TAHAP KOMPETENSI GURU DALAM PELAKSANAAN KBAT

TAHAP KOMPETENSI GURU DALAM PELAKSANAAN
KEMAHIRAN BERFIKIR ARAS TINGGI DI SEKOLAH

KEBANGSAAN DAERAH SEPANG, SELANGOR

NUR FADHILLAH BINTI MUZAMMIL

FAKULTI PENDIDIKAN
UNIVERSITI MALAYA

KUALA LUMPUR
2017

TAHAP KOMPETENSI GURU DALAM PELAKSANAAN KEMAHIRAN BERFIKIR
ARAS TINGGI DI SEKOLAH KEBANGSAAN DAERAH SEPANG, SELANGOR

NUR FADHILLAH BINTI MUZAMMIL

DISERAHKAN KEPADA FAKULTI PENDIDIKAN, UNIVERSITI MALAYA
SEBAGAI MEMENUHI SEBAHAGIAN KEPERLUAN BAGI IJAZAH SARJANA

PENGURUSAN PENDIDIKAN
2017
II

ABSTRAK

Dasar Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT) dalam Kementerian Pendidikan
Malaysia (KPM) merupakan satu dasar yang menggalakkan dan menerapkan daya
kemahiran berfikir dalam kalangan murid sekaligus kepada masyarakat. Ia mestilah
dahulu difahami dan dikuasai oleh para guru selaku sebagai pendidik dan pencorak
masyarakat. Oleh yang demikian, kajian ini dijalankan adalah bertujuan untuk
melihat tahap kompetensi guru dan cabaran-cabaran yang dihadapi oleh guru dalam
pelaksanaan KBAT di sekolah kebangsaan daerah Sepang. Kerangka konsep kajian
ini menggunakan dua model kompetensi iaitu Model Kompetensi ice berg (1996)
dan Model Syed Jaafar (2014). Pengkaji memilih kaedah kuantitatif sebagai
metodologi kajian. Di mana, data kajian diperolehi dari hasil instrumen soal selidik
yang diterima daripada 275 orang guru dari sekolah kebangsaan daerah Sepang.
Seterusnya, data kajian telah dianalisis menggunakan perisian Statistical Package for
Social Science (SPSS) versi 22. Hasil analisis data menunjukkan bahawa tahap
kompetensi guru dalam pelaksanaan KBAT di sekolah adalah masih di tahap
sederhana. Selain itu, hasil ujian Korelasi Pearson mendapati bahawa tidak terdapat
hubungan yang signifikan antara tahun pengalaman guru mengajar dan tahap
kompetensi guru dalam pelaksanaan KBAT di sekolah. Hasil dapatan kajian ini juga
telah dapat mengenalpasti bahawa bilangan murid yang ramai dalam setiap kelas
merupakan cabaran utama kepada guru dalam pelaksanaan KBAT di sekolah. Oleh
yang demikian, pihak bertanggungjawab mestilah memastikan agar keperluan guru
dan kemudahan proses pembelajaran dan pengajaran dapat disediakan sebaiknya
dalam memastikan tahap kompetensi guru dalam pelaksanaan KBAT sentiasa
meningkat dan baik serta cabaran utama pelaksanaan KBAT di sekolah dapat diatasi.

I

THE COMPETENCE OF TEACHERS IN THE IMPLEMENTATION OF
HIGHER ORDER THINKING SKILLS (HOTS) IN PRIMARY SCHOOL IN

SEPANG
ABSTRACT

Higher Order Thinking Skills (HOTS) Policy in the Ministry of Education (MOE) is
a policy that promotes and applies the power of thinking skills among students as
well as to the public. It must first be understood and mastered by teachers as an
educator and shaper of society. Therefore, this study was aimed to evaluate the
competence of teachers and the challenges faced by teachers in the implementation
of HOTS in primary school in Sepang. The conceptual framework of this study using
two models of competence Competency Model ice berg (1996) and Model Syed
Jaafar (2014). The researchers chose a quantitative research methodology. Where
data were obtained from the results of questionnaires received from 275 teachers
from primary schools in the district of Sepang. Next, the data were analyzed using
the Statistical Package for Social Science (SPSS) version 22. The result showed that
the level of competence of teachers in the implementation of HOTS in school is still
at a moderate level. In addition, Pearson correlation test results found that there was
no significant relationship between teachers' teaching experience and level of
competence of teachers in the implementation of HOTS in school. The findings of
this study have also been able to identify that the number of students in each class is
a major challenge to the implementation of HOTS among teacher at the school. The
responsible party must ensure that the needs of teachers and ease the process of
learning and teaching should be provided to ensure the level of competence of
teachers in the implementation of HOTS is constantly increasing and the major
challenges in the implementation of HOTS will be solved.

II

PENGHARGAAN

Alhamdulillaahirabbil „Aalamin dipanjatkan kepada Allah SWT kerana dengan
rahmat dan izinNya saya telah dapat menyelesaikan penulisan kertas projek ini.
Selawat dan salam buat Nabi Muhammad SAW. Saya ingin mengambil peluang ini
untuk merakamkan jutaan terima kasih dan penghargaan kepada penyelia kertas
projek saya iaitu Dr. Norfariza binti Mohd Radzi atas bimbingan, tunjuk ajar,
luangan masa dan kesabaran beliau dalam membantu dan menggalakkan saya
sepanjang proses menyiapkan kertas projek ini. Penghargaan yang tidak terhingga
juga kepada para pensyarah Jabatan Pengurusan Fakulti Pendidikan Universiti
Malaya yang telah banyak memberikan bimbingan dan perkongsian ilmu sepanjang
mengikuti pengajian ini. Selain itu, ucapan terima kasih kepada pihak pengurusan
Perpustaakaan Utama Univerisiti Malaya dan Fakulti Pendidikan yang banyak
memberikan kemudahan bagi saya menyiapkan kertas projek ini. Seterusnya,
penghargaan ditujukan kepada Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dasar
Pendidikan (EPRD) di atas kelulusan dan kebenaran bagi menjalankan kajian ini.
Ribuan terima kasih juga kepada pihak Pejabat Pendidikan Daerah (PPD) Sepang
yang memberikan maklumat dalam membantu menyiapkan kajian ini. Ucapan
terima kasih tidak terhingga juga buat ibu bapa dan ahli keluarga saya atas doa, dan
sokongan sepanjang pengajian saya. Tidak lupa kepada sahabat-sahabat guru dan
kawan-kawan seperjuangan yang banyak membantu dalam memudahkan tugasan
saya sepanjang menyiapkan kajian ini. Segala pengorbanan dan bantuan ini hanya
Allah sahaja yang dapat membalasnya. Semoga usaha ini sentiasa di bawah rahmat
dan keberkatan Allah serta menjadi saham akhirat kelak.

‫جزاءك الله خيرا جزاء‬

III

KANDUNGAN I
II
ABSTRAK III
IV
ABSTRACT VIII
IX
PENGHARGAAN XI
XII
ISI KANDUNGAN
1
SENARAI RAJAH 4
6
SENARAI JADUAL 11
12
SENARAI SINGKATAN 13
13
SENARAI LAMPIRAN
14
BAB 1 16
PENGENALAN 19
20
1.1 Pendahuluan 20
1.2 Latar Belakang Kajian
1.3 Pernyataan Masalah 21
1.4 Tujuan Kajian 21
1.5 Objektif Kajian 22
1.6 Soalan Kajian 22
1.7 Hipotesis Kajian
1.8 Kerangka Kajian IV

1.8.1 Kerangka Teoritikal Kajian
1.8.2 Kerangka Konspetual
1.9 Kepentingan Kajian
1.10 Skop Kajian
1.11 Batasan Kajian
1.12Definisi Operasional
1.12.1 Kompetensi Guru
1.12.2 Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT)
1.12.3 Sekolah Kebangsaan Daerah Sepang
1.13 Rumusan

BAB 2

KAJIAN LITERATUR

2.1 Pendahuluan 24

2.2 Kompetensi Guru dalam Pelaksanaan KBAT

2.2.1 Kompetensi Guru 24

2.2.2 Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT) 26

2.2.3 Pengetahuan Guru Dalam Pelaksanaan KBAT 27

2.2.4 Kemahiran Guru Dalam Pelaksanaan KBAT 28

2.2.5 Sikap Guru dalam Pelaksanaan KBAT 30

2.3 Model dan Teori Berkaitan Kompetensi dalam KBAT 31

2.3.1 Model Kompetensi Hay Mcber (1996) dan Model Kompetensi

Syed Ali (2014) dari Teori Spencer & Spencer (1993) 32

2.3.2 Model Kompetensi Profesional 33

2.3.3 Kompetensi Abad Ke-21 35

2.4 KBAT dalam Pendidikan di Malaysia 36

2.5 Kajian Berkaitan Kompetensi Guru dalam Pelaksanaan KBAT di Malaysia

dan di Luar Negara

2.5.1 Tahap Kompetensi Guru dalam Pelaksanaan KBAT 37

2.5.2 Hubungan Antara Tahun Pengalaman Guru Mengajar dan

Kompetensi Guru dalam Pelaksanaan KBAT 39

2.5.3 Cabaran-cabaran yang Dihadapi Oleh Guru dalam

Pelaksanaan KBAT 40

2.6 Rumusan 42

BAB 3 43
43
METODOLOGI KAJIAN 44
45
3.1 Pendahuluan 46
3.2 Reka Bentuk Kajian
3.3 Lokasi Kajian V
3.4 Populasi dan Sampel Kajian
3.5 Instrumen Kajian

3.5.1 Bahagian A: Demografi Responden 50
3.5.2 Bahagian B: Pengetahuan Guru dalam Pelaksanaan KBAT 51
3.5.3 Bahagian C: Kemahiran Guru dalam Pelaksanaan KBAT 52
3.5.4 Bahagian D: Sikap Guru terhadap Pelaksanaan KBAT 52
3.5.5 Bahagian E: Cabaran yang dihadapi oleh Guru dalam 53

Pelaksanaan KBAT 54
3.6 Kajian Rintis 55
3.7 Kesahan dan Kebolehpercayaan Instrumen Kajian 57
3.8 Prosedur Pengumpulan Data 58
3.9 Prosedur Analisis Data 59
60
3.9.1 Analisis Deskriptif 61
3.9.2 Analisis Inferensi 62
3.9.3 Ujian Kenormalan Data
3.10 Rumusan

BAB 4 63
64
DAPATAN KAJIAN 67

4.1 Pendahuluan 68
4.2 Analisis Demografi Responden
4.3 Analisis Data Soalan Kajian 1 72

4.3.1 Analisis Data Berkaitan Pengetahuan Guru dalam 76
Pelaksanaan KBAT Di Sekolah 78
78
4.3.2 Analisis Data Berkaitan Kemahiran Guru dalam 80
Pelaksanaan KBAT Di Sekolah 83

4.3.3 Analisis Data Berkaitan Sikap Guru dalam
Pelaksanaan KBAT di Sekolah

4.3.4 Rumusan Dapatan Analisis Soalan Kajian 1
4.4 Analisis Data Soalan Kajian 2
4.5 Analisis Data Soalan Kajian 3
4.6 Rumusan

VI

BAB 5 84
84
RUMUSAN, PERBINCANGAN DAN KESIMPULAN
85
5.1 Pengenalan
5.2 Rumusan Kajian 88
5.3 Perbincangan
89
5.3.1 Tahap Kompetensi Guru dalam Pelaksanaan KBAT 90
5.3.2 Hubungan Antara Tahun Pengalaman Guru Mengajar dan 91
93
Kompetensi Guru dalam Pelaksanaan KBAT 94
5.3.3 Cabaran-cabaran yang Dihadapi oleh Guru dalam 96

Pelaksanaan KBAT
5.4 Kesimpulan
5.5 Implikasi kajian
5.6 Cadangan kajian
5.7 Rumusan

RUJUKAN

VII

SENARAI RAJAH

Rajah 1.1 Model Kompetensi “Iceberg” Hay McBer (1996) Muka surat
Rajah 1.2 Model Kompetensi Syed Jaafar (2014) 15
Rajah 1.3 Kerangka Konsep Kajian 16
Rajah 2.1 Kompetensi Profesional: Komponen Utama 18
Rajah 3.1 Pembahagian Skala Likert kepada Tiga 33
60

VIII

SENARAI JADUAL

Muka surat

Jadual 3.1 Bilangan Guru Mengikut Sekolah Kebangsaan Daerah 45
Sepang

Jadual 3.2 Skala Likert Bagi Jawapan Bahagian B 48

Jadual 3.3 Skala Likert Bagi Jawapan Bahagian C 48

Jadual 3.4 Skala Likert Bagi Jawapan Bahagian D dan Bahagian E 49

Jadual 3.5 Demografi Responden Kajian 50

Jadual 3.6 Taburan soalan soal selidik Bahagian B 51

Jadual 3.7 Taburan soalan soal selidik Bahagian C 52

Jadual 3.8 Taburan soalan soal selidik Bahagian D 53

Jadual 3.9 Taburan soalan soal selidik Bahagian E 53

Jadual 3.10 Kebolehpercayaan Item-item Soal Selidik 57

Jadual 3.11 Ujian Kenormalan Kolmogorv-Smirnov 61

Jadual 3.12 Ujian Kenormalan nilai Skewness dan Kurtosis 62

Jadual 4.1 Maklumat Demografi Responden 64

Jadual 4.2 Analisis Tahap Pengetahuan Guru dalam Pelaksanaan 68
KBAT

Jadual 4.3 Analisis Tahap Kemahiran Guru dalam Pelaksanaan 73
KBAT

IX

Jadual 4.4 Analisis Sikap Guru dalam Pelaksanaan KBAT 76
Jadual 4.5 Analisis Kompetensi Guru dalam Pelaksanaan KBAT 78
Jadual 4.6 Analisis Korelasi Pearson Tahap Kompetensi Guru Dan 79

Tahun Pengalaman Guru Mengajar 81
Jadual 4.7 Analisis Cabaran-cabaran Guru dalam Pelaksanaan

KBAT di Sekolah

X

SENARAI SINGKATAN
BPPDP Bahagian Penyelidikan Bahagian Perancangan Dan Penyelidikan Dasar

Pendidikan
KPM Kementerian Pendidikan Malaysia
KBAT Kemahiran Berfikir Aras Tinggi
KBKK Kemahiran Berfikir Kreatif Dan Kritis
P&P Pengajaran Dan Pembelajaran
PPPM Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia
PPD Pejabat Pendidikan Daerah
TMK Teknologi Maklumat Dan Komunikasi
SPSS Statistical Package For Social Science
FPK Falsafah Pendidikan Kebangsaan

XI

SENARAI LAMPIRAN

Lampiran 1 Surat Pengesahan Pelajar Muka surat
Lampiran 2 110
Surat Kelulusan Tajuk Kajian daripada 111
Lampiran 3 Universiti Malaya
Lampiran 4 Surat Kelulusan Menjalankan Kajian daripada 112
Lampiran 5 EPRD, KPM 113
114
Borang Soal Selidik

Output Analisis Data dari IBM SPSS

XII

BAB 1

PENGENALAN

1.1 PENDAHULUAN

Pendidikan di Malaysia telah banyak mengalami perubahan bagi memenuhi
keperluan dan kehendak semasa.Selain itu, perubahan dalam pendidikan adalah bagi
memastikan pendidikan di Malaysia adalah setaraf dan seiring dengan pendidikan
antarabangsa.Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM) 2013-2025
merupakan suatu usaha murni kerajaan dalam memastikan pendidikan di Malaysia
seiring dengan pendidikan global.

Terdapat enam ciri utama setiap murid yang yang telah diperkenalkan melalui
PPPM 2013-2025 untuk bersaing dengan sistem pendidikan global dalam aspek iaitu
pengetahuan, kemahiran memimpin, kemahiran berfikir, kemahiran dwibahasa, etika
dan kerohanian serta identiti nasional. Enam ciri ini merupakan ciri utama yang
penting yang perlu ada dalam diri setiap murid yang mengikuti arus pendidikan
perdana.Guru yang merupakan tonggak utama dalam pendidikan perlulah
memainkan peranan yang sewajarnya bagi merealisasikan hasrat kerajaan dalam
memastikan semua murid dapat mencapai enam ciri utama yang telah digariskan.

1

Peranan guru kini semakin mencabar yang bukan hanya tertumpu kepada
penyampaian maklumat dan kemahiran kepada murid. Malah, guru merupakan
penggerak utama kepada membentukan pemikiran analitikal, kritikal dan kreatif
dalam kalangan murid-murid (Mohammed Sani Ibrahim & Saedah Siraj, 2007;
Saedah Siraj & Mohammed Sani Ibrahim, 2012). Oleh yang demikian, guru mestilah
mempunyai kompetensi yang tinggi dalam bidang profesion merekasama ada ilmu
pedagogi, kemahiran dan nilai yang tinggi dalam menjamin penyampaian ilmu yang
sempurna kepada murid-murid.

Sepertimana menurut Maziah Che Yusoff (2002) kompetensi ialah
pengetahuan, kemahiran dan personaliti yang perlu ada dalam diri seseorang
berkaitan bidang profesionnya. Kompetensi merupakan asas dalam bidang kerjaya
seseorang termasuklah guru.Namun, era global kini, cabaran guru ialah perlu
memastikan diri mereka sentiasa mempunyai tahap pengetahuan, kemahiran dan nilai
yang meluas bagi memenuhi keperluan dan kehendak murid-murid. Kemahiran guru
bukan hanya tertumpu kepada kemahiran asas pedagogi. Malah, guru perlu
mempunyai kompetensi berkaitan kemahiran berfikir secara kritikal dan kreatif atau
nama lainnya ialah kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT). Anuar Ahmad dan
Nelson Jinggan (2015) menyatakan bahawa antara kompetensi yang mesti ada bagi
seorang guru ialah mempunyai kemahiran yang tinggi dalam pedagogi, ia
termasuklah guru dapat menggunakan KBAT untuk menghubungkan pengetahuan,
kemahiran dan nilai dalam pengajarannya. Setiap guru adalah mampu untuk
mempunyai kompetensi KBAT.

2

Sepertimana menurut Sufean Hussin (1996), setiap manusia mampu dan
berbeza dalam menggunakan akal untuk berfikir secara kritikal dan kreatif
disebabkan perbezaan genetik yang berlainan. Oleh yang demikian, setiap guru
adalah mampu melengkapkan diri dengan kompetensi KBAT dalam usaha membina
kemahiran inkuiri murid dalam memastikan murid-murid dapat menghubungkan
pelbagai pengetahuan dengan idea-idea baharu.

Memenuhi peredaran teknologi yang sangat pesat masa kini, murid-murid
perlu menguasai pemikiran kreatif, pemikiran kritis dan penaakulan serta keupayaan
belajar yang baik (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2013). KBAT merupakan
inisiatif KPM untuk melahirkan generasi yang seimbang dan mempunyai
tanggungjawab terhadap pembangunan negara. Pelaksanaan KBAT dapat membantu
murid menjana pemikiran bagi meningkatkan kefahaman serta meningkatkan prestasi
pencapaian mereka. (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2013).

Pelaksaan KBAT adalah terbahagi kepada dua elemen (Kementerian
Pendidikan Malaysia, 2014). Elemen utama ialah pelaksanaan KBAT dalam
kurikulum, pedagogi dan pentaksiran. Manakala, elemen kedua pelaksanaan KBAT
ialah berasaskan projek dalam kokurikulum yang melibatkan sokongan komuniti,
bina upaya, swasta serta sumber. Guru merupakan tonggak utama dalam usaha
pelaksanaan KBAT ini. Guru yang merupakan mediator atau pemudah cara dalam
menyampaikan ilmu dan pengetahuan melalui kurikulum. Selain itu, guru juga
merupakan pelaksana pedagogi dalam pengajaran dan guru jugalah berperanan
sebagai pentaksir murid di sekolah. Oleh yang demikian, kompetensi guru berkaitan
pelaksanaan KBAT adalah amat penting dalam memastikan kecekapan dan

3

keberkesanan pendidikan sekaligus dapat melahirkan murid yang mempunyai
kemahiran berfikir aras tinggi sepertimana yang dihasratkan oleh kerajaan.

1.2 LATAR BELAKANG KAJIAN

Kemahiran berfikir merupakan suatu anugerah tuhan kepada semua manusia. Setiap
manusia yang berakal mempunyai keupayaan untuk berfikir. Cuma yang
membezakannya hanyalah bagaimana manusia tersebut menggunakan kemahiran
yang dianugerahkan tersebut.

Hakikatnya, manusia dilahirkan dengan kemahiran berfikir secara kreatif dan
kritis. Namun, persekitaran, budaya dan sikap manusia sendiri yang menyekat
kreativiti dalam berfikir. Sepertimana menurut Mohamad Sattar Rasul, Md Yusof
Ismail, Napsiah Ismail, Muhammad Rashid Rajuddin, dan Rose Amnah Abdul Rauf
(2009) budaya kreatif perlulah dibentuk dan dipupuk. Jika seseorang yang dilahirkan
kreatif tanpa didikan dan pemupukan budaya kreatif akan menyebabkan seseorang
itu tidak lagi kreatif. Perkara ini juga bertepatan dengan pernyataan Siti Zabidah
Mohamed (2006) bahawa seseorang yang terlalu selesa dan biasa dengan keadaan
sekeliling serta hanya mengikut peraturan harian yang ditetapkan akan melemahkan
kemahiran berfikir kreatif seseorang.

Perkara ini adalah yang sebenarnya berlaku dalam dunia pendidikan. Di
mana, sistem pembelajaran dan pengajaran guru hanya menggunakan teknik „beri
dan terima‟. Di mana, guru memberikan ilmu dan murid menerimanya tanpa ada
proses untuk pencambahan kemahiran berfikir kreatif murid. Sepertimana menurut A

4

Rahman Haron, Jamaludin Badusah, dan Zamri Mahamod (2016) murid-murid
biasanya dalam proses pembelajaran dan pengajaran hanya disogok dengan
maklumat dan jawapan yang menyebabkan mereka semakin malas untuk berfikir.

Permasalahan inilah menyebabkan kerajaan berinisiatif membuat satu dasar
berkaitan kemahiran berfikir iaitu Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT). KBAT
merupakan satu usaha kerajaan dalam melahirkan masyarakat Malaysia yang
mempunyai kemahiran berfikir secara, kritikal, kreatif dan kritis. KBAT ialah
keupayaan untuk menggunakan pengetahuan dan kemahiran bagi menyelesaikan
sesuatu masalah serta dalam membuat keputusan. (Lembaga Peperiksaan
Kementerian Pendidikan Malaysia, 2013)

KBAT ialah suatu pendekatan yang perlu digunakan oleh guru dalam proses
pembelajaran dan pengajaran. Tujuannya ialah bagi membangunkan generasi yang
berkemahiran tinggi dalam berfikir bagi menempuh pelbagai cabaran di abad
globalisasi kini. Siti Zabidah Mohamed (2006) menyatakan bahawa pendidikan mesti
menitikberatkan perkembangan minda dan bercambahan pemikiran. Selain itu,
menurut Sukiman Saad, Noor Shah Saad, dan Mohd Uzi Dollah (2012) peranan
utama pendidikan globalisasi ialah melahirkan „masyarakat berfikiran‟. Masyarakat
berfikiran yang dimaksudkan ialah masyarakat yang peka dengan perubahan,
berpandangan jauh, produktif, bermoral dan mempunyai nilai intelek yang tinggi.

Pernyataan ini menunjukkan bahawa peri pentingnya KBAT dalam
pendidikan. Di mana, ia bukan hanya untuk membudayakan masyarakat yang
berfikiran aras tinggi. Malah, KBAT mampu melahirkan masyarakat yang seimbang

5

dalam segala aspek. Ini adalah bertepatan dengan Falsafah Pendidikan Kebangsaan
yang meletakkan hasrat pendidikan adalah untuk melahirkan insan yang seimbang
dalam semua aspek. Hasrat ini kemudiannya disokong melalui dasar pendidikan baru
yang diperkenalkan oleh Tan Sri Muhyiden Yassin pada tahun 2013, iaitu PPPM
(2013-2025) yang meletakkan kemahiran berfikir sebagai salah satu dalam enam
aspirasi pendidikan.

Hasrat dan aspirasi ini tidak akan tercapai jika ia tidak bermula dari
pendekatan pengajaran guru. Guru memainkan peranan yang sangat besar dalam
usaha mencapai hasrat Falsafah Pendidikan Kebangsaan dan Aspirasi Pendidikan ini.
Guru perlu meggunakan KBAT dan menerapkan KBAT dalam proses
pengajarannya. Usaha ini adalah untuk melahirkan insan yang seimbang dalam
menempuh abad ke-21 sekaligus mewujudkan masyarakat yang gemilang. Oleh yang
demikian, kompetensi guru adalah amat penting dalam pelaksanaan KBAT bagi
memastikan KBAT dapat dilaksanakan secara efektif dalam proses pembelajaran dan
pengajaran.

1.3 PERNYATAAN MASALAH

Kerajaan Malaysia telah meletakkan hasrat yang perlu dicapai melalui pendidikan.
Hasrat ini dapat dilihat melalui pernyataan dalam Falsafah Pendidikan Kebangsaan
(FPK) yang ingin melahirkan insan seimbang dari semua aspek. Selain itu, hasrat ini
diteruskan lagi melalui dasar utama pendidikan terkini iaitu PPPM 2013-2025 iaitu
melalui aspirasi pendidikan yang berharap untuk melahirkan masyarakat yang

6

mempunyai berpengetahuan, mempunyai kemahiran berfikir, kemahiran dwibahasa,
kemahiran memimpin, beretika serta mempunyai identiti nasional.

Kemahiran berfikir adalah sangat penting dalam diri setiap individu. Ia
merupakan satu kemahiran untuk mengimbangi kehidupan seseorang dalam
kehidupan. Selain itu, kemahiran berfikir dapat meletakkan seseorang pada tahap
tertentu. Sama ada seorang yang pandai atau sebaliknya. Ini bertepatan dengan
pernyataan Siti Zabidah Mohamed (2006) bahawa perkembangan kemahiran berfikir
bergantung kepada individu untuk terus mengembangkannya atau tidak.

Kemahiran berfikir boleh dikembangkan dengan keadaan secara formal atau
tidak formal. kemahiran berfikir dapat dikembangkan secara formal melalui proses
pembelajaran dan pengajaran. Sepertimana menurutMarlina Ali dan Shaharom
Nordin (2010) kemahiran berfikir mestilah dititiberatkan dan dikembangkan dalam
proses pembelajaran dan pengajaran. Manakala tidak formal adalah melalui
pengalaman yang diperolehi individu mengikut keadaan dan persekitaran.

Kemahiran berfikir mestilah disebatikan dalam proses pembelajaran dan
pengajaran kerana ia merupakan satu perkara yang perlu dipupuk atau dibentuk dan
bukan perkara semula jadi. Pernyataan ini adalah bertepatan dengan pernyataan
Baharuddin Jabar (2006) yang menyatakan bahawa pendekatan pembelajaran dan
pengajaran mestilah memberi tumpuan kepada pemupukan kemahiran berfikir kerana
murid perlu dilatih daya kemahiran berfikir mereka supaya dapat menilai sesuatu dari
pelbagai sudut pandangan dalam memahami atau menyelesaikan sesuatu masalah
atau isu. Namun, proses pembelajaran kini masih tidak universal untuk semua pelajar

7

yang mempunyai perbezaan pada tahap penerimaan dan gaya pembelajaran mereka
(Rohaila Yusof, Norasmah Othman, & Faridah Karim, 2005). Oleh yang demikian,
perkara ini yang telah menginspirasikan kerajaan untuk terus meningkatkan
kesedaran masyarakat tentang peri pentingnya pemupukan kemahiran berfikir dalam
kehidupan. Pada awalanya kemahiran berfikri yang diberi penekanan ialah
Kemahiran Berfikir Kreatif dan Kritis (KBKK) iaitu pada tahun 1994 kemudian
kerajaan memberi fokus kepada Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT) bagi
mengikut perkembangan terkini global (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2014b).

KBAT diterapkan dan dibina dalam pendidikan secara umumnya dan melalui
proses pembelajaran dan pengajaran secara khususnya. KBAT terbahagi kepada tiga
elemen utama dan empat elemen sokongan (Kementerian Pendidikan Malaysia,
2014a).

Tiga elemen utama dalam KBAT ialah kurikulum, pedagogi dan pentaksiran.
Manakala empat elemen sokongan dalam KBAT ialah kokurikulum, sokongan
komuniti, bina upaya dan sumber. Kesemua elemen ini berfungsi untuk
membudayakan KBAT dalam kalangan guru dan murid (Kementerian Pendidikan
Malaysia, 2014a).

Guru mempunyai peranan yang besar dalam membudayakan KBAT di
sekolah kerana guru merupakan tonggak utama dalam pendidikan (Baharom
Mohamad & Mohamad Johdi Salleh, 2009). Setiap individu guru perlu
membudayakan KBAT dalam memastikan kejayaan penerapan dan pembudayaan
KBAT dalam kalangan murid. Namun, peranan ini masih tidak dapat dimainkan

8

sebaiknya oleh guru kerana guru sendiri kurang kompetensi dalam pelaksanaan
KBAT(Sendag, Erol, Sezgin, & Dulkadir, 2015). Oleh yang demikian, adalah sangat
penting seorang guru mempunyai kompetensi yang tinggi dalam KBAT sebelum
membudayakannya.

Kompetensi merangkumi, pengetahuan, kemahiran dan nilai guru berkaitan
KBAT. Guru perlu mengetahui dan memahami prinsip dan pendekatan KBAT
seperti yang disarankan oleh kerajaan. Selain itu, guru juga harus mengetahui strategi
dan pendekatan dalam pelaksanaan KBAT serta mempunyai kepercayaan positif di
atas kepentingan KBAT dalam pendidikan.

Kompetensi guru dalam KBAT dapat ditingkatkan melalui kursus, bengkel
dan seminar yang diadakan khusus membincangkan prinsip dan pelaksanaan KBAT
di sekolah. Selain itu, guru juga boleh meningkatkan kompetensi berkaitan KBAT
melalui perbincangan rakan sejawat, pelaksanaan Komuniti Pembelajaran
Professional (KPP) dan penyelidikan. Sepertimana menurut Bity Salwana Alias,
Ahmad Basri Md Yusoff, Ramlee Mustapha, dan Mohammed Sani Ibrahim (2010)
bahawa guru perlu menghadiri kursus yang bersesuaian sama ada kursus yang
diadakan melalui Jabatan Pendidikan Negeri dan Pejabat Pendidikan Daerah. Ini
bertujuan untuk memastikan guru sentiasa mempunyai kompetensi yang tinggi
berkaitan profesion mereka dengan mengikut arus perubahan. Namun, sepertimana
menurut Nooriza Kassim dan Effandi Zakaria (2015) guru masih kurang diberikan
pendedahan bekaitan KBAT sama ada melalui kursus atau bengkel. Justeru itu, pihak
berkewajipan sama ada Kementerian Pendidikan, Jabatan Pendidikan, Pejabat
Pendidikan, pentadbir sekolah serta guru sendiri mestilah berinisiatif mencari sumber

9

pengetahuan berkaitan KBAT dalam memastikan pelaksanaan KBAT di sekolah
dapat dijalankan dengan berkesan.

Kompetensi guru dalam pendidikan dapat ditingkatkan mengikut pengalaman
guru mengajar. Namun, adakah ia sama dengan kompetensi guru dalam KBAT?
KBAT merupakan suatu kemahiran dan bukan suatu perkara semula jadi. Ia perlu
dibentuk dan dipupuk dengan baik. Guru mestilah berinisiatif untuk memastikan diri
mereka mempunyai kompetensi yang tinggi berkaitan KBAT. Namun ia berbeza
dengan pernyataan Robiah Sidin dan Nor Sakinah Mohamad (2007) yang
menyatakan bahawa pengetahuan dan kemahiran guru adalah masih kurang yang
menyebabkan mereka tidak mempunyai pilihan untuk melakukan kepelbagaian
dalam pengajaran serta mereka lebih suka kepada pengajaran secara tradisional.
Sepatutnya, gurusentiasa berusaha meningkatkan pengetahuan dan kemahiran
mereka bagi memberikan inspirasi untuk mempelbagaikan pendekatan pengajaran
yang sekaligusa dapat meningkatkan pembudayaan KBAT dalam proses pengajatan
dan pembelajaran.

Walaubagaimanapun, setiap perkara pasti ada cabaran dan halangan. Begitu
juga dengan guru, guru berhadapan pelbagai cabaran dalam meningkatkan
kompetensi berkaitan KBAT. Antara cabaran yang terpaksa dihadapi ialah terdapat
guru yang tidak pernah didedahkan dengan KBAT secara khusus kerana kursus
berkaitan KBAT hanya diberikan dari peringkat dalaman sahaja (Nooriza Kassim &
Effandi Zakaria, 2015). Tambahan lagi, guru yang telah menghadiri kursus KBAT
tidak menyampaikan maklumat kepada guru-guru lain di sekolah. Oleh sebab
berikut, prinsip KBAT tidak dapat difahami degan jelas oleh guru secara

10

keseluruhannya. Selain itu, komitmen guru dengan bebanan tugas kerja dan fokus
hanya untuk menghabiskan silibus menyebabkan guru kurang memberikan
penekanan untuk memahami dan menggunakan pendekatan KBAT dalam pengajaran
mereka. Pernyataan ini juga disokong oleh Marlina Ali dan Shaharom Nordin (2010)
yang menyatakan bahawa para pengajar terlalu fokus kepada isi kandungan kursus
sehingga mengabaikan penerapan dan pemupukan kemahiran berfikir secara kreatif
dan kritis. Ini menujukkan bahawa terdapat halangan dan cabaran yang perlu
dihadapi guru dalam usaha memupuk dan membentuk KBAT dalam proses
pembelajaran.

Namun, cabaran dan halangan ini bukanlah boleh dijadikan sebagai batu
penghalang kepada guru dalam memastikan diri mereka mempunyai kompetensi
yang tinggi dalam KBAT. Guru mestilah sentiasa berinisiatif dan berusaha untuk
menguasai KBAT dalam pendidikan kerana KBAT bukan hanya memberikan impak
positif kepada individu guru sahaja malah kesannya lebih besar kepada murid dan
masyarakat keseluruhannya.

Ini menunjukkan bahawa kompetensi guru dalam KBAT adalah sangat
penting. Oleh yang demikian, satu kajian berkaitan kompetensi guru dalam pelaksaan
KBAT di sekolah perlu dilaksanakan. Kajian ini memfokuskan kompetensi guru
dalam pelaksanaan KBAT di sekolah rendah Daerah Sepang.

1.4 TUJUAN KAJIAN

Kajian ini dijalankan adalah bagi tujuan melihat tahap kompetensi guru dalam
pelaksanaan KBAT di sekolah. Kajian ini turut melihat hubungan antara tahap

11

kompetensi guru dalam pelaksanaan KBAT dengan tahun pengalaman guru mengajar
di sekolah. Di mana, kajian ini hanya tertumpu kepada guru-guru di sekolah
kebangsaan daerah Sepang, Selangor. Selain itu, aspek cabaran dalam pelaksanaan
KBAT di sekolah juga difokuskan dan menjadi salah satu tujuan kajian ini
dijalankan.

1.5 OBJEKTIF KAJIAN
Kajian dijalankan untuk mencapai objektif berikut:
i. Mengenal pasti tahap kompetensi guru dalam pelaksanaan KBAT di sekolah

kebangsaan daerah Sepang, Selangor.
ii. Mengenal pasti sama ada terdapat hubungan yang signifikan antara pengalaman

guru mengajar dan kompetensi guru dalam pelaksanaan KBAT di sekolah
kebangsaan daerah Sepang, Selangor.
iii. Mengenal pasti cabaran-cabaran yang dihadapi oleh guru dalam pelaksanaan
KBAT di sekolah kebangsaan daerah Sepang, Selangor.

12

1.6 SOALAN KAJIAN

Kajian dibuat untuk menjawab soalan-soalan berikut:

i. Apakah tahap kompetensi guru dalam pelaksanaan KBAT di sekolah kebangsaan
daerah Sepang, Selangor?

ii. Adakah terdapat hubungan antara pengalaman guru mengajar dan kompetensi
guru dalam pelaksanaan KBAT di sekolah kebangsaan daerah Sepang, Selangor.

iii. Apakah cabaran-cabaran yang dihadapi oleh guru dalam pelaksanaan KBAT di
sekolah kebangsaan daerah Sepang, Selangor?

1.7 HIPOTESIS KAJIAN

i. Hipotesis Nol (Ho)
Tidak terdapat hubungan antara pengalaman guru mengajar dan kompetensi guru
dalam pelaksanaan KBAT di sekolah kebangsaan daerah Sepang, Selangor.

ii. Hipotesis alternative (Ha):
Terdapat hubungan antara pengalaman guru mengajar dan kompetensi guru dalam
pelaksanaan KBAT di sekolah kebangsaan daerah Sepang, Selangor.

13

1.8 KERANGKA KAJIAN

1.8.1 Kerangka Teoritikal Kajian

Prinsip asas kompetensi guru ialah kualiti kerja guru meningkat dengan adanya
kompetensi yang tinggi dalam kalangan guru berkaitan tugas profesionnya. Terdapat
tiga aspek utama dalam kompetensi guru iaitu pengetahuan, kemahiran dan ciri-ciri
peribadi guru. Sepertimana menurut Azhari Mariani dan Zaleha Ismail (2013)
kompetensi guru ialah pengetahuan, kemahiran dan sikap guru dalam melaksanakan
tugas profesion secara efektif dan berkesan.

Pernyataan ini juga bertepatan dengan model iceberg yang diperkenalkan
oleh Hay McBer (1996) dari Teori Spencer & Spencer (1993) iaitu tiga komponen
utama merangkumi pengetahuan, kemahiran dan ciri peribadi menjadi asas dalam
model ini (Mohammed Sani Ibrahim & Saedah Siraj, 2007). Namun, model ini
menggambarkan bahawa kompetensi merupakan iceberg yang di atasnya
menunjukkan pengetahuan dan kemahiran manakala bahagian bawahnya terdiri dari
komponen ciri-ciri peribadi. Model ini menunjukkan bahawa komponen
pengetahuan dan kemahiran dalam kompetensi guru mudah dilihat dan dinilai supaya
sentiasa dapat ditingkatkan. Manakala, komponen ciri-ciri peribadi adalah suatu
komponen yang tersembunyi dalam diri individu yang perlu dicungkil dan digilap
untuk mencapai tahap kompetensi yang tinggi. Gambaran model iceberg seperti
Rajah 1.1 di bawah.

14

Rajah 1.1: Model Kompetensi “Iceberg” Hay McBer (1996)
Sumber: Saedah Siraj & Mohammed Sani Ibrahim, 2012

Selain Model iceberg yang telah dibincangkan oleh ramai pengkaji berkaitan
kompetensi guru (Saedah Siraj & Mohammed Sani Ibrahim, 2012) (Mestry &
Grobler (2005) (Jupri et al., 2016) Model iceberg ini juga bertepatan dengan model
yang digunakan oleh Syed Jaafar Syed Ali (2014) yang juga merujuk kepada teori
Spencer dan Spencer (1993) yang memperlihatkan bahawa kompetensi guru
dikategorikan kepada dua iaitu yang mudah dilihat dan yang tersembunyi (Syed
Jaafar Syed Ali, 2014). Bahagian yang mudah dilihat ialah pengetahuan dan
kemahiran, manakala bahagian yang tersembunyi ialah sikap atau nilai dalam diri
seseorang guru yang mempengaruhi kompetensi guru dalam profesion mereka. Rajah
1.2 menunjukkan model kompetensi dari kajian Syed Jaafar (2014) yang merujuk
kepada teori Spencer dan Spencer (1993).

15

Rajah 1.2: Model Kompetensi Syed Jaafar (2014)
Sumber: Syed Jaafar Syed Ali, 2014

Berdasarkan model dan teori yang telah dibincangkan dapat disimpulkan
bahawa kompetensi guru dapat difokuskan kepada tiga komponen utama iaitu
pengetahuan, kemahiran dan sikap professional guru. Ketiga-tiga aspek utama ini
saling berhubung dan melengkapi antara sama lain dalam memastikan tahap
kompetensi guru sentiasa tinggi dalam bidang profesion mereka.

1.8.2 Kerangka Konseptual

Pengkaji memilih dua model dalam membina teori konseptual kajian ini. Dua model
tersebut ialah model iceberg yang diperkenalkan oleh Hay McBer (1996) dan model
kompetensi dari kajian (Syed Jaafar Syed Ali, 2014) yang berasaskan Teori Spencer

16

& Spencer (1993). Pengkaji memfokuskan model kompetensi dalam kajian ini dan
mengaitkan dengan pelaksanaan KBAT di sekolah.

Model kompetensi Kajian Syed Jaafar Syed Ali (2014) dan Model
Kompetensi Hay MCBer (1996) yang diadaptasi dari teori Spencer & Spencer (1993)
menjadi rujukan pengkaji dalam pembinaan teori konseptual adalah kerana kedua-
dua model ini adalah saling berkait dan meletakkan dimensi yang sama iaitu
pengetahuan, kemahiran dan sikap dalam kerangka model tersebut. Selain itu, kedua-
dua model ini menggambarkan pengetahuan dan kemahiran sebagai dimensi yang
mudah dilihat dan dinilai. Manakala dimensi sikap ialah suatu yang sukar dilihat dan
dinilai.

Gambaran model ini juga disokong oleh Nooriza Kassim dan Effandi Zakaria
(2015)yang menyatakan bahawa masalah utama dalam pelaksaan KBAT di sekolah
ialah berpunca daripada sikap atau kesediaan guru. Seorang guru yang telah
mempunyai pengetahuan dan kemahiran berkaitan KBAT tetapi masih tidak bersedia
dari aspek sikap, maka matlamat pelaksanaan KBAT di sekolah masih tidak dapat
dijalankan secara berkesan.

Ini menunjukkan bahawa ketiga-tiga elemen dalam model kompetensi ini
saling berkait. Di mana elemen pengetahuan dan kemahiran guru dapat dilihat,
ditingkatkan dan dinilai dengan mudah. Manakala elemen sikap guru suatu yang
abstrak dan hanya bergantung kepada individu guru tersebut sahaja. Namun dalam
kajian ini, guru hanya memfokuskan dua elemen utama dalam kompetensi iaitu

17

pengetahuan dan kemahiran guru.Gambaran kerangka konseptual kajian seperti
Rajah 3 di bawah.

PENGETAHUAN Kompetensi
KEMAHIRAN guru dalam
SIKAP
KBAT

Kurikulum

Pedagogi

Pentaksira
n

Rajah 3: Kerangka Konsep Kajian

Rajah 1.3 menunjukkan tiga komponen utama dalam mengenalpasti guru
yang mempunyai kompetensi dalam pelaksanaan KBAT di sekolah. Ini adalah
kerana pengaplikasian KBAT di sekolah sangat memerlukan seseorang guru untuk
mempunyai pengetahuan yang jelas berkaitan bidang profesion mereka dan
pengetahuan berkaitan konsep dan aplikasi KBAT. Selain itu, kemahiran guru sama
ada kemahiran dalam aspek kurikulum, pedagogi dan pentaksiran juga
dititikberatkan bagi mengukur tahap kompetensi guru dalam pelaksaanna KBAT di
sekolah. Namun, jika kompetensi guru hanya diukur melalui pengetahuan dan
kemahiran. Mengapa masih ramai guru yang tidak kompeten walaupun telah
mempunyai pengetahuan dan kemahiran dalam bidang profesion mereka melalui

18

pengalaman mengajar atau telah menghadiri bengkel berkaitan KBAT (Zaiha Nabila
Md Harun, 2014). Ini menunjukkan bahawa sikap seseorang guru juga perlu dilihat
sebagai komponen penting bagi mengukur tahap kompetensi guru dalam pelaksanaan
KBAT kerana sikap dan nilai guru akan mempengaruhi tahap kompetensi guru dalam
pelaksaan KBAT di sekolah.

Oleh yang demikian ketiga-tiga komponen yang digambarkan dalam Rajah 3
adalah menunjukkan tahap kompetensi guru dalam pelaksanaan KBAT di sekolah
perlu dilihat melalui pengetahuan, kemahiran dan sikap seseorang individu guru
berkaitan pelaksaan KBAT di sekolah.

1.9 KEPENTINGAN KAJIAN

i. Pejabat Pendidikan Daerah (PPD) Sepang
Dapatan kajian ini dapat membantu PPD Sepang untuk mengenalpasti tahap
kompetensi guru sekolah rendah daerah Sepang dalam melaksanakan KBAT di
sekolah. Selain itu, kajian ini turut memberikan makluman kepada pihak PPD
cabaran yang dihadapi oleh guru dalam pelaksanaan KBAT di sekolah. Makluman
ini akan memudahkan pihak PPD untuk mengambil tindakan atau membuat
penyelesaian.

ii. Pentadbir sekolah.
Dapatan kajian ini dapat membantu pihak pentadbir sekolah untuk mengenalpasti
tahap kompetensi guru dalam pelaksanaan KBAT. Tambahan lagi, kajian ini dapat

19

memberikan makluman adakah wujud hubungan pengalaman mengajar guru dengan
pelaksanaan KBAT di sekolah.

iii. Guru-guru.
Kajian ini dapat membantu guru dalam menilai diri, sama ada guru mempunyai
kompetensi dalam pelaksanaan KBAT di sekolah atau tidak. Selain itu, dapatan
kajian ini turut memberikan maklumat berkaitan cabaran yang perlu ditempuhi oleh
guru dalam melaksanakan KBAT di sekolah.

1.10 SKOP KAJIAN

Dalam menjalankan kajian ini, skop kajian hanyalah mengkaji kompetensi guru dari
aspek pengetahuan, kemahiran dan sikap dalam pelaksanaan KBAT di sekolah.
Selain itu kajian ini juga melihat hubungan antara pengalaman guru mengajar dan
tahap kompetensi guru dalam pelaksanaan KBAT di sekolah serta cabaran yang
dihadapi oleh guru dalam pelaksanaan KBAT di sekolah.

1.11 BATASAN KAJIAN

Kajian ini adalah bertumpu kepada guru sekolah rendah daerah Sepang, Selangor.
Pengkaji memilih sekolah rendah adalah kerana mendapati bahawa sekolah rendah
adalah asas pendidikan kepada murid(Ungang, 2008)sekaligus merupakan asas
penerapan KBAT dalam proses pembelajaran. Selain itu, pengkaji juga membataskan
kajian hanya dalam daerah Sepang, Selangor kerana kajian-kajian sebelum ini tidak
memfokuskan batasan kajian di sesebuah daerah (Azhari Mariani & Zaleha Ismail,

20

2013; Vadsala'Vadsala & Vadivalu, 2015) (Mohamad Mohsin Mohamad Said &
Nasruddin Yunos, 2008) dan tiada lagi kajian yang telah dijalankan berkaitan
kompetensi guru dalam pelaksanaan KBAT di sekolah rendah daerah Sepang,
Selangor.

1.12 DEFINISI OPERASIONAL

1.12.1 Kompetensi Guru

Kompetensi guru ialah pengetahuan, kemahiran, dan nilai peribadi yang perlu bagi
seseorang guru dalam tugas profesionnya (Saedah Siraj & Mohammed Sani Ibrahim,
2012). Pernyataan ini juga bertepatan dengan penulisan Zaiha Nabila Md Harun
(2014) yang menyatakan bahawa kompetensi guru ialah pengetahuan, kemahiran dan
sikap guru berkaitan dengan suatu bidang profesion mereka.

Manakala menurut Anuar Ahmad dan Nelson Jinggan (2015) kompetensi
guru ialah keupayaan seseorang guru dalam menguasai aspek pengetahuan dan
kemahiran. Merujuk kepada pernyataan pengkaji-pengkaji lepas, yang dimaksudkan
kompetensi dalam kajian ini ialah pengetahuan, kemahiran dan sikap guru terhadap
pelaksanaan KBAT di sekolah.

1.12.2 Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT)

Kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT) suatu proses untuk mengaplikasikan
pengetahuan, kemahiran dan sikap dalam membuat penaakulan dan refleksi bagi
menyelesaikan masalah, membuat keputusan, berinovasi dan berupaya mencipta

21

sesuatu (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2014a). Selain itu, menurut Rosnani
Hashim (2012) KBAT ialah suatu proses yang melibatkan takrifan, membuat
pengelasan, membuat penjelasan, membuat perbezaan, memberi sebab dan hujah,
mempertahankan pandangan dengan hujah yang kuat dan sebagainya.

Tambahan lagi, menurut A Rahman Haron et al. (2016) KBAT memerlukan
proses kemahiran berfikir secara intelek dengan pemikiran yang meluas dan
mendalam dalam membuat pertimbangan dan keputusan serta menyelesaikan sesuatu
masalah. Manakala menurut Sukiman Saad et al. (2012) KBAT ialah suatu
kemahiran yang boleh melahirkan generasi yang berfikiran jauh dan optimistic
kepada perubahan.

Dalam kajian ini, KBAT ialah suatu kemahiran untuk mengaplikasi
pengetahuan, kemahiran dan nilai dalam membuat penaakulan dan refleksi yang
meliputi tiga komponen utama iaitu kurikulum, pedagogi dan pentaksiran.

1.12.3 Sekolah Kebangsaan Daerah Sepang

Sekolah kebangsaan daerah Sepang yang dimaksudkan pengkaji ialah semua sekolah
kebangsaan di daerah Sepang di bawah Kementerian Pendidikan Malaysia.

1.13 RUMUSAN

Bab ini memberikan gambaran berkaitan konsep kemahiran berfikir secara umum
dan KBAT secara khusus. Selain itu, bab ini juga memberikan gambaran kompetensi

22

yang perlu ada pada individu guru dalam melaksanakan KBAT di sekolah. Elemen
utama KBAT yang diberikan fokus dalam kajian ini ialah elemen kurikulum,
pedagogi dan pentaksiran. Pernyataan masalah telah membincangkan isu kompetensi
guru dan cabaran-cabaran yang dihadapi guru dalam pelaksanaan KBAT. Selain itu,
pengalaman mengajar guru juga dilihat sebagai kayu pengukur tahap kompetensi
guru dalam pelaksanaan KBAT di sekolah. Kajian ini telah meletakkan tiga objektif
yang hendak dicapai dan tiga soalan kajian yang perlu dijawab. Batasan kajian ini
hanya tertumpu kepada sekolah rendah daerah Sepang. Diharapkan bab ini
memberikan gambaran awal berkaitan tajuk kajian yang dijalankan.

23

BAB 2

KAJIAN LITERATUR

2.1 PENDAHULUAN

Bab ini akan membincangkan tema-tema kajian berdasarkan kajian-kajian lepas.
Sorotan kajian lepas adalah penting untuk dinyatakan sebagai rujukan sepanjang
proses kajian dijalnankan. Selain dari itu, ia menjadi asas sokongan kepada
pernyataan pengkaji dalam kajian ini. Bab ini akan membincangkan tema-tema
kajian iaitu kompetensi guru, KBAT dan kompetensi guru dalam pelaksanaan KBAT
di sekolah.

2.2 KOMPETENSI GURU DALAM PELAKSANAAN KBAT

2.2.1 Kompetensi Guru

Kompetensi guru merupakan asas yang paling penting dalam bidang profesionalisme
keguruan (Mustaqim, 2001). Ia merupakan perkara yang akan mempengaruhi
keseluruhan aspek proses P&P. Selain itu, tahap kompetensi guru merupakan
indikator dalam mengukur tahap sejauh mana penguasaan dan tindakan guru bagi
mencapai kecemerlangan dalam kerjaya mereka. Sepertimana menurut Zaiha Nabila

24

Md Harun (2014) kompetensi guru ialah perkara yang berkaitan peribadi dan
professional.

Pernyataan ini juga bertepatan dengan Anuar Ahmad & Nelson Jinggan
(2015) yang menyatakan bahawa kompetensi guru ialah merangkumi pengetahuan
dan kemahiran mengajar yang melibatkan aktiviti perancangan, pengorganisasian,
penyampaian, bimbingan, pemantauan dan penilaian bagi memastikan pelajar dapat
menerima ilmu pengetahuan atau kemahiran dengan berkesan. Selain itu, menurut
Husted, Mason, & Adams (2003) kompetensi guru ialah suatu yang memberi
tumpuan kepada kemahiran, bakat, pengetahuan yang diperlukan.

Namun, definisi yang berbeza sedikit diberikan oleh Abdul Rahim Hamdan,
Ahmad Johari Sihes, Jamaluddin Ramli, & Musa Ismail (2006) yang menyatakan
bahawa kompetensi guru ialah pengetahuan guru yang mendalam dalam mata
pelajaran, mempunyai imaginasi yang tinggi bagi membantu murid memahami isi
kandungan pengajaran dan mempunyai kemahiran teknikal yang baik.

Berdasarkan daripada pernyataan kajian-kajian lepas, pengkaji dapat
merumuskan bahawa kompetensi guru adalah sangat berkait rapat dengan
pengetahuan, kemahiran dan sikap guru dalam bidang profesion mereka. Kompetensi
guru perlu sentiasa dipertingkatkan dalam memastikan keberkesanan proses
pembelajaran dan pengajaran sekaligus dapat menghasilkan murid yang cemerlang.

25

2.2.2 Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT)

Kementerian Pendidikan Malaysia telah meletakkan enam aspirasi pendidikan dan
antaranya ialah kemahiran berfikir. Oleh yang demikian, bagi mencapai aspirasi
tersebut, suatu dasar baru berkaitan kemahiran berfikir diperkenalkan iaitu
kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT). KBAT didefinisikan sebagai keupayaan
untuk menggunakan pengetahuan dan kemahiran dalam menyelesaikan masalah dan
berupaya mencipta sesuatu (KPM, 2013).

Selain itu, menurut A Rahman Haron et al. (2016) KBAT ialah suatu proses
kemahiran berfikir penggunaan kognitif yang meluas serta terperinci. Tambahan lagi,
KBAT ialah suatu kemahiran yang ada pada seseorang untuk memahami,
menterjemah, menganalisis, dan memanipulasikan maklumat (Yee, Jailani, Suzanna,
Othman, & Tee, 2010). Menurut Nasyimah Ismail dan Zamri Mahamod (2016)
KBAT ialah proses pemikiran seseorang untuk mengintepretasi, menganalisis dan
memanipulasi maklumat.

Namun, pernyataan ini berbeza dengan penjelasan De Bono (1976) yang
menyatakan bahawa KBAT ialah suatu proses bagi melihat pelbagai aspek dalam
menyelesaikan masalah mengikut situasi sebenar. Ia melibatkan dua proses iaitu
kognitif dan metakognitif. Penjelasan De Bono (1976) turut disokong oleh Sarimah
Ismail dan Abreza Atan (2011) yang menyatakan bahawa KBAT merupakan salah
satu kaedah pembelajaran di dalam kelas yang memfokuskan kepada kaedah
penyelesaian masalah.

26

Pernyataan-pernyataan tersebut telah menunjukkan bahawa KBAT
merupakan suatu kemahiran berfikir aras tinggi yang perlu ada dalam diri setiap
murid bagi memahami dan mengaplikasikan pengetahuan, kemahiran dan nilai yang
diperolehi melalui proses pembelajaran. KBAT merupakan kemahiran yang penting
kerana ia dapat membantu murid dalam membuat pertimbangan dan keputusan yang
betul terhadap sesuatu perkara yang dihadapai dalam kehidupan harian. Selain itu,
KBAT dapat membantu memenuhi FPK dalam melahirkan insan yang seimbang dari
aspek jasmani, rohani, intelek dan emosi.

2.2.3 Pengetahuan Guru Dalam Pelaksanaan KBAT

Kompetensi utama guru berkaitan KBAT adalah pengetahuan guru itu sendiri
berkaitan pelaksanaan KBAT. Konsep pelaksanaan KBAT dapat difahami oleh guru
dengan jelas melalui pengetahuan teori pembelajaran (Norasmahani Hj Nor et al.,
2016). Di mana, KBAT mempunyai tiga aspek penting yang boleh dikenal pasti
melalui pernyataan kata kerja tahap pemikiran dalam Taksonomi Bloom iaitu
mengaplikasikan pengetahuan, penaakulan dan mencipta. Pernyataan ini juga
disokong oleh Mohd Najib Abdul Aziz dan Nor Shafrin Ahmad (2008) yang
menyatakan bahawa guru perlu memahami elemen KBAT dengan jelas kerana ia
membantu murid dalam mendapatkan maklumat baharu, menyimpan, menyusun,
serta mengaitkannya dengan pengetahuan sedia ada serta menggunakannya dalam
menyelesaikan masalah yang dihadapi.

Sepertimana menurut Saedah Siraj Ibrahim dan Mohammed Sani (2012) guru
mestilah mempunyai pengetahuan dan kepakaran dalam subjek dan teori yang

27

bekaitan dengan strategi pengajaran termasuk pelaksanaan KBAT. Pengetahuan guru
dalam pelaksanaan KBAT adalah melibatkan konsep KBAT, strategi kontruktivisme,
strategi konstektual, pendekatan projek, penyoalan dan lain-lain. Sepertimana
menurut Zahara Aziz dan Nurliah Jair (2009) guru mestilah mempunyai pengetahuan
berkaitan penggunaan strategi konstruktivisme dalam pengajaran kerana strategi ini
dapat membina pengetahuan murid. Selain itu, strategi kontruktivisme dapat
menggalakkan murid untuk menghubungkan pengetahuan baharu dengan
pengetahuan yang sedia ada supaya dapat diaplikasi dalam pelbagai situasi.

Berdasarkan perbicangan ini, pengkaji dapat menyimpulkan bahawa
pengetahuan guru berkaitan pelaksanaan KBAT adalah sangat perlu diutamakan
kerana ia merupakan aspek utama dalam menjamin keberkesanan pelaksanaan
KBAT dalam proses pembelajaran dan pengajaran. Guru mesti mengetahui dan
memahami dengan jelas konsep dan strategi pelaksanaan KBAT dengan baik
sebelum melaksanakannya. Ia adalah bagi memastikan keberkesanannya dalam
melahirkan murid yang seimbang dari aspek jasmani, emosi, intelek dan rohani.

2.2.4 Kemahiran Guru Dalam Pelaksanaan KBAT

Selain pengetahuan guru dalam pelaksanaan KBAT, kemahiran guru juga merupakan
aspek penting sebagai kayu ukur tahap kompetensi guru dalam pelaksanaan KBAT.
Sepertimana menurut Booth (1993); Goodwin dan Stevens (1993) dalam Anuar
Ahmad & Nelson Jinggan (2015) seseorang guru mestilah mempunyai kemahiran
dalam mempunyai kemahiran untuk mempelbagaikan strategi pengajaran termasuk
kemahiran penggunaan teknologi maklumat dan komuniksi serta kemahiran

28

komunikasi yang baik. Selain itu, guru juga mestilah mempunyai kemahiran strategi
pengajaran mengikut arus perubahan semasa. Di mana, pendidikan di Malaysia kini
menekankan aspek pelaksanaan KBAT dalam P & P. Oleh yang demikian, guru
semestinya mempunyai kemahiran yang baik dalam merancang, melaksana dan
menilai KBAT dalam P & P.

Kenyataan ini dapat menyokong dapatan kajian Anuar Ahmad, Siti Haishah
Abd Rahman, dan Nur Atiqah T Abdullah (2009) yang menunjukkan bahawa
kemahiran guru dalam penguasaan pelbagai strategi pengajaran merupakan aspek
utama yang menjamin kecemerlangan pencapaian murid berbanding aspek yang lain.
Kepakaran guru amat diperlukan dalam menentukan strategi pengajaran dan
pembelajaran. Strategi yang pelbagai berpotensi menarik minat murid belajar secara
aktif sekaligus dapat mengaplikasi KBAT dengan berkesan (Pusat Perkembangan
Kurikulum, 2012).

Selain itu, menurut Baharuddin Jabar (2006) guru mestilah mempunyai
kemahiran dalam membangunkan potensi intelektual pelajar dengan menekankan
kemahiran berfikir dan bukan hanya memberikan penekanan dan tumpuan kepada
penguasaan fakta sahaja. Menurut beliau lagi, pelajar perlu dilatih supaya mampu
menilai dari pelbagai sudut pandangan dan mampu membuat keputusan serta
menyelesaikan masalah dengan mengaitkan situasi sebenar dalam kehidupan mereka.

Zamri dan Nor Razah (2011) dalam kajian yang dijalankan telah menyatakan
bahawa dalam konteks P & P guru yang mempunyai kemahiran aplikasi KBAT
melalui strategi penyoalan berupaya menggalakkan interaksi guru dan murid secara

29

berkesan. Soalan-soalan yang dikemukakan oleh guru dapat mencungkil pengetahuan
murid dan mengukuhkan kandungan pelajaran yang disampaikan oleh guru. Selain
itu, pengkaji turut menegaskan bahawa seorang guru yang mahir adalah seorang
penyoal yang berkesan di mana guru tersebut dapat menggunakan soalan-soalan
yang dapat membimbing murid dalam memberikan idea yang jelas, mengembangkan
potensi berfikir serta dapat menggerakkan daya imaginasi murid. Oleh itu, guru
semestinya perlu mempunyai kemahiran menggunakan strategi KBAT dalam
memberikan sesuatu tugasan kepada murid dengan mengambil kira ciri perbezaan
seseorang murid itu sendiri supaya dapat mencapai objektif pengajaran dengan
berkesan.

Berdasarkan pernyataan para pengkaji lepas dapat menjelaskan bahawa
kemahiran guru dalam pelaksanaan KBAT adalah amat penting dalam memastikan
keberkesanan proses P & P sebagai usaha memberikan pembelajaran yang terbaik
kepada murid-murid. Ini kerana penguasaan kemahiran dalam kalangan guru
berkaitan pelaksanaan KBAT dalam pengajaran sangat mempengaruhi cara dan tahap
penerimaan murid dalam pembelajaran.

2.2.5 Sikap Guru Dalam Pelaksanaan KBAT

Sikap juga merupakan elemen utama yang mempengaruhi tahap kompetensi
seseorang guru. Guru mestilah mempunyai motivasi yang tinggi dalam usaha
melaksanakan KBAT di sekolah kerana ia merupakan penyumbang utama dalam
memastikan perkembangan dan penguasaan murid dalam KBAT (Mohamad Mohsin
Mohamad Said & Nasruddin Yunos, 2008). Sepertimana menurut Esquivel (1995),

30

sikap guru terhadap KBAT boleh dibahagikan kepada dua iaitu sikap atau tingkah
laku guru dalam melaksanakan teknik atau aktiviti yang melibatkan KBAT dan sikap
guru sebagai model atau rujukan dalam pelaksanakan KBAT di dalam kelas.

Sikap guru dalam pelaksanaan KBAT juga termasuklah kesediaan guru dalam
pelaksanan KBAT di dalam kelas. Pernyataan ini disokong oleh Zamri (2011) yang
menyatakan bahawa kejayaan pelaksanaan KBAT adalah bergantung kepada tahap
kesediaan guru melaksanakan KBAT iaitu dengan tidak lagi mengunakan kaedah
tradisional dalam pengajaran. Selain itu, guru seharusnya sentiasa peka dengan isu-
isu terkini berkaitan KBAT dan mengetahui kepentingan pelaksanaan KBAT di
dalam kelas. Sepertimana kajian yang telah dijalankan oleh Sukiman Saad, Noor
Shah Saad & Mohd Uzi Dollah (2012) dapatan menunjukkan bahawa sikap guru
menunjukkan bahawa guru peka dengan isu-isu dalam pelaksanaan KBAT dengan
menekankan aspek perbincangan, penerangan yang terperinci dan berfikiran terbuka.

Berdasarkan pernyatan daripada para pengkaji yang lepas, dapat disimpulkan
bahawa sikap guru dalam pelaksanaan KBAT adalah meliputi tahap kesediaan guru
dan motivasi guru dalam pelaksanaan KBAT serta kepekaan guru berkaitan isu-isu
pelaksanaan KBAT.

2.3 MODEL DAN TEORI BERKAITAN KOMPETENSI DALAM KBAT

Terdapat pelbagai model yang dibina oleh para pengkaji lepas berkaitan kompetensi
guru (Riyana, 2010) (Peklaj, 2015) (Yilmaz & Dede, 2016). Selain itu, terdapat juga
teori-teori berkaitan KBAT yang telah dbincangkan dalam sorotan-sorotan lepas.

31

Antaranya ialah Piaget, Bruner, Bloom dan Gagne‟ (King, Goodson, & Rohani,
2010). Dalam kajian ini, pengkaji memfokuskan kepada perbincangan tiga model
berkaitan kompetensi guru yang dikaitkan dengan pelaksanaan KBAT di sekolah.
Teori dan model-model akan dibincangkan pada bahagian seterusnya.

2.3.1 Model Kompetensi Hay McBer (1996) dan Model Kompetensi Syed Ali
(2014) dari Teori Spencer & Spencer (1993)

Model kompetensi Iceberg Hay Mcber (1996) dan Model Kompetensi Syed Jaafar
(2014) yang diadaptasi dari teori Spencer & Spencer (1993) menjadi rujukan
pengkaji dalam pembinaan teori konseptual adalah kerana kedua-dua model ini
adalah saling berkait dan meletakkan dimensi yang sama iaitu pengetahuan,
kemahiran dan sikap dalam kerangka model tersebut. Selain itu, kedua-dua model ini
menggambarkan pengetahuan dan kemahiran sebagai dimensi yang mudah dilihat
dan dinilai. Manakala dimensi sikap ialah suatu yang sukar dilihat dan dinilai.

Gambaran model ini juga disokong oleh Nooriza Kassim dan Effandi Zakaria
(2015) yang menyatakan bahawa masalah utama dalam pelaksaan KBAT di sekolah
ialah berpunca daripada sikap atau kesediaan guru itu sendiri. Seorang guru yang
telah mempunyai pengetahuan dan kemahiran berkaitan KBAT tetapi masih tidak
bersedia dari aspek sikap, maka matlamat pelaksanaan KBAT di sekolah masih tidak
dapat dijalankan secara berkesan.

32

Model kompetensi Iceberg ini telah banyak digunakan dalam perbincangan
kajian-kajian lepas (Kahirol Mohd Salleh, Nur Hidayah Khalid, & Nor Lisa
Sulaiman, 2014) (Aris, 2012).

2.3.2 Model Kompetensi Profesional

Selain model kompetensi Kajian Syed Jaafar (2014) dan Model Kompentensi Hay
McBer (1996) yang diadaptasi dari teori Spencer & Spencer (1993) terdapat pelbagai
model kompetensi lain yang telah digunakan oIeh pengkaji -pengkaji dalam
menjalankan kajian. Antara model kompentensi yang digunakan ialah Model
Kompetensi Profesional yang telah diperkenalkan oleh Chetaam dan Chivers
(1996)(Noorainun & Shahdan, 2016).

Model ini menggambarkan bahawa kompetensi guru ialah profesional guru
yang melibatkan pengetahuan dan kepekaan guru berkaitan sesuatu dalam bidang
profesionnya. Terdapat empat kompenen utama dalam model ini iaitu kecekapan
fungsi, kecekapan personel dan tindakan, pengetahuan dan nilai (Cheetham &
Chivers, 1996). Gambaran model adalah seperti gambar rajah di bawah.

Pengetahuan/ Kecekapan Kecekapan Nilai
kompetensi fungsi personel dan
kognitif
tindakan

Rajah 2.1: Kompetensi Profesional: Komponen Utama
Sumber: Cheetham & Chivers, 1996

33

Garisan terputus antara komponen utama tersebut menunjukkan bahawa
setiap aspek kompotensi tersebut adalah berasingan. Namun, ia mempunyai
hubungan antara satu sama lain. Menurut Cheetham & Chivers (1996), komponen
pengetahuan itu adalah berkaitan pengetahuan berkaitan kerja dan kemampuan
seseorang dalam melakukan sesuatu secara efektif. Ia juga termasuk pengetahuan
tacit, pengetahuan teknikal dan pengetahuan berkaitan konsep serta prosedur.

Manakala kecekapan fungsi ialah keupayaan seseorang dalam menjalankan
pelbagai tugas secara berkesan untuk menghasilkan sesuatu yang berkualiti. Ia
termasuk kecekapan pada aspek spesifikasi tugas, pengurusan, psikomotor,
vokasional dan intrapersonel. Kecekapan personel dan tindakan pula ialah suatu
kepekaan dan cara seseorang bertindak balas terhadap sesuatu perkara. Sepertimana
menurut Wesselink, Blok, Van Leur, Lans & Dentoni (2015) kecekapan personel dan
tindakan yang membezakan pencapaian seseorang sama ada cemerlang atau tidak
cemerlang.

Selain itu, komponen nilai menggambarkan nilai yang ada pada seseorang
individu terhadap tugas atau amanah yang dipertanggungjawabkan. Menurut Iscan
(2015) guru yang mempunyai nilai yang tinggi terhadap tugas akan berusaha
menggunakan pedagogi yang sesuai dengan murid dan akan sentiasa menerapkan
nilai murni dalam diri murid-murid. Berdasarkan perbincangan di atas, menunjukkan
bahawa Model Kompetensi Profesional juga sangat bersesuaian digunakan bagi
melihat tahap kompetensi guru dalam pelaksanaan KBAT di sekolah kerana ini juga
meletakkan pengetahuan, kemahiran dan sikap guru sebagai komponen utama dalam
menilai tahap kompetensi guru.

34

2.3.3 Kompetensi Abad ke-21

Model Kompetensi Abad ke-21 (Boyatzis & Boyatzis, 2008) merupakan satu model
yang memberi fokus kepada kecerdasan emosi dan kematangan sosial. Seorang guru
yang mempunyai kompetensi dalam bidang profesion mereka mestilah dapat
mempamerkan kesungguhan dalam bekerja iaitu mempunyai kecekapan kognitif
yang baik, berkemahiran dalam berkomunikasi, berkemahiran dalam menyelesaikan
masalah, dan sentiasa berfikiran terbuka. Kemahiran-kemahiran ini adalah bertepatan
dengan konsep KBAT yang perlu difahami dan dikuasai oleh setiap guru.

Sepertimana menurut Daniel Goleman dalam Rajasingam et al. (2014) Model
Kompetensi Abad ke-21 ini menerangkan bahawa tahap kompotensi dinilai melalui
kejayaan individu dalam meningkatkan keyakinan diri dan kemampuan dalam
mengurus emosi. Menurut beliau lagi, seseorang individu yang boleh mengurus
emosi dengan baik iaitu menukar emosi negatif menjadi postif merupakan seseorang
yang mempunyai kecerdasan emosi yang tinggi. Selain itu juga, kecerdasan emosi
yang tinggi membolehkan seseorang itu menghadapi dan mengimbangi semua
perkara walaupun dalam situasi yang berbeza.

Kecerdasan emosi yang tinggi juga dijadikan kayu ukur dalam menilai
kompetensi seseorang pekerja. Ini bertepatan dengan dapatan kajian Joseph dan
Newman dalam Herpetz, Nizielski, Hock & Schutz (2016) yang menyatakan bahawa
wujudnya hubungan yang positif antara kecerdasan emosi dan prestasi kerja. Oleh
yang demikian, proses pemilihan pekerja mestilah melibatkan penilaian aspek
kecerdasan emosi.

35

Model Kompetensi Abd ke-21 bukan melihat aspek kecerdasan emosi.
Namun, satu lagi komponen utama dalam model Kompetensi Abad ke-21 ialah
kematangan sosial. Menurut Dorman (2015) guru-guru dan pentadbir pada Adab ke-
21 ini mestilah memastikan diri mereka stabil dan seimbang dalam personaliti diri
yang menjamin kematangan sosial kerana mereka berhadapan dengan pelbagai
cabaran tugasa sama ada dalam kurikulum, masyarakat dan organisasi. Selain itu,
bagi menjamin tahap kematangan sosial yang baik adalah memerlukan sokongan
moral daripada pihak-pihak yang terlibat (Humphries, Keenan, & Wakschlag, 2012).

Berdasarkan model-model kompetensi yang telah dibincangkan, ini
menunjukkan bahawa komponen utama dalam mengukur tahap kompetensi guru
adalah melalui pengetahuan atau tahap kognitif, kemahiran dan sikap yang juga
melibatkan kecerdasan emosi dan kematangan sosial. Ketiga-tiga elemen utama ini
adalah saling berkait antara satu sama lain.

2.4 KBAT DALAM PENDIDIKAN DI MALAYSIA

KBAT merupakan satu inisiatif Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) dalam
usaha melahirkan masyarakat yang kritis, kreatif dan inovatif sebagai tuntutan
kepada kehidupan dalam Abad Ke-21 ini. Terdapat tujuh elemen dalam pelaksanaan
KBAT di sekolah. Tiga elemen merupakan elemen utama dan empat lagi merupakan
elemen sokongan. Elemen utama dalam pelaksanaan KBAT di sekolah ialah
kurikulum, pedagogi dan pentaksiran. Manakala, elemen sokongan merangkumi
aspek kokurikulum, sokongan komuniti, bina upaya dan sumber.

36