TAHAP KOMPETENSI GURU DALAM PELAKSANAAN KBAT

Selain konsep, KPM juga memperkenalkan pelbagai kaedah dalam
pelaksanaan KBAT di sekolah. Antaranya ialah penggunaan peta i-Think sebagai
strategi pembelajaran menggunakan kemahiran berfikir yang berkesan. Selain itu,
pendekatan konstruktivisme, pendekatan projek dan pendekatan penyoalan juga
digunakan sebagai medium menggalakan KBAT dalam kalangan murid di sekolah.

Tanggungjawab pelaksanaan KBAT dalam pendidikan di Malaysia bukan
hanya terletak di bahu guru dan murid. Malah, ia merupakan tanggungjawab semua
pihak dalam memastikan keberkesanan dan keberjayaan pelaksanaan KBAT dengan
memenuhi ke semua tujuh elemen KBAT yang telah digariskan oleh KPM.

2.5 KAJIAN BERKAITAN KOMPETENSI GURU DALAM PELAKSANAAN
KBAT DI MALAYSIA DAN DI LUAR NEGARA

2.5.1 Tahap Kompetensi Guru Dalam Pelaksanaan KBAT

Terdapat banyak kajian lepas yang telah dijalankan berkaitan kompetensi guru dan
kemahiran berfikir di Malaysia dan di luar Negara. Di mana, KBAT merupakan salah
satu komponen dalam kemahiran berfikir (Mei, Md Yunos, Othman, Hassan, & Tze,
2010). Antara kajian yang telah dijalankan ialah kajian berkaitan kesediaan guru
dalam melaksanakan KBAT dalam pengajaran, pengaplikasian kemahiran berfikir
dalam pengajaran dan persepsi serta amalan guru dalam pelaksanaan kemahiran
berfikir.

37

Sukiman Saad et. al (2012) telah menjalankan kajian ke atas guru matematik
sebuah sekolah di daerah Muar, Johor bagi mendapatkan maklumat berkaitan
persepsi dan amalan guru terhadap pengajaran kemahiran berfikir bagi mata
pelajaran matematik. Dapatan kajian menunjukkan bahawa guru-guru mempunyai
persepsi yang baik dan menggunakan kemahiran berfikir dalam pengajatan bagi mata
pelajaran matematik di bilik darjah.

Seterusnya, Norhasmaliza Hassan & Zamri Mahamod (2016) telah
menjalankan kajian di sekolah menengah harian daerah Kuala Terengganu berkaitan
tahap pemahaman, pengetahuan dan pelaksanaan KBAT dalam pengajaran Bahasa
Melayu. Seramai 226 orang guru dipilih sebagai sampel kajian. Dapatan kajian
menunjukkan bahawa tahap pemahaman, pengetahuan, dan pelaksanaan guru bahasa
Melayu dalam penggunaan KBAT bagi pengajaran Bahasa Melayu di sekolah
menengah harian daerah Kuala Terengganu adalah di tahap sederhana.

Kajian ini juga bertepatan dengan kajian yang telah dijalankan oleh
Rajendran (2001) ke atas guru-guru Bahasa Melayu dan Bahasa Inggeris dari 22
buah sekolah di daerah-daerah dalam negeri Selangor. Di mana, dapatan kajian ini
menunjukkan bahawa tahap kesediaan guru dalam aspek pengetahuan, kemahiran
dan sikap bagi penerapan KBAT adalah masih di tahap sederhana. Oleh yang
demikian, pengkaji telah memberikan beberapa cadangan dalam memastikan tahap
pemahaman, pengetahuan, dan pelaksanaan guru berkaitan KBAT semakin
bertambah adalah dengan mengikuti kursus-kursus berkaitan yang dijalankan serta
sistem sokongan kepada guru-guru sama ada sokongan dari pihak pentadbiran dan
sokongan dari aspek kewangan dan kemudahan pengajaran.

38

Selain kajian di Malaysia, terdapat banyak kajian berkaitan kompetensi guru
dan KBAT di luar Negara. Antaranya ialah kajian yang telah dijalankan oleh
Giavrimis, Efstratios Papanis & Papanis (2011). Kajian ini telah dijalankan ke atas
guru-guru di 118 buah sekolah rendah di Pulau Greek di Lesvos. Kajian ini bertujuan
melihat persepsi guru dalam pelaksanaan KBAT dengan menggunakan Teknologi
Maklumat dan Komunikasi (TMK). Dapatan kajian telah menunjukkan bahawa
majoriti guru dari kelulusan Ijazah sarjana muda berpersepsi bahawa TMK dapat
membantu dalam meningkatkan pelaksanaan KBAT. Namun, dapatan kajian ini juga
menunjukkan terdapat minoriti guru dari 6.09% to 34.7% beranggapan bahawa TMK
tidak berminat dengan TMK yang sekaligus tidak dapat membantu dalam
meingkatkan pelaksanaan KBAT.

2.5.2 Hubungan Antara Tahun Pengalaman Guru Mengajar dan Kompetensi
Guru dalam Pelaksanaan KBAT

Terdapat beberapa kajian berkaitan kompetensi guru dalam pelaksanaan KBAT
dengan melihat kepada aspek pengalaman guru mengajar. Antaranya ialah kajian
yang telah dijalankan oleh Shukla & Dungsungnoen (2016) ke atas 126 guru di
institut pendidikan tinggi antarabangsa dan universiti-universiti di Bangkok. Kajian
ini dijalankan bertujuan untuk melihat adakah wujud perbezaan tahap pelaksanaan
KBAT dalam strategi pengajaran guru mengikut aspek profesional guru iaitu tahun
pengalaman guru mengajar dan kelayakan akademik guru. Dapatan kajian telah
menunjukkan bahawa wujud perbezaan dalam pelaksanaan KBAT dalam kalangan
guru-guru mengikut pengalaman mengajar dan kelayakan akademik guru.

39

Selain itu, Gulistan, Saedah Siraj, A. Bakar & Omed (2015) juga telah
menggunakan tahun pengalaman guru mengajar dan jantina sebagai pemboleh ubah
kajian. Pengkaji menjalankan kajian ke atas 212 orang guru Sains di Kurdistan, Iraq
bagi tujuan melihat strategi pengajaran guru dalam meningkatkan KBAT dalam
kalangan pelajar. Dapatan kajian menujukkan bahawa terdapat perkaitan yang
signifikan antara jantina, tahun pengalaman guru mengajar dengan strategi
pengajaran yang digunakan oleh guru di dalam kelas.

Pengkaji telah mendapatkan data kajian melalui instrumen soal selidik yang
diperolehi daripada 75 orang guru matematik di sekolah-sekolah awam di Jordon. Di
mana, dapatan kajian menunjukkan bahawa wujud hubungan yang signifikan antara
tahun pengalaman guru mengajar dengan strategi pengajaran yang digunakan oleh
guru di dalam kelas. Kajian menunjukkan bahawa guru yang mempunyai
pengalaman kurang lima tahun mengajar lebih banyak menggunakan strategi
pengajaran berkesan berbanding dengan guru-guru yang lebih lima tahun
pengalaman mengajar.

2.5.3 Cabaran-cabaran yang Dihadapi oleh Guru dalam Pelaksanaan KBAT

Setiap sesuatu pelaksanaan baharu dalam pendidikan pasti ada cabaran yang
mendatang. Begitu juga dengan pelaksanaan KBAT di sekolah. Terdapat beberapa
kajian yang mengetengahkan pelbagai cabaran yang perlu dihadapi oleh guru dalam
pelaksanaan KBAT di sekolah. Antaranya ialah kertas kerja yang telah dibentangkan
oleh Norakma Mohd Daud, Abdul Razak Ahmad & Noria Munirah Yakub (2016).

40

Melalui kertas kerja ini, pengkaji membincangkan beberapa cabaran yang
dihadapi oleh guru dalam pelaksanaan KBAT. Antara cabaran yang dibincangkan
ialah berhadapan dengan sikap guru yang tidak bersedia melaksanakan KBAT dalam
pengajaran mereka. Selain itu, cabaran yang utama juga berpunca daripada guru
sendiri yang masih kurang pengetahuan dan kemahiran dalam pelaksanaan KBAT
dan kurang kesungguhan dalam meningkatkan pengetahuan dan kemahiran berkaitan
pelaksanaan KBAT.

Seterusnya ialah kajian yang telah dijalankan oleh Avargil, Herscovitz &
Dori (2012). Kajian ini telah dijalankan ke atas guru-guru mata pelajaran kimia di
sekolah tinggi Israeli. Pengkaji telah meletakkan dua objektif utama iaitu
mengenalpasti cabaran dan kesukaran yang di hadapi oleh guru kimia dalam
pelaksanaan KBAT dan mengenalpasti keupayaan guru dalam pengajaran dan
penilaian KBAT. Kajian ini telah menggunakan beberapa instrumen kajian yang
berbeza iaitu secara temu bual, pemantauan kelas dan penyemakan tugasan pelajar.
Dapatan kajian menunjukkan bahawa pengetahuan guru berkaitan kandungan mata
pelajaran dan pedagogi dengan aplikasi KBAT merupakan penyelesaian utama
kepada guru bagi menghadapi cabaran dan kesukaran dalam pengajaran dan
penilaian KBAT di sekolah.

Selain itu, kajian yang telah dijalankan oleh Johari & Siti Norazlina (2010)
juga membincangkan cabaran dan halangan guru dalam meningkatkan kemahiran
TMK yang merupakan salah satu medium dalam pelaksanaan KBAT di sekolah.
Seramai 87 orang guru dari tiga buah sekolah menengah daerah Kulai Jaya, Johor
terlibat sebagai sampel kajian. Hasil kajian menunjukkan bahawa halangan dan

41

cabaran yang dihadapi oleh guru dalam meningkatkan kemahiran penggunaan TMK
dalam pelaksanaan KBAT di dalam kelas ialah peruntukan masa yang terhad, sikap
guru yang kurang bersedia, kurang latihan yang diberikan kepada guru dan
kemudahan yang tidak lengkap di sekolah.
2.6 RUMUSAN
Kompetensi guru dalam pelaksanaan KBAT di sekolah adalah sangat penting dan
akan mempengaruhi keberkesanan pelaksanaan KBAT di sekolah. Oleh yang
demikian, bab ini telah membincangkan berkaitan teori dan penyataan daripada
pengkaji-pengkaji yang lepas berkaitan kepentingan kompetensi guru dalam
pelaksanaan KBAT. Kajian-kajian lepas juga memberikan maklumat yang banyak
berkaitan peri pentingnya kompetensi guru dalam pelaksanaan KBAT di sekolah.
Selain itu, kajian-kajian lepas juga membantu memberikan gambaran berkaitan tahap
kompetensi guru dalam pelaksanaan KBAT di Malaysia. Bab seterusnya akan
membincangkan metodologi yang telah digunakan dalam kajian ini.

42

BAB 3

METODOLOGI KAJIAN

3.1 PENDAHULUAN

Bab ini menghuraikan metodologi tentang bagaimana kajian ini dijalankan untuk
menjawab soalan-soalan kajian bagi mencapai objektif kajian. Bab ini juga
membincangkan aspek reka bentuk kajian, reka bentuk pensampelan, populasi dan
sampel kajian, instrumen kajian, kajian rintis, kesahan dan kebolehpercayaan dan
kaedah penganalisisan data.

3.2 REKA BENTUK KAJIAN

Reka bentuk kajian digunakan sebagai panduan bagi pengkaji mendapatkan data dan
maklumat. Kajian tinjauan ini adalah berbentuk deskriptif dan inferensi dengan
menggunakan kaedah kuantitatif iaitu menggunakan borang soal selidik yang
diedarkan oleh pengkaji kepada guru-guru sekolah kebangsaan daerah Sepang.
Kajian deskriptif digunakan bagi menerangkan tahap kompetensi guru dalam
pelaksanaan KBAT dan cabaran-cabaran yang dihadapi oleh guru dalam
melaksanakan KBAT di sekolah.

43

Manakala kajian inferensi pula memfokuskan kepada satu soalan kajian yang
ingin melihat adakah terdapat hubungan antara pengalaman guru mengajar dengan
tahap kompetensi guru dalam pelaksanaan KBAT. Sepertimana menurut Norhannan
(2016) kajian kuantitatif yang menggabungkan kajian deskriptif dan kajian inferensi
adalah bertujuan untuk melihat secara meluas sesuatu kajian yang dijalankan. Ini
adalah bersesuaian dengan kajian ini. Di mana, objektif kajian adalah untuk melihat
tahap kompetensi guru dalam pelaksanaan KBAT di sekolah kebangsaan daerah
Sepang yang melibatkan populasi yang besar.

Instrumen soal selidik digunakan adalah bertujuan mengumpulkan data
dengan tepat dan mudah. Sepertimana menurut Mohd Nawi & Lokman (2008)
pengunaan instrumen soal selidik adalah bagi memastikan data dapat dikumpulkan
dengan cepat dan mudah serta boleh mendapatkan gambaran sebenar.

3.3 LOKASI KAJIAN

Kajian ini dijalankan di sekolah-sekolah kebangsaan daerah Sepang. Pengkaji
memilih sekolah kebangsaan sebagai lokasi kajian kerana pelaksanaan KBAT
diaplikasi bermula di sekolah rendah yang juga melibatkan sekolah-sekolah
kebangsaan (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2013). Oleh yang demikian, tahap
kompetensi guru dalam pelaksanaan KBAT di sekolah-sekolah kebangsaan adalah
sangat perlu diberikan perhatian.

Selain itu, pengkaji juga memilih daerah Sepang sebagai lokasi kajian adalah
disebabkan tiada lagi kajian berkaitan kompetesi guru dalam pelaksanaan KBAT

44

yang telah dijalankan di daerah Sepang, Selangor. Kebanyakan kajian yang telah
dijalankan tidak memfokuskan lokasi kajian (Siti Marlina Sabran, 2013) (Nor
Hasmaliza Hasan & Zamri Mahamod, 2016) (Nooriza Kassim & Effandi Zakaria,
2015).

3.4 POPULASI DAN SAMPEL KAJIAN

Kajian ini telah dijalankan ke atas 274 orang guru yang berkhidmat di 15
buah sekolah kebangsaan daerah Sepang, Selangor. Sampel kajian dipilih
menggunakan persampelan rawak berstrata dari populasi yang terdiri daripada 1311
orang guru yang berkhidmat di 24 buah sekolah kebangsaan daerah Sepang. Pengkaji
memilih bilangan sampel kajian dengan merujuk kepada Krecjie & Morgan (1970)
dalam Chuan (2006). Berikut merupakan jadual bilangan guru mengikut sekolah-
sekolah kebangsaan di daerah Sepang.

Jadual 3.1: Bilangan Guru Mengikut Sekolah Kebangsaan Daerah Sepang

BBil. Sekolah Jumlah guru

1. Sekolah Kebangsaan Bandar Baru Salak Tinggi 72
2. Sekolah Kebangsaan Bukit Bangkong 16
3. Sekolah Kebangsaan Bukit Tampoi Asli 19
4. Sekolah Kebangsaan Cyberjaya 95
5. Sekolah Kebangsaan Dato‟ Abu Bakar Baginda 52
6. Sekolah Kebangsaan Dengkil 69
7. Sekolah Kebangsaan Desa Pinggiran Putra 40
8. Sekolah Kebangsaan Desa Putra 45
9. Sekolah Kebangsaan Jenderam 25
10. Sekolah Kebangsaan Jenderam Hilir 32

45

11. Sekolah Kebangsaan Kg. Baru Lanjut 45
12. Sekolah Kebangsaan KLIA 74
13. Sekolah Kebangsaan Kota Warisan 96
14. Sekolah Kebangsaan Pulau Meranti 46
15. Sekolah Kebangsaan Salak 70
16. Sekolah Kebangsaan Sg. Melut Asli 13
17. Sekolah Kebangsaan Sg. Merab Luar 49
18. Sekolah Kebangsaan Sg. Pelek 28
19. Sekolah Kebangsaan Sungai Rawang 48
20. Sekolah Kebangsaan Taman Pantai Sepang Putra 56
21. Sekolah Kebangsaan Taman Putra Perdana 128
22. Sekolah Kebangsaan Taman Putra Perdana 2 96
23. Sekolah Kebangsaan Taman Seroja 71
24. Sekolah Kebangsaan Methodist 26
Jumlah 1311

Pengkaji memilih sekolah sebagai sampel kajian adalah mengikut zon dalam
daerah Sepang. Terdapat lima zon dalam daerah Sepang iaitu Zon Sg. Pelek, Zon
Salak, Zon Jenderam, Zon Dengkil dan Zon Cuberjaya. Pengkaji memilih tiga buah
sekolah bagi setiap zon dalam daerah Sepang sebagai sampel kajian dan memilih
antara 20 hingga 30 orang guru bagi setiap sekolah sebagai sampel kajian yang
mewakili populasi kajian.

3.5 INSTRUMEN KAJIAN

Pengkaji menggunakan soal selidik sebagai instrumen kajian kerana pendekatan yang
digunakan oleh pengkaji adalah secara kajian kuantitatif. Penggunaan soal selidik
adalah yang paling sesuai bagi kajian berbentuk kuantitatif bagi tujuan mendapatkan

46

data yang tepat untuk dianalisis (Mohd Nawi & Lokman, 2008). Instrumen kajian
merupakan alat untuk mendapatkan data daripada sampel kajian. Oleh yang
demikian, instrumen kajian merupakan perkara penting yang perlu diberikan
perhatian dalam sesebuah kajian. Selain itu, instrumen kajian juga akan menentukan
jenis data yang dikumpul dan akan mempengaruhi proses analisis data yang
diperolehi.

Sepertimana menurut Muhammad Abdillah Royo & Hallefa Mahmood
(2011) penggunaan soal selidik bagi kajian kuantitatif adalah sangat bersesuaian
dengan tujuan untuk mendapatkan data yang tepat dan kukuh. Selain itu, penyelidik
berinisiatif menggunakan soal selidik sebagai instrumen kajian adalah berdasarkan
beberapa kelebihan yang banyak dibincangkan oleh pengkaji-pengkaji lepas
(Muhamad Abdillah Royo & Haleefa Mahmood, 2011) (Asnul Dahar Minghat &
Nurul Faizah Salimi, 2010) (Muhammad Rashid Rajuddin & Dayana Farzeeha Ali,
2010).

Item soal selidik diambil dengan pengubahsuaian dari Kajian Impak
Pelaksanaan Latihan Guru Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT) Mata Pelajaran
Matematik yang dibina oleh Bahagian Pendidikan Guru (BPG) KPM.
Pengubahsuaian dan penambahan item soal selidik adalah berdasarkan bacaan dan
penelitian pengkaji kepada sorotan kajian-kajian lepas. Soal selidik ini mengandungi
lima bahagian iaitu Bahagian A, Bahagian B, Bahagian C, Bahagian D dan Bahagian
E.

47

Bahagian A bagi adalah bertujuan mendapatkan maklumat demografi
responden. Manakala Bahagian B adalah berkaitan pengetahuan guru dalam
pelaksanaan KBAT. Bahagian C pula bertujuan mendapatkan maklumat berkaitan
kemahiran guru dalam pelaksanaan KBAT. Seterusnya, Bahagian D melihat kepada
aspek sikap guru terhadap pelaksanaan KBAT dan diakhiri dengan Bahagian E yang
memfokuskan kepada cabaran-cabaran yang dihadapi oleh guru dalam pelaksanaan
KBAT. Soalan-soalan dalam Bahagian B, Bahagian C, Bahagian D dan Bahagian E
direka bentuk mengikut skala Likert yang mengandungi lima nilai iaitu:

Jadual 3.2: Skala Likert Bagi Jawapan Bahagian B

Justifikasi Singkatan Skala
Sangat Baik SB 5
Baik B 4
Sederhana S 3
Lemah L 2
Sangat Lemah SL 1

Jadual 3.3: Skala Likert Bagi Jawapan Bahagian C

Justifikasi Singkatan Skala
Sangat Mahir SM 5
Mahir M 4
Sederhana Mahir SM 3
Kurang Mahir KM 2
Tidak Mahir TM 1

48

Jadual 3.4: Skala Likert Bagi Jawapan Bahagian D dan Bahagian E

Justifikasi Singkatan Skala
Sangat Setuju SS 5
Setuju S 4
Agak Setuju AS 3
Kurang Setuju KS 2
Tidak Setuju TS 1

Berikut adalah penerangan bagi nilai justifikasi jawapan untuk Bahagian B,
Bahagian C dan Bahagian D iaitu skala lima memberi maksud responden mempunyai
tahap pemahaman, kemahiran dan kesediaan yang sangat baik dalam pelaksanaan
KBAT di sekolah. Maklum balas atau pilihan jawapan ini menunjukkan bahawa guru
mempunyai tahap kompetensi yang tinggi dalam pelaksaan KBAT. Seterusnya skala
yang ke empat menerangkan tahap pengetahuan, kemahiran dan kesediaan responden
adalah di tahap yang baik. Pilihan jawapan itu dinilai sebagai positif dan
menunjukkan bahawa tahap kompetensi guru dalam pelaksanaan KBAT adalah di
tahap yang baik. Manakala skala tiga menjelaskan bahawa tahap kompetensi guru
dalam pelaksanaan KBAT adalah masih di tahap sederhana. Skala dua dan skala satu
pula memberi maksud bahawa tahap kompetensi guru adalah di tahap yang lemah
dan sangat lemah.

Terdapat sedikit perbezaan penerangan bagi nilai justifikasi untuk Bahagian
E. di mana, skala lima menerangkan bahawa responden sangat bersetuju dengan
item-item yang dikemukakan dalam mengenal pasti cabaran utama yang dihadapi
oleh guru dalam pelaksanaan KBAT di sekolah. Seterusnya skala empat

49

menunjukkan responden memahami soalan dan bersetuju dengan soalan yang
diajukan. Manakala skala tiga memberi maksud bahawa responden bersetuju dengan
dengan syarat atau megikut keadaan-keadaan tertentu. Skala 2 dan skala 1
menerangkan bahawa responden tidak setuju dengan soalan yang diajukan yang
membawa maksud bahawa kenyataan tersebut bukan merupakan cabaran yang
dihadapi oleh guru dalam pelaksaan KBAT.

3.5.1 Bahagian A: Demografi Responden

Bahagian A merupakan maklumat berkaitan demografi responden. Maklumat ini

juga digunakan bagi menjawab soalan kajian kedua iaitu melihat hubungan antara

tahun pengalaman guru mengajar dengan tahap kompetensi guru dalam pelaksanaan

KBAT. Item-item yang terkandung dalam bahagian ini ialah jantina, umur,

kelayakan akademik, tempoh berkhidmat sebagai guru, pendedahan berkaitan KBAT

dan jawatan di sekolah. Taburan item mengikut aspek-aspek yang berkaitan

disenaraikan dalam Jadual 3.3 di bawah.

Jadual 3.5: Demografi Responden Kajian

B Perkara No. Item Jumlah
1
1 Jantina 1 1
1
2 Umur 2 1

3 Kelayakan akademik 3 1

4 Tempoh berkhidmat 4 1
6
sebagai guru

5 Pendedahan berkaitan 5
KBAT

6 Jawatan di sekolah 6

Jumlah keseluruhan

50

Kelayakan akademik responden dikategorikan kepada empat kelayakan iaitu
sijil, diploma, ijazah dan ijazah lanjutan. Manakala, tempoh berkhidmat guru yang
merupakan pembolehubah diskrit yang dikategorikan mengikut skala pengukuran
nisbah iaitu tempoh berkhidmat dari satu hingga tiga tahun, empat hingga enam
tahun, tujuh hingga 10 tahun dan 10 tahun ke atas. Bahagian A dianalisis
menggunakan perisian Statistical Package For The Social Science (SPSS) Version
22.0 untuk mencari nilai statistik kekerapan dan peratus. Setelah data dianalisis ia
dipamerkan dalam bentuk jadual.

3.5.2 Bahagian B: Pengetahuan Guru dalam Pelaksanaan KBAT

Bahagian B merupakan soalan-soalan bagi mendapatkan maklumat berkaitan tahap
pengetahuan guru berkaitan pelaksanaan KBAT di sekolah. Sebanyak 19 soalan
dikemukakan dalam bahagian ini. Taburan item mengikut aspek-aspek yang
berkaitan disenaraikan dalam jadual dibawah. Item-item tersebut diukur
menggunakan skala Likert seperti yang dikemukakan di atas.

Jadual 3.6: Taburan Soalan Soal Selidik Bahagian B

Bil Aspek Penilaian No. Item Jumlah

1 Konsep KBAT 1, 2, 3, 4 4

2 Merancangan pengajaran KBAT 5, 6, 7 3

3 Penyediaan bahan bantu mengajar8 1
KBAT

4 Pelaksanaan KBAT 9,10,11,12, 13, 14,9
15, 16, 17

5. Pentaksiran dan penilaian KBAT 18, 19 2

Jumlah keseluruhan 19

51

3.5.3 Bahagian C: Kemahiran Guru dalam Pelaksanaan KBAT

Bahagian C mengandungi soalan-soalan yang berkaitan kemahiran guru dalam
pelaksanaan KBAT di sekolah. Terdapat 17 item soalan yang dikemukakan dalam
bahagian ini. Taburan item mengikut aspek-aspek yang berkaitan disenaraikan dalam
jadual dibawah. Item tersebut di ukur menggunakan skala Likert.

Jadual 3.7: Taburan Soalan Soal Selidik Bahagian C

Bil.Aspek Penilaian No. Item Jumlah

1. Penggunaan kata kerja KBAT 20, 21, 22, 23 4

2. Merancangan pengajaran KBAT 24, 25 2

3. Penyediaan bahan bantu mengajar26 1
KBAT

4. Pelaksanaan KBAT 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33,9
34, 35

5. Pentaksiran dan penilaian KBAT 36 1

Jumlah keseluruhan 17

3.5.4 Bahagian D: Sikap Guru terhadap Pelaksanaan KBAT

Soalan-soalan yang dikemukakan dalam Bahagian D adalah soalan bagi
mendapatkan maklumat berkaitan sikap guru terhadap pelaksanaan KBAT. Bahagian
ini mengandungi lima item soalan sahaja. Taburan item mengikut aspek-aspek yang
berkaitan disenaraikan dalam jadual dibawah. Item tersebut di ukur mengguankan
skala Likert.

52

Jadual 3.8: Taburan Soalan Soal Selidik Bahagian D

Bil. Aspek Penilaian No. Item Jumlah
1. Ambil tahu 37, 38, 39 3
2. Bersedia 40, 41 2
Jumlah keseluruhan 5

3.5.5 Bahagian E: Cabaran yang dihadapi oleh Guru dalam Pelaksanaan KBAT

Bahagian E merupakan bahagian terakhir dalam soal selidik yang telah dibina.
Bahagian ini mengandungi Sembilan item soalan yang menjurus kepada cabaran
yang dihadapi oleh guru dalam pelaksanaan KBAT di sekolah. Taburan item
mengikut aspek-aspek yang berkaitan disenaraikan dalam jadual dibawah. Item
tersebut di ukur mengguankan skala Likert.

Jadual 3.9: Taburan Soalan Soal Selidik Bahagian E

Bil. Aspek Penilaian No. Item Jumlah
2
1. Kesediaan guru 42, 44, 3

2. Pihak pentadbiran dan 43, 46, 48 3
pengurusan
1
3. Kemudahan pengajaran & 45, 47, 49 9
pembelajaran

4. Kesediaan murid 50

Jumlah keseluruhan

53

3.6 KAJIAN RINTIS

Instrumen yang digunakan dalam kajian ini merupakan instrumen soal selidik dari
Kajian Impak Pelaksanaan Latihan Guru Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT)
Mata Pelajaran Matematik yang dibina oleh BPG, KPM. Namun, pengkaji telah
membuat beberapa pengubahsuaian dan penambahan item soalan. Oleh yang
demikian, pengkaji telah menjalankan kajian rintis bagi menentukan kesahan dan
kebolehpercayaan instrumen tersebut. Seramai 30 orang responden dari tiga buah
sekolah kebangsaan daerah Sepang telah dipilih sebagai sampel kepada kajian rintis
ini.

Kebolehpercayaan konsistensi dalaman digunakan dalam menentukan
kesahan instrumen kajian, iaitu dengan mendapatkan nilai pekali Alpha Cronbach
(α). Kesahan kebolehpercayaan instrumen menggunakan pekali α merupakan salah
satu kaedah yang popular digunakan dalam kalangan pengkaji jika kajian melibatkan
format instrumen berbentuk soal selidik (Nor Fadila Mohd Amin & Nik Mohd Amir
Nik Abd Aziz, 2010) (Khareng & Jaffary Awang, 2014). Nilai pekali Alpha
Cronbach (α) terdiri dari 0 hingga 1. Semakin tinggi Nilai koefisien semakin tinggi
kesahan dan kebolehpercayaan sesuatu instrumen. Kebanyakan para pengkaji yang
lepas meletakkan sekurang-kurangnya α = 0.60 sebagai nilai α bagi mengukur
kebolehpercayaan instrumen soal selidik yang digunakan (Boon & Shaharuddin,
2011) (M. Idham, Zamri, Melor, & Rahimi, 2010).

Dalam kajian ini, pengkaji menetapkan aras nilai koefisien Alpha Cronbach
(α) yang melebihi 0.6 sahaja yang boleh diterima. Penyelidik menggunakan Nilai

54

Alfa Cronbach dalam pakej SPSS (Statistical Package For Social Science) untuk
mengukur kebolehpercayaan instrumen kajian. Hasil dapatan kajian rintis yang telah
dijalankan, pengkaji mendapati bahawa koefisyen kebolehpercayaan bagi semua
pembolehubah berada pada yang sangat tinggi yang menunjukkan nilai Alpha
Cronbach (α) antara 0.903 hingga 0.940.

Berdasarkan Lampiran A, menunjukkan bahawa setiap item yang digunakan
dalam soal selidik mempunyai nilai koefisyen kebolehpercayaan melebihi 0.90.
Sepertimana menurut Boon & Shaharuddin (2011) nilai koefisyen kebolehpercayaan
yang baik adalah di antara 0.61 hingga 1. Nilai pekali kurang dari 0.60 menunjukkan
instrumen kajian yang digunakan mempunyai tahap kebolehpercayaan yang rendah.

3.7 KESAHAAN DAN KEBOLEHPERCAYAAN INSTRUMEN KAJIAN

Terdapat pelbagai kaedah yang boleh digunakan dalam mendapatkan pengesahan dan
kebolehpercayaan sesuatu instrumen kajian. Sepertimana menurut Kamil Md Idris
(2004) kesahan instrumen ditentukan oleh keputusan ujian kesahihan kandungan
(content validity) dan kesahihan konstruk (construct validity). Manakala
kebolehpercayaan instrumen dalam kajian boleh dinilai menggunakan kaedah
konsistensi dalaman (internal consistency).

Pengkaji mendapatkan pengesahan instrumen kajian dengan merujuk kepada
panel pakar rujuk yang dipilih daripada kalangan pensyarah pengurusan pendidikan
Universiti Malaya. Panel pakar rujuk telah membuat semakan, komentar dan
penambahbaikan serta perbincangan bersama pengkaji berkaitan setiap item dalam

55

instrumen kajian yang digunakan. Tujuannya adalah bagi memastikan penggunaan
kosa kata, ayat dan kandungan item yang betul dan bersesuaian dengan objektif
kajian.

Setelah mendapatkan kesahan daripada panel pakar rujuk, pengkaji juga
mendapatkan pengesahan instrumen kajian daripada seorang guru yang merupakan
pihak yang terlibat sepenuhnya sebagai sampel kajian untuk memastikan instrumen
kajian menggunakan kosa kata dan ayat yang ringkas serta mudah difahami oleh
semua responden kajian.

Selain kesahan kajian, pengkaji juga menguji kebolehpercayaan instrumen
kajian dengan menjalankan kajian rintis dengan menggunakan pengiraan indeks
Alpha Cronbach (α) sebagai pengukuran. Daripada hasil analisis data, didapati item-
item soal selidik pada Bahagian B iaitu berkaitan pengetahuan guru berkaitan KBAT
menunjukkan kebolehpercayaan yang tinggi iaitu .921. Manakala item-item pada
Bahagian C berkaitan kemahiran guru berkaitan KBAT mempunyai
kebolehpercayaan .940 dan item-item pada Bahagian D yang fokus kepada sikap
guru dalam pelaksanaan KBAT menunjukkan kebolehpercayaan yang rendah
berbanding bahagian lain iaitu .903. Manakala item-item soal selidik pada Bahagian
E berkaitan cabaran guru dalam pelaksanaan KBAT pula mempunyai
kebolehpercayaan yang juga tinggi iaitu .920.

Ini menunjukkan bahawa instrumen kajian ini mempunyai kebolehpercayaan
yang tinggi dan boleh digunakan pakai sebagai instrumen kajian sebenar. Jadual 3.7

56

menunjukkan keputusan analisis kajian rintis bagi setiap bahagian dalam soal selidik
kajian.

Jadual 3.10: Kebolehpercayaan Item-item Soal Selidik

Bil Konstruk soal selidik Alpha Cronbach (α)

1. Bahagian B: Pengetahuan berkaitan KBAT .921

2. Bahagian C: Kemahiran berkaitan KBAT .940

3. Bahagian D: Sikap berkaitan KBAT .903

4. Bahagian E: Cabaran dalam pelaksanaan .920

KBAT

3.8 PROSEDUR PENGUMPULAN DATA

Kajian ini melibatkan sekolah-sekolah di bawah Kementerian Pendidikan Malaysia
(KPM), pengkaji telah mengisi Borang Penyelidikan Bahagian Perancangan Dan
Penyelidikan Dasar Pendidikan (BPPDP) yang lengkap untuk mendapatkan kelulusan
bagi menjalankan kajian di sekolah-sekolah kebangsaan di daerah Sepang.

Selain itu, pengkaji juga membuat surat permohonan kepada pihak
Pengurusan Sekolah Rendah Pejabat Pendidikan Daerah (PPD) Sepang bagi
mendapatkan maklumat berkaitan populasi terkini guru-guru di sekolah kebangsaan
di daerah Sepang mengikut sekolah. Setelah mendapat data daripada pihak PPD,
pengkaji telah memohon kebenaran kepada pihak pentadbiran sekolah-sekolah kajian
bagi mengedarkan instrumen kajian untuk tujuan mendapatkan data kajian daripada
guru-guru di sekolah yang terlibat.

57

Pengkaji mengedarkan borang soal selidik kepada responden pada setiap
sekolah yang dipilih sebagai sampel kajian. Responden diberi masa yang secukupnya
untuk membaca, berfikir dan menjawab soalan-soalan. Respoden juga diberi
keyakinan untuk menjawab soalan secara jujur kerana peyelidik ada memaklumkan
kepada responden bahawa segala maklum balas daripada respoden akan dirahsiakan.

3.9 PROSEDUR ANALISIS DATA KAJIAN

Data yang dikumpul, dikodkan dan seterusnya dianalisis menggunakan perisian
Statistical Package for Social Science (SPSS) versi 22. Pengkaji membuat saringan
data terlebih dahulu sebelum analisis dijalankan. Penyaringan data dibuat bagi
memastikan data adalah dari taburan normal dengan memenuhi syarat ujian normaliti
yang dijalankan. Sepertimana menurut Zahari Ishak (2011) proses saringan data
adalah sangat penting kerana ia akan menentukan ketepatan kemasukan data dan
kehilangan data-data tertentu.

Proses analisis data kajian ini menggunakan dua jenis analisis iaitu analisis
deskriptif dan analisis inferensi. Sebelum pengkaji menjalankan analisis inferensi,
pengkaji telah menjalankan satu Ujian Kenormalan dengan menggunakan bentuk
grafik secara plot kebarangkalian normal (normal probability plot), nilai skewness
dan kurtosis dalam membuat ujian taburan normal (Zahari Ishak, 2011). Hasil
dapatan menunjukkan nilai skewness = .456 dan nilai kurtosis = .807 iaitu berada di
antara nilai -1.96 dan +1.96. Ini menujukkan bahawa data kajian adalah datang dari
populasi dengan taburan normal.

58

3.9.1 Analisis Deskriptif

Pengkaji menggunakan analisis deskriptif bagi mendapatkan nilai dalam
menganalisis data Bahagian A yang menjurus kepada latar belakang responden dan
pendedahan responden kepada KBAT. Kesemua item ini terdiri dari data nominal
dan data ordinal yang dianalisis secara statistik deskriptif merangkumi min,
peratusan dan kekerapan bagi melihat taburan responden mengikut aspek jantina,
umur, kelayakan akademik, tahun pengalaman mengajar, jawatan di sekolah dan
pendedahan kepada KBAT.

Selain itu, analisis deskriptif juga digunakan bagi menganalisis data Bahagian
B, Bahagian C dan Bahagian D dengan melihat kepada nilai min, kekerapan dan
peratusan bagi melihat tahap kompetensi guru dalam pelaksanaan KBAT di sekolah.
Sepertimana menurut Mohd Majid (1990) dalam (Mohd Nawi & Lokman, 2008) dan
(Nariza Mat & Yusof Boon, 2010) nilai min boleh mengukuhkan lagi hubungan
antara nilai peratusan dan kekerapan. Selain itu, skala min digunakan untuk
menentukan tahap kompetensi guru dalam pelaksanaan KBAT sama ada berada pada
tahap yang tinggi, sederhana ataupun rendah.

Rajah 3.1 di bawah merupakan pembahagian skala Likert kepada tiga tahap.
Ia adalah lebih bersesuaian dalam menghuraikan dapatan kajian kerana ia dapat
menunjukkan kedudukan pencapaian min berdasarkan ketiga-tiga skor yang telah
ditetapkan.

59

Rajah 3.1: Pembahagian Skala Likert kepada Tiga
Tahap

Analisis deskriptif juga digunakan bagi menganalisis data kajian dalam
Bahagian E yang mengandungi sembilan soalan menjurus kepada cabaran yang
dihadapi oleh guru dalam pelaksanaan KBAT di sekolah. Analisis dijalankan
bertujuan untuk mendapatkan nilai min, kekerapan dan peratusan bagi melihat
cabaran utama yang dihadapi oleh guru dalam pelaksanaan KBAT di sekolah.

3.9.2 Analisis Inferensi

Selain analisis deskriptif, data dari Bahagian B, Bahagian C dan Bahagian D juga
dianalisis secara inferensi iaitu menggunakan ujian koefisien korelasi Pearson. Ujian
ini digunakan bagi menjawab soalan kajian kedua iaitu melihat hubungan antara
pembolehubah bersandar, tahap kompetensi guru dengan pembolehubah bebas iaitu
tahun pengalaman guru mengajar.

Indeks korelasi akan menerangkan tahap hubungan antara kedua-dua
pembolehubah yang diuji bagi hipotesis nul dalam kajian ini. Nilai p dirujuk bagi
melihat secara signifikan adakah terdapat hubungan antara tahap kompetensi guru

60

dengan tahun pengalaman guru mengajar apabila nilai p< 0.05 (Mastura Mahfar,
Ishak Mad Shah, & Kadir, 2008).

3.9.3 Ujian Kenormalan Data

Ujian kenormalan data dijalankan bagi tujuan mengenalpasti adakah sampel kajian
datang dari populasi yang bertaburan normal. Pengkaji menggunakan Ujian
Kolmogorv-Smirnov bagi menguji kenormalan data kerana sampel adalah melebihi
30. Selain itu, Skewness dan Kurtosis juga digunakan bagi menggambarkan hasil
dapatan ujian.

Jadual 3.11: Ujian Kenormalan Kolmogorv-Smirnov

Pembolehubah Statistik Signifikan, P
.000
Pengetahuan guru dalam pelaksanaan KBAT .085 .000
.000
Kemahiran guru dalam pelaksanaan KBAT .124

Sikap guru dalam pelaksanaan KBAT .216

Jadual 3.11 di bawah menunjukkan keputusan ujian kenormalan data dengan
menggunakan ujian Kolmogorv-Smirnov. Semua pembolehubah menunjukkan aras
signifikan p < .001 iaitu lebih kecil dari aras keertian .005. Hasil ujian ini
menujukkan bahawa sampel adalah datang dari data yang tidak bertaburan normal.
Oleh yang demikian, ujian kenormalan data diteruskan dengan melihat kepada nilai
Skewness dan Kurtosis untuk menguji kenormalan data.

61

Jadual 3.12: Ujian Kenormalan nilai Skewness dan Kurtosis

Pembolehubah Skewness Kurtosis
-.076
Pengetahuan guru dalam pelaksanaan .031
KBAT .386

Kemahiran guru dalam pelaksanaan .193 .279
KBAT

Sikap guru dalam pelaksanaan KBAT -.119

Jadual 4.7 di atas menujukkan nilai Skewness dan Kurtosis bagi semua
pembolehubah adalah di antara di antara nilai -1.96 dan +1.96 (Chua, 2011). Ini
menujukkan bahawa semua pembolehubah kajian adalah datang dari populasi yang
bertaburan normal. Oleh yang demikian, ujian inferensi parametrik boleh digunakan
bagi menganalisis data untuk menjawab persoalan kajian seterusnya.

3.10 RUMUSAN

Bab ini telah membincangkan metodologi kajian yang dijalankan. Ia melibatkan reka
bentuk kajian, prosedur kajian, lokasi kajian, sampel kajian, instrumen kajian,
analisis kajian rintis dan analisis data kajian. Perancangan dan proses yang dibuat
dalam metodologi ini membantu sepanjang penyelidikan ini dijalankan.

62

BAB 4

DAPATAN KAJIAN

4.1 PENDAHULUAN

Bab ini akan membincangkan dapatan kajian yang telah dianalisis secara deskriptif
dan inferensi. Analisis deskriptif digunakan bagi mendapatkan data berkaitan latar
belakang responden, tahap kompetensi guru serta bertujuan mengenalpasti cabaran-
cabaran yang dihadapi oleh guru dalam pelaksanaan KBAT di sekolah. Selain
analisis deskriptif, hasil dapatan kajian ini juga diperolehi melalui analisis inferensi
iaitu Korelasi Pearson bagi melihat hubungan antara tahap kompetensi guru dengan
tahun pengalaman guru mengajar.

Seterusnya, pengkaji akan membincangkan satu persatu hasil dapatan kajian
bagi menjawab soalan kajian sekaligus mencapai objektif mencapai tiga objektif
kajian iaitu mengenalpasti tahap kompetensi guru dalam pelaksanaan KBAT,
mengenalpasti hubungan tahun pengalaman guru mengajar dengan tahap kompetensi
guru dalam pelaksanaan KBAT dan cabaran-cabaran yang dihadapi oleh guru dalam
pelaksanaan KBAT.

63

4.2 ANALISIS DEMOGRAFI RESPONDEN

Demografi responden yang diperolehi dari Bahagian A soal selidik memfokuskan
enam aspek iaitu jantina, umur, kelayakan akademik, tahun pengalaman mengajar,
pendedahan berkaitan KBAT dan jawatan yang disandang di sekolah. Maklumat
demografi responden adalah seperti jadual 4.1 di bawah.

Jadual 4.1: Maklumat Demografi Responden

Ciri Demografi Frekuensi (f) Peratus (%)
Jantina
38 13.8
Lelaki 236 85.8
Perempuan
Umur 17 6.2
Kurang 30 tahun 135 49.1
30 – 39 tahun 97 35.3
40 – 49 tahun 26 9.5
50 tahun ke atas
Kelayakan akademik 11 4.0
Ijazah lanjutan 225 81.8
Ijazah 24 8.7
Diploma 15 5.5
Sijil
Tahun pengalaman mengajar 16 5.8
1 – 3 tahun 32 11.6
4 – 6 tahun 83 30.2
7 – 10 tahun 144 52.4
10 tahun ke atas
Pendedahan berkaitan KBAT 262 95.3
Ya

64

Tidak 13 4.7

Jawatan di sekolah 209 76.0
Guru akademik 51 18.5
Ketua panitia 6 2.2
Penolong kanan 9 3.3
Guru besar

Berdasarkan jadual 4.1, aspek jantina menunjukkan seramai 38 (13.85%)
responden lelaki dan 236 (85.8%) responden adalah perempuan. Ini menunjukkan
bahawa majoriti responden kajian adalah terdiri daripada perempuan. Oleh itu,
berdasarkan perbandingan peratusan dan kekerapan antara kumpulan jantina tersebut,
bolehlah disimpulkan yang responden perempuan adalah lebih ramai berbanding
responden lelaki.

Manakala hasil dapatan demografi responden mengikut umur menunjukkan
bahawa majoriti responden terdiri daripada umur 30 hingga 39 tahun iaitu seramai
135 orang (49.1%). Kemudian diikuti oleh responden yang berumur 40 hingga 49
tahun iaitu seramai 97 orang (35.3%), berumur 50 tahun ke atas seramai 26 orang
(9.5%) dan minoriti responden adalah terdiri daripada umur kurang 30 tahun iaitu
seramai 17 orang (6.2%). Ini menunjukkan bahawa responden kajian di antara umur
30 hingga 39 tahun menunjukkan skor yang paling tinggi berbanding kumpulan umur
yang lain. Oleh itu, berdasarkan perbandingan peratusan dan kekerapan antara
kumpulan umur tersebut, bolehlah disimpulkan bahawa kumpulan responden antara
umur 30 hingga 39 tahun adalah lebih ramai berbanding kumpulan umur yang lain.

65

Seterusnya aspek kelayakan akademik, seramai 11 (4.0%) responden
mempunyai kelayakan akademik ijazah lanjutan, 225 orang (81.8%) memiliki ijazah,
24 orang (8.7%) memiliki diploma dan 15 orang (5.5%) memiliki sijil. Dapatan
menujukkan bahawa majoriti responden kajian adalah terdiri daripada guru yang
mempunyai kelayakan akademik di peringkat ijazah. Diikuti dengan guru yang
berkelayakan diploma, sijil dan ijazah lanjutan. Oleh itu, berdasarkan perbandingan
peratusan dan kekerapan antara kumpulan kelayakan akademik, bolehlah
disimpulkan bahawa kumpulan responden berkelayakan ijazah adalah lebih tinggi
berbanding kumpulan-kumpulan kelayakan yang lain.

Aspek berikutnya ialah tahun pengalaman guru mengajar. Majoriti responden
terdiri daripada guru yang berpengalaman mengajar 10 tahun ke atas iaitu seramai
144 orang (52.4%), diikuti dengan guru yang berpengalaman dalam tempoh tujuh
hingga 10 tahun (7 hingga 10) iaitu seramai 83 orang (30.2%) dan tahun pengalaman
antara empat hingga enam tahun (4 hingga 6) seramai 32 orang (11.6). Minoriti
responden adalah terdiri daripada guru yang berpengalaman mengajar satu hingga
tiga tahun (1 hingga 3) iaitu hanya 16 orang (5.8%). Ini menunjukkan bahawa guru
yang berpengalaman mengajar 10 tahun ke atas mendapat skor peratusan dan
kekerapan tertinggi jika dibandingkan dengan kumpulan-kumpulan tahun
pengalaman guru mengajar yang lain. Oleh itu, berdasarkan perbandingan peratusan
dan kekerapan antara kumpulan tahun pengalaman mengajar, bolehlah disimpulkan
bahawa kumpulan responden yang berpengalaman mengajar lebih 10 tahun adalah
lebih tinggi berbanding kumpulan-kumpulan kelayakan yang lain.

66

Hasil dapatan analisis seterusnya membincangkan peratusan dan kekerapan
pendedahan guru berkaitan KBAT. Jadual 4.1 menunjukkan bahawa majoriti guru
pernah didedahkan berkaitan KBAT iaitu seramai 262 orang (95.3%) yang memilih
„Ya‟. Manakala hanya 13 orang (4.7%) reponden yang tidak pernah didedahkan
berkaitan KBAT. Hasil dapatan ini menunjukkan bahawa kebanyakan guru adalah
pernah didedahkan berkaitan KBAT di sekolah.

Dapatan analisis yang terakhir dalam bahagian demografi responden ialah
berkaitan jawatan responden di sekolah. Hasil analisis menujukkan bahawa seramai
209 orang (76.0%) responden adalah terdiri daripada guru akademik, 51 orang
(18.5%) responden merupakan ketua panitia, sembilan orang (3.3%) adalah guru
besar dan kumpulan paling sedikit ialah dalam kalangan guru penolong kanan iaitu
hanya enam orang (2.2). Ini menunjukkan responden yang terdiri daripada guru
akademik merupakan kumpulan majoriti dalam kajian ini berbanding kumpulan-
kumpulan jawatan lain. Oleh itu, berdasarkan perbandingan peratusan dan kekerapan
antara kumpulan jawatan di sekolah, bolehlah disimpulkan bahawa kumpulan guru
akademik adalah lebih tinggi berbanding kumpulan-kumpulan jawatan yang lain.

4.3 ANALISIS DATA SOALAN KAJIAN 1

Apakah tahap kompetensi guru dalam pelaksanaan KBAT di sekolah
kebangsaan daerah Sepang, Selangor?

Analisis data berkaitan tahap kompetensi guru dalam pelaksanaan KBAT
adalah bagi menjawab soalan kajian yang pertama iaitu: Apakah tahap kompetensi
guru dalam pelaksanaan KBAT di sekolah kebangsaan daerah Sepang, Selangor.

67

Bagi menjawab soalan kajian ini, Bahagian B, Bahagian C dan Bahagian D soal
selidik iaitu berkaitan pengetahuan guru, kemahiran guru dan sikap guru dalam
pelaksanaan KBAT di sekolah dianalisis untuk mendapatkan nilai min, peratusan dan
kekerapan setiap item untuk menentukan tahap kompetensi guru dalam pelaksanaan
KBAT di sekolah.

4.3.1 Analisis Data Berkaitan Pengetahuan Guru Dalam Pelaksanaan KBAT Di
Sekolah

Bahagian B soal selidik adalah berkaitan pengetahuan guru dalam pelaksanaan
KBAT di sekolah. Responden dikehendaki menilai berdasarkan Skala Likert 1-5
yang mewakili pernyataan berikut: Sangat Lemah (SL), Lemah (L), Sederhana (S),
Baik (B) dan Sangat Baik (SB). Data yang telah dikumpul dan dianalisis bertujuan
mendapatkan nilai min bagi memberikan gambaran jelas tahap pengetahuan guru
dalam pelaksanaan KBAT di sekolah kebangsaan daerah Sepang, Selangor.

Jadual 4.2: Analisis Tahap Pengetahuan Guru dalam Pelaksanaan KBAT

Bil. Item SL L S B SB Min SP P

fff f f

(%) (%) (%) (%) (%)

1. Mengetahui

prinsip yang

mendasari 1 3 129 135 7
3.523 .587 7
Kemahiran (.4)
Berfikir Aras (1.1) (46.9) (49.1) (2.5)

Tinggi (KBAT)

2. Memahami 0 3 117 148 7

Konsep KBAT (.0) (1.1) (42.5) (53.8) (2.5) 3.578 .563 6

3. Mengetahui 3 7 129 129 7 3.472 .646 8

68

Aras kognitif (1.1) (2.5) (46.9) (46.9) (2.5)
dalam
Kemahiran
Berfikir Aras
Rendah (KBAR)

4. Mengetahui aras 2 8 137 118 10
kognitif dalam
3.458 .651 9
KBAT (.7) (2.9) (49.8) (42.9) (3.6)

5. Mengenalpasti 4

tahap KBAT 2 14 149 103 7
3.360 .654 18
dalam dokumen (.7)
kurikulum (5.1) (54.2) (37.5) (2.5)

6. Mengetahui

untuk

merancang 0 11 135 122 7
3.454 .616 10
pelaksanaan (.0)
KBAT dalam (4.0) (49.1) (44.4) (2.5)

P&P

7. Mengetahui 0 15 136 120 4
penyediaan 3.410 .617 13
rancangan
pengajaran (.0) (5.5) (49.5) (43.6) (1.5)
berasaskan
KBAT

8. Mengetahui

penyediaan

bahan bantu 0 17 134 119 5
3.407 .634 14
mengajar (.0)
berasaskan (6.2) (48.7) (43.3) (1.8)

KBAT

9. Mengetahui

penggunaan 0 17 145 109 4
strategi 3.363 .620 16

konstruktivisme (.0) (6.2) (52.7) (39.6) (1.5)

dalam P&P

10. Mengetahui 0 14 128 128 5
penggunaan 3.450 .622 12
strategi
pembelajaran (.0) (5.1) (46.5) (46.5) (1.8)
berasaskan
kontekstual
dalam P&P

69

11. Mengetahui

penggunaan

strategi 0 13 129 128 5
pembelajaran 3.454 .616 11
berasaskan
(.0) (4.7) (46.9) (46.6) (1.8)

projek dalam

P&P

12. Mengetahui 0 15 153 100 7
penggunaan 3.360 .625 17
strategi
pembelajaran (.0) (5.5) (55.6) (36.4) (2.5)
berasaskan
inkuiri

13. Mengetahui

penggunaan

strategi 2 16 159 92 6
3.305 .645 19
pembelajaran (.7)
kajian masa (5.8) (57.8) (33.5) (2.2)

depan

14. Mengetahui

penggunaan peta 0 1 83 171 20
3.763 .578 2
i-THINK dalam (.0) (.4) (30.2) (62.2) (7.3)
P&P

15. Mengetahui

penggunaan peta 0 3 81 166 25
3.774 .616 1
minda dalam (.0)
P&P (1.1) (29.5) (60.4) (9.1)

16. Mengetahui

penggunaan 0 6 101 151 17
3.650 .629 4
bentuk grafik (.0)
dalam P&P (2.2) (36.7) (54.9) (6.2)

17. Mengetahui

penggunaan 0 3 87 168 17
(1.1) 31.6) 3.723 .588 3
soalan dan
(61.1) (6.2)
penyoalan (.0)

dalam P&P

18. Mengetahui ciri- 0 7 111 146 11
ciri umum
3.585 .612 5
soalan KBAT (.0) (2.5) (40.4) (53.1) (4.0)

19. Mengetahui cara 1 14 150 104 6

pembinaan item (.4) 3.363 .632 15
KBAT dalam (5.1) (54.5) (37.8) (2.2)

70

pentaksiran

Merujuk kepada Jadual 4.2 di atas, menunjukkan nilai min tertinggi ialah
3.774 iaitu pengetahuan responden berkaitan penggunaan peta minda dalam P&P.
Seterusnya diikuti dengan pengetahuan berkaitan penggunaan peta i-THINK dalam
P&P yang menunjukkan nilai min 3.763, pengetahuan berkaitan penggunaan soalan
dan penyoalan dalam P&P (M=3.723), pengetahuan berkaitan penggunaan bentuk
grafik dalam P&P (M=3.650), pengetahuan berkaitan ciri-ciri umum soalan KBAT
(M= 3.585), memahmai konsep KBAT (M= 3.578), pengetahuan berkaitan prinsip
yang mendasari Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT) (M= 3.523), pengetahuan
berkaitan Aras kognitif dalam Kemahiran Berfikir Aras Rendah (KBAR) (M=
3.472), pengetahuan berkaitan aras kognitif dalam KBAT (M= 3.458), pengetahuan
berkaitan aras kognitif dalam KBAT (M= 3.458), mengetahui untuk merancang
pelaksanaan KBAT dalam PdP (M= 3.454), mengetahui penggunaan strategi
pembelajaran berasaskan projek dalam PdP (M= 3.454), mengetahui penggunaan
strategi pembelajaran berasaskan kontekstual dalam PdP (M= 3.450), mengetahui
penyediaan rancangan pengajaran berasaskan KBAT (M= 3.410), mengetahui
penyediaan bahan bantu mengajar berasaskan KBAT (M= 3.407), mengetahui cara
pembinaan item KBAT dalam pentaksiran (M= 3.363), mengetahui penggunaan
strategi konstruktivisme dalam PdP (M= 3.363), mengetahui penggunaan strategi
pembelajaran berasaskan inkuiri (M= 3.360), mengenalpasti 4 tahap KBAT dalam
dokumen kurikulum (M= 3.360) dan skor min terendah ialah pengetahuan responden
berkaitan penggunaan strategi pembelajaran kajian masa depan iaitu nilai min 3.305.

71

Hasil analisis data menunjukkan bahawa majoriti tahap pengetahuan
responden dalam pelaksanaan KBAT adalah di tahap sederhana iaitu di antara nilai
min 2.33 hingga 3.67 (Nariza Mat & Yusof Boon, 2010). Namun, hasil analisis data
juga menunjukkan bahawa skor min ketiga tertinggi iaitu pengetahuan responden
berkaitan penggunaan peta minda dalam P&P, pengetahuan berkaitan penggunaan
peta i-THINK dalam P&P dan pengetahuan berkaitan penggunaan soalan dan
penyoalan adalah di tahap yang tinggi iaitu di antara 3.67 hingga 5.

Subtopik seterusnya akan membincangkan hasil dapatan kajian bagi
Bahagian C iaitu berkaitan kemahiran guru dalam pelaksanaan KBAT di sekolah.

4.3.2 Analisis Data Berkaitan Kemahiran Guru Dalam Pelaksanaan KBAT Di
Sekolah

Dalam bahagian ini, pengkaji membuat analisis berkaitan kemahiran guru dalam
pelaksanaan KBAT di sekolah. Data kajian diperolehi dari Bahagian C soal selidik.
Di mana, responden dikehendaki menilai berdasarkan Skala Likert 1-5 yang
mewakili pernyataan berikut: Sangat Lemah (SL), Lemah (L), Sederhana (S), Baik
(B) dan Sangat Baik (SB). Setelah dikumpul, data seterusnya dianalisis untuk
mendapatkan nilai min bagi setiap aspek untuk memberikan gambaran jelas tahap
kemahiran guru dalam pelaksanaan KBAT di sekolah kebangsaan daerah Sepang,
Selangor.

72

Jadual 4.3: Analisis Tahap Kemahiran Guru dalam Pelaksanaan KBAT

Bil Item SL L S B SB Min SP P
f fff
f (%) (%) (%) (%)

(%) 15 179 77 2
(5.5) 3.225 .585 8
1. Menggunakan
(65.1) (28.0) (.7)
kata kerja KBAT 2

(aplikasi) dalam (.7)
kurikulum

2. Menggunakan

kata kerja KBAT 2 19 181 69 4
3.196 .608 14
(analisis) dalam (.7) (6.9) (65.8) (25.1) (1.5)
kurikulum

3. Menggunakan

kata kerja KBAT 2 17 182 71 3
3.203 .593 12
(menilai) dalam (.7) (6.2) (66.2) (25.8) (1.1)
kurikulum

4. Menggunakan

kata kerja KBAT 2 18 181 71 3
3.200 .598 13
(mencipta) dalam (.7) (6.5) (65.8) (25.8) (1.1)
kurikulum

5. Mempunyai

kemahiran

merancang 1 24 179 67 4
3.178 .610 16
pelaksanaan (.4) (8.7) (65.1) (24.4) (1.5)
KBAT dalam

P&P

6. Mempunyai

kemahiran untuk

menyediakan 0 28 162 81 4
rancangan 3.221 .637 9
pengajaran
(.0) (10.2) (58.9) (29.5) (1.5)

berasaskan KBAT

7. Mempunyai

kemahiran untuk

menyediakan 0 28 176 68 3
3.167 .605 17
bahan bantu (.0)
mengajar (10.2) (64.0) (24.7) (1.1)

berasaskan KBAT

8. Menggunakan 0 25 173 75 2 3.196 .596 15
strategi

73

konstruktivisme (.0) (9.1) (62.9) (27.3) (.7)
dalam P&P

9. Menggunakan

strategi

pembelajaran 0 24 168 81 2 3.221 .602 10

berasaskan (.0) (8.7) (61.1) (29.5) (.7)
kontekstual dalam

P&P

10. Menggunakan

strategi 1 16 170 85 3
pembelajaran (5.80 3.265 .596 6

berasaskan projek (.4) (61.8) (30.9) (1.1)

dalam P&P

11. Menggunakan

strategi 0 20 173 80 2

pembelajaran 3.232 .582 7
berasaskan inkuiri
(.0) (7.3) (62.9) (29.1) (.7)

12. Menggunakan

strategi 1 24 169 76 5
pembelajaran 3.218 .636 11

kajian masa (.4) (8.7) (61.5) (27.6) (1.8)

depan

13. Menggunakan 0 6 121 134 14
3.567 .626 3
peta i-THINK

dalam P&P (.0) (2.2) (44.0) (48.7) (5.1)

14. Menggunakan 0 3 102 155 15
3.661 .596 1
peta minda dalam

P&P (.0) (1.1) (37.1) (56.4) (5.5)

15. Menggunakan

bentuk grafik 0 9 129 128 9
3.498 .618 4
dalam P&P (.0) (3.3) (46.9) (46.5 (3.3)

16. Menggunakan

soalan dan 0 3 112 148 12
3.614 .589 2
penyoalan dalam (.0) (1.1) (40.7) (53.8) (4.4)
P&P

17. Membina item 1 17 152 97 8
KBAT dalam
3.341 .655 5
pentaksiran (.4) (6.2) (55.3) (35.3) (2.9)

74

Jadual 4.3 menunjukkan kemahiran menggunakan peta minda mendapat skor
min tertinggi ialah 3.661. Seterusnya diikuti dengan kemahiran menggunakan sialan
dan penyoalan dalam P&P iaitu 3.614, kemahiran menggunakan peta i-THINK
dalam P&P (M= 3.567), kemahiran menggunakan bentuk grafik (M= 3.498),
kemahiran membina item KBAT dalam pentaksiran (M= 3.341), kemahiran
menggunakan strategi pembelajaran berasaskan projek (M= 3.265), kemahiran
menggunakan strategi pembelajaran berasaskan inkuiri (M= 3.232), menggunakan
kata kerja KBAT (aplikasi) (M= 3.225), kemahiran menyediakan rancangan
pengajaran berasaskan KBAT (M= 3.221), kemahiran menggunakan strategi
pembelajarn berasaskan kontekstual (M= 3.221), kemahiran menggunakan strategi
pembelajaran kajian masa depan (M= 3.218), kemahiran menggunakan kata kerja
KBAT (menilai) (M= 3.203), kemahiran menggunakan kata kerja KBAT (mencipta)
(M= 3.200), kemahiran menggunakan kata kerja KBAT (analisis) (M= 3.196),
kemahiran menggunakan strategi konstruktivisme (M= 3.196), kemahiran merancang
pelaksanaan KBAT dalam P&P (M= 3.178) dan aspek yang mendapat nilai skor
paling rendah dalam menilai tahap kemahiran guru dalam pelaksanaan KBAT ialah
kemahiran dalam menyediakan bahan bantu mengajar berasaskan KBAT.

Ini menujukkan bahawa majoriti guru mempunyai kemahiran yang baik
dalam menggunakan peta minda dalam P&P berbanding kemahiran pelaksanaan
KBAT yang lain. Selain itu, skor min semua aspek dalam bahagian ini berada antara
nilai 3.167 hingga 3.661. Dapatan ini menujukkan bahawa tahap kompetensi guru
dalam aspek kemahiran dalam pelaksanaan KBAT di sekolah adalah pada tahap
sederhana.

75

4.3.3 Analisis Data Berkaitan Sikap Guru dalam Pelaksanaan KBAT di Sekolah

Sikap merupakan salah satu komponen utama untuk menilai tahap kompetensi guru
dalam kajian ini. Oleh yang demikian, bahagian ini akan membincangkan hasil
dapatan analisis data berkaitan sikap guru dalam pelaksanaan KBAT di sekolah.
Data kajian diperolehi dari Bahagian D soal selidik. Di mana, responden dikehendaki
menilai berdasarkan Skala Likert 1-5 yang mewakili pernyataan berikut: Tidak
Setuju (TS), Kurang Setuju (KS), Agak Setuju (AS), Setuju (S) dan Sangat Setuju
(SS). Setelah dikumpul, data seterusnya dianalisis untuk mendapatkan nilai min bagi
setiap aspek untuk memberikan gambaran berkaitan sikap guru dalam pelaksanaan
KBAT di sekolah kebangsaan daerah Sepang, Selangor.

Jadual 4.4: Analisis Sikap Guru dalam Pelaksanaan KBAT

Bil Item TS KS AS S SS Min SP P

ff f f f

(%) (%) (%) (%) (%)

1. Mengambil

berat Isu-isu 0 5 101 156 13

terkini berkaitan 3.643 .601 5

KBAT (.0) (1.8) (36.7) (56.7) (4.7)

2. Mengambil

berat

kepentingan 4 96 159 16 1
(34.9) (57.8) (5.8) (.4)
menerapkan 3.680 .603 4
(1.5)

KBAT dalam

P&P

76

3. Memahami

KBAT sebagai

salah satu 0 5 94 158 18

aspirasi dalam 3.687 .619 3

PPPM (2013- (.0) (1.8) (34.2) (57.5) (6.5)

2025)

4. Bersedia untuk

belajar

pendekatan 04 93 147 31
3.745 .667 1

KBAT dalam (.0) (1.5) (33.8) (53.5) (11.3)

pengajaran

5. Bersedia 05 97 149 24
mengadakan
pengajaran 3.698 .650 2
menggunakan
KBAT (.0) (1.8) (35.3) (54.2) (8.7)

Jadual 4.4 menunjukkan nilai skor min, kekerapan dan peratusan hasil
analisis data berkaitan sikap guru dalam pelaksanaan KBAT di sekolah. Kajian ini
hanya memfokuskan lima aspek dalam menilai sikap guru dalam pelaksanaan KBAT
di sekolah. Dapatan menunjukkan bahawa majoriti guru bersedia untuk belajar
pendekatan KBAT dalam pengajaran dengan memperoleh skor min tertinggi iaitu
3.745. Seterusnya diikuti kesediaan guru mengadakan pengajaran menggunakan
KBAT (M= 3.698), memahami KBAT sebagai aspirasi dalam PPPM (M= 3.687),
mengambil berat kepentingan KBAT dalam P&P (M= 3.68) dan akhir sekali ialah
sikap mengambil berat isu berkaitan KBAT (M= 3.643).

77

Hasil dapatan menunjukkan majoriti aspek dalam menilai sikap guru terhadap
perlaksanaan KBAT di sekolah adalah di tahap yang tinggi iaitu melebihi skor min
3.67. Namun, hanya satu aspek sikap guru yang masih di bawah tahap sederhana
iaitu sikap mengambil berat isu berkaitan KBAT.

4.3.4 Rumusan Dapatan Analisis Soalan Kajian 1

Jadual 4.5: Analisis Kompetensi Guru dalam Pelaksanaan KBAT

Kompetensi guru Min Sisihan piawai

Pengetahuan, kemahiran dan .417
3.498

sikap

Berdasarkan perbincangan dapatan analisis keseluruhan aspek kompetensi guru di
atas dan dengan merujuk kepada Jadual 4.5, maka disimpulkan bahawa tahap
kompetensi guru dalam pelaksanaan KBAT adalah di tahap sederhana iaitu nilai skor
min 3.498 dan sishan piawai ialah .417. Sepertimana menurut Jamaliah Abdul Jalil,
Mohd Isa Hamzah & Maimun Aqsha Lubis (2017) yang merujuk kepada jadual
pembahagian Skala Likert Mohammad Sani (1999), skala antara skor min 2.34
hingga 3.66 adalah berada di tahap sederhana.

4.4 ANALISIS DATA SOALAN KAJIAN KEDUA

Adakah terdapat korelasi antara pengalaman guru mengajar dan kompetensi
guru dalam pelaksanaan KBAT di sekolah kebangsaan daerah Sepang,
Selangor?

78

Pengkaji menggunakan analisis inferensi iaitu analisis Korelasi Pearson dalam
melihat adakah terdapat korelasi yang signifikan antara tahap kompetensi guru dalam
pelaksanan KBAT dengan tahun pengalaman guru mengajar. Analisis Korelasi
Pearson digunakan setelah analisis normaliti menunjukkan bahawa data adalah
bertaburan secara normal. Jadual 4.6 di bawah menunjukkan dapatan berikut.

Jadual 4.6: Analisis Korelasi Pearson Tahap Kompetensi Guru Dan Tahun

Pengalaman Guru Mengajar

Bil Pembolehubah rp Aras
Signifikan
1. Tahap pengetahuan guru dalam -.003 .964
pelaksanaan KBAT .880 Tidak
.560 signifikan
2. Tahap kemahiran guru dalam pelaksanaan -.009
KBAT Tidak
signifikan
3. Tahap sikap guru dalam pelaksanaan -.035
KBAT Tidak
signifikan
** Signifikan pada aras <.01 (dua hujungan)

Hasil analisis inferensi Korelasi Pearson, menunjukkan bahawa tidak terdapat
hubungan signifikan antara pengetahuan guru dalam pelaksanaan KBAT dan tahun
pengalaman guru mengajar (p= .964), begitu juga bagi pembolehubah kemahiraan
guru dalam pelaksanaan KBAT yang menujukkan nilai p= .880. Manakala
pembolehubah sikap guru dalam pelaksanaan KBAT juga tidak mempunyai korelasi
secara signifikan dengan tahun pengalaman guru mengajar dengan nilai p= .560.

Kesemua dapatan analisis menunjukkan nilai p adalah lebih besar dari aras
keertian α = .05. Oleh itu, hipotesis nul yang menyatakan bahawa tidak wujud
hubungan yang signifikan antara tahap kompetensi guru dalam pelaksanaan KBAT

79

di sekolah dengan tahun pengalaman guru mengajar adalah gagal ditolak pada aras
keertian .05. Oleh itu, data tidak dapat memberikan bukti yang cukup untuk
menyimpulkan yang terdapat korelasi yang signifikan di antara tahap kompetensi
guru dalam pelaksanaan KBAT di sekolah dengan tahun pengalaman guru mengajar.

Seterusnya, analisis diteruskan bagi mengenalpasti cabaran-cabaran dalam
pelaksanaan KBAT di sekolah.

4.5 ANALISIS DATA SOALAN KAJIAN KETIGA

Apakah cabaran-cabaran yang dihadapi oleh guru dalam pelaksanaan KBAT
di sekolah kebangsaan daerah Sepang, Selangor?

Analisis seterusnya dijalankan adalah bagi mendapat jawapan kepada soalan kajian
ketiga iaitu mengenalpasti cabaran-cabaran yang dihadapi oleh guru dalam
pelaksanaan KBAT. Bagi menjawab soalan kajian ini, data Bahagian E soal selidik
iaitu berkaitan cabaran-cabaran yang dihadapi oleh guru dalam pelaksanaan KBAT
di sekolah dianalisis untuk mendapatkan nilai min, peratusan dan kekerapan setiap
item untuk menentukan cabaran utama guru dalam pelaksanaan KBAT di sekolah.

Responden dikehendaki menilai berdasarkan Skala Likert 1-5 yang mewakili
pernyataan berikut: Tidak Setuju (TS), Kurang Setuju (KS), Agak Setuju (AS),
Setuju (S) dan Sangat Setuju (SS). Data yang telah dikumpul dan dianalisis bertujuan
mendapatkan nilai min bagi memberikan gambaran berkaitan cabaran-cabaran yang

80

dihadapi oleh guru dalam pelaksanaan KBAT di sekolah kebangsaan daerah Sepang,
Selangor.

Jadual 4.7: Analisis Cabaran-cabaran Guru dalam Pelaksanaan KBAT di

Sekolah

Bil Item TS KS AS S SS Min SP P
f ff 3.160 .873 6
ff (%) (%) (%)

(%) (%) 119 86 12
(43.3) (31.3) (4.4)
1. Guru tidak

memahami 8 50

dengan jelas (2.9) (18.2)
konsep KBAT

2. Guru tidak

diberikan

kursus atau 14 63 126 58 14 2.981 .921 7
(45.8) (21.1) (5.1)
bengkel (5.1) (22.9)
berkaitan

KBAT

3. Guru tidak

bersedia untuk 15 65 124 61 10 2.949 .906 8
melaksanakan (45.1) (22.2) (3.6)

KBAT (5.5) (23.6)

4. Kemudahan

pengajaran dan 5 31 116 82 41
pembelajaran (42.2) 3.447 .939
2
yang tidak (1.8) (11.3) (29.8) (14.9)

mencukupi

5. Tempoh PdP 7 40 110 82 36 5
yang singkat (2.5) (14.5) (40.0) 3.363 .969 4

6. Suasana 101 (29.8) (13.1)
(36.7)
sekolah dan 3 44 93 34
kelas yang 3.403 .936

kurang (1.1) (16.0) (33.8) (12.4)

kondusif

7. Tiada galakan 25 104 83 51 12 2.712 1.011 9
pelaksanaan

81

KBAT dari (9.1) (37.8) (30.2) (18.5) (4.4)
pihak sekolah
79 87 88
8. Bilangan (28.7) 3.869 .976

murid yang 3 18 103 (31.6) (32.0) 1
(37.5) 3
ramai dalam (1.1) (6.5) 89 38
setiap kelas 3.429 .938

9. Murid tidak (32.4) (13.8)

bersedia untuk 2 43

menggunakan (.7) (15.6)
KBAT dalam

PdP

Jadual 4.7 menunjukkan nilai skor min, kekerapan dan peratusan hasil
analisis data berkaitan cabaran-cabaran guru dalam pelaksanaan KBAT di sekolah.
Kajian ini hanya memfokuskan sembilan cabaran yang dihadapi oleh guru dalam
pelaksanaan KBAT di sekolah. Dapatan menunjukkan bahawa cabaran utama yang
dihadapi oleh guru dalam pelaksanaan KBAT ialah bilangan murid yang ramai dalam
setiap kelas dengan skor min 3.869. Manakala cabaran kedua hingga keenam yang
tertinggi masih dalam skor 3.0 iaitu cabaran berkaitan kemudahan P&P (M= 3.447),
murid tidak bersedia menggunakan KBAT (M= 3.429), suasana kelasa dan sekolah
tidak kondusif (M= 3.403), tempoh P&P yang singkat (M= 3.363) dan guru tidak
memahami dengan jelas konsep KBAT (M= 3.160). Tiga cabaran seterusnya adalah
dalam nilai skor min 2.0 iaitu guru tidak diberikan bengkel atau kursus berkaitan
KBAT (M= 2.981), Guru tidak bersedia melaksanakan KBAT (M= 2.949) dan tiada
galakan dari pihak sekolah (M= 2.712).

Hasil dapatan menunjukkan cabaran utama guru dalam pelaksanaan KBAT
ialah bilangan murid yang ramai dalam setiap kelas yang menunjukkan skor min
berada pada tahap yang tinggi iaitu melebihi skor min 3.67 (Wan Hamat et al., 2013).
Manakala cabaran-cabaran lain adalah di antara skor 2.70 hingga 3.50 yang

82

menunjukkan skor min berada pada tahap sederhana (Jamaliah Binti Abdul Jalil et
al., 2017).

Oleh itu, berdasarkan perbandingan skor min, peratusan dan kekerapan antara
kumpulan cabaran guru dalam pelaksanaan KBAT, bolehlah disimpulkan bahawa
saiz kelas yang besar merupakan cabaran utama yang dihadapi oleh guru dalam
pelaksanaan KBAT berbanding cabaran-cabaran yang lain.

4.6 RUMUSAN

Bab 4 secara keseluruhannya telah menunjukkan hasil dapatan analisis kajian yang
telah dijalankan. Hasil dapatan analisis telah menunjukkan bahawa tahap kompetensi
guru dalam aspek pengetahuan dan kemahiran adalah berada di tahap sederhana.
Manakala, aspek sikap guru adalah berada pada tahap yang tinggi secara majoritinya.

Selain, tahap kompetensi, hasil analisis kajian juga menunjukkan bahawa
tidak terdapat korelasi yang signifikan antara tahap kompetensi guru dan tahun
pengalaman guru mengajar. Tambahan lagi, hasil dapatan telah memaparkan bahawa
cabaran utama yang dihadapi oleh guru dalam pelaksanaan KBAT di sekolah ialah
bilangan saiz kelas yang besar dalam setiap kelas. Rumusan dan perbincangan lanjut
berkaitan hasil dapatan analisis akan dibincangkan dalam seterusnya.

83

BAB 5

RUMUSAN, PERBINCANGAN DAN KESIMPULAN

5.1 PENDAHULUAN
Pengkaji akan merumuskan dan membincangkan dapatan kajian berdasarkan kepada
analisis yang telah dibuat dalam bab yang lepas. Rumusan, perbincangan, implikasi
dan cadangan yang akan difokuskan ini adalah berkaitan tahap kompetensi guru
dalam pelaksanaan KBAT di sekolah rendah kebangsaan daerah Sepang, Selangor.
Hasil dapatan kajian yang telah diperolehi melalui jawapan soal selidik responden
akan dirumuskan dan dibincangkan bagi menjawab soalan kajian yang telah
dikemukakan dalam bab satu. Selain itu, implikasi kajian, cadangan kajian dan
kesimpulan secara keseluruhan juga akan dibincangkan oleh pengkaji dalam bab ini.

5.2 RUMUSAN KAJIAN
Secara keseluruhannya, kajian ini dijalankan adalah bagi tujuan melihat tahap
kompetensi guru dan cabaran yang dihadapi oleh guru dalam pelaksanaan KBAT di
sekolah kebangsaan daerah Sepang. 275 responden digunakan sebagai sampel kajian
bagi mewakili populasi keseluruhan guru di sekolah kebangsaan daerah Sepang,
Selangor.

84

Hasil dapatan kajian menunjukkan bahawa tiga objektif kajian yang telah
digariskan telah dapat dicapai iaitu untuk mengetahui tahap kompetensi guru dalam
pelaksanaan KBAT, melihat hubungan tahap kompetensi guru dengan tahun
pengalaman guru mengajar dan cabaran-cabaran yang dihadapi oleh guru dalam
pelaksanaan KBAT di sekolah. Kajian ini telah secara kuantitatif dengan
menggunakan borang soal selidik sebagai instrumen kajian. Di mana, soal selidik
telah diedarkan kepada 15 sekolah kebangsaan di daerah Sepang.

Hasil dapatan menunjukkan bahawa tahap kompetensi guru dalam
pelaksanaan KBAT di sekolah kebangsaan daerah Sepang adalah masih di tahap
sederhana. Manakala, hasil dapatan kajian ini juga menunjukkan bahawa tidak
terdapat hubungan yang signifikan antara tahun pengalaman mengajar guru dengan
tahap kompetensi guru dalam pelaksanaan KBAT. Selain itu, hasil dapatan juga telah
dapat mengenalpasti cabaran utama yang dihadapi oleh guru dalam pelaksanaan
KBAT ialah bilangan murid yang ramai dalam setiap kelas.

Perbincangan secara terperinci hasil dapatan kajian akan dibincangkan dalam
subtopik berikutnya.

5.3 PERBINCANGAN

5.3.1 Tahap Kompetensi Guru dalam Pelaksanaan KBAT

Hasil dapatan kajian menunjukkan bahawa tahap kompetensi guru dalam aspek
pengetahuan, kemahiran dan sikap guru dalam pelaksanaan KBAT di sekolah
kebangsaan daerah Sepang adalah masih di tahap sederhana. Ini bertepatan dengan

85

kajian yang telah dijalankan oleh Nor Hasmaliza Hasan & Zamri Mahamod (2016)
ke atas 226 orang guru di daerah Kuala Terengganu yang menunjukkan bahawa
pemahaman, pengetahuan, dan pelaksanaan guru bahasa Melayu dalam penggunaan
KBAT bagi pengajaran Bahasa Melayu di sekolah menengah harian daerah Kuala
Terengganu adalah masih di tahap sederhana. Selain itu, dapatan kajian ini juga
bertepatan dengan kajian yang telah dijalankan oleh Rajendran (2001) ke atas guru-
guru Bahasa Melayu dan Bahasa Inggeris dari 22 buah sekolah di daerah-daerah
dalam negeri Selangor. Di mana, dapatan kajian ini menunjukkan bahawa tahap
kesediaan guru dalam aspek pengetahuan, kemahiran dan sikap terhadap penerapan
KBAT bagi mata pelajaran Bahasa Melayu dan Bahasa Inggeris untuk peringkat
menengah rendah masih di tahap sederhana.

Namun, dapatan kajian adalah bertentangan dengan hasil dapatan kajian yang
telah dijalankan oleh Sukiman Saad & lain-lain (2012) yang menyatakan bahawa
tahap kompetensi guru dalam aspek sikap dan persepsi guru dalam pelaksanaan
kemahiran berfikir bagi mata pelajaran matematik adalah di tahap yang tinggi atau
baik. Kajian ini juga turut disokong oleh kajian yang telah dijalankan oleh Supian
Hashim & Khadijah Daud (2014) yang menyatakan bahawa tahap kompetensi dan
prestasi guru adalah pada tahap yang tinggi. Hal ini disebabkan guru-guru
termotivasi dengan kemudahan dan galakan oleh pihak kerajaan.

Hasil perbincangan di atas menunjukkan bahawa terdapat tahap kompetensi
guru yang masih sederhana dan terdapat juga pada tahap yang baik. Kompetensi guru
dalam aspek pengetahuan dalam pelaksanaan KBAT adalah sangat penting. Di mana,
guru seharusnya sentiasa memastikan diri mereka mempunyai pengetahuan yang

86