителя;
- Д. Ф. Ильясов - Обучение на собственном опыте.
Обновление форм и содержание курсов повышения квалификации должно
происходить при качественном кадровом сопровождении. Именно поэтому,
должна быть пересмотрена сама система, соответственно, сами педагоги сферы
повышения квалификации должны быть готовы к этим инновациям. Курсы
повышения квалификации должны дать слушателям направление на
педагогические инновационные методы, тем самым решать проблему
эффективности педагогического процесса.
Э. М. Никитин считает, появление нового типа педагога, готового к
использованию инновационных форм и методов обучения, является одним из
основных факторов развития системы повышения квалификации, это
изменение роли учителя в современном обществе.
Американский педагог Рейгелут (Reigeluth) справедливо замечает: «По
мере нашего вхождения в высокоразвитое, технологическое, быстро
изменяющееся, информационное общество существующая система школьного
образования все больше будет становиться неадекватной».
Педагоги - ученые видят необходимость через развитие системы
повышения квалификации формирование инновационного ресурса
педагогических кадров системы образования, основных действий по
профессиональному развитию педагогов в разработке и институализации

46

системы профессионального роста педагога, способного работать с моделью
образования, ориентированного на результат.

Инновационные процессы, происходящие в системе повышения
квалификации, снимают возможные напряжения, позволяя слушателям курсов
приобрести психологическую, профессиональную, личностную уверенность и
траекторию дальнейшей деятельности. Необходимость инновационного
подхода можно рассмотреть в сравнительном анализе традиционного и
инновационного подходов в сфере повышения квалификации по результатам
еще одних исследований (С. В. Власенко).

Таблица 3

Сравнительный анализ традиционного и инновационного подходов
к обучению педагогов в системе повышения квалификации

Компо- Традиционный Инновационный Связь с характеристиками
подход профессиональной
ненты подход компетентности

парадигм

Ценнос- Обучение для Обучение для профессионально-значимые
ти общественного самореализации ценности педагога, овладе-
производства педагога в своей ние знаниями, умениями, на-

профессии выками и компонентами

профессионального мастер-
ства такими, как система

профессиональных знаний,
умений, навыков, профес-
сионально важных качеств и

способностей личности

Мотивы Обучение: -заинтересованность – мотивация к приобретению

как обязанность, педагога в обучении: профессиональных знаний.

как исполнение от удовлетворения в Понятие компетентности

профессиональног профессии до дости- включает не только когни-

о долга жения результатов; тивную и операционально-

– Заинтересован- технологическую состав-

ность в развитии лич- ляющие, но и мотивацион-

ности обучающегося: ную, этическую, социаль-

от первых успехов до ную, поведенческую

высоких достижений (И.Г. Никитин)

47

Нормы - «прохождение - педагог принимает «Профессиональная

курсов» ответствен- на себя ответствен- компетентность» – способ

ность за обучение ность за свое существования знаний,

несут методические обучение; умений, образованности,

службы; – развитие личност- способствующий

-обучение строится ных качеств, само ак- личностной самореализации,

за счет туализация индиви- обеспечивающий ее

соблюдения дуального педагоги- максимальную

дистанции: ческого опыта; востребованность (В. А.

методист – партнерские отно- Болотов, В.В.Сериков)

инструктор - шения между участ-

обучающийся никами учебного

процесса

Цели – направленность – направленность обу- – направленность личности

обучения на чения на приобрете- педагога на приобретение

приобретение ние концептуальных знаний, овладение

научных знаний знаний; инновационными формами и

(предметно овладение профессио- методами обучения

ориентированные) нальной культурой и

компетенциями: пси-

холого-педагогичес-

кими, социальными,

гражданскими,

этническими и т. д

Компоне Традиционный Инновационный Связь с характеристиками

нты подход подход профессиональной

парадигм компетентности

Задачи – обучение в – обучение в течение – методическая проблема:

молодости «как всей жизни как научить педагога полу-

запас на всю чать знания самостоятельно,

жизнь» развить навыки самообра-

(А. Новиков) зования. Профессиональная

компетентность педагога в

рамках системы повышения

квалификации

- способность педагога к

эффективному осуществ-

лению профессиональной

деятельности

48

Позиция – лекторско- – взаимообучение Преподаватель ИПК

участни- преподавательский (лектор, преподава- организует проектирование

ков состав ИПК тель ИПК обучается инновационных форм

учебного передает знания; вместе с педагогами), организации процесса

процесса – методист - взаимное обучения педагогов в

«передатчик и партнерство; системе повышения

информатор» – методист –фасили- квалификации, способствует

знаний, татор, организатор, формированию

инструктор координатор, профессиональной

менеджер учебного компетентности педагогов

процесса

Формы – авторитарный – демократичные На формирование профес-

и методы метод управления методы сиональной компетентности

учебным (построенные на направлены активные, прак-

процессом; принципе равенства); тические методы обучения,

– стабильная – динамическая применяемые при исполь-

структура учебных структура учебных зовании инновационных

курсов, учебно- курсов, учебно- форм организации обучения

тематического тематических планов; педагогов в системе

плана; – динамичные формы повыше-ния квалификации

– стабильные организации учебно- (дистант-коучинг, вебинар,

формы проведения го процесса, акцент аукцион педагогических

учебных занятий на переосмысление и идей, конфе-ренция,

обобщение иннова- интерактивный семинар и т.

ционного опыта д.)

Средства – основным – учебная книга допо- Интернет-ресурсы,

средством лнена ресурсами ин- мультимедийные средства,

являются учебные формционно-комму- портфолио учителя, банк

книги никационных систем педагогических идей

(методические (электронные учебни- способствуют осмыслению

пособия, ки, сайты, интернет– педагогической

рекомендации и лаборатории, интер- деятельности,

т.д.) нет-семинары, прог- формированию

раммно-методичес- методической

кие средства компетентности

обучения)

Контроль – мониторинг – смещение акцента – стержневым образованием

и оценка профессиональной на самоконтроль и личности является самоо-

деятельности самооценку ценка. Самоконтроль и само-

педагогов обучающихся оценка педагогической дея-

тельности способствуют

формированию контрольно-

оценочного этапа профес-

сионализма педагога

49