MUADDIB 2021

Jurnal Penyelidikan MUADDIB Jilid 15

Terbitan: Institut Pendidikan Guru Kampus Dato’ Razali Ismail, Kuala
Nerus, Terengganu.

© Hak Cipta Terpelihara

Tidak dibenarkan mengeluarkan ulang mana-mana bahagian, artikel,
ilustrasi dan isi kandungan dalam jurnal ini dalam apa jua bentuk dan
dengan cara apapun sama ada secara elektronik, fotokopi, mekanik,
rakaman dan cara lain sebelum mendapatkan keizinan dari Pengarah
Institut Pendidikan Guru Kampus Dato’ Razali Ismail, Kuala Nerus,
Terengganu. Perundingan tertakluk kepada royalti atau honorarium.

Diatur huruf: Hj. Ahmad Fitri bin Mazlam
Muka taip teks Arial 10
ISSN: 1675-4026
Percetakan: Wan Z Printing Sdn. Bhd.

JURNAL PENYELIDIKAN MUADDIB JILID 15, 2021
JOURNAL OF RESEARCH MUADDIB

KETUA EDITOR Jabatan Perancangan, Penyelidikan
Dr. Mas Norbany binti Abu Samah dan Inovasi
IPG Kampus Dato’ Razali Ismail,
SIDANG EDITOR 21030 Kuala Nerus, Terengganu.
Dr. Yuslaini binti Yunus
Jabatan Perancangan, Penyelidikan
dan Inovasi
IPG Kampus Dato’ Razali Ismail,
21030 Kuala Nerus, Terengganu.

Dr. Irfan Nyia bin Abdullah Jabatan Pengajian Melayu
IPG Kampus Dato’ Razali Ismail,
21030 Kuala Nerus, Terengganu.

Dr. Ghazali bin Ismail Jabatan Pengajian Melayu
IPG Kampus Dato’ Razali Ismail,
21030 Kuala Nerus, Terengganu.

Dr. Azlinda binti Abd Aziz Jabatan Bahasa-Bahasa
IPG Kampus Dato’ Razali Ismail,
21030 Kuala Nerus, Terengganu.

EDITOR PERUNDING Timbalan Naib Canselor,
Prof. Dr. Kamarul Shukri bin Mat Teh Universiti Sultan Zainal Abidin
Kampus Gong Badak, 21030 Kuala
Nerus, Terengganu.

Prof. Madya Dr. Faizal Nizam Lee Fakulti Sains dan Matematik,
bin Abdullah Universiti Pendidikan Sultan Idris,
35900 Tanjung Malim, Perak.

Dr. Fadzilah binti Abd Rahman Fakulti Pengajian Pendidikan
Universiti Putra Malaysia,
43400 Serdang
Selangor.

Dr. Mat Rahimi bin Yusof Pusat Pengajian Pendidikan dan
Bahasa Moden,
Universiti Utara Malaysia,
06010 Sintok.
Kedah.

2|Muaddib 2021





KANDUNGAN

1. Amalan Kaunseling Islam Dalam Kalangan Kaunselor Muslim 7
Mohd Azhar bin Ab Rahman Phd, Shafie bin Majid, Syed Ahmad
Ruslan Syed Abdul Aziz

2. Pengetahuan Kemahiran Berfikir Kritis Dan Hubungannya Dengan Strategi 18
Pengajaran Dan Pembelajaran Semasa Praktikum Dalam Kalangan Siswa
Guru
Badruddin Hassan Phd, Lukman@Zawawi Muhamad Phd

3. Online Formative Assessment Tools: ESL Students’ Perception In 44
Rural Area
Mohd. Jalani bin Hasan Phd, Nurfarahin Adawiah binti Mohd Jalani

4. Analisa Penulisan Kitab Tafsir Nur Al-Ihsan 54
Shukri Berahim, Phd

5. Lidah lebih tajam daripada mata pedang: Bahasa Melayu bahasa 65
berbudaya
Suriany binti Mat Noor Phd, Rosli bin Abd Rahman Phd,
Zaharuddin bin Omar, Mohd Asri bin Harun

6. Hubungan Komitmen Dengan Penglibatan Pelajar Dalam Aktiviti 73
Pendidikan Jasmani
Wan Azlan Wan Ismail Phd, Tajul Arifin Muhamad, Suhaiza Mat Said
Phd Rosmadi Dollah, Azhar Mansor

7. Penggunaan Teknologi Dalam Penulisan Notasi Muzik Dalam 87
Kalangan Pelajar Elektif Muzik Di Institut Pendidikan Guru
Marini binti Mohamed Salihin, Wahi bin Sanusi

8. Tahap Tingkah Laku Agresif Dalam Kalangan Pelajar Sekolah 95
Menengah Agama
Noraniza Mohd Nor, Syed Mohamad Syed Abdullah, Phd

9. Tahap Kepuasan Guru Pelatih Terhadap Kualiti Perkhidmatan Di IPG 105
Kampus Dato’ Razali Ismail Dalam Aspek Fasiliti Dan Perkhidmatan
Nur Ruzaini binti Che Mansor, Wan Zaidi bin Wan Nawi, Rodhiana binti
Rosli, Mas Norbany binti Abu Samah, Phd

5|Muaddib 2021

10. Pemikiran Tuan Minal Dalam Kitab ‘Aqidah Al-Najin: Suatu 113
Pengenalan
Pauzi bin Yusoff, Mohd Fauzi bin Hamat Phd, Mohamad Azrien bin
Mohamed Adnan Phd

11. Tahap Pengetahuan, Afektif Dan Motivasi Guru Pelatih Sains 121
Terhadap Pengajaran Dan Pembelajaran (PdP) STEM Dalam
Subjek Sains Di Sekolah Rendah
Yusalina binti Yusof, Badrul Muin binti Muhamad Adam Phd, Sazli
bin Abdul Aziz, Norihan binti Mat Zin

6|Muaddib 2021

AMALAN KAUNSELING ISLAM DALAM KALANGAN KAUNSELOR MUSLIM

Mohd Azhar Ab Rahman, Phd,
Shafie Majid,

Syed Ahmad Ruslan Syed Abdul Aziz
[email protected]
[email protected]
[email protected]

IPG Kampus Dato’ Razali Ismail
IPG Kampus Tengku Ampuan Afzan

Abstrak

Penerapan elemen spritual dalam kaunseling merupakan satu keperluan yang diiktiraf secara
meluas oleh pengamal-pengamal kaunseling pada masa kini. Ini kerana pelbagai masalah
yang dihadapi oleh manusia bukan sahaja berpunca dari aspek lahiriah tetapi juga berpunca
daripada aspek spritual seperti soal hati dan emosi. Justeru itu, kajian ini menfokuskan
kepada amalan pendekatan Islam yang diaplikaskan oleh Kaunselor Muslim. Reka bentuk
kajian ini adalah kuantitatif iaitu berbentuk tinjauan terhadap amalan kaunseling Islam dalam
kalngan Kaunselor Muslim. Sampel kajian adalah purposif sampelling iaitu seramai 31 orang
kaunselor muslim yang dipilih secara rawak yang terdiri daripada kaunselor IPG, Kaunselor
PPD, Kaunselor sekolah dan Kaunselor Universiti/ Kolej. Analisis data kajian ini adalah
berbentuk analisis deskriptif iaitu melihat kepada peratus dan min menggunakan analisis
data SPSS versi 22.0. Hasil dapatan kajian menunjukkan bahawa tahap amalan pendekatan
Islam telah dilaksanakan oleh Kaunselor Muslim adalah di tahap yang tinggi. Seterusnya,
dapatan kajian mendapati bahawa program-program berbentuk spritual seperti ceramah
agama, ceramah pencegahan seperti Anti Merokok, HIV dan Aids, kursus jati diri dan
kepimpinan telah dilaksanakan dengan jayanya di sekolah. Selain itu, Kajian ini juga
mendapati terdapat beberapa cabaran yang perlu dilalui oleh Kaunselor Muslim dalam
mengaplikasikan kaunseling Islam ini iaitu kekurangan pengetahuan agama sama ada
kaunselor mahupun klien, memerlukan masa yang agak panjang untuk mengintegrasikan
kefahaman agama dalam sesi dan kecenderungan meletakkan nilai kepada klien apabila
menggunakan unsur agama dalam kaunseling. Dapatan kajian ini memberi gambaran umum
berkaitan pelaksanaan pendekatan Islam dalam Kaunselor Muslim.

Kata kunci: Amalan, Kaunseling Islam, Kaunselor Muslim

Pengenalan

Bidang kaunseling merupakan salah satu bidang yang mula mendapat perhatian dalam
membantu kemenjadian pelajar yang berdepan dengan pelbagai masalah yang meruncing.
Kaunselor profesional membantu klien mengenal pasti matlamat dan potensi penyelesaian
kepada masalah yang menyebabkan ketidakstabilan emosi, membantu untuk meningkatkan
kemahiran komunikasi dan adaptasi, menguatkan estim kendiri dan juga mempromosi
perubahan tingkah laku dan kesihatan mental yang optimal (American Counseling
Association, 2016). Kaunseling juga dikatakan sebagai satu hubungan antara kaunselor dan
klien yang perlu dijalankan dalam satu proses (Daily et, al, 2011). Di Malaysia kaunseling
Islam mula berkembang dan diperkatakan bermula tahun 1980-an. Namun demikian kajian
secara empirikal amatlah kurang, walaubagaimanapun perbincangan mengenai falsafah dan
matlamat kaunseling Islam dalam menyelesaikan masalah masyarakat terus dibincangkan

7|Muaddib 2021

(Norazlina & Noor Shakirah, 2016). Dalam tahun 1990-an memperlihatkan perkhidmatan
kaunseling Islam mendapat perhatian beberapa badan kerajaan seperti Yayaan Dakwah
Islamiah dan Jabatan Islam Selangor. Menjelang tahun 2000 perkhidmatan kaunseling Islam
terus mendapat perhatian para cendekiawan. M. Noor (2012) mengemukakan beberapa
aspek nasihat dan kaunseling daripada perspektif ahli tasawwuf khususnya kaunseling sufi
yang mempunyai kekuatan dalam menyelesaikan sesuatu kes yang melibatkan jiwa
manusia. Menurut Kamal Manaf (2000) mengemukakan pendekatan tarbiah dalam
kaunseling Islam berdasarkan al-Quran dalam pembangunan insan. Seterusnya Siti Zalikhah
(2002) menyatakan bahawa penyelidikan berkaitan dengan proses kaunseling Islam dalam
kalangan pasangan yang bermasalah berdasarkan kajian kes di Jabatan Agama Islam
Wilayah Persekutuan Kuala Lumpur. Hasil kajian menunjukkan proses kaunseling Islam
dilaksanakan mengikut tahap-tahap yang umum diikuti dalam proses kaunseling.

Di barat, perkhidmatan kaunseling agama adalah merujuk kepada pendekatan
keagamaan dari segi falsafah, matlamat, proses, proseedur dan pendekatan penyelesaian
masalah. Dalam Standard Etika ACA (American Counseling Association) dalam perkara
“Ethical Standard Section” A10 memberi penekanan kepada menghormati kepentingan
spritual dan agama dalam kehidupan klien (Pate & Bondi, 1992). Menurut Sherzer dan Stone
(1981) kaunseling agama diamalkan dalam organisasi bimbingan agama. Coughlin (1992)
menegaskan agama atau nilai spritual penting difahami dalam sesi kaunseling kerana
personaliti, sikap dan tingkah laku dibentuk daripada nilai budaya dan agama klien. Chalffant
dan Miller (1990), dalam kajian yang dibuat selama 20 tahun membuktikan 40 peratus
individu yang ingin mendapat pertolongan atas sebab psikologi lebih memilih orang yang
signifikan dengan ilmu agama (paderi dan clergyperson) daripada profesional dalam bidang
mental. Kelly (1994) menegaskan bahawa 45.3 peratus kaunselor yang mengambil bahagian
dalam kajiannya menyatakan agama dan spritual sesuatu yang penting dan sangat penting
dalam program kaunseling. Genia (1994) menyarankan agar unsur-unsur keagamaan
diterapkan dalam program kaunseling. Pate dan Bondi (1992) juga menyarankan supaya
kepentingan agama dan hal-hal yang berkaitan dengan kaunseling menjadi satu subjek
dalam pendidikan kaunselor.

Penyataan Masalah

Elemen agama dalam proses kaunseling bukanlah sesuatu yang asing atau baru. Di barat,
semakin banyak kajian dijalankan berhubung kaunseling berbentuk keagamaan (Watss,
2001; Miller, 1999) dan memperlihatkan kepentingan dan impak positif hasil daripada proses
kaunseling berbentuk keagamaan yang berkesan (Chandler, Holden & Kolander,1992;
Zinnbauer & Pargament, 2000; Briggs, Akos, Czyszczon & Eldridge, 2011; Richards, Bartz
& O’Grady, 2009). Perkembangan penggunaan elemen agama dalam kaunseling juga
menunjukkan peningkatan terhadap kesedaran untuk melihat pandangan Islam tentang
kehidupan dan juga objektif dan nilai yang menjadi penentu tingkah laku manusia (Mumtaz
F., 1992). Selain itu, menurut kajian oleh Gartner (1996); Larson et.al (1992) dan juga
McCullough dan Larson (1999) menunjukkan bahawa komitmen dalam beragama banyak
dikaitkan dengan hasil yang positif seperti peningkatan kebolehan mengatasi stres,
mengurangkan kemurungan dan kerisauan, menurunkan kecenderungan membunuh diri
dan perlakuan jenayah dan juga mengurangkan pengambilan dadah, alkohol dan tembakau.

Salasiah Hanin Hamjah (2010) dalam kajiannya berhubung bimbingan spiritual
menurut al Ghazali dan hubungan dengan keberkesanannya dalam kaunseling menyatakan
bahawa penerapan elemen spiritual dalam kaunseling telah menjadi sesuatu yang diiktiraf
secara meluas oleh pengamal kaunseling. Kajian beliau memperlihatkan terdapat keperluan
untuk membincangkan praktis agama dalam kaunseling dan terdapat unsur-unsur Islam yang
bersesuaian untuk diintegrasikan dalam kaunseling seperti doa, membaca al-Quran, solat

8|Muaddib 2021

dan juga berselawat. Kajian Roslee Ahmad, Mohamed Sharif Mustaffa, Sulaiman Shakib
Mohd Noor dan Ahmad Jazimin (2008) yang menyatakan pendekatan kaunseling Barat kini
tidak lagi sesuai digunakan untuk menangani masalah kerohanian pelajar dan pendekatan
menggunakan pendekatan Islam ini dilihat amat membantu para kaunselor dalam menangani
masalah kerohanian klien. Justeru itu, kekurangan kajian tentang aplikasi pendekatan Islam
dalam kalangan kaunselor muslim maka kajian ini dijalankan.

Objektif Kajian

Objektif kajian ini adalah seperti berikut:

i. Mengenal pasti amalan pendekatan kaunseling Islam dalam kalangan kaunselor
Muslim.
ii. Mengenal pasti tahap pelaksanaan pendekatan kaunseling Islam dalam kalangan
Kaunselor Muslim.
iii. Mengenal pasti bentuk program pencegahan yang djalankan oleh Kaunselor
Muslim.
iv. Mengenal pasti cabaran-cabaran oleh kaunselor muslim dalam melaksanakan
pendekatan kaunseling Islam.

Persoalan Kajian

i. Apakah amalan pendekatan kaunseling Islam dalam kalangan Kaunselor Muslim?
ii. Apakah tahap pelaksanaan pendekatan kaunseling Islam dalam kalangan
Kaunselor Muslim?
iii. Apakah bentuk program-program pencegahan yang djalankan oleh Kaunselor
Muslim?
iv. Apakah cabaran-cabaran oleh Kaunselor Muslim dalam melaksanakan
pendekatan kaunseling Islam di sekolah?

Kajian Literatur

Kajian berkaitan sumbangan agama terhadap kesihatan mental telah meningkat semenjak
awal abad ke 21(Ellison & Levin, 1998; Young et al., 2002). Ini dibuktikan dengan penerbitan
pelbagai jurnal berkaitan kefungsian agama merangsang kesihatan fizikal dan mental seperti
American Journal of Public Health, American Journal of Psychiatry, Journal of the American
Medical Association, Journal of Gerontology, Journal of Psychosomatic Medicine, (Ellison &
Levin, 1998; Cornish, 2010; Young et al., 2002) dan Journal of Psychology and Theology dan
jurnal Counseling and Values (Worthington, Kurusu, McCullough, & Sandage, 1996). Bahkan
para pengkaji berpendapat, dengan menggabungkan nilai-nilai agama dalam kaunseling
mampu membangunkan suatu model yang holistik (Tisdale, 2002; Hage, Hopson, Siegel,
Payton, & DeFanti, 2006; Myers & Williard, 2003).

Manakala dalam konteks Malaysia ada berberapa kajian yang dibuat memfokuskan
tentang kepentingan Islam dalam kaunseling. Antaranya kajian Dini Farhana, Zuria, Salleh,
& Mohd Rushdan, (2017). Dalam kajian mereka, dinyatakan bahawa kaunseling adalah
profesion yang berkaitan dengan semua aspek pembangunan individu dan ia sinonim
dengan falsafah kesihatan. Elemen kesejahteraan ini tidak dibahaskan secara tuntas dalam
kalangan pengkaji-pengkaji barat. Sedangkan Islam mengaitkan konsep kesejahteraan
dengan kesepaduan disiplin ilmu naqli dan aqli. Kajian ini membincangkan secara ringkas
konsep kesejahteraan dari perspektif Islam dan Barat. Dapatan kajian menunjukkan bahawa

9|Muaddib 2021

Islam dan Barat kesejahteraan adalah proses seumur hidup yang holistik, yang terdiri
daripada pelbagai dimensi. Walau bagaimanapun, Islam memiliki sudut pandang yang lebih
menyeluruh. Kajian ini juga menggesa agar pemerhatian lebih diberikan terhadap
pembangunan diri individu bukan hanya sekadar meliputi intervensi bahkan pencegahan juga
perlu diberikan perhatian.

Amran Hassan & Noriah Mohamed, (2014) dalam kajian mereka, meneliti gejala
homoseksual dan kaedah rawatan berasakan pendekatan kaunseling dan agama. Objektif
kajian ini adalah untuk mengkaji intervensi agama dan kaunseling bagi menyelesaikan
permasalahan homoseksual dalam kalangan masyarakat Malaysia. Kajian ini menggunakan
metod kualitatif dengan menggunakan temubual sebagai kaedah mengumpul data. Seramai
lapan orang responden ditemu bual terdiri daripada mereka yang berpengalaman dalam
mengendalikan kes-kes homoseksual di Malaysia. Dapatan kajian menunjukkan agama dan
pendekatan kaunseling berpotensi menyelesaikan dilema yang dihadapi kelompok tersebut.
Salasiah Hanin, (2010) dalam kajiannya menyatakan bahawa penerapan elemen spiritual
dalam kaunseling merupakan satu keperluan yang telah diiktiraf secara meluas. Situasi
tersebut didorong oleh pelbagai masalah yang dihadapi klien turut bersangkutan dengan soal
hati dan emosi. Pengkaji memfokuskan kajiannya untuk meneliti bimbingan spiritual daripada
perspektif al-Ghazali yang diaplikasikan di Pusat Kaunseling Majlis Agama Islam Negeri
Sembilan. Kajian yang dijalankan juga turut cuba melihat hubungan antara bimbingan
spiritual al-Ghazali dengan keberkesanan kaunseling yang dijalankan. Kajian ini turut
mengkaji perbezaan faktor perkahwinan dengan kecenderungan kaunselor menerapkan
bimbingan spiritual menurut al-Ghazali dalam kaunseling. Dengan menggunakan borang
soal selidik sebagai instrumen kajian berbentuk tinjauan ini, seramai 30 orang responden
telah dipilih secara bertujuan (purposive) dalam kalangan klien yang pernah menjalani sesi
kaunseling di PK MAINS. Dapatan kajian menunjukkan ada berberapa elemen berkaitan
bimbingan spiritual menurut al-Ghazali diaplikasikan dalam sesi terutama yang bersangkutan
dengan tazkiyah al-nafs. Dapatan kajian juga membuktikan terdapat hubungan yang
signifikan antara bimbingan spiritual dari perspektif al-Ghazali dan keberkesanan kaunseling
iaitu r =0.469; p < 0.01. Terdapat juga perbezaan faktor perkahwinan dengan kecenderungan
kaunselor menerapkan pemikiran al-Ghazali tentang bimbingan spiritual dalam kaunseling
iaitu, t = 3.450; p < 0.05.

Daripada kajian-kajian yang dijalankan, pengkaji merumuskan bahawa pendekatan
Islam sangat diperlukan dalam kaunseling kerana proses intervensi kaunseling Islam menitik
beratkan elemen hati, akal, roh dan nafsu. Ia berbeza dengan pendekatan kaunseling Barat
yang hanya menekankan aspek kognitif dan tingkah laku semata-mata. Sedangkan masalah
yang dihadapi oleh seseorang bukan hanya berkaitan dengan kognitif dan tingkah lakunya,
tetapi nafsu yangmempengaruhi tingkah laku dan cara fikirnya.

Metodologi kajian

Metodologi kajian yang dilakukan dengan kaedah dan prosedur yang teratur akan dapat
membantu pengkaji membentuk, mengumpul dan menganalisis data dengan tepat dan
sistematik (Mohamed Najib, 2001). Pandangan ini diperkukuhkan lagi dengan pandangan
Fraenkel dan Wallen (2008), menjelaskan bahawa kaedah kajian yang saintifik melibatkan
proses mengenal pasti masalah, menentukan keperluan untuk memperolehi maklumat,
pengurusan data dan memahami cara untuk menginterpretasi keputusan kajian. Kegagalan
menggunakan kaedah pengumpulan data yang berkesan boleh menghasilkan maklumat
yang tidak tepat, kabur dan boleh menyebabkan beban maklumat disamping meningkatkan
perbelanjaan penyelidikan (Mohd Majid, 2004).

10 | M u a d d i b 2 0 2 1

Reka Bentuk Kajian

Reka bentuk kajian ini adalah kuantitatif iaitu berbentuk tinjauan dengan menggunakan
analisis statistik untuk melihat amalan dan tahap pendekatan Islam dalam melaksanakan
kaunseling, mengenalpasti bentuk program yang dilaksanakan oleh Kaunselor Muslim dan
cabaran-cabaran dalam melaksanakan pendekatan kaunseling Islam di sekolah. Kaedah
kuantitatif memerlukan masa untuk menyediakan soal selidik, melakukan kajian rintis,
mengedarkan borang dan menganalisis data-data numerikal. Namun, kajian ini telah
menjimatkan banyak masa pengkaji memandangkan kajian rintis tidak dijalankan dalam
kajian ini kerana soal selidik yang digunakan adalah diadaptasi daripada kajian lepas dalam
Wong Su Huong & Nur Ain Elzira (2018) di mana kesahan dan kebolehpercayaan instrumen
sudah dikenal pasti dalam kajian lepas.

Persampelan

Menurut Noraini (2010) pemilihan sampel adalah satu aspek yang amat penting dalam
membuat penyelidikan. Begitu juga mengikut Sidek (2002), dalam membuat pemilihan
sampel terdapat dua perkara penting yang perlu diberi perhatian iaitu isu yang berkaitan
dengan kecukupan dan perwakilan. Kecukupan ialah adakah bilangan sampel yang dipilih
mencukupi untuk membuat generalisasi dan isu perwakilan pula adalah berkait dengan
adakah bilangan sampel benar-benar mewakili populasi yang dikaji. Memandangkan
penyelidikan ini adalah berdasarkan pendekatan kuantitatif yang menggunakan kaedah
tinjauan dengan menggunakan soal selidik, maka kaedah pensampelan yang digunakan
ialah pensampelan bertujuan di mana responden dipilih dalam kalangan Kaunselor Muslim
di pelbagai agensi seperti sekolah, Institut Pendidikan Guru dan Pejabat Pelajaran Daerah
(PPD). Seramai 31 Kaunselor Muslim telah dipilih secara rawak sebagai responden kajian
untuk menjawab soalan soal selidik.

Instrumen

Instrumen kajian yang digunakan diadaptasi daripada soal selidik yang dibina oleh Mazidah
Mohd Dagang, Raja Zirwatul Aida Raja Ibrahim & Azlina Abu Bakar (2015) dan Halimah Abd
Halim & Zainab Ismail (2015). Instrumen ini terdiri daripada satu set borang soal selidik yang
mengandungi tiga bahagian iaitu bahagian A, B, C dan D. Bahagian A mengenai demografi
responden, bahagian B berkaitan dengan amalan pendekatan kaunseling Islam, bahagian C
berkaitan dengan tahap pelaksanaan pendekatan Kaunseling Islam dan bahagian ialah
cabaran-cabaran dalam melaksanakan pendekatan Kaunseling Islam. Instrumen kajian ini
telah memperoleh kebolehpercayaan yang tinggi di mana Alpha Cronbach adalah 0.888.

Analisis Data

Menurut Mohd Majid (2005) analisis data bermaksud mengkategorikan, memberi pangkatan,
memanipulasi dan menyimpulkan data untuk mendapatkan jawapan kepada kajian Data
yang dikutip dianalisis secara deskriptif bagi mendapatkan frekuensi, peratusan dan min.
Dalam kajian ini, pengkaji melaksanakan skor min berasaskan pentaksiran oleh Creswell
(2005).

11 | M u a d d i b 2 0 2 1

Jadual 1: Interpretasi Min

Nilai Skor Min Interpretasi Min

4.21 – 5.00 Sangat tinggi

3.41 – 4.20 Tinggi

2.61 – 3.40 Sederhana

1.81 – 2.60 Rendah

1.00 – 1.80 Sangat rendah

Sumber: Adaptasi oleh Cresswel (2005)

Dapatan Kajian

Jadual 2: Min Bagi Amalan Dan Tahap Pendekatan Kaunseling Islam Dalam Kalangan
Kaunselor Muslim.

Bil. Perkara Min Tahap

1. Saya mencadangkan klien agar mengawal 4.4839 Sangat tinggi
kemarahanya.kanng

2. Saya mencadangkan klien tidak bersikap dengki terhadap 4.3226 Sangat tinggi
kejayaan orang lain.

3. Saya mencadangkan klien menjaga pertuturan dan tidak 4.6129 Sangat tinggi
menggunakan bahasa kasar yang boleh menyakiti orang
lain.

4. Saya mencadangkan klien agar tidak bersikap benci 4.4516 Sangat tinggi
kepada orang lain.

5. Saya mencadangkan klien tidak berdendam kepada orang 4.4516 Sangat tinggi
lain.

6. Saya mencadangkan klien tidak bersikap sombong 4.5484 Sangat tinggi
kepada orang lain.

7. Saya mencadangkan klien agar sentiasa bersabar di atas 4.7097 Sangat tinggi
segala masalah yang dihadapi.

8. Saya mencadangkan agar menjaga solat lima waktu 4.8710 Sangat tinggi

9. Saya mencadangkan agar bangun waktu malam solat 4.4516 Sangat tinggi
tahajjud, solat hajat, solat istikharah dan sebagainya bagi
mencari ketenangan untuk mengatasi masalah anda.

10. Saya mencadangkan agar membaca al-Quran bagi 4.7419 Sangat tinggi
mencari ketenangan hati.

11. Saya mencadangkan agar belajar menerima qada’ dan 4.8065 Sangat tinggi
qadar Allah dengan hati terbuka.

12. Saya mencadangkan agar yakin dan sedar tentang 4.7742 Sangat tinggi
adanya hari akhirat bagi menghitung segala amalan yang
dilakukan didunia ini.

13. Saya mencadangkan agar menyerahkan segala urusan 4.8065 Sangat tinggi
kehidupan anda kepada Allah dan bertawakal kepada
setelah berusaha sebaik mungkin.

14. Saya menyedarkan tentang tanggungjawab anda 4.5161 Sangat tinggi
sebagai ibu / bapa kepada anak-anak.

12 | M u a d d i b 2 0 2 1

15. Saya menyedarkan tentang tanggungjawab anda 4.4839 Sangat tinggi
sebagai suami isteri.

16. Saya mencadangkan agar bertaubat tidak akan 4.6774 Sangat tinggi
meninggalkan solat.
4.5806 Sangat tinggi
17. Saya mencadangkan agar bertaubat tidak akan 4.6129 Sangat tinggi
mengabaikan tanggungjawab sebagai ibu/bapa kepada 4.6129 Sangat tinggi
anak-anak. 4.6452 Sangat tinggi
4.8387 Sangat tinggi
18. Saya mencadangkan agar bertaubat tidak akan
mengabaikan tanggungjawab sebagai suami/ isteri. 4.7419 Sangat tinggi
4.6246 Sangat tinggi
19. Saya mencadangkan agar bertaubat tidak akan mendera
isteri/ suami

20. Saya mencadangkan agar bertaubat tidak akan mendera
anak-anak.

21. Saya mencadangkan agar memperbanyakkan doa
kepada Allah S.W.T bagi mengatasi masalah yang
dihadapi.

22. Saya mencadangkan agar melakukan muhasabah diri
dengan cara merenungkan kebaikan atau keburukan
yang anda lakukan dalam kehidupan anda.

Jumlah

Jadual di atas menunjukkan bahawa pendekatan kaunseling yang paling tinggi diamalkan
oleh kaunselor Muslim ialah mencadangkan kepada klien agar menjaga solat lima waktu
(4.8710), menyerahkan segala urusan kepada Allah (4.8065), belajar menerima qada’ dan
Qadar Allah swt (4.80650) dan mencadangkan kepada klien agar mengawal kemarahan
(4.8387). Dapatan ini juga menunjukkan bahawa tahap amalan kaunseling Islam dalam
kalangan Kaunselor Muslim adalah pada tahap yang sangat tinggi.

Hasil kajian ini menunjukkan ibadat solat adalah elemen yang paling tinggi diterapkan
oleh Kaunselor Muslim. Ini menunjukkan bahawa ibadat solat adalah perkara penting yang
perlu diterapkan kepada klien. Ia bertepatan dengan ayat al-quran yang bermaksud
“Sesungguhnya solat dapat mencegah perkara yang keji dan mungkar” (Surah Al-Ankabut,
ayat 45). Ia disokong juga dengan pernyataan Othman Najati (1992) yang menyatakan
bahawa pencegahan jiwa manusia berasaskan solat fardu lima waktu merupakan kaedah
pencegahan dan terapeutik yang mampu untuk mendidik keperibadian manusia. Malah,
kewajipan menunaikan solat fardu ini secara jelas dapat mencegah perbuatan yang keji
berdasarkan ayat al-Quran daripada surah al-`Ankabut ayat 45. Selain itu, elemen
penerimaan qada’ dan qadar Allah SWT dalam kaunseling dilakukan oleh kaunselor
berdasarkan kes-kes yang sesuai. Sebagai contoh kes seorang klien yang mengalami
kesedihan dan kekecewaan kerana mendapat markah yang rendah dalam peperiksaan.
Klien dingatkan dengan penun kelembutan supaya redha dengan qada’ dan qadar Allah swt,
tidak berputus asa dan menyedarkannya bahawa kesedihan itu sebagai satu ujian Allah
malah kesedihan itu dapat dijadikan sumber kekuatan dan menyuntik semangat klien agar
meneruskan kehidupan (Mahadi 2007; Che Rozita 2007). Dalam kajian ini juga, didapati
kaunselor Muslim menggalakkan klien supaya mengawal rasa marah. Kaunselor ada
menerapakan ajaran Islam dalam menyarankan klien mengawal rasa marah seperti duduk
jika sedang berdiri, berbaring jika sedang duduk ataupun mengambil wuduk (Mohd Husaini,
2007; Zana Roslinda, 2007).

13 | M u a d d i b 2 0 2 1

Bentuk Program Pencegahan Yang Dijalankan Oleh Kaunselor Muslim

Jadual 3: Bentuk program pencegahan yang dijalankan oleh Kaunselor Muslim.
Bil. Perkara Min Tahap

1. Program pencegahan berbentuk ceramah agama dalam 4.4194 Sangat
menangani salah laku pelajar. tinggi

2. Saya mengadakan program pencegahan berbentuk ceramah anti 4.4839 Sangat
rokok, HIV dan AIDS dalam menangani salah laku pelajar. tinggi

3. Saya mengadakan program pencegahan berbentuk lawatan ke 4.2903 Sangat
pusat pemulihan akhlak dalam menangani salah laku pelajar. tinggi

4. Saya mengadakan program pencegahan berbentuk pameran anti 4.1613 Tinggi
rokok, HIV dan AIDS dalam menangani salah laku pelajar.

5. Saya mengadakan program pencegahan berbentuk kursus jati 4.4516 Sangat
diri dalam menangani salah laku pelajar. tinggi

6. Saya mengadakan program pencegahan berbentuk kursus 4.4516 Sangat
kepimpinan diri dalam menangani salah laku pelajar. tinggi

Jumlah 4.3764 Sangat
tinggi

Dapatan menunjukkan bahawa bentuk program yang paling tinggi dilaksanakan di sekolah
adalah program pencegahan berbentuk ceramah anti rokok, HIV dan AIDS (Min: 4.4839).
Diikuti oleh program pencegahan berbentuk kursus jati diri (Min: 4.4516), program berbentuk
kepimpinan diri (Min: 4.4516), ceramah agama (Min: 4.4194), lawatan ke pusat pemulihan
akhlak (Min: 4.2903) dan pameran anti rokok, HIV dan Aids (Min: 4.1613). Keseluruhannya
program-program yang dijalankan oleh Kaunselor Muslim adalah pada tahap yang sangat
tinggi. Dapatan ini menunjukkan bahawa Kaunselor Muslim sentiasa komited dalam
melaksanakan program-program khas berbentuk pencegahan seperti yang ditetapkan di
dalam buku Panduan Pelaksanaan Perkhidmatan Bimbingan dan Kaunseling di Sekolah
Menengah. Ini berdasarkan kepada tahap persetujuan yang tinggi oleh Kaunselor Muslim
terhadap program-program pencegahan yang dilaksanakan. Program-program tersebut
dilihat menjurus kepada menyampaikan maklumat pendidikan pencegahan kepada pelajar
sebagai langkah awal pencegahan daripada perbuatan salah laku. Dapatan ini menyokong
pandangan Khadijah Rohani dan Nazariah (2007) yang menyatakan bahawa pendekatan
pencegahan bertujuan untuk mendidik pelajar mengenal pasti kebaikan dan keburukan
sekiranya mereka terlibat dalam sesuatu tingkah laku.

Cabaran-cabaran oleh Kaunselor Muslim dalam melaksanakan pendekatan
kaunseling Islam di sekolah

Jadual 4: Cabaran-cabaran oleh Kaunselor Muslim dalam melaksanakan pendekatan
kaunseling Islam di sekolah.

Bil. Perkara Min Tahap
3.7742 Tinggi
1. Kekurangan pengetahuan agama dalam melaksanakan dan
mengintegrasi elemen agama dalam sesi kaunseling yang
dijalankan.

14 | M u a d d i b 2 0 2 1

2. Berpandangan bahawa penggunaan unsur agama dalam sesi 2.5161 Rendah
kaunseling adalah isu sensitif. 3.8710 Tinggi
3.2903 Sederhana
3. Klien yang tidak mempunyai pengetahuan agama dan ada
yang tidak mengamalkan apa yang disuruh dalam agama 3.4194 Tinggi
3.3742 Tinggi
4. Kaunselor mempunyai kecenderungan untuk meletakkan nilai
kepada klien apa menggunakan unsur agama dalam sesi
kaunseling.

5. Memerlukan masa yang agak panjang untuk mengintegrasikan
kefahaman beragama dalam sesi kaunseling.

Jumlah

Jadual di atas menunjukkan bahawa cabaran utama dalam mengaplikasikan Kaunseling
Islam dalam kalangan Kaunselor Muslim ialah klien yang tidak mempunyai pengetahuan
agama dan ada yang tidak mengamalkan apa yang disuruh dalam agama (Min: 3.8710) dan
kekurangan pengetahuan agama Kaunselor Muslim dalam melaksanakan dan mengintegrasi
elemen agama dalam sesi kaunseling yang dijalankan (Min: 3.7742). Dapatan ini bertepatan
dengan kajian oleh Mazidah Mohd Dagang, Raja Zirwatul Aida Raja Ibrahim & Azlina Abu
Bakar (2015) yang menyatakan bahawa antara cabaran utama dalam melaksanakan
kaunseling Islam ialah kekurangan pengetahuan agama dan pengetahuan dan kemahiran
berkaitan dengan integrasi kefahaman beragama dalam amalan kaunseling.

Rumusan

Kajian ini diharap menjadi pemangkin kepada lebih banyak kajian berkaitan dengan intergasi
kefahaman beragama supaya perkhidmatan kaunseling yang diberikan kepada masyarakat
di Malaysia akan lebih berkesan dan efektif apabila isu spiritual dan agama diintegrasikan
dalam amalan kaunseling pelbagai budaya. Ini kerana tidak dinafikan faktor agama dan
spiritual memainkan peranan penting dalam pembentukan budaya hidup klien. Menurut
Salasiah Hanim (2010), penerapan elemen-elemen spritual dalam kaunseling mampu
mempertingkatkan keberkesanan perkhidmatan kaunseling yang diberikan disamping
menambah kecekapan dan profesionalisme kaunselor. Dan diharapkan sekiranya kedua-dua
aspek ini diambil kira dalam membantu klien menangani masalah dan isu yang dihadapi
secara yang lebih holistik akan memberi perubahan ke arah perkembangan yang lebih positif
dalam kehidupan klien. Kedua-dua domain ini perlu diberi perhatian yang sama rata oleh
kaunselor supaya perkhidmatan kaunseling yang diberikan akan memberi hasil yang
diharapkan dan akan mempertingkatkan mutu perkhidmatan kaunseling di Malaysia.

Rujukan

American Counselling Association (2016). Code of ethics. American Counseling Association.
American Counseling Association.

Amran Hassan, & Noriah Mohamed. (2014). Alternatif Keagamaan Dan Kaunseling; Sebagai
Rawatan. Journal of Human Development and Communication, 3, 79–92.

Chalfant, H. & Meller, P. (1990). The Clergy as resource fot those encountering,
psychological distress. Review of Religius Research. 31: 305-313

Che Rozita Che Rahman (2007). Pelaksanaan Kaunseling di MAINS, Tampin: Pusat
Kaunseling Majlis Agama Islam, Negeri Sembilan. Temu bual 7 Februari.
15 | M u a d d i b 2 0 2 1

Cornish, M. A. (2010). The integration of religion and spirituality in group therapy:
Practitioners ’ perceptions and practices by. Iowa State University.

Creswell, J. W. (2005). Educational research: Planning, conducting and evaluating
quantitative and qualitative research (3rd ed.). USA: Pearson Merril Prentice Hall.

Dailey, S. F., Curry, J. R., Harper, M. C., Moorhead, H. J. . ., & Gill, C. S. . (2011). Exploring
the Spiritual Domain: Tools for Integrating Spirituality and Religion and Counseling.
Vistas Online, 2–12.

Dini Farhana, B., Zuria, M., Salleh, A., & Mohd Rushdan, M. J. (2017). Potential Integration
Of Naqli And Aqli Knowledge In Counseling By Understanding The Concept Of
Wellness. Abstrak Introduction. Ulum Islamiyah, 20(April), 1–9.

Ellison, C. G., & Levin, J. S. (1998). The Religion-Health Connection: Evidence, Theory, and
Future Directions. Health Education {&} Behavior, 25(6), 700–720.
https://doi.org/10.1177/109019819802500603

Genia, V., (1994). Secular ppsychotherapists and religious client: Professional
considerations and recommendations. Journal of Counselling & Developement. 72:
395-398.

Hage, S. M., Hopson, A., Siegel, M., Payton, G., & DeFanti, E. (2006). Multicultural Training
in Spirituality: An Interdisciplinary Review. Counseling and Values, 50(3), 217.
https://doi.org/10.1002/j.2161-007X.2006.tb00058.x

Kamal Abd Manaf. (2000). Kaunseling Islam satu alternatif baru di Malaysia. Kuala Lumpur:
Utusan Publication & Distributors.

Kelly, E.W. JR (1994). The Role religion and sprituality in caunselor education: A national
survey. Counselor Education and supervision. June. 33. 227-237.

Khadijah Rohani Mohd Yunus & Nazariah Ab. Samad. (2007). Bimbingan dan Penasihatan
Falsafah, Kemahiran, Proses dan Etika. Tanjung Malim: Universiti Pendidikan Sultan
Idris.

Mahadi Ali (2007). Pelaksanaan Kaunseling di PK MAINS, Bangi: Jabatan Pengajian Dakwah
dan Kepimpinan, Fakulti Pengajian Islam, Universiti Kebangsaan Malaysia. Temu
bual, 11 Februari.

Mazidah, M. D., Raja Zirwatul Aida, R. I., & Azlina, A. B. (2015). Integrasi agama dalam
amalan kaunseling di malaysia. In Proceedings of ICIC2015-International conference
on empowering Islamic Civilization in the 21th Century (pp. 600–612).

Md Noor, S. (2012). Pembinaan Modul Bimbingan ’Tazkiyah An-Nafs Dan Kesannya Ke Atas
Religiositi Dan Resiliensi Remaja. Universiti Utara Malaysia.

Mohd Husaini Hussin (2007). Pelaksanaan Kaunseling di MAINS, Tampin: Pusat Kaunseling
Majlis Agama Islam, Negeri Sembilan. Temu bual 5 Februari.

Mohd Najib Abdul Ghaffar (2003). Reka Bentuk Tinjauan: Soal Selidik Pendidikan. Skudai:
Universiti Teknologi Pendidikan.

Myers, J. E., & Williard, K. (2003). Integrating spirituality into counselor preparation: A
developmental, approach. Counseling and Values.
https://doi.org/http://dx.doi.org/10.1002/j.2161-007X.2003.tb00231.x

16 | M u a d d i b 2 0 2 1

Norazlina, Z., & Noor Shakirah, M. A. (2016). Theories and Modules Applied in Islamic
Counseling Practices in Malaysia. Journal of Religion and Health, 56(2), 507–520.
https://doi.org/10.1007/s10943-016-0246-3

Noraini Idris. (2010). Penyelidikan dalam Pendidikan. Petaling Jaya, Malaysia: McGraw Hill.
Pate, R.H., & Bondi (19992). Religous beliefs and practice. An Integeral aspect of

multicultural awareness. Counselor education and Supervision. 32: 108-115.
Salasiah Hanin. (2010). Bimbingan Spiritual Menurut al-Ghaz ali dan Hubungannya dengan

Keberkesanan Kaunseling: Satu Kajian di Pusat Kaunseling Majlis Agama Islam
Negeri Sembilan (PK MAINS). Islamiyyat, 32(32), 41–61.
Sherzer, B. & Stone, S.c (1981). Fundamentals of guidance. Ed. 4. Boston: Hughton & Mifflin.
Siti Zalikhah Md. Nor. (2002). Kaunseling menurut perspektif Islam. Kuala Lumpur: Dewan
Bahasa dan Pustaka.
Tisdale, T. (2002). Three voices, one song: A psychologist, spiritual director, and pastoral
counselor share perspectives on providing care. Journal of Psychology, 31(1), 52–68.
Zana Roslinda Ujang (2007). Pelaksanaan Kaunseling di MAINS, Tampin: Pusat Kaunseling
Majlis Agama Islam, Negeri Sembilan. Temu bual 7 Februari.

17 | M u a d d i b 2 0 2 1

PENGETAHUAN KEMAHIRAN BERFIKIR KRITIS DAN HUBUNGANNYA DENGAN STRATEGI
PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN SEMASA PRAKTIKUM DALAM KALANGAN SISWA

GURU

Badruddin Hassan, Phd
Lukman@Zawawi Muhamad, Phd

[email protected]
[email protected]
1IPG Kampus Dato’ Razali Ismail
Universiti Sultan Zainal Abidin

Abstrak

Kemahiran berfikir kritis (KBK) merupakan isu penting dan menjadi isu perbincangan dalam
kalangan pendidik di semua peringkat institusi pendidikan. Kementerian Pendidikan Malaysia
(KPM) telah melancarkan Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2025 (PPPM
2013-2025) menggariskan enam hasrat yang perlu dimiliki oleh setiap warganegara terdiri
daripada pengetahuan, kemahiran memimpin, kemahiran berfikir, kecekapan dwibahasa,
etika dan kerohanian dan identiti nasional. Kajian yang dijalankan secara kuantitatif ini bagi
mendapatkan maklumat berkaitan tahap pengetahuan KBK dan hubungannnya dengan
Strategi PdP terhadap 473 siswa guru yang menjalani latihan praktikum di sekolah. Data
dianalisis menggunakan Statistical Package for Social Science (SPSS) versi 22 bagi
menjelaskan dapatan kajian secara deskriptif dan inferensi. Huraian deskriptif melibatkan
peratus, min dan sisihan piawai bagi menunjukkan tahap pengetahun dan tahap amalan
SPdP dalam kalangan siswa guru. Huraian statistik inferensi pula dilakukan dengan
menggunakan korelasi Pearson. Dapatan menunjukkan tahap pengetahuan siswa guru
berada pada tahap tinggi. Manakala tahap amalan SPdP juga menunjukkan berada pada
tahap tinggi. Hubungan yang siginifikan antara pengetahuan KBK dengan SPdP yang terdiri
daripada strategi penyoalan, pembelajaran aktif, pembelajaran berasaskan masalah dan
pembelajaran koperatif menunjukkan pada tahap sederhana. Kajian ini berjaya memberi
informasi bahawa tahap pengetahuan KBK dalam kalangan siswa guru menjadi isu penting
dalam menyediakan latihan kepada bakal guru untuk memastikan agenda negara melahirkan
generasi memiliki tahap kemahiran berfikir aras tinggi dapat direalissasikan pada abad ke 21
ini.

Kata kunci: kemahiran berfikir kritis, siswa guru, strategi pengajaran dan pembelajaran,
latihan praktikum

Pengenalan

Kemahiran berfikir kritis (KBK) telah menjadi satu matlamat utama dalam sistem pendidikan
di seluruh dunia pada masa kini (Huber & Kuncel, 2016). Ini menunjukkan keperluan dan
cabaran kepada institusi pendidikan di sesebuah negara untuk melahirkan masyarakat yang
memiliki kemahiran berfikir terutama dalam menghadapi cabaran abad ke-21 (Higgins, 2015;
Jerome, Lee & Ting, 2017). KBK sebagai salah satu kemahiran yang dianggap sebagai
aktiviti intelektual yang mencabar dalam kehidupan manusia dan membantu dalam proses
membuat keputusan (Alwadai, 2014). Ini dibuktikan apabila KBK telah dimulakan dalam
aktiviti pengajaran dan pembelajaran (PdP) secara khusus di sekolah sejak tahun 1950an
lagi sebagai satu kemahiran penting dalam kehidupan dan dijadikan sebagai elemen dalam
kurikulum sekolah (Alwadai, 2014). Kurikulum yang digubal sama ada di peringkat rendah
atau menengah, melalui proses semakan dan penambahbaikan terhadap kandungan yang
terdiri daripada domain pengetahuan, kemahiran dan nilai untuk menghasilkan pelajar yang

18 | M u a d d i b 2 0 2 1

dapat mengamalkan budaya berfikir yang cemerlang sebagai asas membina negara yang
maju dan berjaya (Barghi, Zakaria, Hamzah & Hashim, 2017).

Peranan guru pada masa lalu dikenal pasti menyampaikan ilmu pengetahuan dalam
skop yang kecil dan secara umum sahaja (Muakkhirin, 2014; Noor Hisham, 2011). Oleh itu
menjadi satu cabaran kepada guru pada masa kini untuk menyediakan keperluan masa
depan yang lebih kompetitif seperti menerapkan kemahiran berfikir aras tinggi khususnya
KBK kepada setiap pelajar agar mereka mampu menghadapi cabaran di abad ke-21 dengan
berkesan (Carlgren, 2013; Darling-Hammond, 2006; Kayange & Msiska, 2016). Oleh itu
pengetahuan terhadap KBK dalam kalangan siswa guru harus diberi perhatian secara
mendalam agar golongan ini dapat menjalankan tugas dalam pengajaran dan pembelajaran
(PdP) lebih bermakna dan menepati aspirasi negara untuk melahirkan generasi
berpengetahuan, mempunyai kemahiran berfikir yang tinggi dan bersedia menghadapi
cabaran dunia global ini.

Pernyataan Masalah

Kemahiran berfikir kritis (KBK) dalam kalangan siswa guru menjadi fokus penting untuk
menangani dan menerajui perubahan dalam bidang pendidikan bagi menghadapi cabaran
abad ke 21 dan Revolusi Industri 4.0 (Flores et al., 2012). Siswa guru perlu diberi latihan dan
pendedahan mengenai KBK dan penyelesaian masalah bagi meningkatkan kompetensi
pengajaran (Arslantaş & Kurnaz, 2017; Dwee et al., 2016). Guru yang berkompetensi tinggi
berupaya meningkatkan KBK dalam kalangan pelajar menerusi pemilihan SPdP yang
bermotifkan penerokaan, penganalisisan, penilaian dan penyelesaian masalah (Isnon &
Badusah, 2017; Sulaiman, 2012). Siswa guru yang berkompetensi tinggi juga menjadi
pemangkin untuk membina sebuah negara yang mempunyai nilai modal insan yang
kompeten menjelang abad ke 21 (Amran & Rosli, 2017; Awang et al., 2016).

Berbagai langkah dilaksanakan oleh KPM bagi melahirkan modal insan yang memiliki
pengetahuan dan kemahiran tinggi termasuk memantapkan kurikulum pendidikan
kebangsaan dengan memberi tumpuan kepada pembangunan KBK di semua peringkat
pendidikan (Lee, 2015; Sharuji & Nordin, 2017). Ini memperlihatkan kepentingan KBK dalam
penyampaian PdP amatlah diperlukan bagi memastikan negara ini mempunyai sumber
manusia yang berada pada tahap tinggi dalam aspek KBK. Namun dapatan oleh Othman
(2003) menunjukkan terdapat guru-guru yang masih kurang menguasai KBK dalam
pelaksanaan PdP. Keadaan ini boleh menjejaskan hasrat KPM untuk melahirkan modal insan
dan sumber manusia yang memiliki tahap berfikir kritis yang tinggi dalam masa hadapan
dalam kalangan pelajar melalui proses PdP yang disampaikan dengan mengaplikasikan KBK
di dalam kelas.

Siswa guru bertanggungjawab meningkatkan kualiti dan kecemerlangan pelajar
menerusi proses PdP yang berkesan. Siswa guru juga perlu menguasai dan memiliki
kompetensi yang tinggi dalam pengetahuan kandungan, pengetahuan pedagogi, mampu
mempelbagaikan sumber dan strategi pengajaran, pengetahuan teknologi dan komunikasi
serta memiliki sikap dan personaliti yang positif (Isnon & Badusah, 2017). Pengetahuan guru
berkaitan KBK dalam mengaplikasi SPdP masih berada pada tahap rendah, iaitu 30%
berdasarkan laporan kajian oleh Pendidikan Kestrel di Amerika Syarikat dan Sekolah Abad
ke-21 di Britain (Halah & McGuire, 2015). Keadaan ini menjadi pemangkin kepada perubahan
kurikulum bagi memastikan elemen KBK dapat ditingkatkan.

Siswa guru didapati mengalami masalah untuk mengaplikasikan KBK dalam proses
PdP semasa menjalani latihan praktikum. Ini disokong oleh dapatan kajian Sharuji dan
Nordin (2017) terhadap siswa guru. Kajian tersebut mendapati 60% siswa guru kurang
berkeyakinan mengaplikasikan KBK dalam proses PdP mereka (Gashan, 2015; Temel,
2014). Keadaan ini disebabkan oleh siswa guru hanya mampu menggunakan KBK tahap

19 | M u a d d i b 2 0 2 1

rendah dalam aktiviti PdP mereka. Ini sejajar dengan kajian oleh Nor Hashimah dan
Kamaruzaman (2011) yang mendapati siswa guru di Malaysia mampu merancang untuk
menggunakan strategi KBK, tetapi pada tahap rendah seperti mengingat, memahami dan
mengaplikasi dalam PdP mereka. Oleh itu, wujud jurang tahap penguasaan perkembangan
domain kognitif semasa mengaplikasikan KBK berdasarkan Taksonomi Bloom dalam
kalangan siswa guru. KPM telah menyarankan bahawa setiap aktiviti PdP perlu mencapai
tahap KBK aras tinggi berdasarkan Taksonomi Bloom iaitu menganalisis, menilai dan
mencipta (IPGM, 2016). Menyedari kepentingan penguasaan pengetahuan terhadap KBK
dalam kalangan siswa guru, satu kajian dijalankan untuk mengenalpasti tahap penguasaan
pengetahuan KBK dan amalannya dalam SPdP semasa mereka menjalani latihan praktikum.

Tujuan Kajian

Kajian ini dilaksanakan dalam kalanngan siswa guru bagi mengenal pasti tahap pengetahuan
mereka dalam mengaplikasikan KBK di dalam kelas semasa menjalani latihan praktikum di
sekolah. Selain itu kajian ini juga bertujuan mendapatkan informasi berkaitan hubungan
antara tahap pengetahuan dengan strategi PdP mereka khususnya dalam melaksanakan
strategi penyoalan, pembelajaran aktif, pembelajaran berasaskan masalah dan
pembelajaran koperatif yang dilakukan sepanjang siswa guru ini menjalani latihan praktikum.

Soalan Kajian

Apakah tahap pengetahuan terhadap Kemahiran Berfikir Kritis (KBK) dalam kalangan
siswas guru di IPGM?

Adakah terdapat hubungan yang signifikan antara tahap pengetahuan dan strategi
pengajaran dan pembelajaran (PdP) dalam kalangan siswa guru di IPGM?

Tinjauan Literatur

KBK merupakan satu perkara penting yang dapat menghubungkaitkan proses berfikir
seseorang secara berkesan dengan situasi sosial, dunia saintifik, menghadapi dan
menyelesaikan masalah secara praktikal (Muhammad Zul Azri et al., 2016). Ini menunjukkan
seseorang yang mampu berfikir dengan menggunakan KBK dapat menyelesaikan masalah
dengan berkesan, berjaya mengharungi cabaran dalam dunia kerjaya dan kehidupan
sebenar (Mariano & Figliano, 2019). Latihan berkaitan KBK kepada generasi baharu
dianggap sebagai matlamat penting untuk membina masa depan yang cemerlang dalam
semua peringkat pendidikan bermula dari peringkat rendah hingga ke peringkat yang lebih
tinggi (Aytekin & Uçar, 2014). Oleh itu tugas dan tanggungjawab guru menyediakan
persekitaran pembelajaran yang menggunakan pendekatan kontemporari, di mana kaedah
menghafal tidak lagi menjadi keutamaan (Heong, Hamdan, Kiong, & Mohamad, 2016).
Sebaliknya perhatian perlu diberikan kepada kebebasan pemikiran bagi menyatakan
pendapat sendiri (Özçakır, Aytekin, Altunkaya & Doruk, 2015). Guru yang berjaya menguasai
dan mengendalikan proses PdP menggunakan KBK dengan cekap akan membantu pelajar
menguasai dan mengamalkannya sepanjang aktiviti pembelajaran mereka di dalam bilik
darjah (Brahler et al., 2002).

Isu berkaitan perkembangan dan pembangunan KBK serta kepentingannya dalam
pendidikan menjadi perbincangan hangat sama ada melalui platform penyelidikan,
perdebatan, forum dan persidangan sesama ahli akademik terutama bagaimana pendidikan
berperanan untuk memperkembangkan KBK dalam kalangan pelajar (Lucía et al., 2017).

20 | M u a d d i b 2 0 2 1

Ramai penyelidik menyokong bahawa KBK berperanan untuk memperkembangkan aspek
kehidupan manusia dalam pelbagai bidang seperti kerjaya, pendidikan, kekeluargaan,
hubungan dengan rakan-rakan dan komuniti (Lucía et al., 2017). Beberapa penyelidik lain
seperti Paul, Elder dan Bartell (1997), Lai (2011) dan Lucía et al., (2017) pula berpendapat
bahawa ciri-ciri kemahiran, tingkah laku dan sikap dapat dilihat melalui pengetahuan dan
penguasaan individu terhadap KBK.

Dalam konteks Malaysia, KBK dijadikan sebagai satu daripada elemen utama dan
penting dalam sistem pendidikan negara melalui Falsafah Pendidikan Kebangsaan (FPK).
FPK memberi fokus kepada perkembangan intelek, rohani jasmani dan fizikal bagi
pembentukan masyarakat yang maju dalam bidang teknologi, pendidikan, kebudayaan,
budaya keilmuan dan kemahiran berfikir (Mohd Rosdi et al., 2017). Pelan Pembangunan
Pendidikan Malaysia 2013–2025 (PPPM 2013-2025) pula merancakkan lagi pembangunan
dan usaha-usaha pihak kerajaan untuk menjadikan KBK sebagai elemen penting melatih
rakyat di negara ini (KPM, 2013). Ini adalah satu transformasi besar dilakukan kerajaan bagi
melahirkan masyarakat yang berpengetahuan, berfikir secara kritis dan kreatif, memiliki
kemahiran kepimpinan yang mantap serta memiliki kemahiran berkomunikasi berkesan di
peringkat global. KBK adalah alat untuk digunakan bagi mengenal pasti dan membuat
penilaian terhadap perkara-perkara yang menimbulkan keraguan atau kesangsian sebelum
membuat sesuatu keputusan (Cottrell, 2005, 2017). Ini membantu kita untuk membuat
keputusan secara lebih efektif dan produktif. Dalam kajian berkaitan KBK, didapati
sesetengah penyelidik menggunakan istilah pemikiran kritis dan kemahiran berfikir aras
tinggi secara bertukar ganti, dan ada antaranya yang membuat perbezaan yang jelas tentang
kedua-dua istilah ini (King et al., 2011). Istilah-istilah lain seperti kemahiran berfikir, logik
informal, penghujahan, penyelesaian masalah, argumentasi, refleksi kritis, penilaian reflektif
dan meta kognitif turut menyumbang kepada kekeliruan yang sedia ada.

Menurut Dewey, seorang tokoh pemikiran kritis berpendapat KBK melibatkan proses
mental yang menggerakkan pencarian dan penemuan untuk menyelesaikan sesuatu perkara
yang samar-samar, tidak menentu, atau kecelaruan yang timbul dalam pemikiran individu
(Fadzil et al., 2017). Beliau seterusnya mencadangkan agar KBK ini dijadikan sebagai
matlamat utama dalam pendidikan (Dumteeb, 2009). Manakala Halpern (2014)
mendefinisikan KBK sebagai kemahiran kognitif dan strategi yang digunakan untuk
meningkatkan kebarangkalian dan keberhasilan. Menerusi KBK, kita dapat menilai sejauh
mana sesuatu masalah dapat diselesaikan dan keputusan yang dibuat melalui proses
pemikiran kritis. Bagi Ennis (1996) pula, KBK sebagai sesuatu yang difikirkan munasabah
dan mencerminkan kepada penekanan untuk menentukan apa yang perlu dipercayai atau
dilakukan. Dalam proses pemikiran ini, tindakan yang kreatif diperlukan dalam merangka
hipotesis, cara-cara atau alternatif untuk memahami masalah, membina soalan yang
berkaitan, penyelesaian dapatan dan merancang untuk menyiasat sesuatu perkara yang
berlaku untuk mendapatkan jawapan yang lebih konkrit. Pandangan Ennis ini disokong oleh
Ahmad (2004) yang menyatakan KBK sebagai cara seseorang melakukan refleksi kendiri
untuk mencari dan membuat keputusan tentang apa yang ingin dipercayai atau apa yang
ingin dibuat.

Paul dan Elder (2016) melihat KBK sebagai pemikiran kendiri yang berkaitan dengan
kesempurnaan pemikiran sesuai untuk mod atau domain pemikiran tertentu. Tambahnya
lagi, KBK berlaku dalam dua situasi; pemikiran kritis ketika lemah dan pemikiran kritis ketika
kuat. KBK ketika lemah berlaku untuk memenuhi kepentingan individu atau kumpulan
tertentu, untuk mengecualikan orang lain yang berkaitan dengan kumpulan, ia dikatakan
berfikiran canggih. KBK ketika kuat pula, akan mengambil kira kepentingan pelbagai orang
atau kumpulan dan ia dikatakan berfikiran yang adil. KBK diketengahkan oleh Benjamin
Bloom melalui Taksonomi Bloom pada tahun 1956 (Choy & Cheah, 2009; IPGM, 2016, 2019)
dan melalui proses semakan semula oleh Anderson dan Krathwohl pada tahun 2001 (Birlik,

21 | M u a d d i b 2 0 2 1

2015; Brame, 2019) mengkategorikan kemahiran dan objektif yang ingin dicapai kepada tiga
domain iaitu domain kognitif, domain afektif dan domain psikomotor. Domain kognitif
merupakan keupayaan kognitif pada aras tinggi yang melibatkan kebolehan peringkat
menganalisis, menilai dan mencipta. Manakala keupayaan kognitif peringkat rendah pula
melibatkan mengingat, memahami dan mengaplikasikan (Duron et al., 2006; Gershon, 2013).
Namun, menurut Riddell (2007) dan Nappi (2017) menjelaskan KBK adalah suatu proses
yang kompleks yang memerlukan pemprosesan maklumat yang melibatkan peringkat kognitif
yang lebih tinggi.

Menurut Lai (2011) KBK meliputi komponen kemahiran menganalisis argumentasi
atau hujah, membuat inferens dengan menggunakan penaakulan induktif atau penaakulan
deduktif, menilai atau menghukum, membuat keputusan dan menyelesaikan masalah.
Pengetahuan sedia ada juga diperlukan tetapi tidak mencukupi sebagai syarat bagi
seseorang berfikir secara kritis. KBK melibatkan kemahiran kognitif dan tabiat. Narayan,
Ruzela, & Kathiravelu (2006) menyatakan KBK adalah sebahagian daripada kemahiran
berfikir. Ianya merupakan satu bentuk pemikiran yang jelas dan bijak yang melibatkan
beberapa kemahiran seperti kemahiran membuat pemerhatian, penilaian dan pertimbangan.
KBK juga menekankan kebolehan menganalisis dan menilai maklumat bagi memberi
pemahaman yang jelas serta munasabah pada suatu perkara ataupun idea. Pemikiran ini
juga boleh dirujuk sebagai suatu bentuk pemikiran refleksi (Alwadai, 2014; Smith &
Szymanski, 2013). KBK ini juga sebagai sebahagian daripada proses penilaian kepada bukti-
bukti yang dikumpul bagi tujuan penyelesaian masalah atau keputusan-keputusan yang
dikeluarkan hasil daripada pemikiran secara kreatif.

Menurut Mohd Yusoff et al., (2012) menyatakan KBK boleh dijelaskan melalui tiga
kemahiran asas, iaitu penilaian, analisis dan perkaitan. Manakala Facione, Facione, &
Giancarlo (2000) menjelaskan bahawa KBK dibentuk berdasarkan kemahiran kognitif melalui
pentafsiran, analisis, penilaian, penjelasan dan kawalan diri. Secara kesimpulannya, KBK ini
sebagai sebahagian daripada proses penilaian dan bukti-bukti yang dikumpul bagi tujuan
penyelesaian masalah atau keputusan-keputusan yang dikeluarkan hasil daripada pemikiran
secara kritis. KBK melibatkan proses berfikir secara berperingkat mengikut tahap kognitif
seseorang individu. KBK adalah satu proses pemikiran yang kompleks, namun ia
berkeupayaan untuk mendapatkan hasil keputusan yang berkesan dan mencapai objektif
pembelajaran yang telah ditetapkan.

Strategi Pengajaran dan Pembelajaran

Strategi pengajaran menggunakan KBK adalah sangat penting dalam dunia pendidikan hari
ini, terutama apabila kita melangkah memasuki dunia abad ke-21. Ini bermakna semua
pelajar perlu diajar tentang apa dan bagaimana untuk berfikir. Dalam hal ini, KBK memberi
erti yang sangat besar bagi melahirkan pelajar yang dapat berfikir secara kritis. Dengan cara
ini pelajar akan dapat mengemukakan soalan, mengumpul semua maklumat, memberi
cadangan dan pendapat yang logik berkaitan maklumat yang dikumpul dan menjadikan
mereka berkebolehan menghadapi ruang dan persekitaran mereka dengan berjaya (Özkan,
2010).

Beberapa persoalan yang sering dialami oleh guru apabila memikirkan tentang
bagaimana menggunakan KBK dalam proses PdP adalah seperti bagaimana hendak
melakukannya, adakah sukar untuk digunakan dan adakah ia memberi kesan kepada proses
PdP pelajar. Persoalan-persoalan ini sering dilontarkan oleh guru apabila mula merancang
untuk menggunakan strategi KBK dalam proses PdP (Sulaiman, 2012). Proses PdP
menggunakan KBK bukanlah sesuatu tugas atau tanggungjawab yang mudah seperti yang
dijangkakan (Khojasteh & Smith, 2010). KBK ini bukanlah satu set kemahiran yang boleh

22 | M u a d d i b 2 0 2 1

digunakan di mana-mana, dalam apa saja situasi atau konteks, tetapi ia merupakan satu set
pemikiran yang boleh mengambil masa sehingga tiga tahun untuk dikuasai (Willingham,
2008). Menurut pandangan Robinson (2011) mengajar dengan menggunakan KBK bukan
sesuatu proses yang semula jadi, sebaliknya melalui latihan yang berterusan setiap hari.

Bagi memastikan usaha untuk membolehkan pelajar dapat berfikir secara kritis dalam
pembelajaran, guru perlu menguasai kemahiran ini terlebih dahulu sebelum membimbing
dan mengajar pelajar dengan kemahiran tersebut (Choy & Cheah, 2009). Tugas guru bukan
hanya menyediakan pelajar dengan maklumat isi kandungan pengajaran semata-mata,
tetapi perlu bertindak dan berusaha untuk memberi pengalaman kepada para pelajar bagi
memajukan dan meningkatkan tahap pemikiran mereka (Van Gelder, 2005). Apabila guru
dapat menyediakan suasana iklim bilik darjah yang positif melalui pembelajaran secara
inkuiri dan penyelesaian masalah, pelajar akan lebih bermotivasi untuk meningkatkan
pembelajaran dan pengalaman hasil penggunaan strategi KBK oleh guru di dalam kelas
(Siegler, 2002).

Kebanyakan ahli falsafah, ahli psikologi dan ahli akademik memberi hujah berkaitan
strategi KBK dalam pengajaran. Halpern (1998) contohnya, menyatakan terdapat empat
komponen bagi meningkatkan keberkesanan PdP menggunakan KBK iaitu kecenderungan
dan sikap, pengajaran dan latihan menggunakan KBK, aktiviti berstruktur yang dibentuk
untuk memudahkan pemindahan pembelajaran, dan komponen meta kognitif yang
digunakan untuk tujuan arahan dan menilai pemikiran. Walau bagaimanapun menurut
Halpern (1998), proses mental bagi pemikiran kritis tidak boleh dianggap sudah berlaku
dengan hanya membuat keputusan melalui andaian, kepercayaan, pemikiran jangkaan masa
hadapan dan secara telepati. Dalam erti kata lain, KBK terhasil melalui proses pemikiran
secara saintifik.

Terdapat juga penyelidik yang mengesyorkan beberapa SPdP untuk meningkatkan
dan menggalakkan perkembangan KBK kepada pelajar. Sebagai contoh menggunakan
pengajaran secara arahan yang jelas, pembelajaran secara koperatif dan kolaboratif,
pembelajaran secara model dan teknik konstruktif (Lai, 2011). Tanpa menggunakan
pengajaran arahan eksplisit, guru tidak mungkin dapat membangunkan kebolehan dan
kemahiran pelajar dalam menguasai KBK di dalam kelas (Archer & Huges, 2011).
Pengajaran berasaskan arahan eksplisit ini juga seharusnya dilaksanakan secara bersama
dengan komponen afektif dalam KBK Facione (1990). Taksonomi Bloom adalah SPdP yang
mengaplikasikan KBK tentang strategi pengajaran melibatkan KBK. Domain kognitif seperti
dikemukakan melalui taksonomi ini dapat digunakan untuk membantu guru dan siswa guru
menyampaikan pengajaran dan meningkatkan penguasaan KBK dalam kalangan pelajar
(Orlich et al., 2017). Berpandukan Taksonomi Bloom, Krathwohl (2002) memberi penekanan
kepada proses pembelajaran sebagai alat untuk menentukan sifat-sifat arahan yang sesuai
untuk disampaikan kepada pelajar.

Kepelbagaian SPdP dikenal pasti dapat membantu meningkatkan KBK (Sulaiman,
2012). Pemilihan strategi yang sesuai dengan isi kandungan pelajaran dapat mengaitkan
situasi sebenar pelajar dalam kehidupan mereka dan membantu memudahkan mereka
mengikuti cara pemikiran yang diajarkan oleh guru (Ten Dam & Volman, 2004). Melalui SPdP
yang sesuai untuk meningkatkan KBK, pelajar perlu digalakkan memahami, meneroka,
menganalisis dan mensintesiskan isu atau cabaran yang dihadapi ketika aktiviti PdP
dijalankan (Krathwohl, 2002). Ciri-ciri SPdP yang menggabungjalinkan KBK ialah menerusi
pelaksanaan aktiviti PdP yang membolehkan pelajar berkongsi idea dan berbincang,
memahami dan menghormati idea, penerangan dan pemahaman pelajar dengan cara
mendengar, melihat dan memberi maklum balas, menyoal diri sendiri dan belajar melalui
cara yang berbeza, melaksanakan bimbingan semasa kerja berpasukan dan berkongsi hasil
pembelajaran berdasarkan pengalaman dan personaliti pelajar.

23 | M u a d d i b 2 0 2 1

Penyoalan adalah salah satu strategi penting bagi tujuan komunikasi dan PdP yang
berkesan dalam bidang akademik (Ziyaeemehr, 2016). Tidak ada perbualan antara dua
individu yang berlaku tanpa menggunakan soalan dalam perbualan tersebut kecuali
seseorang itu menggunakan perbualan secara monolog (Wallace, 2003). Bertanyakan
soalan yang betul bukan sahaja akan menentukan kemahiran menyoal dalam interaksi
bahasa dan sosial, tetapi dapat mendedahkan sejauh mana hubungan antara tahap proses
pemikiran dengan topik berkaitan yang dipelajari. Kachru (2008) menyatakan melalui
bertanyakan soalan akan mendedahkan kemahiran berfikir kita. Sementara itu Postman
(1992) pula menyatakan semua ilmu pengetahuan yang diperoleh melalui aktiviti penyoalan
merupakan satu alat intelektual yang sangat penting kepada kita dalam kehidupan seharian.

Berdasarkan kepada kajian terhadap penggunaan penyoalan ini, ramai penyelidik
menjalankan kajian dan mendapati masih ramai guru dan tenaga pengajar di semua
peringkat pengajian masih menggunakan penyoalan pada tahap rendah ketika
melaksanakan proses PdP di dalam kelas (Albergaria-Almeida, 2010). Namun ada penyelidik
yang bersetuju terhadap penggunaan soalan tahap rendah kerana ia sesuai untuk
menyemak pengetahuan asas tetapi tidak dapat melatih pelajar untuk berfikir secara kritis.
Kelemahan yang timbul akibat daripada penggunaan soalan tahap rendah ialah pelajar tidak
dapat mencari atau mengenal pasti perkaitan antara satu maklumat dengan maklumat lain
dan ini memberi kesan kepada tidak dapat memahami dan mengaplikasikan pengetahuan
dalam keadaan sebenar (Dillon, 1978, 2003).

Kajian-kajian oleh ahli akademik mendapati bahawa setiap hari, seorang guru akan
menyoal pelajar antara 300 hingga 400 soalan dalam proses PdP mereka (Zhang & Patrick,
2012). Bibi (2014) menyatakan bahawa seseorang guru telah menggunakan sebahagian
masa ketika mengajar dengan menyampaikan soalan kepada pelajarnya. Setiap soalan yang
dikemukakan kepada pelajar haruslah mampu digunakan sebagai alat bantu mengajar oleh
guru-guru dan pembimbing guru bagi menilai pengetahuan, kefahaman dan merangsang
kemahiran pemikiran kritis pelajar (Tofade, Elsner, & Haines, 2013). Guru juga hanya
mengemukakan bentuk-bentuk soalan pada peringkat rendah dalam sebahagian besar
sewaktu proses PdP dijalankan (Zamri & Lim, 2011). Ini memberi tanggapan bahawa tidak
semua guru menguasai sepenuhnya kaedah penyoalan yang berfokus KBK.

Strategi pelaksanaan Pembelajaran Aktif (PA) pula terdiri daripada tiga strategi, iaitu
untuk aktiviti secara individu, guru akan mengemukakan soalan atau permasalahan dan
diberikan masa dalam tempoh 10 saat hingga tiga minit untuk menyelesaikan masalah
tersebut (Ramli & Che Mamat, 2016). Sekiranya pelajar memerlukan lebih masa, maka guru
mempermudah kan soalan agar pelajar dapat menjawabnya dalam masa yang ditetapkan.
Strategi ke dua pula melibatkan aktiviti perbincangan kumpulan kecil dan strategi ke tiga
melibatkan perbincangan semua pelajar bersama guru (Felder & Brent, 2017). Proses PdP
adalah berpusatkan pelajar dan guru bertindak sebagai fasilitator dan pemudah cara serta
berupaya memotivasikan pelajar kerana dalam konteks pembelajaran pelajar perlu lebih aktif
dalam melakukan aktiviti PdP.

Menurut Michael (2006), PA merupakan satu sistem pembelajaran di mana isi
kandungan itu disusun mengikut urutan atau langkah-langkah pembelajaran. Langkah-
langkah ini kemudian dipecahkan lagi kepada langkah-langkah lebih kecil. Seorang pelajar
boleh mengikuti langkah-langkah itu mengikut kadar kemampuannya belajar dan
pembelajarannya dikukuhkan berpandukan maklum balas menerusi proses pentaksiran yang
telah diberikan selepas tiap-tiap satu langkah. Oleh itu, strategi PA dapat membantu pelajar
untuk memahami konsep, fakta dan maklumat pembelajaran dengan lebih efektif dan
berkesan kepada pelajar.

24 | M u a d d i b 2 0 2 1

Pembelajaran Berasaskan Masalah (PBM) adalah strategi pengajaran yang telah
lama digunakan dalam pelbagai bidang pendidikan (Savery, 2006). PBM berfokuskan
pengajaran yang berpusatkan pelajar menerusi pelaksanaan aktiviti projek, penyelidikan,
penggabungjalinan teori dan amalan, dan pengaplikasian pengetahuan dan kemahiran
dalam penyelesaian masalah menerusi aktiviti PdP (Lambri & Mahamod, 2016). Ini
membolehkan guru menarik tumpuan pelajar untuk mengaplikasikan KBK di dalam bilik
darjah. PBM menggunakan pendekatan kajian kes, iaitu pelajar menyelesaikan masalah
berasaskan situasi sebenar dalam kehidupan seharian (Pacific Policy Research Center,
2010). Menerusi strategi ini, pelajar boleh meneroka pelbagai strategi penyelesaian masalah
dan memilih strategi terbaik bagi menangani projek tersebut. PBM melibatkan penggunaan
pengetahuan fakta, berpandukan elemen-elemen KBK, komunikasi dan kerjasama dalam
situasi sebenar hari ini (Darling-Harmond & Wei, 2009). PBM dilihat sebagai cara untuk
membolehkan pelajar membuat penilaian terhadap persoalan-persoalan bukan hanya di
dalam waktu pembelajaran, tetapi dalam kehidupan seharian mereka (Gregory et al., 2012).
Menurut Acar & Newman (2003) strategi PBM menekankan penglibatan aktif pelajar dalam
proses PdP kerana ini melibatkan penyediaan eviden semasa menyelesaikan tugasan yang
diberikan. Kajian mendapati strategi PBM berjaya meningkatkan keupayaan penyelesaian
masalah pelajar (Ambarita et al., 2018). Pelajar mencuba pelbagai strategi penyelesaian
masalah yang sesuai bagi mencapai matlamat PBM yang telah ditetapkan. PBM juga dapat
meningkatkan tahap pengetahuan pelajar kerana penglibatan aktif semasa melaksanakan
PBM (Omar, Taib, & Basri, 2012). Pelajar mengaplikasikan kemahiran KBK sewaktu
menyelesaikan tugasan KBK menerusi penyoalan dan perbincangan semasa pelajar dengan
guru. Pembelajaran Koperatif (PK) adalah satu SPdP secara berkumpulan yang menerapkan
pembelajaran kemahiran abad ke-21 seperti yang disarankan oleh KPM (Fadzilah, 2017).

Guru perlu mempelbagaikan SPdP termasuk PK agar perhatian guru tidak terlalu
bergantung kepada kaedah tradisional dalam aktiviti PdP (Ahmad & Umi Kalthom, 2014). PK
melibatkan aktiviti pembelajaran secara berkumpulan yang terdiri daripada pelbagai
kebolehan pelajar dan belajar bersama dengan melaksanakan peranan masing-masing
untuk mencapai objektif pembelajaran (Slavin, 2008, 2015). Menurut Somasudram dan
Mahamod (2017) menyatakan PK merupakan strategi untuk mengembangkan potensi
pelajar iaitu memberi kepercayaan kepada pelajar untuk mengendalikan aktiviti dalam
kumpulan di samping melatih rakan mereka bagi menghasilkan kejayaan bersama.
Selanjutnya, pembelajaran PK ini dapat dilaksanakan melalui pedagogi yang sesuai ketika
proses PdP dilaksanakan di dalam bilik darjah. Ciri-ciri strategi PK ialah menggerakkan
kumpulan kecil pelajar untuk berinteraksi dan bekerjasama ketika menyelesaikan tugasan
yang diberikan. Yahaya et al., (2011) menjelaskan bahawa PK merupakan strategi yang
melibatkan pelajar saling membantu antara satu sama lain dalam kumpulan kecil. Pelajar
akan belajar secara berkumpulan dengan berkongsi idea dan saling membantu untuk
menyelesaikan masalah berkaitan topik atau isu melalui tugasan yang diberikan oleh guru.

Kerangka Konsep Kajian

Teori pembelajaran konstruktivisme yang dikemukakan oleh Piaget dan Vygotsky
mengetengahkan kemahiran berfikir sebagai konsep utama dan membentuk kerangka
konseptual serta prinsip-prinsip SPdP (Ozmon, 2012). Konsep-konsep ini berkaitan dengan
sifat pelajar, apa yang perlu dipelajari, tentang bagaimana proses pembelajaran berlaku dan
mengenal pasti faktor-faktor yang mempengaruhi pembelajaran (Ozmon & Craver, 2008).
Seterusnya pengetahuan dan pemahaman guru mengenai teori pembelajaran
konstruktivisme dalam pendidikan membimbing kepercayaan mereka mengenai apa yang
penting untuk pelajar belajar dan bagaimana untuk mengajar. Teori ini adalah berperanan

25 | M u a d d i b 2 0 2 1

untuk melengkapi dan berfungsi sebagai pendukung bagi guru membuat pemilihan terhadap
SPdP yang berkesan (Kauchak & Eggen, 2014).

Dalam kajian ini, pemboleh ubah tidak bersandar ialah KBK. Sementara SPdP adalah
pemboleh ubah bersandar. Fokus utama kajian untuk mengenal pasti hubungan antara KBK
siswa guru dengan SPdP yang dilaksanakan oleh siswa guru di dalam kelas semasa
menjalani sesi praktikum di sekolah. Di samping itu, mengkaji KBK berkaitan tahap
pengetahuan siswa guru dalam melaksanakan SPdP. SPdP yang dikaji terdiri daripada
Strategi Penyoalan (SP), Strategi Pembelajaran Aktif (PA), Strategi Pembelajaran
Berasaskan Masalah PBM) dan Strategi Pembelajaran Koperatif (PK). Manakala tahap
pengetahuan menjadi pengukur kepada tahap kebolehan siswa guru melaksanakan PdP di
dalam bilik darjah dengan menggunakan KBK. Seterusnya kesan penggunaan KBK terhadap
KPG. Penyelidik juga mendapatkan maklum balas daripada siswa guru mengenai
penggunaan soalan mengikut aras kognitif bagi melihat keselarian idea mereka dengan
pemilihan konstruk KBK yang dijadikan asas dalam kajian ini.

Kerangka konsep kajian ini dibina berdasarkan KBK yang memberi tumpuan terhadap
perkembangan SPdP. Ini bersesuaian dengan kerangka konsep yang dibina oleh Simpson
dan Courtney (2007) serta diubahsuai oleh Sulaiman (2012). Strategi SPdP iaitu penyoalan
telah dipilih menjadi konstruk kajian. Konstruk pembelajaran aktif, pembelajaran berasaskan
masalah (PBM) dan pembelajaran koperatif pula diperoleh daripada Barnhill & Ozer (2011)
dan diubahsuai oleh Sulaiman (2012). Secara keseluruhannya, kerangka konsep kajian ini
dapat dilihat pada Rajah 1.0.

Kemahiran Berfikir Kritis Strategi Pengajaran & Pembelajaran

Rajah 1.0: Kerangka Konsep Kajian

Metodologi

Kajian dilaksanakan secara kuantitatif ini menggunakan kaedah tinjauan. Siswa guru dipilih
sebagai sampel kajian yang terdiri daripada siswa guru semester satu tahun empat yang
menjalani latihan praktikum di sekolah sebelum mereka menamatkan pengajian di Intitut
Pendidikan Guru malaysia di seluruh negara. Sampel kajian terdiri daripada 473 siswa guru
yang mengikuti pelbagai disiplin pengkhususan pengajian seperti Bahasa Melayu, Bahasa
Inggeris sebagai Bahasa Kedua, Matematik, Sains, Sejarah, Pendidikan Seni Visual dan lain-
lain. Data-data kajian dikumpul dengan menggunakan instrumen soal selidik yang diubahsuai
daripada beberapa pengkaji sebelum ini. Terdapat empat bahagian pada instrumen soal
selidik yang diedarkan secara pos kepada sampel kajian yang terdiri daripada demografi
(bahagian A), pengetahuan KBK (bahagian B) dan SPdP (bahagian C). Analisis dapatan
kajian dilakukan dengan menggunakan perisian Statistical Package fo Social Science
(SPSS) versi 22. Bagi menerangkan hasil kajian, dibahagikan kepada dua iaitu statistik
deskriptif yang menghuraikan frekuensi, min, peratus terhadap dapatan kajian. Manakala
statistik inferensi menggunakan korelasi Pearson untuk menjelaskan hubungan setiap
dapatan yang diperlukan dalam kajian ini.

26 | M u a d d i b 2 0 2 1

Dapatan Kajian

Sebelum data kajian dihuraikan dengan lebih terperinci, proses untuk menentukan tahap
kebolehpercayaan dan kesahan item dalam instrumen soal selidik yang digunakan terlebih
dahulu dianalisis. Dapatan menunjukkan hasil ujian kebolehpercayaan dan kesahan item
yang digunakan dalan kajian ini menunjukkan semua item memenuhi syarat bagi digunakan
dalam analisis selanjutnya. Dapatan berkaitan ujian kebolehpercayaan dan kesahan
ditunjukkan pada Jadual 1.1. Berdasarkan Jadual 1.1, item-item yang mewakili pemboleh
ubah KBK yang diwakili konstruk Pengetahuan menunjukkan nilai kebolehpercayaan alpha
cronbach (α = 0.925, α>0.70). Manakala nilai kebolehpercayaan SPdP yang terdiri daripada
konstruk Penyoalan (α=0.925, α>0.70), Pembelajaran Aktif (α=0.928, α > 0.70),
Pembelajaran Berasaskan Masalah (α = 0.923, α>0.70) dan Pembelajaran Koperatif (α =
0.924, α>0.70).

Disamping ujian kebolehpercayaan, ujian normaliti item juga diuji terhadap instrumen
yang digunakan dengan merujuk kepada nilai skewness dan kurtosis. Semua item yang
dipilih menunjukkan nilai normaliti berada pada julat -1.00 hingga 1.00 bagi mengesahkan
bahawa item-item dalam instrumen soal selidik ini telah memenuhi syarat untuk dijalankan
analisis statistik terhadap isu kajian ini. pengukuran terhadap Dalam Jadual 1.0, nilai kurtosis
bagi pemboleh ubah KBK, dapatan menunjukkan nilai skewness bagi Pengetahuan (-0.500).
Bagi pemboleh ubah SPdP, Jadual 1.0 menunjukkan nilai kurtosis bagi Penyoalan (-0.476),
Pembelajaran Aktif (-0.638), Pembelajaran Berasaskan Masalah (-0.610) dan Pembelajaran
Koperatif (-0.645). Data skewness dan kurtosis yang diperoleh seperti Jadual 1.0
menunjukkan data dalam keadaan positif dan negatif. Data-data yang positif menunjukkan
item-item lebih condong ke kiri daripada kecenderungan memusat. Manakala data yang
diperoleh dalam negatif menunjukkan item-item berkecenderungan ke kanan daripada nilai
kecenderungan memusat.

Jadual 1.0: Keputusan Ujian Kebolehpercayaan Item
Alpha Skewness Ralat
Pemboleh Konstruk Bil. Cronbach's Piawai Kurtosis Ralat
ubah item Piawai
>0.07 -.500
KBK -.476 .224
Strategi Pengetahuan 9 0.925 -.010 .112 -.638 .224
PdP .224
Penyoalan 8 0.925 .063 .112 -.610
.224
Pembelajaran 8 0.925 -.175 .112 -.645
Aktif .224

Pembelajaran

Berasaskan 7 0.923 .046 .112

Masalah

Pembelajaran 7 0.924 -.169 .112
Koperatif

Keseluruhan 39 0.925

Analisis Demografi

Seramai 473 sampel telah dikumpul dan dianalisis bagi kajian ini. Kajian ini melibatkan siswa
guru Semester tujuh yang mengikuti sesi pengajian di IPG seluruh Malaysia. Berdasarkan
Jadual 2.0, seramai 473 responden yang dipilih, 132 (27.9%) orang daripadanya mewakili
responden lelaki. Manakala selebihnya seramai 341 (72.1%) orang adalah terdiri daripada
responden perempuan. Data ini menunjukkan terdapat perbezaan yang ketara mengikut
jantina responden dengan perbezaan sebanyak 44.15%. Ini menggambarkan bahawa
responden wanita lebih ramai mengambil bahagian dalam kajian ini berbanding responden
lelaki.

27 | M u a d d i b 2 0 2 1

Dapatan pada Jadual 2.0 juga menunjukkan kelayakan masuk ke IPG dalam
kalangan responden yang dikaji. Responden yang mengikuti kursus PISMP di IPG terdiri
daripada lulusan Sijil Pelajaran Malaysia (SPM), Sijil Tinggi Persekolahan Malaysia (STPM),
pernah mengikuti pengajian di Kolej Matrikulasi dan lain-lain sijil yang diiktiraf oleh KPM
sebelum diterima masuk ke IPG. Bilangan responden yang memiliki kelulusan SPM ialah
seramai 461 (97.5%) orang. Manakala bilangan responden yang memiliki kelulusan STPM
ialah seramai empat (0.8%) orang dan Kolej Matrikulasi KPM seramai tiga (0.6%) orang. Bagi
kategori lain-lain terdapat seramai lima (1.1%) orang. Bagi kategori lain-lain merujuk kepada
responden yang memohon kemasukan ke IPG menggunakan kelayakan Sijil Tinggi Agama
(STAM) dan United Education Council (UEC) dan kelayakan lain yang setaraf dan diiktiraf
oleh KPM. Berdasarkan kepada Jadual 2.0, ini dapat disimpulkan bahawa KPM memilih
calon siswa guru dalam kalangan lulusan SPM berbanding lain-lain kelulusan bagi mengikuti
latihan di IPG.

Secara keseluruhannya, terdapat 16 bidang pengkhususan pengajian yang diikuti
oleh responden di kampus IPG di seluruh Malaysia. Bidang pengkhususan Pendidikan Khas
Masalah Pembelajaran (PKB) merupakan paling rendah menyertai kajian ini dengan bilangan
responden seramai 8 (1.59%) orang. Diikuti kedua rendah ialah daripada bidang
pengkhususan Pendidikan Seni Visual seramai 12 (2.39%) orang dan ketiga terendah
seramai 11(2.19%) orang terdiri daripada bidang pengkhususan Pengajian Bahasa Arab.
Manakala pengkhususan tertinggi ialah bidang pengkhususan Sejarah seramai 82 (16.30%)
orang. Jumlah kedua tertinggi ialah daripada bidang pengkhususan Bahasa Inggeris seramai
73 (14.51%) orang. Responden ketiga tertinggi dalam dapatan ini terdiri daripada bidang
pengkhususan Pendidikan Jasmani dengan seramai 45 (8.95%) orang. Lain-lain pengajian
terdiri daripada pengkhususan Bahasa Melayu seramai 17 (3.6%) orang, Bahasa Cina
seramai 15 (3.2%) orang, Bahasa Iban seramai 42 (8.9%) orang. Seterusnya ialah
pengkhususan Bimbingan dan Kaunseling seramai 19 (4.0%) orang, Matematik seramai 17
(3.6%) orang, Muzik seramai 34 (7.2%) orang, Teknologi Pendidikan adalah seramai 29
(6.1%) orang, Pendidikan Pemulihan 33 (7.0%) orang, Pengajian Islam dan Sains seramai
35 (7.4%) orang. Dapatan keseluruhan berkaitan pengkhususan siswa guru seperti
dipaparkan pada Jadual 2.0.

Kekerapan responden mengikuti kursus atau bengkel KBK sepanjang pengajian di
IPG masing-masing juga dianalisis seperti ditunjukkan dapatan pada Jadual 2.0. Bagi
tempoh 12 jam atau lebih mencatatkan responden paling ramai iaitu seramai 198 (41.9%)
orang. Bagi tempoh antara satu hingga empat jam adalah seramai 11 (2.3%) orang dan ini
merupakan bilangan terendah dalam aspek ini. Bagi tempoh lima hingga lapan jam, terdapat
seramai 138 (29.2%) orang dan antara sembilan hingga 12 jam seramai 126 (26.6%) orang
mengikuti kursus atau bengkel KBK di IPG masing-masing.

Data berkaitan dengan pencapaian akademik semasa mengikuti pengajian turut
dianalisis oleh penyelidik bertujuan mendapatkan maklumat prestasi akademik semasa
mengikuti pengajian di IPG. Berdasarkan Jadual 2.0, skor pencapaian Purata Mata Gred
Terkumpul (PMGT) tertinggi adalah bagi kumpulan 3.00 hingga 3.74 seramai 367 (77.6%)
orang. Manakala skor pencapaian PMGT kedua ialah bagi kumpulan 3.73 hingga 4.00
seramai 100 (21.1%) orang dan skor pencapaian PMGT antara 2.00 hingga 2.99 adalah
seramai 6 (1.3%) orang. Dapatan ini menunjukkan bahawa pencapaian prestasi akademik
siswa guru berada pada tahap yang baik kerana memperoleh pencapaian antara PMGT 3.00
hingga 4.00 adalah lebih ramai berbanding siswa guru yang memperoleh PMGT 3.00 dan ke
bawah. Dapatan berkaitan pencapaian akademik siswa guru ditunjukkan pada Jadual 2.0.

28 | M u a d d i b 2 0 2 1

Jadual 2.0: Taburan Responden Siswa Guru

Pemboleh ubah Faktor Jumlah Peratus

Jantina Lelaki 132 27.9
Perempuan 341 72.1
Kelayakan masuk Jumlah 473 100.0
IPG Sijil Pelajaran Malaysia 461 97.5
Sijil Tinggi Persekolahan Malaysia 0.8
Matrikulasi 4 0.6
Lain-lain 3 1.1
5
Pengkhususan Jumlah 100.0
Pengajian Bahasa Melayu 473 3.6
Bahasa Arab 17 2.3
Bahasa Cina 11 3.2
Bahasa Iban 15 8.9
Pendidikan Jasmani 42 4.9
Bimbingan dan Kaunseling 23 4.0
Matematik 19 3.6
Muzik 17 7.2
Pengajian Islam 34 7.4
Pendidikan Khas Masalah Pembelajaran 35 1.7
Pemulihan 8 7.0
Pendidikan Seni Visual 33 2.5
Teknologi Pendidikan 12 6.1
Sains 29 7.4
Sejarah 35 16.3
Bahasa Inggeris Sebagai Bahasa Kedua 77 14.0
66
Jumlah jam Jumlah 473 100.0
mengikuti 11 2.3
kursus/bengkel 1 hingga 4 jam 138 29.2
KBK 5 hingga 8 jam 126 26.6
9 hingga 12 jam 198 41.9
Pencapaian 12 jam atau lebih
akademik Jumlah 473 100.0
2.00 hingga 2.99 6 1.3
3.00 hingga 3.74 77.6
3.75 hingga 4.00 367 21.1
100
Jumlah 473 100.0

Analisis Tahap Pengetahuan Terhadap Kemahiran Berfikir Kritis Siswa Guru

Bagi menguji tahap pengetahuan terhadap KBK dalam kalangan siswa guru, ujian min dan
sisihan piawai digunakan bagi menjawab persoalan kajian: Apakah tahap pengetahuan KBK
dalam kalangan siswa guru di IPGM? Jadual 1.3 menunjukkan tahap pengetahuan KBK yang
diperoleh daripada siswa guru yang merangkumi sembilan item iaitu PG1 hingga PG9. Skor

29 | M u a d d i b 2 0 2 1

min keseluruhan menunjukkan kesemua item berada pada tahap tinggi (min = 4.00, sp =
0.499). Item PG6 (percaya kepentingan untuk menerapkan elemen kemahiran berfikir kritis
dalam rancangan pengajaran) mencatatkan skor min tertinggi dan berada pada tahap tinggi
(min = 4.15, sp = 0.627). Skor min terendah adalah bagi Item PG1 (berkeyakinan untuk
mengajar kemahiran berfikir kritis) memperoleh skor min terendah (min = 3.89, sp = 0.666)
dan juga berada pada tahap tinggi. Manakala item PG2, PG3, PG4, PG5, PG7, PG8 dan
PG9 juga berada pada min tahap tinggi seperti ditunjukkan pada Jadual 3.0.

Jadual 3.0: Tahap Pengetahuan KBK Siswa Guru

Item Pernyataan Min SP Tahap
PG1 Tinggi
PG2 Berkeyakinan untuk mengajar kemahiran berfikir 3.89 0.666 Tinggi
PG3 kritis. 4.01 0.706 Tinggi
Menerima latihan dalam pengajaran kemahiran 3.94 0.754
PG4 berfikir kritis semasa menjalani latihan perguruan. Tinggi
PG5 Terlibat secara aktif dalam pembangunan 4.03 0.682 Tinggi
profesional bagi meningkatkan kebolehan untuk
PG6 mengajar kemahiran berfikir kritis. Tinggi
Kemahiran berfikir kritis dipengaruhi oleh
PG7 Tinggi
PG8 pembacaan terkini. Tinggi
PG9 Tinggi
Dimaklumkan tentang keupayaan untuk mengajar 3.92 0.672
kemahiran berfikir kritis melalui analisa penilaian 4.15 0.627 Tinggi
prestasi. 4.06 0.692
Percaya kepentingan untuk menerapkan elemen 3.99 0.716
kemahiran berfikir kritis dalam rancangan
pengajaran.
Percaya penulisan kandungan standard
mempengaruhi kemahiran berfikir kritis.
Menggunakan buku teks yang mengandungi aktiviti

yang menggalakkan kemahiran berfikir kritis. 4.03 0.730
Menggunakan buku teks yang mengandungi

soalan-soalan yang menggalakkan kemahiran
berfikir kritis.

Keseluruhan 4.00 0.499

Tahap Amalan Strategi Pengajaran dan Pembelajaran Siswa Guru

Strategi pengajaran dan pengajaran (SPdP) melibatkan empat konstruk, iaitu Strategi
Penyoalan (SP), Strategi Pembelajaran Aktif (PA), Strategi Pembelajaran Berasaskan
Masalah (PM) dan Strategi Pembelajaran Koperatif (PK). Jadual 4.0 menunjukkan dapatan
kajian bagi pemboleh ubah SPdP diwakili oleh SP yang merangkumi lapan item yang terdiri
daripada item SP1 hingga SP8. Secara rumusan skor min item memperoleh min = 3.97 dan
s = 0.527 iaitu berada tahap tinggi. Item SP4 (bertanya soalan untuk memberi peluang
kepada pelajar menyelesaikan masalah) mencatatkan skor min tertinggi (min = 4.22, sp =
0.638 berbanding item-item lain iaitu pada tahap sangat tinggi. Item SP2 (menggalakkan
pelajar membina soalan berdasarkan teks yang dibaca) mencatatkan skor min paling rendah
(min = 3.67, sp = 0.805). Item SP1, SP3, SP5, SP6, SP7 dan SP8 berada pada tahap tinggi
dengan min seperti ditunjukkan pada Jadual 4.0.

Jadual 4.0 juga menunjukkan dapatan skor min bagi faktor pembelajaran aktif yang
merangkumi lapan item, iaitu item PA1 hingga PA8. Secara keseluruhan, skor min yang
diperoleh mewakili lapan item ini berada pada tahap tinggi (min = 4.00, sp = 0.532). Dapatan
kajian menunjukkan item PA1 (Bertanyakan soalan yang membolehkan pelajar menceritakan
semula apa yang telah dipelajari sebelumnya) memperoleh skor min tertinggi (min = 4.22, sp
= 0.672). Manakala item PA5 (Meminta pelajar memberi pandangan terhadap bahan teks
yang diperoleh daripada internet) pula memperoleh skor min terendah (min = 3.76, sp =

30 | M u a d d i b 2 0 2 1

0.881). Kesemua item dalam konstruk pembelajaran aktif ini berada pada tahap tinggi kecuali
item PA1 yang memperoleh tahap sangat tinggi. Skor min bagi lain-lain item dalam konstruk
Pembelajaran Aktif.

Dapatan kajian bagi faktor pembelajaran berasaskan masalah (PBM) yang terdiri
daripada tujuh item iaitu PM1 hingga PM7. Secara kesimpulan, min skor item yang mewakili
faktor PBM berada pada tahap tinggi dengan min = 3.97 dan sp = 0.527. Item PM7
(membimbing pelajar dalam perbincangan kumpulan kecil bagi tugasan yang khusus)
memperoleh skor min tertinggi (min = 4.17, sp = 0.693). Item PM3 (membimbing pelajar cara
penyelesaian masalah dalam mata pelajaran yang diajar) telah memperoleh skor min kedua
tinggi (min = 4.06, sp = 0. 717). Manakala skor min bagi item PM6 (menggunakan aktiviti
projek pelajar untuk mendapatkan cadangan terhadap projek seterusnya) memperoleh skor
min terendah (min = 3.79, sp = 0.827). Seterusnya item PM4 (meminta pelajar membuat
hipotesis tentang fenomena melalui pemerhatian) memperoleh skor min kedua terendah bagi
konstruk PBM (min = 3.84, sp = 0.840). Item PM1, PM2, PM3, PM5 dan PM7 juga berada
pada tahap tinggi.

Dapatan kajian bagi tahap SPdP yang diwakili oleh faktor pembelajaran koperatif (PK)
terdiri daripada item PK1 hingga PK7. Secara kesimpulan skor min keseluruhan ialah min=
3.97 dan sp= 0.589 iaitu berada pada tahap tinggi. Item PK4 (bekerja secara berkumpulan
untuk menyelesaikan masalah mencatatkan skor min tertinggi dan berada skor min pada
tahap sangat tinggi (min= 4.25, sp= 0.682). Item PK1 (aktiviti perbincangan pelajar dinilai
oleh guru) mencatat skor min kedua tinggi (min= 4.12, sp= 0.706). Manakala item PK7
(melaksanakan bengkel untuk membolehkan pelajar bekerjasama dalam memberikan
maklum balas untuk projek mereka seterusnya) memperoleh skor min terendah (min= 3.68,
sp= 1.034) dan item PK5 (mengajar pelajar berorientasikan perbincangan dalam bentuk
seminar) pula menunjukkan skor min kedua terendah (min= 3.69, sp= 0.947). Item PK2, PK3
dan PK6 berada pada tahap tinggi. Lain-lain dapatan bagi item yang mewakili konstruk PK
ditunjukkan seperti Jadual 4.0.

Jadual 4.0: Tahap Amalan Strategi Pengajaran dan Pembelajaran Siswa Guru

Faktor Item Pernyataan Mean SP Tahap

Penyoalan SP1 Menggunakan jenis soalan terbuka. 4.03 0.676 Tinggi

SP2 Menggalakkan pelajar membina soalan 3.67 0.805 Tinggi
berdasarkan teks yang dibaca. 3.98 0.716 Tinggi
4.22 0.638 Sangat
SP3 Menggunakan soalan yang membolehkan 3.96 0.731 tinggi
pelajar membuat kesimpulan. 3.87 0.777 Tinggi
Tinggi
SP4 Bertanya soalan untuk memberi peluang 3.95 0.742
kepada pelajar menyelesaikan masalah. Tinggi
3.97 0.820
SP5 Menggunakan soalan yang membolehkan Tinggi
pelajar menganalisis perbandingan. 3.96 0.499
Tinggi
SP6 Mengemukakan soalan untuk
membolehkan pelajar mengenal pasti
kekuatan pendapat mereka.

SP7 Meminta pelajar memberi maklum balas
berkaitan proses membuat keputusan
terhadap aktiviti yang dilaksanakan.

SP8 Mengadakan kuiz untuk membolehkan
pelajar menyelesaikan masalah secara
logik.

Keseluruhan

Pembelajaran PA1 Bertanyakan soalan yang membolehkan 4.22 0.672 Sangat
Aktif pelajar menceritakan semula apa yang Tinggi
telah dipelajari sebelumnya.

31 | M u a d d i b 2 0 2 1

PA2 Menggalakkan pelajar menginterpretasikan 4.12 .698 Tinggi
gambar Rajah secara lisan. 4.01
3.82 .681 Tinggi
PA3 Meminta pelajar memberi justifikasi idea 3.76
mereka secara lisan. .820 Tinggi
3.93
PA4 Meminta pelajar berhujah untuk mengenal 4.09 .881 Tinggi
pasti kekuatan diri sendiri.
4.01 .784 Tinggi
PA5 Meminta pelajar memberi pandangan .735 Tinggi
terhadap bahan teks yang diperoleh 4.00
daripada internet. 4.05 .792 Tinggi
3.99
Pembelajaran PA6 Melatih pelajar berhujah dengan bantuan 4.06 .532 Tinggi
Berasaskan bahan bacaan yang disediakan. 3.84 0.677 Tinggi
maslah 3.86 0.701 Tinggi
PA7 Meminta pelajar menerangkan nilai-nilai 3.79 0.717 Tinggi
Pembelajaran yang boleh diperoleh daripada sekeping 0.840 Tinggi
Koperatif gambar yang ditunjukkan kepada mereka. 4.17 0.756 Tinggi
3.97 0.827 Tinggi
PA8 Meminta pelajar membuat rumusan 4.12
terhadap pemerhatian dalam menghasilkan 3.88 0.693 Tinggi
idea yang spesifik. 4.05
4.25 0.527 Tinggi
Keseluruhan 3.69 0.706 Tinggi
4.10
PM1 Menggunakan bahan bacaan mudah untuk 0.819 Tinggi
membina pemikiran pelajar. 3.68
0.747 Tinggi
PM2 Membimbing pelajar membuat analisis 3.97
terhadap bahan bacaan yang diberikan. 0.682 Sangat tinggi

PM3 Membimbing pelajar cara penyelesaian 0.947 Tinggi
masalah dalam mata pelajaran yang diajar.
0.772 Tinggi
PM4 Meminta pelajar membuat hipotesis tentang
fenomena melalui pemerhatian. 1.034 Tinggi
0.589 Tinggi
PM5 Bertanyakan pelajar tentang analisis
berdasarkan gambar Rajah.

PM6 Menggunakan aktiviti projek pelajar untuk
mendapatkan cadangan terhadap projek
seterusnya.

PM7 Membimbing pelajar dalam perbincangan
kumpulan kecil bagi tugasan yang khusus.

Keseluruhan

PK1 Aktiviti perbincangan pelajar dinilai oleh
guru.

PK2 Memberi maklum balas terhadap penulisan
rakan.

PK3 Berbincang mengenai sesuatu isu dalam
kumpulan.

PK4 Bekerja secara berkumpulan untuk
menyelesaikan masalah.

PK5 Mengajar pelajar berorientasikan
perbincangan dalam bentuk seminar.

PK6 Bekerja dalam kumpulan untuk
menyelesaikan masalah yang mempunyai
pelbagai penyelesaian.

PK7 Melaksanakan bengkel untuk
membolehkan pelajar bekerjasama dalam
memberikan maklum balas untuk projek
mereka seterusnya.

Keseluruhan

32 | M u a d d i b 2 0 2 1

Hubungan Pengetahuan Kemahiran Berfikir Kritis dan Strategi Pengajaran dan
Pembelajaran Siswa Guru

Merujuk kepada persoalan kajian iaitu “Adakah terdapat hubungan yang signifikan antara
pengetahuan KBK dengan SPdP?, analisis hubungan dilakukan bagi melihat kekuatan
hubungan antara pemboleh ubah tidak bersandar (KBK) dengan pemboleh ubah bersandar
(SPdP). Bagi menguji tahap hubungan antara pemboleh ubah tersebut, analisis korelasi
dilakukan oleh penyelidik. Nilai korelasi diguna pakai sebagai panduan dalam menganalisis
dapatan kajian ini (Ibrahim, 2010; Konting, 2000). Pekali Korelasi Pearson digunakan dalam
menganalisis dapatan ini memandangkan semua data yang dikumpul berada dalam skala
ordinal (Ibrahim, 2010) seperti mana ditunjukkan pada Jadual 5.0.

Jadual 5.0: Nilai Kekuatan Hubungan Mengikut Nilai Korelasi

Nilai indeks korelasi Interpretasi hubungan

0.00 – 0.20 Sangat lemah
0.21 – 0.40 Lemah
0.41 – 0.60
0.61 – 0.80 Sederhana
Kuat
0.81 – 1.00
Sangat kuat

Sumber: Hair (2010, 2012, 2014; Konting,2000; Ibrahim, 2010)

Jadual 6.0 menunjukkan dapatan kajian berkaitan tahap saling hubungan antara KBK
dengan SPdP dan KPG. Dapatan menunjukkan terdapat hubungan yang signifikan pada nilai
korelasi (r = .484, sig = .000, p<0.05) antara KBK dengan SPdP dalam kalangan siswa guru.
Dapatan ini menunjukkan bahawa pengetahuan KBK siswa guru telah berjaya menyumbang
kepada 48.8% terhadap amalan SPdP mereka semasa menjalani latihan praktikum di
sekolah. Dapatan hubungan antara pengetahuan KBK dan SPdP ditunjukkan pada Jadual
6.0.

Jadual 6.0: Nilai Hubungan Antara Kemahiran Berfikir Kritis dengan SPdP dan KPG

Kemahiran Berfikir Kritis Korelasi Pearson Kemahiran Berfikir Strategi PdP
Strategi PdP Sig. (2-tailed) Kritis
N 1 .484**
Korelasi Pearson .000
Sig. (2-tailed) 473 473
N .484**
.000 1
473
473

Perbincangan

Tahap Pengetahuan Kemahiran Berfikir Kritis Siswa Guru

Tujuan utama penyelidikan ini dijalankan adalah untuk mengenal pasti tahap amalan KBK
dalam kalangan siswa guru di IPG. Secara khususnya, penyelidikan ini memberi fokus
kepada tahap pengetahuan dan halangan berkaitan penggunaan KBK dan amalan KBK
dalam SPdP semasa menjalani latihan praktikum.

33 | M u a d d i b 2 0 2 1

Secara keseluruhan, dapatan kajian menunjukkan tahap persepsi terhadap
pengetahuan dalam KBK siswa guru berada pada tahap yang tinggi. Dapatan ini selari
dengan kajian yang dilaksanakan oleh Zazam dan Osman (2017) dan Hasan dan Mahamod
(2016) yang mendapati tahap pengetahuan guru dalam KBK bukan hanya berkaitan tentang
aktiviti PdP di bilik darjah tetapi juga berkaitan dengan perancangan, penilaian dan
pemikiran, kurikulum, model pengajaran, latar belakang pelajar, matlamat dan tujuan
pendidikan dan nilai-nilai pendidikan. Walau bagaimanapun dapatan kajian ini tidak selari
dengan kajian oleh Ahmad Safran dan Md Nasir (2000) yang mencatatkan dapatan pada
tahap sederhana dalam kajian mereka. Dalam aspek pengetahuan terhadap KBK ini,
dapatan menunjukkan skor pada tahap tinggi bagi item-item yang mengukur tahap keyakinan
siswa guru mengajar KBK, menerima latihan PdP berkaitan KBK, memperoleh pengetahuan
KBK melalui pembacaan, mendapat maklum balas berkaitan kebolehan mengajar KBK
melalui analisis prestasi daripada pensyarah penyelia praktikum, percaya terhadap
kepentingan penerapan KBK dalam RPH, percaya terhadap kandungan standard
mempengaruhi KBK, peranan buku teks yang digunakan mengandungi aktiviti yang
menggalakkan KBK dan menggunakan buku teks yang mengandungi soalan-soalan
berunsur KBK. Dapatan ini menunjukkan pemerolehan ilmu melalui latihan-latihan formal dan
tidak formal, penghasilan kerja kursus dan sistem pentaksiran yang menekankan 80%
berasaskan pemikiran kritis atau kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT) yang dilaksanakan
oleh IPGM (IPGM, 2014) mendorong siswa guru memberi perubahan dalam aspek
pengetahuan terhadap KBK dalam kalangan siswa guru di IPG.

Tahap Amalan Strategi Pengajaran Dan Pembelajaran Siswa Guru

Kajian penyelidik berkaitan Strategi Pengajaran dan Pembelajaran (SPdP) ini memberi fokus
kepada empat konstruk yang terdiri daripada Strategi Penyoalan, Strategi Pembelajaran
Aktif, Strategi Pembelajaran Berasaskan Masalah dan Strategi Pembelajaran Koperatif. Hasil
dapatan kajian menunjukkan bahawa responden memberi skor yang tinggi bagi keempat-
empat konstruk tersebut. Dapatan keseluruhan kajian bagi pemboleh ubah SPdP siswa guru
adalah berada pada tahap tinggi.

Pencapaian siswa guru terhadap SPdP disumbangkan oleh skor min bagi
keseluruhan item yang mewakili setiap konstruk adalah pada tahap tinggi dan tahap sangat
tinggi. Terdapat tiga item yang memperoleh skor sangat tinggi yang terdapat dalam
pemboleh ubah SPdP, iaitu item SP4 (bertanya soalan untuk memberi peluang kepada
pelajar menyelesaikan masalah) yang mewakili konstruk SP, item PA1 (bertanyakan soalan
yang membolehkan pelajar menceritakan semula apa yang telah dipelajari sebelumnya)
mewakili konstruk PA. Item PK4 (bekerja secara berkumpulan untuk menyelesaikan
masalah) mewakili konstruk PK juga menunjukkan tahap skor min yang sangat tinggi.
Berdasarkan dapatan ini menunjukkan siswa guru amat aktif untuk melaksanakan proses
PdP di dalam kelas melalui SPdP bagi mempraktikkan KBK. Ini sangat membantu siswa guru
dalam memahami dan menguasai SPdP ke arah mengaplikasikan KBK secara berkesan dan
menyeluruh. Sebahagian besar siswa guru gemar menggunakan strategi menyoal pelajar
untuk mendapatkan maklum balas terhadap input kurikulum yang disampaikan oleh mereka.
Ini menunjukkan bahawa siswa guru telah memiliki kesedaran terhadap pentingnya
kepelbagaian SPdP bagi meningkatkan kebolehan pelajar menguasai KBK melalui aktiviti
penyoalan. Dapatan ini selari dengan pandangan Albergaria-Almeida (2011) yang
membincangkan tentang kepentingan penguasaan KBK melalui aktiviti penyoalan.
Tambahan pula melalui aktiviti penyoalan akan menggalakkan pelajar mencari sendiri
jawapan kepada soalan yang dikemukakan dan terus bekerja bersama rakan secara kolektif.

34 | M u a d d i b 2 0 2 1

Penggunaan SP yang lebih kerap diperoleh melalui penyelidikan ini dapat
membuktikan bahawa SP merupakan satu pilihan yang tepat dalam kalangan siswa guru
dalam menyampaikan PdP. Dapatan tersebut juga selari dengan hasil kajian Zhang Yan dan
Patrick (2012) yang menyatakan setiap hari guru-guru akan menggunakan antara 300 hingga
400 soalan dalam aktiviti PdP mereka di dalam kelas. Begitu juga dengan pandangan yang
dikemukakan oleh Bibi (2014) yang mendapati guru-guru menggunakan sebahagian besar
masa mereka di dalam kelas menggunakan SP sebagai aktiviti PdP mereka. Kekerapan yang
tinggi dalam amalan PdP melalui SP seperti item SP1 (menggunakan jenis soalan terbuka)
menunjukkan siswa guru bersedia menggunakan bentuk soalan yang membina dan
merangsang pemikiran pelajar kepada tahap berfikir kritis pelajar. Selain itu, bentuk-bentuk
soalan terbuka yang secara meluas penggunaannya amat digalakkan terutama dalam
mempertingkatkan kebolehan pelajar menyediakan jawapan yang pelbagai dan kreatif,
bukan hanya memberi jawapan ‘ya” atau “tidak”. Penggunaan bentuk soalan terbuka
merupakan satu kaedah melatih pelajar berfikir secara kritis dan kreatif untuk menyediakan
jawapan mereka bagi menjelaskan sesuatu isu yang ditanya guru.

Secara tidak langsung juga ini dapat menunjukkan pelajar menggunakan tahap
penyoalan pada peringkat tinggi iaitu tahap analisis, penilaian dan mencipta dalam hierarki
Taksonomi Bloom. Ini menunjukkan skor min yang tinggi dalam penggunaan soalan terbuka
oleh siswa guru dalam penyelidikan ini menunjukkan usaha untuk merealisasikan KBK
melalui SPdP amatlah tepat sekali. Walau bagaimanapun dapatan ini tidak selari dengan
dapatan kajian oleh Dillon (2003), Hamm dan Perry (2002) dan Albergaria-Almeida (2010)
yang mendapati sebahagian besar guru-guru masih menggunakan bentuk soalan tertutup
dan tahap soalan yang rendah ketika melaksanakan proses PdP di dalam kelas. Selain
daripada itu, dapatan kajian terhadap strategi pembelajaran aktif juga memperoleh skor min
keseluruhan pada tahap tinggi. Ini menjelaskan bahawa pemilihan SPdP ini menyokong
siswa guru mengamalkan strategi pengajaran yang berkesan dalam latihan praktikum.
Situasi ini selari dengan keperluan pendidikan abad ke 21 seperti mana dihasratkan oleh
KPM melalui perancangan jangka panjang yang terdapat dalam PPPM 2013-2025 (KPM,
2014).

Item PA1 (bertanyakan soalan yang membolehkan pelajar menceritakan semula apa
yang telah dipelajari sebelumnya) mencatat skor min tertinggi. Secara tidak langsung, ini
menunjukkan siswa guru mengamalkan PdP yang sesuai dengan perkembangan pedagogi
terkini di mana melalui cara ini wujud hubungan dua hala antara guru dan pelajar. Situasi ini
menunjukkan kaedah berpusatkan guru yang merupakan kaedah tradisional tidak lagi
diamalkan. Sebaliknya cara ini membantu mengembangkan bakat serta keberanian pelajar
mencuba untuk memberikan jawapan kepada soalan berdasarkan apa yang telah mereka
pelajari sebelumnya. Strategi PA membantu meningkatkan kebolehan PdP pelajar melalui
penglibatan diri secara aktif dalam setiap aktiviti PdP yang dilakukan seperti mana dapatan
kajian oleh Attenberg dan Provost (2011), Castro et al., (2008), Dasgupta, (2011), Druck,
Settles, dan McCallum (2009), Freeman et al., (2014), Michael (2006), Prince (2004), Settles
(2010, 2012) dan Watkins (2008) Skor min bagi item-item lain juga berada pada tahap tinggi
menunjukkan siswa guru memahami dengan baik strategi pembelajaran aktif yang perlu
diamalkan semasa menyampaikan PdP di dalam kelas ketika mereka menjalani praktikum.

SPdP melalui PBM seperti mana diamalkan oleh siswa guru semasa menjalani
praktikum turut mencatat skor min pada tahap tinggi. Amalan-amalan seperti mana item PM7
(membimbing pelajar dalam perbincangan kumpulan kecil bagi tugasan yang khusus)
merupakan item yang mencatat skor min tertinggi. Ini menunjukkan siswa guru dapat
memainkan peranan sebagai fasilitator kepada pelajar dan mengaplikasikan pembelajaran
abad ke 21 iaitu guru berperanan sebagai pembimbing seperti mana disarankan oleh Bye
(2017) dan Jagtap (2016). Pelajar mempunyai pilihan untuk bertindak menyelesaikan

35 | M u a d d i b 2 0 2 1

masalah apabila diberi kebebasan oleh guru untuk berbuat demikian. Dengan cara itu,
pelajar belajar untuk merancang, menganalisis dan membuat keputusan terhadap sesuatu
isu yang mereka hadapi dalam menyelesaikan masalah melalui projek yang diberikan.
Walaupun strategi ini dikatakan strategi yang kompleks oleh sesetengah penyelidik kerana
melibatkan aktiviti kognitif aras tinggi dalam struktur Taksonomi Bloom (Dorothy, Norlidah, &
Saedah, 2016; Yamanaka & Wu, 2014). Namun, strategi ini menjadi semakin popular
termasuk di Malaysia apabila PBM diperkenalkan pada tahun 1994 lagi dan semua guru mula
dilatih untuk menggunakan strategi ini dalam PdP mereka secara meluas (Dewitt et al., 2016;
Kuldas et al., 2015).

SPdP lain yang dikaji oleh penyelidik dalam kalangan siswa guru dalam aspek
amalan PdP ialah Pembelajaran Koperatif (PK). Menerusi strategi ini didapati skor min siswa
guru terhadap tahap amalan KBK berada pada tahap tinggi. Terdapat item yang memperoleh
skor min tahap sangat tinggi, iaitu item PK4 (bekerja secara berkumpulan untuk
menyelesaikan masalah). Secara tidak langsung menggambarkan bahawa siswa guru juga
turut mengamalkan PK dalam proses PdP mereka pada kekerapan yang tinggi. Item PK4 ini
juga dapat menunjukkan bahawa siswa guru memberi peluang yang sangat luas kepada
pelajarnya untuk menyelesaikan masalah secara berkumpulan di samping turut berinteraksi
dengan lain-lain kumpulan di dalam kelas ketika berlakunya proses PdP. Ini adalah inti pati
bagi Pembelajaran Koperatif seperti didefinisikan oleh Fadzilah (2017) dan Somasudram et
al., (2017). Secara tidak langsung, PK dapat mengelak guru daripada bergantung kepada
kaedah tradisional dalam aktiviti PdP seperti mana penemuan oleh penyelidik sebelum ini.
Ini menunjukkan SPdP yang diamalkan adalah berpusatkan guru. Dapatan ini adalah selari
dengan dapatan-dapatan oleh penyelidik seperti Ahmad Fkrudin, Mohamed Yusoff, Hamzah,
& Wan Hamat, 2014). Ini menimbulkan situasi kurangnya aplikasikan KBK dalam kalangan
pelajar kerana kekerapan SPdP yang diamalkan oleh guru.

Secara rumusan, menerusi penyelidikan ini, penggunaan atau SPdP dalam kalangan
siswa guru dapat menjelaskan tentang peranan dan tahap pengetahuan guru masa kini dan
dapat dibuat inferensi pada masa akan datang terhadap perubahan dalam SPdP akan
membawa kepada titik perubahan KBK pelajar yang sangat jelas. Kesemua item berkaitan
SPdP menunjukkan skor min yang tinggi dan hanya sebahagian kecil berada pada tahap
sangat tinggi. Ini memberi indikator yang bermakna kepada penyelidik dalam meneroka
kebolehan dan keupayaan siswa guru semasa menjalani latihan praktikum dan juga
mengamalkan KBK sebagai cara penyampaian ilmu pengetahuan kepada pelajar. Ini adalah
cabaran yang telah ditempuhi oleh siswa guru dalam mempersiapkan diri mereka bagi
melaksanakan tugas dan tanggungjawab untuk memastikan semua pelajar mendapat
peluang sama bagi meningkatkan potensi mereka bagi menghadapi cabaran dunia kerjaya
dan kehidupan mereka nanti iaitu dengan mengaplikasikan KBK dalam kehidupan seharian.

Kesimpulan

Dapatan kajian mendapati tahap pengetahuan KBK siswa guru adalah pada tahap tinggi.
Tahap SPdP iaitu strategi penyoalan, pembelajaran aktif, strategi pembelajaran berasaskan
masalah dan strategi pembelajaran koperatif dalam kalangan siswa guru di IPG adalah pada
tahap tinggi. Terdapat saling hubungan yang signifikan pada tahap sederhana antara tahap
KBK dengan tahap SPdP dalam kalangan siswa guru di IPG Kajian ini juga mendapati
terdapat sumbangan yang sederhana antara tahap KBK dengan tahap SPdP dalam kalangan
siswa guru. Berdasarkan kepada dapatan-dapatan kajian secara umumnya boleh
dirumuskan bahawa siswa guru di IPG adalah berkualiti dan berkompetensi serta mempunyai
tahap KBK yang tinggi.

36 | M u a d d i b 2 0 2 1

Rujukan

Ahmad, A. (2004). Penerapan pemikiran kritis dalam penulisan karangan argumentatif. In
Sekolah Sains dan Teknologi Singapura (Issue 2004). Academy of Singapore Teachers.

Ahmad, E., & Mahbib, U. K. (2014). Kaedah Koperatif Sebagai Pilihan Kelas Abad 21:
Sorotan Literatur. International Seminar on Technical and Vocational Education, 747–
761.

Ahmad Fkrudin, M. Y., Mohd Isa, H., & Wan Norina, W. H. (2014). Pembangunan Perisian
Pengajaran dan Pembelajaran Multimedia Interaktif Pegurusan Jenazah Politeknik
Malaysia. Journal of Islamic and Arabic Education.

Ahmad Safran, N. A., & Md Nasir, S. (2000). Kemahiran Berfikir Aras Tinggi Dalam Kalangan
Guru Pelatih (1–12). Institut Pendidikan Guru Kampus Teknik.

Albergaria-Almeida, P. (2010). Classroom Questioning: Teachers’ Perceptions and
Practices. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 2(2), 305–309.

Ambarita, A., Liana, E., & Ertikanto, C. (2018). Development Problem Based Learning to
Increase Skill Thinking High Levels. Open Journal of Social Sciences, 06(10), 34–49.

Amran, N., & Rosli, R. (2017). Kefahaman Guru Tentang Kemahiran Abad Ke-21. Jurnal
Pendidikan Malaysia, 42(1).

Archer, A. L., & Charles A Huges. (2011). Explicit instruction. Effective and Efficient Teaching.
In The Guilford Press. A Guilford Press.

Arslantaş, S., & Kurnaz, A. (2017). Classifying Master’s and PhD Theses Whose Titles
Contain Concept of “Critical Thinking” by Different Variables. International Journal of
Modern Education Studies, 1(1), 58–68.

Attenberg, J., & Provost, F. (2011). Inactive Learning?: Difficulties Employing Active Learning
In Practice. ACM SIGKDD Explorations Newsletter, 12(2), 36–41.

Awang, M. M., Ahmad, A. R., & Abdul Talib, N. S. (2016). Penggunaan Multimedia Dalam
Pendidikan Sejarah Pada Abad Ke-21 Dan Hubungannya Dengan Minat Belajar
Sejarah. Jurnal Pemikir Pendidikan, 7, 57–72.

Barghi, R., Zakaria, Z., Hamzah, A., & Hashim, N. H. (2017). Heritage education in the
Primary School Standard Curriculum of Malaysia. Teaching and Teacher Education, 61,
124–131.

Bataineh, O., & Alazzi, K. F. (2009). Perceptions of Jordanian Secondry Schools teachers
Towards Critical Thinking. International Education, 38(2), 56–60.

Brahler, C. J., Quitadamo, I. J., & Johnson, E. C. (2002). Student Critical Thinking is
Enhanced by Developing Exercise Prescriptions Using Online Learning Modules.
American Journal of Physiology - Advances in Physiology Education, 26(1–4), 210–221.

Brame, Cynthia J. (2019). Spotlight 1. Writing Learning Objectives Using Bloom’s Taxonomy.
Science Teaching Essentials, 29–34.

Bye, R. T. (2017). The Teacher as a Facilitator for Learning: Flipped Classroom in a Master’s
37 | M u a d d i b 2 0 2 1

Course on Artificial Intelligence. Proceedings of the 9th International Conference on
Computer Supported Education, 1(August), 184–195.

Carlgren, T. (2013). Communication, Critical Thinking, Problem Solving: A Suggested Course
for All High School Students in the 21st Century. Interchange, 44(1–2), 63–81.

Castro, R., Kalish, C. W., Nowak, R., Qian, R., Rogers, T., & Zhu, X. (2008). Human Active
Learning. Advances in Neural Information Processing Systems, 241–248.

Choy, S. C., & Cheah, P. K. (2009). Teacher perceptions of critical thinking among students
and its influence on higher education. International Journal of Teaching and Learning in
Higher Education, 20(2), 198–206.

Cottrell, S. (2005). What is critical skills? In Critical thinking skills : Development effective
argument and analysis (Third edit, p. 307). Palgrave Mc Millan.

Ten dam, G. & Volman, M. (2004). Critical Thinking as a Citizenship Competence: Teaching
Strategies. Learning and Instruction, 14(4), 359–379.

Darling-Hammond, L. (2006). Constructing 21st-Century Teacher Education. Journal of
Teacher Education, 57(3), 300–314.

Darling-Hammond, Linda, & Wei, R. C. (2009). Professional Learning in The Learning
Profession : A Status Report on Teacher Develeopment in the United States and
Abroad. In National Staff Development Council (Issue February).

Dasgupta, S. (2011). Two Faces of Active Learning. Theoretical Computer Science, 412(19),
1767–1781.

Dewitt, D., Alias, N., & Siraj, S. (2016). Problem Solving Strategies of Malaysian Secondary
School Teachers. Educational Technology World Conference 2016, 1–14.

Dillon, J. J. (2013). Using Socrates to Teach Psychology: A Humanistic Approach to
Psychology 101. Journal of Humanistic Psychology.

Dillon, J. T. (1984). Research on Questioning and Discussion. Educational Leadership, 6,
50–56.

Dorothy, DeWitt and Alias, Norlidah and Siraj, Saedah (2016) Problem solving strategies of
Malaysian secondary school teachers / Dorothy DeWitt, Norlidah Alias and Saedah
Siraj. In: Educational Technology World Conference, 31 July - 03 August 2016, Bali,
Indonesia..

Druck, G., Settles, B., & McCallum, A. (2009). Active Learning by Labeling Features.
Proceedings of the 2009 Conference on Empirical Methods in Natural Language
Processing, 1, 81–88.

Dumteeb, N. (2009). Teachers’ Questioning Techniques And Students’ Critical Thinking
Skills: English Language Classroom In The Thai Context. In Thesis PhD, Oklahoma
State University (Vol. 53, Issue 9, pp. 1689–1699).

Dwee, C. Y., Anthony, E. M., Salleh, B. M., Kamarulzaman, R., & Kadir, Z. A. (2016). Creating
Thinking Classrooms: Perceptions and Teaching Practices of ESP Practitioners.
Procedia - Social and Behavioral Sciences, 232(April), 631–639.

38 | M u a d d i b 2 0 2 1

Ennis, R. H. (1996). Critical Thinking Dispositions: Their Nature and Assessability. Informal
Logic, 18(2&3), 165–182.

Facione, P. a., Facione, N. C., & Giancarlo, C. a. (2000). The Disposition Toward Critical
Thinking: Its Character, Measurement, and Relationship to Critical Thinking Skill.
Informal Logic, 20(1), 61–84.

Fadzilah, A. H. (2017). Pelaksanaan pengajaran dan pembelajaran koperatif berasaskan
abad ke-21: Satu tinjauan di sekolah menengah kebangsaan pekan nenas. Universiti
Tun Hussein Onn, Malaysia.

Felder, R. M., & Brent, R. (2017). Understanding Student Differences. Understanding
Schooling Through the Eyes of Students, 94(1), 57–72.

Flores, K. L., Matkin, G. S., Burbach, M. E., Quinn, C. E., & Harding, H. (2012). Deficient
Critical Thinking Skills among College Graduates : Implications for Leadership.
Educational Philosophy and Theory, 44(2), 212–230.

Freeman, S., Eddy, S. L., McDonough, M., Smith, M. K., Okoroafor, N., Jordt, H., &
Wenderoth, M. P. (2014). Active Learning Increases Student Performance in Science,
Engineering, And Mathematics. Proceedings of the National Academy of Sciences,
111(23), 8410–8415.

Gashan, A. K. (2015b). Exploring Saudi Pre-service Teachers’ Knowledge of Critical Thinking
Skills and their Teaching Perceptions. International Journal of Education and Literacy
Studies, 3(1), 26–33.

Gershon, M. (2013). How to use Bloom’s Taxonomy in the classroom (pp. 1–19). The
Teaching Compendium.

Gregory, B., William, I., Henry, N., & James, M. W. (2012). Critical thinking a student’s
introduction, Fourth edition (4th Editio). Mc Graw Hill.

Halah, A. A., & McGuire, P. (2015). 21 st Century Standards and Curriculum: Current
Research and Practice. Journal of Education and Practice, 6(6), 150–155.

Halpern, D. F. (2014). Thought and Knowledge: An Introduction to Critical Thinking (5th ed).
NY: Psychology Press., 467.

Hamm, J. V., & Perry, M. (2002). Learning mathematics in first-grade classrooms: On whose
authority? Journal of Educational Psychology, 94(1), 126–137.

Hasan, N. H., & Mahamod, Z. (2016). Persepsi Guru Bahasa Melayu Sekolah Menengah
Terhadap Kemahiran Berfikir Aras Tinggi. Jurnal Pendidikan Bahasa Melayu, 6(2), 78–
90.

Heong, Y. M., Hamdan, N., Kiong, T. T., & Mohamad, M. M. (2016). Analisis Keperluan Gaya
Pembelajaran dan Kemahiran Berfikir Aras Tinggi Dalam Pembelajaran Berasaskan
Masalah. National Conference on TVET, 95–105.

Higgins, S. (2015). Critical thinking for 21st-century education: A cyber-tooth curriculum?
Prospect, 4(4), 559–574.

Huber, C. R., & Kuncel, N. R. (2016). Does College Teach Critical Thinking? A Meta-Analysis.
Review of Educational Research, 86(2), 431–468.
39 | M u a d d i b 2 0 2 1

Huber, Christopher R., & Kuncel, N. R. (2016). Does College Teach Critical Thinking? A
Meta-Analysis. Review of Educational Research, 86(2), 431–468.

IPGM. (2016a). Buku panduan pentaksiran. Institut Pendidikan Guru Malaysia, Kementerian
Pendidikan Malaysia.

Isnon, H., & Badusah, J. (2017). Kompetensi Guru Bahasa Melayu dalam menerapakan
Kemahiran Berfikir Aras Tinggi dalam Pengajaran dan Pembelajaran(Malay Language
Teacher Competency to Implementation Higher Order Thinking Skill in Teaching and
Learning). Jurnal Pendidikan Bahasa Melayu, 7(1), 56–65.

Jagtap, P. (2016). Teachers Role As Facilitator in Learning. Aug-Sept, 3, 3903–3905.
www.srjis.com

Jerome, C., Lee, J. A. C., & Ting, S. H. (2017). What students really need: Instructional
strategies that enhance higher order thinking skills (HOTS) among unimas
undergraduates. International Journal of Business and Society, 18(S4), 661–668.

Kachru, Y. (2008). Cultures, Contexts, and Interpretability. World Englishes, 27(3), 309–318.

Kauchak, D., & Eggen, P. (2014). Introduction to Teaching: Becoming a Professional (5th
Editio). Pearson.

Kayange, J. J., & Msiska, M. (2016). Teacher Education In China : Training Teachers For
The 21st Century. The Online Journal of New Horizons in Education, 6(4), 204–210.

Khojasteh, M., & Smith, J. W. (2010). Using technology to teach critical thinking in higher
education: Look at an undergraduate business course. Issues in Information System,
11(2), 54–65.

King, E. M. (2011). Education Is Fundamental To Development And Growth. QE2 Conference
Center, 11.

KPM. (2015a). Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT) dan Perlaksanaan KBAT di Sekolah.
Buletin Anjakan.

KPM. (2015b). Pedagogi bahasa melayu abad 21 : Kursus peningkatan profesionalisme guru
bahasa melayu. Bahagian Pendidikan Guru.

Krathwohl, David R. (2002a). A Revision of Bloom’ s Taxonomy: An otherview. Theory Into
Practice, 41(4), 212–218.

Kuldas, S., Hashim, S., & Ismail, H. N. (2015). Malaysian Adolescent Students’ Needs for
Enhancing Thinking Skills, Counteracting Risk Factors and Demonstrating Academic
Resilience. International Journal of Adolescence and Youth, 20(1), 32–47.

Lai, E. R. (2011). Critical Thinking: A Literature Review Research Report. In Pearson’s
Research Reports (Issue June).

Lambri, Alizah, & Mahamod, Z. (2016). Pelaksanaan Aktiviti Pembelajaran Berasaskan
Masalah dalam Proses Pengajaran dan Pembelajaran Bahasa Melayu. PENDETA -
Jurnal Bahasa Dan Sastera Melayu, 89–115.

Lee, Y. H. & M. B. H. (2015). Penerapan Kemahiran Berfikir Aras Tinggi Melalui Penggunaan
Peta Pemikiran i-Think Dalam Pengajaran Dan Pembelajaran Ekonomi. Prosiding
40 | M u a d d i b 2 0 2 1

Seminar Kebangsaan Pendidikan Negara Kali Ke-5 Seminar Kebangsaan Pendidikan
Negara Kali Ke-5, 890–901.
Levin, T., & Long, R. (1981). Effective instruction. The Association for Supervision and
Curriculum Development.

Lucía, O., Enciso, U., Sofía, D., Enciso, U., & Vargas, P. (2017). Critical Thinking and its
Importance in Education : Some Reflections. Rastros Rostros, 19(34), 78–88.

Mariano, G. J., & Figliano, F. J. (2019a). Handbook of Research on Critical Thinking
Strategies in Pre-Service Learning Environments. IGI Global.

Michael, J. (2006). Where’s The Evidence That Active Learning Works? Advances in
Physiology Education, 30(4), 159–167.

Mohd Rosdi, M. F., Abdul Kadir, S., & Nazri, M. I. (2017). Tahap Kemahiran dan
Kecenderungan Pemikiran Kritis Murid Tingkatan Dua Dalam Matapelajaran Kemahiran
Hidup di Negeri Kedah dan Hubungannya. Asia Pacific Journal of Educators and
Education, 32, 45–60.

Mohd Yusoff, N., Osman, R., Shaari, A. S., & Ghazali, M. I. (2012). Kemahiran Belajar dalam
Kalangan Pelajar Bidang Pendidikan. Seminar Kebangsaan Majlis Dekan Pendidikan
IPTA 2012, 1–12.

Muakkhirin, B. (2014). Peningkatan Hasil Belajar IPA Melalui Pendekatan Inkuiri Pada Siswa
Sekolah Dasar. Jurnal Ilmiah Guru, 01.

Muhammad Zul Azri, M. J., Norinsan Kamil, O., Irman, A. R., Faizal, M., & Zalita, Z. (2016).
Keberkesanan Pelaksanaan Sistem Latihan Amali / Industri Dalam Pengurusan
Penempatan Latihan Industri bagi Pelajar Pusat Pengajian Fizik Gunaan. Jurnal
Personalia Pelajar, 19(1), 52–64.

Nappi, J. S. (2017). The Importance of Questioning in Developing Critical Thinking Skills.
Delta Kappa Gamma Bulletin, 84(1), 30–41.

Narayan, G., Ruzela, T., & Kathiravelu, A. (2006). Addressing the Weaknesses in Critical
Thinking Abilities of High Achievers - a Case Study Institute of Research , Development
and Commercialisation ( Irdc ) (Issue March).

Natthanan Dumteeb. (2009). Teachers ’ Questioning Techniques And Students ’ Critical
Thinking Skills : English Language Classroom. Oklahoma State University.

Noor Hisham, M. N. (2011). Pengajaran Dan Pembelajaran; Penelitian Semula Konsep-
Konsep Asas Menurut Perspektif Gagasan Islamisasi Ilmu Moden. Kongres Pengajaran
Dan Pembelajaran UKM, 1–15.

Omar, A., Taib, N. F., & Basri, I. S. (2012). Project-Based Learning: English Carnival In
Universiti Kuala Lumpur-Malaysia France. The English TEacher, XLI(1), 27–41.

Orlich, D. C., Harder, R. J., Trevisan, M. S., Brown, A., & Miller, D. E. (2017). Teaching
strategies: A guide to effective instruction (11th ed.). Cengage Learning.

Othman, T. (2013). Asas penulisan tesis penyelidikan dan statistik. Universiti Putra, Malaysia.

Othman, Y. (2003). Pelaksanaan kemahiran berfikir dalam pengajaran BahasaMelayu.
41 | M u a d d i b 2 0 2 1

Jurnal Bahasa, 3(1), 136–159.

Özçakır, B., Aytekin, C., Altunkaya, B., & Doruk, B. K. (2015). Effects of Using Dynamic
Geometry Activities on Eighth Grade Students’ Achievement Levels and Estimation
Performances in Triangles. Participatory Educational Research, 2(3), 43–54.

Özkan, I. (2010). A Path to Critical Thinking. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 3,
210–212. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2010.07.034

Ozmon, H. A. (2012). Idealism in Education. In Philosophical Foundations of Education (9th
Editio, pp. 7–32). Pearson.

Ozmon, H. A., & Craver, S. M. (2008). Philosophical Foundations of Education (8th Editio).
Pearson.

Pacific Policy Research Center. (2010). 21 st Century Skills for Students and Teachers.
Research & Evaluation, August, 1–25.

Paul, R. W., & Elder, L. (2002). Critical thinking : Tools for taking charge of your professional
and personal life. Financial Times Prentice Hall.

Paul, R. W., Elder, L., & Bartell, T. (1997). California Teacher Preparation for Instruction in
Critical Thinking: Research Findings and Policy Recommendations.

Postman, N. (1992). Technopoly: The Surrender of Culture to Technology. In The
Governance of Policing and Security. Vintage Books.

Prince, M. (2004). Does active learning work? A review of the research. Journal of
Engineering Education, 93(3), 223–232.

Ramli, A., & Che Mamat, R. (2016). Active Learning in Higher Education: Small Group Work
Learning Approach. Jurnal Kejuruteraan, Teknologi Dan Sains Sosial, 2(1), 71–75.

Riddell, T. (2007). Critical Assumptions: Thinking Critically About Critical Thinking. Journal of
Nursing Education 46.3 121-6, 46(3), 2007.

Robinson, S. R. (2011). Teaching logic and teaching critical thinking: revisiting McPeck.
Higher Education Research & Development, 30(3), 275–287.

Savery, J. . (2006). Overview Of Problem-based Learning: Devinition and Distinction. Journal
Problem-Based Learning, 1(1), 9–20.

Settles, B. (2010). Active Learning Literature Survey. University of Wisconsin, Madison,
15(2), 201–221.

Sharuji, W. N. S., & Nordin, N. M. (2017). Kesediaan Guru Dalam Pelaksanaan Kemahiran
Berfikir Aras Tinggi ( Kbat ). Simposium Pendidikan, 1(2017), 140–146.

Siegler, E. (2002). Teaching & Performing: Ideas for Energizing Your Classes–By William M.
Timpson and Suzanne Burgoyne. Teaching Theology & Religion, 10(210–211).

Siti Mariam Zazam, & Kamisah Osman. (2017). Pengetahuan dan Kemahiran Guru Sains
Sekolah Rendah Terhadap Pemupukan Kemahiran Berfikir Aras Tinggi ( Kbat ) dalam
Pembelajaran. Social Science Postgraduate International Seminar (SSPIS) 2017, KPM
2014, 619–624.
42 | M u a d d i b 2 0 2 1

Smith, V. G., & Szymanski, A. (2013). Critical Thinking : More Than Test Scores. NCPEA
International Journal of Educational Leadership Preparation, 8(2), 16–26.

Somasudram, B., & Mahamod, Z. (2017). Keberkesanan Pembelajaran Koperatif Terhadap
Pencapaian dan Motivasi Murid Sekolah Menengah dalam Pembelajaran Bahasa
Melayu. Jurnal Pendidikan Bahasa Melayu, 7(1), 11–23.

Sulaiman, N. L. (2012). Incorporating Critical Thinking : Teaching Strategies in Malaysian
Technical and Vocational Education Program. Colorado State University.

Tamuri, A. H., Ismail, M. F., & Jasmi, K. A. (2012). Komponen Asas Untuk Latihan Guru
Pendidikan Islam. Global Journal Al Thaqafah, 2(2), 53–63.

Temel, S. (2014). The effects of problem-based learning on pre-service teachers’ critical
thinking dispositions and perceptions of problem-solving ability. South African Journal
of Education, 34(1), 1–20.

Tofade, T. , Elsner, J. , Haines, S., T. (2013). Best Practice Strategies For Effective Use Of
Questions As A Teaching Tool. American Journal of Pharmaceutical Education, 77(7),
155.

Van Gelder, T. (2005). Teaching Critical Thinking : Some Lessons From Cognitive Science.
College Teaching, 53(1), 37–41.

Wallace, R. M. (2003). Online Learning in Higher Education: a Review of Research on
Interactions Among Teachers and Students. In Education, Communication &
Information (Vol. 3, Issue 2).

Watkins, C. (2008). 200+ Active LearningStrategies and Projects for engaging students’
multiple intelligences. Higher Education, 2, 21.

Willingham, D. T. (2008). Critical Thinking: Why Is It So Hard to Teach? Art Education Policy
Review, 109(4), 21–32.

Yahaya, A., Yahaya, N., Hashim, S., Ramli, J., & Bahuri, I. S. (2011). Tinjauan Amalan
Pembelajaran Koperatif dalam Kalangan Pelajar Tingkatan Dua Maktab Rendah Sains
Mara. Jurnal Penerbitan UTM, Januari, 1–19.

Yamanaka, A., & Wu, L. Y. (2014). Rethinking Trends in Instructional Objectives: Exploring
the Alignment of Objectives with Activities and Assessment in Higher Education. a Case
Study. International Journal of Instruction, 7(2), 75–88.

Zamri, M., & Lim, N. R. (2011). Kepelbagaian Kaedah Penyoalan Lisan Dalam Pengajaran
Guru Bahasa Melayu : Kaedah Pemerhatian. Jurnal Pendidikan Bahasa Melayu, 1(1),
51–65.

Zhang, Y., & Patrick, P. (2012). Introducing questioning techniques to pre-service teachers.
Journal of Teacher Education and Educators, 1(2), 159–184.

Ziyaeemehr, A. (2016). Use of Questioning Techniques and the Cognitive Thinking
Processes Involved in Student-Lecturer Interactions. International JOurnal of
Humanities and Cultural Studies, 3(1), 1427–1442.

43 | M u a d d i b 2 0 2 1

ONLINE FORMATIVE ASSESSMENT TOOLS:
ESL STUDENTS’ PERCEPTION IN RURAL AREA

Mohd. Jalani bin Hasan Phd,
Nurfarahin Adawiah binti Mohd Jalani

[email protected]
[email protected]

IPG Kampus Dato’ Razali Ismail
Sekolah Kebangsaan Kuala Jengal

Abstract

Online Formative Assessment is one of the process to boost the quality of teaching and
learning English language as a second language in Malaysian classroom. The aim of using
online assessment tool is to attract the students’ interest and passion in learning English.
Therefore, this study is carried out to find out the students’ perceptions towards the use of
online formative assessment tool, Quizziz. The design of this study is quasi-experimental
where there is a control group and also the experimental group which used, Quizziz. It is
found that the experimental group increased their engagement during the learning session
as well as be flexible towards their self-learning. Therefore, this online formative assessment
is practical and relevant to be used as one of the teaching evaluation tool. It was found that
there was a significant difference in the scores for pre-test (M=11.23, SD=1.59) and the post-
test (M=15.67, SD=1.82); t=(29)=23.34,p=0.00. These results suggest that the scores of the
post-test was higher than the scores of the pre-test showing that it had shown increment after
the three weeks session of intervention. Thus, it is confirmed that the online formative
assessment tool is a good way of evaluating the pupils’ performance with stress free.

Keywords: achievement, engagement, interest, online formative assessment, practical.

Introduction

The use of technology in education opens a brand-new space of knowledge and offers a tool
that has the potential to alter some of the prevailing educational methods. The teacher is the
key to the effective exploitation of this resource within the educational system. As technology
use continues to increase in society, teachers must also be prepared for the use of technology
within the classroom (McCannon & Crews 2000). Some past studies have reviewed and
suggested different outcomes to determine the effects of using technology on students’
performance in learning English. However, there are still some lacking information that are
missing and required the new researcher to fill up the gap that occurred. One of the
technology applications that often takes place in the classroom is the use of Web-based
quizzes and activities for classroom testing. The aim of this paper is to investigate the
perception of the rural school students in using Quizziz for classroom testing.

Background of The Study

Online formative assessment tool, the use of Web-based quizzes and activities for classroom
testing, recently has become an effective teaching tool in the classroom. Numerous Web
sites provide ready-made test and offer teachers the capability to custom design their own
desired test with ease. In addition, online formative assessments are capable of providing
significantly improved feedback to the teaching and learning (Geoff 2017). Even though there
were many researches had been done related to the perceptions and use of online formative

44 | M u a d d i b 2 0 2 1

assessment test on students’ performance, it has never been conducted in the rural East
Coast area of Malaysia. The study is done in order to fill up the gap in the research field and
to investigate the perceptions of the students towards the usage of Quizziz.

This research is to find out whether using technology-enabled classroom especially
online formative assessment, can make learning English better, or not, by carrying out the
quasi-experimental research especially in one of the rural areas in Dungun, Terengganu.
Apart from that, it will also further describe and discuss the motivation level of the students
to learn English through technology. This is because; the primary school students in this
remote area do not get enough exposure towards the usage of technology, specifically the
use of online formative assessment tool, Quizziz in their teaching and learning session. The
researcher hopes that this research will be able to improve the interest of the students in
learning English language and at the same time can boost their motivation and confident level
in using English language with their friends and families. The main issue is that the students
have a less exposure towards the usage of technology in the classroom. The facilities to learn
and explore beyond the four walls of the classroom is sufficient, but it is not being fully utilised.

Statement of Problem

The researcher intended to study the perceptions of the rural students’ towards the usage of
Quizziz as a tool of online assessment in learning English. This is due to the lack of research
that had been conducted on online formative assessment for rural students in Malaysia. Thus,
this study needs to be conducted to reveal the true level of rural students’ performance
specifically on online formative assessment. In spite of that, the application of online formative
assessment will focus more on learning grammar. This study is also to discover the different
strategies used by the students for language learning especially when they were exposed to
online learning and assessment.

The application of traditional learning methodology, such as emphasis on teaching
grammar rules, rote learning and textbook-bound lectures had made the students
demotivated, and wait for their teachers to feed them an explicit instruction in the classroom
(Tse, 2012). Thus, this study is important to close the loop of knowing the level of students’
performance by the introduction of the online formative assessment in the learning of English
especially for rural students. Therefore, this study is relevant in filling up the gap of identifying
the level of students’ performance after the students had gone through the teaching
processes and being tested before and after the sessions.

Research Objective

i)To explore the perceptions of the rural students’ towards the usage of Quizziz in learning
English.

ii)To investigate the differences in students’ performance in learning English through Quizziz
and manual assessment.

iii)To examine the factor of learning strategies used by the students to learn English through
Quizziz.

Literature Review

This research can be related to the application of constructivism theory as it explains how
people might acquire knowledge and learn language. Therefore, it has direct application to

45 | M u a d d i b 2 0 2 1

education. Constructivists believe that learning is affected by the context in which an idea is
taught as well as by students' beliefs and attitudes. Driscoll (2000) explains that constructivist
theory asserts that knowledge can only exist within the human mind, and that it does not have
to match any real world reality. Learners will be constantly trying to derive their own personal
mental model of the real world from their perceptions of that world. As they perceive each
new experience, learners will continually update their own mental models to reflect the new
information, and will construct their own interpretation of reality. Due to the need of using
online formative assessment tools, the theory says that the acceptance of users must include
the behavioural intention, perceived the usefulness and also perceived ease of usability. This
is explained by the theory of technology acceptance model by Davis (2003). Thus, this online
formative assessment is really applicable to be used to access the capability of students in
the classroom where we can get the feedback instantly.

In the current context (rural area), the application of online assessment is still new
due to the insufficient facilities especially the provider of the internet line. In order to align with
the current trends in the Malaysian curriculum, the integration of Information Communications
Technology (ICT) in schools is very useful and beneficial. (Hashim et al. 2019). Due to that,
the application of the diffusion of innovations theory by Rogers (2003) can be applied. The
procedure of conducting the online formative assessment is considered as the application
of technology which can be communicated through specific channels that is the tool such as
the Web-based quizzes and can be done for quite some times. The length of usage will
familiarise the students and therefore, this type of online formative assessments would be a
great success. It is paralleled with the diffusion of innovations theory by Rogers (2003) and
also technology acceptance model by Davis (2003). Thus, this online formative assessments
really supported by those theories to be used in the real context and cater the need of the
students to have the chance to apply and master the technological skill in the learning
processes.

Related Research on Online Formative Assessment

Online formative assessments are believed to be capable in providing significantly instant
feedback to both parties, which are the teacher and students. In this modern era, technology
does play a vital role in enhancing the quality of the education system. In 1920s’, the use of
technology in assessment is widely used when Sidney L. Presses designed a machine for
automatic testing (Skinner 1958). The learning process has developed from time to time since
e-learning and online assessments been introduced. Integration of technology into language
education has become a continuous occurrence. Educational multimedia courseware as
resource materials to assist and enhance the teaching and learning of English language was
produced extensively. (Melor Md Yunus et al 2010). Online formative assessment tools has
intensify the measurement of the learner outcomes and made it possible for them to obtain
immediate and direct feedback (Gilbert et al. 2011). Sitthisak et al. (2008) proposed that,
online assessment is the assessment that apply the use of computer with web-based
assessment tools.

Classroom formative assessment is considered to be a fundamental part of effective
teaching, as it is presumed to improve the students’ academic achievement and performance.
According to Black & William (2010); Callingham (2008); Shepard (2008), formative
assessment refers to the process of gathering and analysing information about the students’
understanding of a learning goal to provide instructional feedback that moves students
forward in their learning process. In order to be parallel with the advancement of technology,
the application of online formative assessment can make it easier to explore the details of
students’ performance. Teachers can analyse, summarise and display data, identify which
items are difficult for the students and inspect the individuals’ performances.

46 | M u a d d i b 2 0 2 1

In order to ameliorate students’ learning on subject matters, the formative assessment
should be seen as an essential element to facilitate the learning process. Therefore, the
formative feedback should be properly designed to boost their understanding on the subject.
Currently, the game-based learning has become more common in education. In terms of
students’ performance, research proved that students who learn using the game-based
learning are significantly better than students who still follow the traditional medium (Jui-Mei
Y et al. 2011). In addition, students’ perceptions were found and believed to influence the
success of integration, specifically the amount of technology use, the ways in which the
technology was used, and teachers’ and students’ expectations about learning. Davis et al.
(1989; cited in Melor 2007). The game-based learning tools are supposed to be able to cater
the various students’ learning styles. The element of visual stimulus is there, as the students
are looking to the questions and images with the colourful and interesting background that
are being forecast to the main screen. As for the auditory learners, there are some featured
application that incorporate the music that can entertain the learners throughout the quizzes
session (Wang & Lieberoth 2016). Other than that, the kinaesthetic learners can be
addressed by having physical activity at least while choosing their answers. Addressing
various learning styles during teaching and learning session is vital since students’
performances and achievements will significantly rise if they are taught using different
approaches and resources that are fit with their learning styles (Burke & Dunn 2002).

Methodology
Research Design

The design of this study is a quasi-experimental study. It compared the performance of the
students by comparing the means of the pre-test and the post-test after three weeks of
intervention. Comparisons of performances across pre-test and post-test were restricted to
the data of 30 pupils.

Population and Sample

This study had been conducted at Sekolah Kebangsaan Kuala Jengal, Dungun which is
situated 50 kilometres away from Dungun town. It is classified as a remote area school. The
population of the students is 120 from Year 1 to Year 6. As for this study, the sample chosen
was 30 pupils which consists of 13 boys and 17 girls. They are all of equal proficiency level
which is categorised as moderate proficiency.

Instruments

For the quizzes, the researcher used a pre-test and post-test question sets which consists of
20 English Vocabulary questions and the focus is more on the common nouns. The quizzes
were placed on the internet by using the Quizizz platform. All the pupils have the chance to
assess to the questions using the computers in the Language Lab of the school. The pupils
have to answer the pre-test questions before the intervention which is the teaching of
common nouns for almost three weeks. After three weeks, the researcher conducted another
set of questions as the post-test questions. The pupils have to answer the questions for
another round. The number of questions is still the same that is 20 questions. For this post-
test, the only consideration is the jumble up of the questions number yet the questions are
still the same.

As for the Strategy Inventory for Language Learning (SILL), there were 10 questions
constructed with a five-Likert scale. All the students have to tick the preferable choice range

47 | M u a d d i b 2 0 2 1

from 1(Strongly Disagree) to 5(Strongly Agree). As for the observation, there are some
checklists to be completed by the observer or researcher.

Research Procedure

The data collection procedures took about three months to be completed. The study started
after the proposal had been approved in August 2019. The study began with the distribution
of the pre-test in the middle 0f September 2019. After three weeks of the intervention, that is
in October 2019, the post-test were conducted. The questionnaires of Strategy Inventory of
Language Learning (SILL) were given during the three weeks of intervention. THe
observation checklists were also done during the three weeks of intervention. Thus, this
research started in August and ended in October 2019.

Analysis of Data

The marks of the pre-test and post-test were analysed by using the Statistical Packages for
Social Sciences (SPSS) Version 26. The mean marks of the questionnaires of SILL were also
being analysed by SPSS Version 26. The data or the findings were being analysed by the
Statistics Descriptive to find the frequencies, mean and standard deviation; compare the
means of all the questionnaires, pre-test and post-test marks through Paired Sample T-test
and Independent Sample T-test. The checklists of the observation were analysed manually
to find out what is really happening throughout the intervention or the teaching and learning
processes within that three weeks.

Result and Analysis

Data Findings

All the data were analysed through SPSS Version 26 to get all the necessary analysis
especially for the pre-test and post-test marks and also the mean of the questionnaires for
SILL.

Table 1 : The mean and median of the mean scores for pre-test and post-test

Postmark Premark

N Valid 30 30

Missing 1 1

Mean 15.67 11.23

Median 15.00 11.50

Based on the above table 1, it showed that the mean for the post-test is 15.67 while the mean
for the pre-test is only 11.23. Therefore, it could be said that the performance of the pupils is
much increased. The median for the post-test is 15.00 while the median for the pre-test is
11.50.

48 | M u a d d i b 2 0 2 1