Lectura y Composición en Español - Guía Docente - Grado 2°

Lectura
y Composición

en Español

Guía de uso para el maestro
con estrategias y respuestas

2

Autoras:
Patricia Valenzuela R.
Martha Liliana Jiménez

Valerie Osorio

Presidente de la República Lectura y Composición en Español
Juan Manuel Santos Calderón Guía de uso para el maestro
con estrategias y respuestas 2
Ministra de Educación Nacional
Yaneth Cristina Giha Tovar Derechos Reservados
Copyright © 2016
Viceministro de Educación Preescolar, Básica y Media Colegio Los Nogales
Víctor Javier Saavedra Mercado
Autoras:
Directora de Calidad de Educación Preescolar, Básica y Media Patricia Valenzuela R.
Paola Andrea Trujillo Pulido Martha Liliana Jiménez
Valerie Osorio
Subdirector de Fomento de Competencias
Alfredo Olaya Toro (E) Dirección General Académica y Editorial:
Patricia Valenzuela R.
Subdirectora de Referentes y Evaluación de la Calidad Educativa
María Claudia Sarta Herrera Preparación editorial
Editora RyL Diseño
Gerente Programa Todos a Aprender 2.0 www.editoraryldiseno.com
Santiago Varela Londoño
Diseño y diagramación:
Equipo Colegios Pioneros – Todos a Aprender Santiago Silva Aponte
Rafael Andrés Arias Albañil
Charlotte Greniez ISBN: 978-958-59450-7-4
Linamaría López
Jaime Darío Forero Bogotá D.C., Colombia
Sergio Felipe Martínez Impreso en Colombia

Sobre las autoras:
Patricia Valenzuela Rueda
Licenciatura en Lingüística y Literatura (Universidad de Pamplona)
Magister en Literatura (Universidad Javeriana)
Doctorado en Filosofía y Educación (Universidad de Sevilla, España)
Maestría en Lectura y Comprensión de Textos (Universidad de Salamanca, España)
Martha Liliana Jiménez Cardona
Licenciatura en psicología y pedagogía (Universidad Pedagógica Nacional)
Magister en Educación (Universidad de los Andes)
Valerie Osorio Restrepo
Profesional en Estudios Literarios (Universidad Javeriana)
Magister en Literatura (Universidad Javeriana)
Magister en Educación (Universidad Javeriana)

Índice

Capítulo I

Marco conceptual............................................................................................. 4

Capítulo II

Los manuales como una herramienta......................................................... 9

Capítulo III

Cómo implementar los manuales de Lectura y
Composición en Español................................................................................. 13

Capítulo IV

Cómo implementar una unidad didáctica................................................ 28
Fase de exploración ............................................................................................. 32
Fase de aclaración.................................................................................................. 39
Fase de aplicación.................................................................................................. 43

Capítulo V

Alcance y secuencia........................................................................................ 46

Capítulo VI

Estrategias y recursos complementarios................................................. 62

Bibliografía........................................................................................................ 82

Anexo

Manual de Lectura y Composición con estrategias y respuestas..... 85

Capítulo I

Marco conceptual

La serie de manuales de Lectura y Composición en Español está fundamen-
tada en la premisa de que la lectura y la escritura son habilidades que se
desarrollan a lo largo de la escolaridad y cuyo aprendizaje debe enseñarse
–guiarse– de manera explícita, secuencial y sistemática (Ordóñez, 1993).

Esta enseñanza parte del principio de que el desarrollo del lenguaje está
estrechamente ligado al desarrollo del pensamiento (Vygotsky, 1986). Es por
esto que los manuales se enfocan en proveer de herramientas a los alumnos
con las cuales puedan abordar, comprender, usar y producir de manera efi-
ciente y estructurada distintos tipos de textos, condiciones necesarias para
consolidar la capacidad para “aprender a aprender”.

Lo anterior está estrechamente ligado al enfoque comunicativo, según
el cual, se afianza el desarrollo de las habilidades lingüísticas (escuchar, ha-
blar, leer, escribir) de una manera sólida y auténtica en tanto se plantea al
estudiante un aprendizaje en un contexto significativo. Esto es, fundamen-
talmente, basado en las nociones de propósito comunicativo y audiencia
(Widdowson, 1978).

Dados estos fundamentos, a continuación se explican los principios im-
plícitos en los manuales con respecto al desarrollo de la comprensión de
lectura, producción de textos y el proceso mismo de aprendizaje.

Sobre la comprensión de lectura
En los manuales de Lectura y Composición en Español se concibe la compren-
sión de lectura como un proceso cognitivo por medio del cual se analiza un
texto en sus componentes sintáctico, semántico y pragmático y las relacio-
nes entre ellos.

De esta forma, y en concordancia con los Lineamientos Curriculares de la
Lengua Castellana propuestos por el Ministerio de Educación Nacional (MEN,

4 • Guía de uso para el maestro

1988), un estudiante logra comprender un texto cuando puede dar cuenta
acerca de qué dice (información textual, inferencial y crítico intertextual),
cómo está organizado (estructura textual) y cuál es su propósito comunicati-
vo (según el contexto y la audiencia).

De acuerdo con Van Dijk y Kintsch (1983), en este proceso cognitivo que
implica la comprensión, el lector identifica e interpreta niveles del texto que
van desde las palabras (microestructuras) y las proposiciones o ideas (ma-
croestructura) hasta la estructura global dentro de la cual todas las partes
del texto tienen sentido (superestructura).

Para lograr esto, en los manuales de Lectura y Composición en Español se
incorporan diferentes estrategias que apuntan al desarrollo de habilidades
de pensamiento tales como: identificar, secuenciar, clasificar, categorizar,
describir, comparar, generalizar, argumentar; habilidades implicadas, a su
vez, en la comprensión y producción de distintos tipos de textos cuyo propó-
sito es describir, narrar, explicar, definir o argumentar.

Desde el punto de vista de la didáctica, la guía del maestro a través de
este proceso cognitivo debe ser consistente con un enfoque constructivo y
reflexivo (metacognitivo).

Esto es, llevar al estudiante desde el planteamiento de hipótesis acerca
del contenido y el significado -de una palabra, de una oración, de un título, de
una imagen, de una marca textual, de una fuente o vínculo intertextual-, fase
en la cual interactúan conocimientos previos y experiencias previas de lectu-
ra del estudiante, hasta corroborar dichas hipótesis con evidencias textuales
y con sus correspondientes conexiones lógicas, tanto dentro del texto como,
cuando sea necesario, con su contexto comunicativo. Todo esto, propiciando
la discusión, la argumentación y la definición de consensos razonables.

Sobre la producción de escritos

Según Smith (Cassany, 1989), para aprender a escribir hay que “leer como un
escritor”. El autor afirma que ningún manual de gramática da la posibilidad
de saber cómo se escribe un texto si no se ha leído y analizado uno. Concluye
que solo en un texto escrito por otro (más experto) se pueden encontrar los
conocimientos y estrategias necesarios para saber cómo funciona la lengua
escrita.

Segundo Grado • 5

Este es un fundamento esencial de los manuales de Lectura y Compo-
sición en Español. El análisis textual permite comprender una lectura y, al
mismo tiempo, es la “puerta de entrada” a la escritura. Desde este punto de
vista, los estudiantes aprenderán, con los manuales, a escribir distintos tipos
de textos a partir del análisis (metacognición) de los mismos.

Las habilidades de escritura, al igual que las de lectura, siguen una ruta en
espiral que, en los manuales, comienza con la estructura de palabras, frases
y oraciones, hasta llegar a la de textos completos y complejos (desde un solo
párrafo hasta textos de varios párrafos). En este aprendizaje, los estudiantes
van incorporando a su escritura elementos sintácticos, semánticos y pragmá-
ticos cada vez más sofisticados que les permitirán comunicarse efectivamen-
te por escrito (e, incluso, oralmente).

Ahora bien, el acto de escribir conlleva varios procesos de pensamiento
que van desde la generación de ideas hasta la edición, pasando por la redac-
ción y la revisión. Durante este camino, el estudiante debe solucionar pro-
blemas de tipo retórico y de contenido (Scardamalia y Bereiter, 1987) que le
permitirán aprender.

Para enfrentarse a qué escribir, cómo hacerlo y cómo saber que el texto
cumple con su propósito comunicativo, se requiere que el estudiante use es-
trategias y aplique las habilidades de pensamiento y de lenguaje adquiridas a
través de la lectura como, por ejemplo: identificar un tema, enfocar una idea
principal y unas ideas de apoyo para desarrollarla, escoger un título apro-
piado, clasificar información, jerarquizarla y organizarla en un plan previo;
conectar ideas, fragmentos, párrafos. Paralelamente, es fundamental que el
profesor guíe explícitamente estrategias para lograr la auto y co-revisión, así
como la edición final del texto para efectos de publicación (hacer público el
texto). Todo esto, con el fin de producir textos según “las necesidades de
acción y de comunicación” de los aprendices (MEN, 1998).

Sobre el proceso de aprendizaje

Los manuales de Lectura y Composición en Español están estructurados con-
siderando dos aspectos esenciales del aprendizaje, inspirados en el enfoque
de la Enseñanza para la Comprensión (Stone, 2008; Blythe, 2002):

1. El aprendizaje o la comprensión se concibe como la capacidad de
desempeño flexible. Esto es, cuando el aprendiz logra actuar (usar lo

6 • Guía de uso para el maestro

aprendido) y pensar con flexibilidad (metacognición) dentro del mar-
co de unas competencias o metas previamente trazadas o estableci-
das en un currículo.

En este sentido, lo que permite visibilizar el aprendizaje o la com-
prensión de un estudiante es lo que “hace”, es decir, su “desempeño”.
Por lo tanto, las tareas o actividades diseñadas en los manuales de
Lectura y Composición en Español deben entenderse como las herra-
mientas con las que el profesor no solo guía el aprendizaje de sus estu-
diantes sino que le permiten observar el progreso del mismo en cada
una de las fases.

2. El aprendizaje se desarrolla en tres fases o momentos. Estas fases
constituyen la secuencia sobre la cual están estructuradas las unida-
des didácticas de los manuales de Lectura y Composición en Español.
Una unidad didáctica debe entenderse como un conjunto coherente y
conectado de contenidos y procesos que se desarrollan en un tiempo
determinado, de acuerdo con un currículo y una planeación estable-
cidos y que tiene como finalidad alcanzar unas competencias o metas
de aprendizaje.

Las fases o momentos de aprendizaje en que se desarrolla una uni-
dad didáctica son:

• Fase de exploración: Momento inicial del aprendizaje en el cual
los estudiantes ponen en evidencia, a través de distintos tipos de
desempeños, sus conocimientos, habilidades y experiencias pre-
vios a un nuevo aprendizaje. Esto con el propósito de llevar a cabo
un posterior proceso de reflexión (metacognición) con respecto
al avance de su propio aprendizaje y en relación con unas metas
preestablecidas. Esto les permite, también, apreciar el valor de
aprender.

• Fase de aclaración (o investigación guiada): Momento intermedio
del aprendizaje en el cual los estudiantes son guiados por el profe-
sor, a través de distintos y variados desempeños, en un proceso de
investigación o construcción de la comprensión, con el propósito
de profundizar y sofisticar los conocimientos, habilidades y expe-
riencias previos. La lectura, la producción textual, la investigación y
el trabajo en grupo, así como la permanente y variada retroalimen-

Segundo Grado • 7

tación por parte del profesor y de los mismos estudiantes (auto y
coevaluación) son esenciales en esta fase.
• Fase de aplicación (o proyectos finales de síntesis): Momento final
del proceso de aprendizaje en el cual los estudiantes, a través de
desempeños diversos, complejos y retadores (aunque adecuados
al nivel de los estudiantes), demuestran la comprensión o aprendi-
zaje de los contenidos y el desarrollo de las habilidades propuestas
como metas de la clase. Son claves en esta fase la solución de pro-
blemas, la conexión y transferencia de contenidos, la síntesis y el
uso de recursos y estrategias aprendidos.

8 • Guía de uso para el maestro

Capítulo II
Los manuales como una herramienta

Qué son los manuales de Lectura y Composición en Español
Los manuales Lectura y Composición en Español son una herramienta de tra-
bajo en el aula para el aprendizaje de la lectura y la escritura. Están diseña-
dos para que los estudiantes, guiados por el docente, desarrollen sus habili-
dades lingüísticas con base en el desarrollo de habilidades de pensamiento.

Por esto, las actividades o desempeños diseñados en los manuales im-
plican un constante trabajo colectivo y no solo individual, en el cual los es-
tudiantes interactúan dinámicamente entre sí y con el profesor, a partir de
revisiones, discusiones, puestas en común y consensos con el propósito de
construir la comprensión, generar permanente reflexión (metacognición).

De esta manera, se propicia un entorno de aprendizaje basado en el in-
tercambio de saberes, en el trabajo cooperativo, en el respeto, la solidaridad
y la empatía.

Qué no son los manuales de Lectura y Composición en Español
Debido a lo anterior, los manuales no son guías para ser “llenadas” por los
estudiantes sin la guía del profesor y sin la adecuada discusión o reflexión
sobre el aprendizaje mismo (procesos, estrategias, dudas, aciertos). Es esta
metacognición permanente la que, al final, posibilita el aprendizaje y desa-
rrolla competencias para “aprender a aprender”, es decir, desarrolla com-
petencias para que un estudiante se desempeñe de manera exitosa en las
demás áreas académicas donde tienen cabida las habilidades lingüísticas.

Los manuales para aprender lengua castellana
Los ejercicios que se plantean en los manuales tienen el propósito de que los
estudiantes vayan construyendo conocimiento sobre qué constituye y cómo

Segundo Grado • 9

funciona la lengua escrita. Esto es, reconocer qué elementos conforman las
palabras, las frases y las oraciones (desde el punto de vista gramatical, sin-
táctico, ortográfico y semántico) y qué elementos conforman los párrafos y
los textos complejos (organización retórica, tipología textual, propósito).

Es decir, el profesor no encontrará en los manuales ejercicios de gramáti-
ca o de ortografía que ilustren reglas ni normas de uso. Encontrará, en cam-
bio, en cada ejercicio, en cada lectura, modelos y oportunidades para guiar a
los estudiantes en el reconocimiento, análisis, interpretación y posterior uso
de estrategias y normas que les permitan comprender pero también produ-
cir textos lingüística y comunicativamente adecuados, cohesionados, cohe-
rentes y estilísticamente correctos.

Esto permitirá a los estudiantes no solo reconocer la lengua como un con-
tenido sino, principalmente, como un instrumento para comunicarse fun-
cionalmente, tanto por escrito como oralmente. Esto último, a partir tanto
de las discusiones que se deben generar en torno de los desempeños pro-
puestos como del desarrollo de las actividades sugeridas en cada fase de las
unidades, las cuales están enfocadas en la oralidad.

Por último, cabe anotar que esta concepción del aprendizaje está estre-
chamente alineada con los planteamientos del Ministerio de Educación Na-
cional en tanto un estudiante que es capaz de usar la lengua escrita y la
lengua oral (desde la comprensión y la producción), está logrando los Están-
dares Básicos de Competencias de Lenguaje (MEN, 2006).

Los manuales para “aprender a aprender”

La premisa fundamental que sustenta la propuesta de los manuales de Lec-
tura y Composición en Español es que la lectura y la escritura son funciona-
les, es decir sirven para comunicar y, por ende, sirven para aprender en todas
las áreas del conocimiento en las cuales la lengua y el pensamiento están
presentes.

Con esto se está afirmando que, en tanto los estudiantes van desarrollan-
do las habilidades de pensamiento y de lenguaje, se espera que vayan lo-
grando transferir, en niveles de sofisticación cada vez más avanzados, dichas
habilidades a otras clases e, incluso, a su vida cotidiana.

10 • Guía de uso para el maestro

Para lograr lo anterior, intencionalmente se han incluido en los manuales
mayormente ejercicios a partir de textos expositivos y argumentativos y no
solo literarios. Cabe anotar, en este punto, que la responsabilidad en el desa-
rrollo de habilidades lingüísticas no es solo de los profesores de Lengua sino
de todos los profesores que enseñan en las distintas áreas. Solamente así se
puede garantizar que los estudiantes sepan cómo transferir lo aprendido en
la clase de Lengua a otras clases.

Estructura de los manuales
Cada manual está estructurado a partir de una secuencia de unidades que es
importante seguir tal como se propone, dado que dicha secuencia responde
al desarrollo de procesos de pensamiento. Cada unidad, a su vez, consta de
las siguientes partes:

1. Título y número de la unidad. El título generalmente apunta al proce-
so de pensamiento o de comprensión que se trabaja principalmente
en la unidad. El número indica la secuencia de las unidades.

2. Fase de exploración. Serie de actividades o desempeños que ponen
en evidencia los conocimientos, habilidades y experiencias previos del
estudiante frente a un nuevo aprendizaje. Esto con el propósito de
llevar a cabo un posterior proceso de metacognición con respecto al
avance de su propio aprendizaje y en relación con unas metas prees-
tablecidas. Esto les permite, también, apreciar el valor de aprender.

3. Actividad sugerida. Serie de actividades o desempeños que se propo-
ne como antesala al desarrollo de la unidad pero, en muchas ocasio-
nes, como antesala también al desarrollo de las fases de aclaración y
aplicación. Se enfoca, principalmente, en el desarrollo de habilidades
orales y de pensamiento que implican la participación individual, la
discusión en parejas o en grupos o que proponen tareas específicas
relacionadas con el entorno próximo de los estudiantes o sus conoci-
mientos previos.

Segundo Grado • 11

4. Fase de aclaración (o investigación guiada). Serie de actividades o
desempeños que realizan los estudiantes, guiados por el profesor, ba-
sados en procesos de investigación o construcción de la comprensión,
con el propósito de profundizar y sofisticar los conocimientos, habili-
dades y experiencias previos. La lectura, la producción textual, la in-
vestigación y el trabajo en equipo, así como la permanente y variada
retroalimentación por parte del profesor y de los mismos estudiantes
(auto y coevaluación) son esenciales en esta fase.

5. Fase de aplicación (o proyectos finales de síntesis). Serie de activida-
des o desempeños complejos y retadores (aunque adecuados al nivel
de los estudiantes), a través de los cuales los estudiantes demuestran
su comprensión o aprendizaje de los contenidos y el desarrollo de las
habilidades propuestas como metas en la unidad didáctica. Son claves
en esta fase la solución de problemas, la conexión y transferencia de
contenidos, la síntesis y el uso de recursos y estrategias aprendidos.

12 • Guía de uso para el maestro

Capítulo III

Cómo implementar los manuales de Lectura y
Composición en Español

Con el propósito de garantizar una implementación exitosa de los manuales
de Lectura y Composición en Español, el profesor debe conocer muy bien el
contenido y la secuencia de actividades propuestas en cada unidad y debe
familiarizarse con la dinámica de clase recomendada para su desarrollo.

Para lograr lo anterior, en este capítulo se detallan aspectos importantes
desde el punto de vista pedagógico (enfoque) y didáctico (estrategias), de
acuerdo con cada fase del proceso de aprendizaje (exploración, aclaración,
aplicación):

• Qué clase de ejercicios se plantean en cada fase y cuál es su propósito
• Cómo integrar la oralidad y la argumentación
• Qué tipo de textos se usan
• Cómo incorporar la gramática y la ortografía
• Cómo aprender a partir del error
• Cómo llevar a cabo una evaluación continua

Adicionalmente, se presentan dos tipos de recuadros con información
sobre:

• Estrategias didácticas puntuales para hacer un uso efectivo del ma-
nual en la clase de lengua.

• Precisiones conceptuales que fundamentan el desarrollo de los ma-
nuales.

Fase de exploración
Esta fase, como se ha explicado antes, apunta a explorar los insumos necesa-
rios para abordar los nuevos aprendizajes que propone una unidad didácti-
ca. Es decir, hacer visibles conocimientos, experiencias y habilidades previos

Segundo Grado • 13

de los estudiantes, en términos de procesos de pensamiento y habilidades
lingüísticas.

Esta fase se sustenta en la premisa de que los conocimientos y experien-
cias previos (ya adquiridos o desarrollados en unidades o grados anteriores)
son la base sobre la cual se construyen nuevos aprendizajes de una manera
sólida y significativa.

Por ejemplo, en el manual de segundo grado, los estudiantes aprenden a
describir personas, animales y objetos a partir de sus características físicas.
Para lograrlo, los estudiantes han tenido que aprender antes a descompo-
ner un todo en sus partes. Además, han aprendido a clasificar establecien-
do generalizaciones para identificar el criterio que permite agrupar a varios
elementos. Este tipo de habilidades se retoman constantemente en las fases
exploratorias de los grados posteriores porque son la fundamentación para
comprender y producir textos descriptivos, explicativos y narrativos cada vez
más sofisticados.

Así, de acuerdo con la secuencia de contenidos y habilidades que se de-
sarrollan en cada unidad y con su correspondiente nivel de dificultad, los
ejercicios de la fase de exploración le proponen al estudiante activar (usar,
demostrar) lo que ya conoce o sabe hacer. Esto le permitirá al profesor (1)
observar qué tan preparado está el estudiante para abordar el nuevo apren-
dizaje y, por consiguiente, (2) a qué debe prestar especial atención durante
la fase de aclaración.

Cabe anotar que los conocimientos y habilidades previos de los estu-
diantes no se relacionan únicamente con la lectura y la escritura. También
tienen que ver con habilidades y experiencias previas relacionadas con el
seguimiento de instrucciones, el uso de estrategias para resolver problemas
y la reflexión sobre lo que saben y hacen (metacognición).

El rol del maestro en esta fase inicial del aprendizaje (como en las siguien-
tes) resulta esencial e imprescindible y consiste en un trabajo continuo de
guía, observación y retroalimentación.

Antes de iniciar propiamente la fase exploratoria (y generalmente antes
de cada fase), el maestro encontrará en los manuales una serie de activi-
dades sugeridas enfocadas principalmente en ejercicios que requieren de
una activa participación oral, bien sea de manera individual, en parejas o en
grupo y cuyo propósito es reforzar el desarrollo de habilidades orales, el tra-

14 • Guía de uso para el maestro

bajo en equipo y las conexiones con experiencias cercanas al entorno de los
estudiantes. Estas actividades pueden variarse o adaptarse, según el criterio
del maestro.

A continuación se presentan algunas estrategias didácticas a la hora de
iniciar la fase exploratoria de una unidad:

Estrategias didácticas recomendadas en la fase de exploración

• Explicite siempre oralmente el propósito de la unidad: “¿Qué vamos a
aprender en esta unidad?”

• Ayude a los estudiantes a establecer conexiones: “¿Qué aprendimos en
la unidad pasada?”; “antes aprendimos o sabíamos que… ahora, vamos
a aprender…”; “esto nos servirá para…”

• Guíe el desarrollo de las actividades sugeridas haciendo las variaciones
que considere necesarias.

• Favorezca la participación de la mayor cantidad de estudiantes y escriba
en el tablero o en una cartelera las ideas que surjan, de forma que pue-
da volver a ellas para revisarlas, completarlas o corregirlas durante las
siguientes fases.

• Guíe a los estudiantes en cada ejercicio, así:
–– Lea la instrucción o pídale a un estudiante leerla asegurándose de que
la comprende mediante el parafraseo: “Entonces, ¿qué es lo que te-
nemos que hacer? (verbos)”, “¿cómo tenemos que hacerlo? (comple-
mentos)”.
–– Permita que los estudiantes realicen primero individualmente el ejer-
cicio y deles el tiempo adecuado.
–– Proponga que varios expresen sus respuestas completas.
–– Haga preguntas que favorezcan la discusión y la argumentación basa-
da en evidencias. Por ejemplo: “¿Alguien tiene otra respuesta?, ¿cuál?,
¿cuál sería la más acertada?, ¿por qué?”.
–– Invite a los estudiantes a pensar metacognitivamente (de acuerdo
con el nivel de pensamiento de los alumnos). Por ejemplo, “¿por qué
sabes que esa es la respuesta?, ¿cómo sabes que es esa y no otra?”,
¿cómo lo hiciste?, ¿cómo podemos resolver esta duda?”

Continúa

Segundo Grado • 15

Continuación

–– Llegue a consensos razonables (sustentados) con los estudiantes sobre
cuáles pueden ser respuestas acertadas y cuáles no y por qué.

• Corrija oportunamente el uso de expresiones inapropiadas: “no se dice…
mejor decir….” (recoja en carteles las correcciones idiomáticas más fre-
cuentes y péguelas en el salón de clase para que los estudiantes las tenga
a la vista).

Las estrategias anteriores muestran la importancia del uso de la oralidad,
la argumentación y la corrección idiomática. A partir de la permanente par-
ticipación colectiva, el maestro podrá recoger evidencias acerca del progreso
de la comprensión (aprendizaje) de sus estudiantes. De esto se trata la eva-
luación continua.

Un punto sensible en el aprendizaje es el manejo del error. En aras del
desarrollo de la comprensión, el error es un insumo fundamental ya que le
permite al estudiante reconocer vacíos o dificultades y construir a partir de
ellos. Por esto, se recomienda trabajar los manuales con lápiz, de modo que
los estudiantes puedan borrar y corregir. Por otra parte, el error también es
un insumo importante para desarrollar valores como el respeto, la solidari-
dad y la superación personal.

Para desarrollar estos aprendizajes, el maestro debe generar y modelar
siempre un ambiente de clase seguro, donde los estudiantes sientan la con-
fianza y la tranquilidad de equivocarse, de poder compartir sus dificultades
con sus compañeros y también de ofrecer su apoyo a quienes lo necesiten.

Fase de aclaración

Esta es la fase del aprendizaje en sí. Es la fase en la que, como su nombre lo
indica, se aclaran, amplían o se vuelven más complejos conceptos y procesos
activados en la fase exploratoria mientras se abordan nuevos conocimientos
o habilidades. Por su misma naturaleza, los desempeños que se proponen
en esta fase requieren un permanente y cercano acompañamiento por parte
del profesor y de una activa interacción por parte de los estudiantes (indivi-
dualmente, en parejas o grupos).

16 • Guía de uso para el maestro

Las preguntas (del profesor y de los estudiantes), la participación en dis-
cusiones y consensos (oralidad, argumentación, uso de evidencias, correc-
ción idiomática) le permitirán al maestro recoger evidencias acerca del pro-
greso de la comprensión (aprendizaje) de sus estudiantes. De esto se trata la
evaluación continua.

Los ejercicios planteados en esta fase involucran procesos de pensamien-
to y habilidades necesarios para desarrollar la comprensión lectora y la pro-
ducción de textos propuestos en cada unidad. Tienen en cuenta (1) el análisis
de textos en el nivel textual (información explícita) e inferencial (información
implícita); (2) el reconocimiento de cómo funciona la lengua escrita (estruc-
turas gramaticales, sintácticas y semánticas); y (3) cómo se organizan los di-
ferentes discursos en función de propósitos comunicativos específicos.

Con los ejercicios propuestos en la fase de aclaración el profesor podrá
guiar al estudiante para:

• Identificar la estructura gramatical o sintáctica de palabras, frases,
oraciones, párrafos, conectores (dentro de ideas, párrafos y textos).

• Reconocer la función semántica de las palabras (sustantivos, adjeti-
vos, adverbios, tiempos verbales, conectores, expresiones de referen-
cia, etc.) dentro de ideas, párrafos y textos.

• Reconocer la organización y función de las oraciones y los párrafos en
un texto de acuerdo con el propósito comunicativo (describir, compa-
rar, explicar, narrar, argumentar).

• Identificar el tema y el propósito de una oración, un párrafo o un texto.

Como se ha planteado antes, los procesos desarrollados en torno de la
lectura en los manuales de Lectura y Composición en Español sirven como
modelo para lograr la producción de escritos propios que sean comunicati-
vamente efectivos.

Cabe resaltar que aunque los ejercicios sean parecidos en todos los gra-
dos, están pensados en niveles de complejidad creciente de manera que
unos son base necesaria para el desarrollo de otros.

En la fase de aclaración se encuentran distintos tipos de ejercicios como,
por ejemplo:

Segundo Grado • 17

–– Completar espacios en blanco. Con estos ejercicios se pretende
que el estudiante extraiga información explícita o formule ideas
implícitas a partir de la lectura. Favorecen el aprendizaje acerca
de la cohesión y la coherencia de palabras o porciones de texto
específicos dentro de una oración, un párrafo o un texto (palabras
clave, conectores, expresiones de referencia, tiempos verbales, ad-
jetivos, etc.).

–– Completar tablas, diagramas o cuadros. Estos ejercicios sirven
como herramienta para evidenciar la comprensión de una lectura
ya que no solo requieren de la selección de información textual
o inferencial a partir de criterios específicos (identificar palabras
o ideas clave, partes de un todo, ordenar secuencias de eventos,
etc.) sino el reconocimiento de la organización lógica de la informa-
ción dentro de una estructura textual.

–– Resolver preguntas. La solución de preguntas, tanto por escrito
como de forma oral, apuntan a que el estudiante reflexione perma-
nentemente sobre el uso de la lengua, el significado y la organiza-
ción de la información de un texto o el propósito comunicativo. En
muchos casos requiere el uso de evidencias o de la argumentación.

–– Producir textos. Como ya se ha mencionado, los procesos desa-
rrollados en torno de la comprensión de lectura deben entenderse
como una experiencia de aprendizaje a través de la cual se adquie-
ren herramientas y estrategias que luego serán usadas (aplicadas)
en la producción escrita: enfocar un tema, definir un propósito
(tipo de texto), organizar las ideas (estructura lógica), usar el voca-
bulario y los conectores adecuados, escoger un título.

18 • Guía de uso para el maestro

Estrategias didácticas recomendadas en la fase de aclaración

• Retome oralmente el propósito de la unidad: “¿Qué vamos a aprender en
esta unidad?”.

• Ayude a los estudiantes a establecer conexiones: “En los ejercicios que
acabamos de hacer en la fase exploratoria trabajamos sobre…”; “lo más
importante fue…”; “ahora vamos a trabajar o aprender acerca de…”

• Utilice como apoyo los apuntes hechos en la fase anterior o pida a los
estudiantes que revisen lo que hicieron en el manual para responder oral-
mente a las preguntas anteriores.

• Favorezca la participación democrática (no siempre dé la palabra a los
mismos estudiantes) y la discusión constructiva (incentive la escucha ac-
tiva y el respeto).

• Oriente la realización de los ejercicios mediante las interacciones que
considere pertinentes de acuerdo con lo que haya observado en la fase
de exploración. Los tipos de interacciones que se proponen en los ma-
nuales son:

–– Individual. Se recomienda, en la mayoría de los casos, pedir a los es-
tudiantes trabajar inicialmente de manera individual e independiente
con el propósito de activar y evidenciar conocimientos y habilidades
que luego serán compartidos (en parejas, pequeños grupos o con
toda la clase) con el propósito de confirmarlos, contrastarlos, acla-
rarlos, completarlos o ampliarlos. Aunque sabemos que el trabajo en
grupo contribuye al intercambio de ideas y estrategias, es importante
tener presente que la demostración del aprendizaje es, en últimas, un
asunto individual. Así que, probablemente, la mayoría de los desem-
peños en la fase de aplicación deban realizarse de manera individual.

–– En grupo (dos o más estudiantes). Como se acaba de mencionar, el
trabajo en equipo contribuye al intercambio de ideas, estrategias y
permite la construcción colectiva y tiene un lugar protagónico en la
fase de aclaración. También incentiva la socialización y retroalimen-
tación individual. En muchos casos, suele ser una estrategia eficaz
para que el profesor observe de cerca el trabajo de sus estudiantes y
brinde retroalimentación oportuna mientras pasa de un grupo a otro.
La conformación de los grupos debe responder a claros criterios, te-
niendo siempre en mente asegurar interacciones sanas, positivas y

Continúa

Segundo Grado • 19

Continuación

constructivas en términos no solo académicos sino de relaciones in-
terpersonales.

–– Colectiva. Este tipo de interacción supone la participación ordenada
de toda la clase. Generalmente, es guiada por el profesor y suele usar-
se en los momentos en que es necesario dar instrucciones, modelar
estrategias, hacer aclaraciones, dar recomendaciones, mediar discu-
siones, hacer preguntas, etc. Proponga siempre momentos de puesta
en común de los ejercicios.

• Tener presente que no hay respuestas únicas, pero que todas deben es-
tar sustentadas con evidencias. En el trabajo con los manuales juegan
un papel preponderante la discusión y la argumentación. Favorezca que
los estudiantes expongan sus puntos de vista y los sustenten a partir de
evidencias. Formule preguntas que les ayuden a los estudiantes a hacer-
lo: “¿En qué parte del texto dice esto…?”; “¿por qué crees que esa es
la respuesta?”; “¿de qué otra forma podría contestarse?”, “veamos qué
respondieron otros compañeros…”.

• Finalice cada ejercicio con una retroalimentación ya sea para aclarar (ex-
plicar) algún concepto o para hacer un balance del aprendizaje (sinteti-
zar). En este último caso, vuelva al propósito de la unidad y ponga en
evidencia cómo se llegó al nuevo aprendizaje con los ejercicios realizados
en la unidad.

Precisiones conceptuales sobre el propósito comunicativo

El propósito de un texto (escrito, visual) o de un discurso (oral) está orientado
por la intención que guía a un emisor o autor para comunicarse con una audien-
cia determinada. De acuerdo con esta intención, el emisor o autor decide qué
tipo de texto (cuento, novela, poema, ensayo, crónica, biografía, exposición,
discurso, etc.) y qué estrategias discursivas (descripción, narración, explicación,
comparación, contraste, argumentación) permiten transmitir su mensaje de una
manera efectiva.

Con lo anterior queremos decir que cuando en los manuales de Lectura y
Composición en Español se pregunta por el propósito de una lectura, se espera

Continúa

20 • Guía de uso para el maestro

Continuación

que el estudiante pueda dar cuenta de las estrategias discursivas que transmi-
ten la intención comunicativa del autor. Es decir, que pueda identificar si el pro-
pósito de un texto es describir, narrar, explicar, comparar o argumentar.

Para el caso de los manuales de primaria, la mayoría de los textos que se traba-
jan tienen como propósito describir, narrar o comparar.

La descripción

La descripción implica diferentes procesos de pensamiento: observar, identifi-
car, clasificar, categorizar, comparar (establecer semejanzas y diferencias). En
los manuales de primaria se trabajan textos con propósito descriptivo que van
aumentando en complejidad en términos de procesos de pensamiento, así:

• Descripción de palabras y de objetos. En los primeros grados, la descrip-
ción se fundamenta en procesos de identificación, segmentación, com-
posición, combinación y diferenciación de formas, posiciones y relaciones
entre las partes que conforman un todo (palabras y objetos). Así mismo,
en la estimulación de la percepción para distinguir texturas, olores, sabo-
res, sonidos y formas y en la adquisición del vocabulario adecuado para
describir.

• Descripción de personas y animales. En los primeros grados se profun-
diza en las características físicas de animales y personas y se establecen
diferencias entre sus características físicas y de comportamiento. Más
adelante, se establecen relaciones entre las características de comporta-
miento y rasgos de personalidad (formas de ser) de personas y persona-
jes. Como se mencionó antes, aquí también es importante la adquisición
del vocabulario adecuado para describir.

• Descripción de estructuras. A partir de tercero, la descripción se afina a
partir de la relación entre las partes y el todo, de forma que el estudiante
identifique cada una de las partes de un todo (objeto, estructura) con su
respectiva localización y una función. Se enfatiza el uso de conectores o
expresiones apropiadas para este tipo descripción.

• Descripción de lugares. Este tipo de descripción está dado a partir de
la identificación de puntos o elementos de un espacio o lugar y las rela-
ciones entre ellos. La observación de detalles, características y funciones
dentro del todo que es el lugar permite establecer conexiones lógicas.

Continúa

Segundo Grado • 21

Continuación

Se enfatiza el uso de conectores o expresiones apropiadas para este tipo
descripción.
• Descripción de procesos. Este tipo de descripción se enfoca en la iden-
tificación de las relaciones secuenciales que constituyen un fenómeno
natural, las acciones de una persona o animal o el funcionamiento de un
objeto. Involucran relaciones de causa-efecto. Se enfatiza el uso de co-
nectores o expresiones apropiadas para este tipo descripción.

La narración
La característica principal de los textos con propósito narrativo es la secuencia
de eventos. Esta secuencia puede presentarse tanto en textos de ficción (litera-
rios) como de no ficción (científicos, históricos o periodísticos, por ejemplo). Los
ejercicios propuestos a partir de textos narrativos tienen como finalidad que los
estudiantes logren no solo identificar secuencias de eventos sino reconocer re-
laciones de causa-efecto entre ellos y estructuras narrativas básicas para contar
una historia, una anécdota, un acontecimiento. La narración y la descripción son
estrategias discursivas que pueden encontrarse vinculadas en un mismo texto.
Por ejemplo, aunque en un texto puede predominar el propósito narrativo (por
ejemplo, en un cuento), puede haber fragmentos con propósito descriptivo que
contribuyen a enriquecer la narración.

La comparación
En todos los manuales de primaria los estudiantes se ven expuestos a la lectura
de textos cuyo propósito es comparar objetos, lugares, personas, personajes,
estructuras o eventos. Esto les permite establecer relaciones de semejanza y de
contraste a partir de características. Estos procesos favorecerán, más adelante,
la comprensión y producción de textos explicativos y argumentativos.

22 • Guía de uso para el maestro

Precisiones conceptuales sobre la enseñanza de la gramática,
la sintaxis, la ortografía

Un aspecto importante en la enseñanza de la lengua tiene que ver con la dimen-
sión normativa, es decir, con el conocimiento de reglas de uso y de principios
que explican el funcionamiento de la gramática, la sintaxis y la ortografía. Sin
embargo, consistentes con su enfoque comunicativo, en los manuales de Lectura
y Composición en Español un profesor debe abordar estos contenidos en la medi-
da en que resulten necesarios para asegurar el desarrollo de las habilidades lin-
güísticas de sus estudiantes (escuchar, hablar, leer, escribir), teniendo siempre
presente un contexto significativo, esto es, fundamentalmente enmarcado en
las nociones de propósito comunicativo y audiencia (Widdowson, 1978).

Como se ha explicado antes, los procesos implicados en la comprensión de
distintos tipos de textos son, a su vez, base para el desarrollo de habilidades
para la producción de distintos tipos de textos. En esta medida, aspectos como
la gramática, la sintaxis y la ortografía deben hacerse explícitos como estrate-
gias o herramientas útiles y necesarias, de acuerdo con el nivel de desarrollo y
de dominio lingüístico de los alumnos. En todo caso, en el capítulo 5 (apartado
de Conocimiento de la Lengua) el docente encontrará los contenidos que se
pueden trabajar en cada grado, de acuerdo con los DBA (Derechos Básicos de
Aprendizaje).

Precisiones conceptuales sobre la valoración o evaluación
continua

La evaluación continua es el proceso que les permite, tanto al maestro como a
los estudiantes, dar y recibir retroalimentación (informal o formal) de su com-
prensión a partir de “criterios compartidos y públicos (…) y oportunidades fre-
cuentes para la reflexión durante el proceso de aprendizaje” (Perkins y Blythe,
2006).

Segundo Grado • 23

Fase de aplicación

Esta fase final del aprendizaje se caracteriza porque implica la transferencia
o integración de lo aprendido en una unidad didáctica a nuevas situaciones
o desempeños. Es el momento en el que se recogen o sintetizan los aprendi-
zajes con el propósito de demostrar la comprensión lograda.

Los ejercicios que se encuentran en esta fase son de dos clases:

• De comprensión de lectura. En estos ejercicios los estudiantes tienen
que usar distintos procesos de pensamiento como observar, identifi-
car, clasificar, categorizar, comparar (establecer semejanzas y diferen-
cias); así como reconocer el tema, el propósito y la organización de
ideas de un texto.

• De producción escrita. En estos ejercicios los estudiantes llevan a cabo
procesos de pensamiento y usan estrategias para escribir textos con
distintos propósitos (describir, narrar, explicar, comparar o argumen-
tar). Son importantes en estos ejercicios los momentos de planeación,
redacción y revisión de escritos.

Estrategias didácticas recomendadas en la fase de aplicación

• Explicite oralmente el propósito de la unidad: “¿Qué debíamos aprender
en esta unidad?”.

• Ayude a los estudiantes a establecer reflexiones a través de preguntas:
“¿Qué fue lo más importante o interesante que aprendimos en esta uni-
dad?”; “¿qué dificultades tuvieron y cómo las resolvieron?”; “¿para qué
nos va a servir lo que aprendimos?”.

• Favorezca el trabajo individual pues le permitirá saber en qué nivel se
encuentran los estudiantes tanto en comprensión de lectura como en es-
critura. El trabajo en parejas o colectivo puede usarse para posteriores
procesos de retroalimentación.

• Desarrollar los ejercicios propuestos uno por uno con los más pequeños
(de 1° a 3°), de forma que se asegure un adecuado seguimiento de instruc-
ciones. Los estudiantes mayores (de 4° y 5°) pueden realizar los ejercicios
solos.

Continúa

24 • Guía de uso para el maestro

Continuación

• Para los ejercicios de comprensión lectora:

–– Permita que los estudiantes hagan la lectura y desarrollen los ejerci-
cios de análisis por sí mismos y deles el tiempo suficiente.

–– Recuérdeles que pueden volver al texto cada vez que lo necesiten y
que pueden escribir, subrayar o encerrar información como estrate-
gia para realizar los ejercicios.

–– Proponga una plenaria de retroalimentación, de forma que se logre
la discusión y consenso razonado de las respuestas sustentadas con
evidencias textuales.

• Para los ejercicios de escritura, establezca claras instrucciones o criterios
(puede ser a través de rúbricas o matrices) y guíe el desarrollo de los mo-
mentos del proceso:

–– Planeación: Momento inicial en el que los estudiantes escogen el
tema, plantean el propósito comunicativo, enfocan la audiencia, enu-
meran ideas, las ordenan y agrupan.

–– Redacción: Momento en que se escribe el texto usando o desarrollan-
do la planeación anterior.

–– Revisión: Momento en el que, por medio de la autoevaluación, coe-
valuación o heteroevaluación, los estudiantes corrigen sus escritos
según los criterios establecidos previamente.

–– Edición: Momento en el que los estudiantes preparan sus escritos
para ser leídos por otros, expuestos o publicados. Implica detalles de
diseño y tipografía adecuados al propósito y la audiencia.

En esta fase final del aprendizaje, el error debe permitirle al docente iden-
tificar cuáles aprendizajes quedaron consolidados y cuáles no, para volver a
ellos y proponer otras actividades de aclaración o refuerzo. Los estudiantes
deben recibir retroalimentación de forma que vayan desarrollando un proce-
so de autoevaluación autónoma.

Con los más pequeños se recomienda especialmente la coevaluación y
heteroevaluación de escritos, ya que identificar por sí mismos los propios
errores puede requerir de los alumnos un nivel metacognitivo sofisticado. Es
por esto que se recomienda elaborar rúbricas o matrices de evaluación en
conjunto con los estudiantes, a partir de lo que han aprendido en la fase de
aclaración.

Segundo Grado • 25

Precisiones conceptuales sobre la revisión de la producción escrita

El proceso de escritura es una habilidad que está en continuo desarrollo y que se
aprende a lo largo de la escolaridad. Si se quiere que los estudiantes desarrollen
estos procesos de forma autónoma para que sean escritores eficientes y efec-
tivos (de distintos tipos de texto), es necesario enseñarles cómo hacerlo y este
aprendizaje debe comenzar en los grados de primaria.

La revisión es, quizás, el momento más importante de este proceso porque es
justamente cuando no solo se analizan metacognitivamente aspectos de forma
de la escritura (ortografía, caligrafía, gramática, sintaxis, cohesión), sino de con-
tenido (coherencia, adecuación, propósito comunicativo).

Por esto es importante hacer por lo menos un par de borradores de forma que
no solo se logre identificar aciertos y problemas en la escritura, sino observar los
ajustes hechos a partir de observaciones puntuales. Se recomienda, entonces,
revisar un escrito con distintos y secuenciados propósitos:

• En un primer borrador se debe enfocar la revisión en los aspectos globa-
les del texto: estructura y organización lógica de las ideas, enfoque según
el propósito comunicativo, calidad y cantidad de información incorporada
(incluido el uso de expresiones de referencia, de elipsis o sujeto tácito).

• En un segundo borrador se debe enfocar la revisión en aspectos superfi-
ciales del texto: puntuación (como recursos que aportan al sentido de las
ideas), uso apropiado de elementos gramaticales y sintácticos, ortografía
y corrección idiomática.

El proceso de planeación, redacción y revisión puede hacerse tanto a mano
como utilizando recursos tecnológicos. Lo importante es que prevalezca un cla-
ro propósito pedagógico.

Una consideración final tiene que ver con el hecho de que no necesitamos pe-
dirles a los estudiantes producir textos muy extensos para demostrar sus habili-
dades lingüísticas. Por el contrario, tenemos que asegurarnos de que el proceso
de producción escrita sea eficiente y significativo.

26 • Guía de uso para el maestro

Recomendaciones previas al uso del manual en clase
En cada una de las fases del aprendizaje se propusieron recomendaciones
didácticas para usar el manual como una herramienta efectiva durante cla-
se. A continuación se presentan algunas recomendaciones para el profesor,
previas al uso del manual en clase.

Antes de usar el manual con los estudiantes:
• Resuelva usted mismo los ejercicios que se proponen en cada unidad.
• Escriba junto a cada ejercicio qué se pretende con él y cómo lleva al

propósito de la unidad.
• Anticipe las dificultades que podrían encontrar sus estudiantes y cómo

podría solucionarlas, qué explicaciones debe darles para que puedan
desarrollarlo, qué preguntas debe proponer para favorecer la discu-
sión y la argumentación, cómo llevar a cabo la retroalimentación y
dónde pondrá el énfasis en la evaluación de cada fase del aprendizaje.

Segundo Grado • 27

Capítulo IV

Cómo implementar una unidad didáctica

En este capítulo se presenta, a manera de ejemplo o modelo, una detallada
descripción de cómo trabajar en clase una unidad completa de este manual.
Incluye estrategias didácticas acerca de los tipos de preguntas que se deben
hacer y cómo guiar las discusiones y explicaciones para asegurar la compren-
sión de los estudiantes.

Cabe anotar que, en todo caso, solo la apropiación (preparación) de las
actividades por parte del maestro, antes de trabajarlas en clase, favorecerá
que se logre el desarrollo de las habilidades lingüísticas y de pensamiento de
los estudiantes, es decir, la posibilidad de lograr las competencias propues-
tas en la comprensión y producción de textos escritos.

La descripción de la unidad consta de las siguiente partes:
• Grado y título de la unidad que se describirá.
• Tabla que contiene:

–– Fases de aprendizaje: Momentos en que se desarrolla el proceso
de aprendizaje (exploración, aclaración, aplicación).

–– Desempeños de comprensión: Secuencia de actividades que los
estudiantes deben lograr en cada fase del proceso de aprendizaje.

–– Recursos: Insumos necesarios para el desarrollo de las actividades
o desempeños (materiales, herramientas, textos, etc.).

–– Evaluación continua: Indicadores que el maestro debe observar
en los desempeños de los estudiantes para determinar su nivel de
logro.

–– Habilidades en desarrollo: Procesos de pensamiento y habilidades
lingüísticas trabajados en la unidad.

–– DBA: Derechos Básicos de Aprendizaje vinculados con las habilida-
des desarrolladas en la unidad.

28 • Guía de uso para el maestro

–– Tiempo estimado: Periodos de clase calculados para el desarrollo
de la unidad (pero que pueden flexibilizarse de acuerdo con el con-
texto de aprendizaje).

• Iconos que identifican: las fases del aprendizaje, actividad sugerida,
propósito, trabajo en grupo, plenaria, trabajo individual.

• Cajas con estrategias didácticas recomendadas para apoyar y garan-
tizar la mayor efectividad en el logro de los aprendizajes propuestos.
Algunas de las estrategias que deben hacerse permanentemente ex-
plícitas por parte del maestro durante el desarrollo de las actividades
del manual en clase se relacionan con DBA.
Por ejemplo:
–– Leer instrucciones en voz alta para asegurar fluidez (dicción y velo-
cidad) y entonación requerida (DBA1).
–– Explicitar, a través del vocabulario relacionado con las lecturas y los
ejercicios, la identificación y diferenciación de sonidos/escritura de
consonantes al unirse con determinadas vocales (DBA 2, 3):
-- El sonido /s/ puede ser representado con las letras C (César), S
(silencio), Z (zorro); pero también la letra C suena /k/ cuando se
combina con otras vocales (casa, Colombia, cuidado).
-- El sonido de la letra G suena /g/ cuando se escribe junto a las
vocales a, o, u (gato, gota, gusano) y suena /j/ cuando se escribe
junto a las vocales e, i (gente, gigante).
-- Los sonidos /k/ y /g/ en sílabas como que, qui, gue, gui.
–– Explicitar, en la retroalimentación de los ejercicios escritos, la es-
tructura de palabras (formación y separación de sílabas) (DBA 4).
–– Trabajar, siempre que las lecturas y las actividades lo permitan, de
manera oral y explícita aspectos de la lengua tales como: familias
de palabras, sinónimos y antónimos (DBA 5 y 6).

Segundo Grado • 29

Grado segundo

Unidad 4: Grupo - miembro

Fases de Desempeños Recursos Evaluación Habilidades en Tiempo
aprendizaje de continua / DBA desarrollo estimado
El estudiante…
comprensión

Clasificación de Diferentes Clasifica objetos a De pensamiento 8 periodos
objetos según objetos para partir de sus carac-
sus característi- clasificar (acti- terísticas. 1 de clase
cas (oralmente) vidad sugerida, Identifica criterios 7
de clasificación (ca- 8 Clasificación:
página 42) racterísticas de los
objetos). • Identificación de ca-

racterística común

que reúne a los miem-

bros de un grupo

Identificación Actividades IA Identifica el grupo • Identificación de
del grupo al
que pertenece a IC (páginas 42 al que pertenece un pertenencia/no perte-
un elemento
según sus ca- y 43) elemento según sus nencia de un miembro
racterísticas
características. a un grupo

Exploración Explicación:
• Generalización de un
Redacción de Actividades ID Identifica el grupo
grupo a partir de los
oraciones a y IE (página 44) al que pertenece un miembros que la con-
forman
partir de la re- elemento a partir • Ejemplificación del
grupo o de la caracte-
lación grupo – de características rística común

miembros (ele- dadas.

mentos) según Escribe oraciones

características que muestran la Lingüísticas

específicas relación grupo–

miembro. • Lectura de oraciones,
imágenes y textos
Relación de Diferentes Clasifica elementos 1 expositivos

pertenencia/no elementos según sus caracte- • Identificación de in-
formación textual/
pertenencia de clasificables: rísticas. 10 explícita

un elemento a objetos, dibu- Establece relaciones • Clasificación de in-
formación literal en
un grupo (oral- jos o imágenes de pertenencia/ no diagramas.

mente) de objetos o pertenencia a un • Escritura de oraciones
que muestren las rela-
animales grupo. ciones entre un grupo
y sus elementos
(actividad suge-

rida, página 45)

Aclaración Redacción Actividades IIA Establece relaciones 1
de pertenencia/ no
de oraciones a IIC (páginas pertenencia a un 10
grupo.
a partir de 45, 46 y 47) Escribe oraciones 11
que muestran la re-
relaciones de lación de pertenen-
cia/ no pertenencia
pertenencia/ entre los miembros
de un grupo.
no pertenencia

de distintos

elementos a un

grupo

Continúa

30 • Guía de uso para el maestro

Continuación

Fases de Desempeños Recursos Evaluación Habilidades en Tiempo
aprendizaje de continua / DBA desarrollo estimado
El estudiante…
comprensión

Lectura y cla- Actividades IIIA Identifica informa- 1
sificación de y IIIB (página ción textual a partir 7
su información 48) de un texto expo- 8
textual en un
diagrama sitivo y la clasifica
por medio de dia-
gramas.

Lectura y clasifi- Actividad IIIC Identifica informa- 1
cación de infor- (páginas 49 y
mación textual 50) ción textual de un
en un esquema.
Redacción de texto expositivo y la 7
oraciones a par-
Aplicación tir de relaciones clasifica por medio
de pertenencia
miembro-grupo de diagramas. 8

Establece relacio-

nes de información 11

textual a partir de

la relación grupo –

miembro.

Escribe oraciones

que muestran las

relaciones entre

los miembros y el

grupo al que perte-

necen.

Segundo Grado • 31

Fase de exploración

Actividad Desarrollo de los desempeños de comprensión:
sugerida Clasificación de objetos según sus características
Propósito
• Como actividad sugerida, pida a sus estudiantes con anterioridad
Trabajo que traigan por lo menos tres objetos distintos de sus casas, que
en grupo se encuentren camino del colegio o dentro del colegio mismo.

• Comience la actividad explicitando el propósito de la clase: “En
esta clase vamos a hacer grupos con elementos según sus carac-
terísticas”.

• Haga algunas preguntas con el propósito de disponer a los estu-
diantes para el ejercicio y de que les permitan traer a la memo-
ria sus conocimientos previos. Por ejemplo: ¿qué es un grupo?,
¿qué se necesita para que haya un grupo?, ¿en qué nos pode-
mos fijar para saber cómo en una cosa?

Procure que muchos niños
participen y concluya al
finalizar las intervenciones.

• Organice el curso en grupos de no más de cinco estudiantes. Há-
galo de forma intencionada, es decir, asegurándose de que en
cada grupo haya estudiantes con diferentes niveles (de expre-
sión oral, por ejemplo).

• Revise que en cada equipo haya suficientes elementos para que
puedan clasificarlos.

• Escriba en el tablero las instrucciones de lo que deben hacer en
los equipos, mientras las explica:

Escribir las instrucciones permitirá a los
estudiantes observar claramente lo que deben
hacer y les permitirá volver a ellas cada vez
que lo necesiten de manera autónoma.

32 • Guía de uso para el maestro

Plenaria –– Observar los elementos.
–– Decir las características que tiene cada uno: forma, tamaño,

textura, color, material del que están hechos, para qué sirven.
–– Hacer grupos con los elementos teniendo en cuenta una sola

de las características.

• Mientras los estudiantes realizan la actividad, pase por los equi-
pos. Cerciórese de que todos están participando e invítelos a ha-
cerlo.

• Haga preguntas que les permitan a los estudiantes fijarse en as-
pectos puntuales para que puedan hacer grupos con los elemen-
tos, tales como: ¿qué formas tienen los elementos?, ¿cuál es su
tamaño?, ¿qué colores tienen los elementos?, ¿cómo se sienten
cuando los tocan?, ¿de qué material están hechos?, ¿para qué
sirven?

• También haga preguntas que los lleven a hacer una clasificación
lo más precisa posible, por ejemplo: ¿qué característica usaron
para hacer los grupos?, ¿qué diferencia un grupo del otro?, ¿qué
pasaría si cambio un elemento de grupo?, ¿qué nombre puedo
darle a cada grupo?

Organice una plenaria:

• Escoja a un participante de cada equipo para que exponga los
grupos de elementos que hicieron.

• Pida a cada participante que diga la característica que les permi-
tió hacer los grupos y que explique qué hay en cada uno y cómo
se llama.

• Para cerciorarse de que todos los demás estudiantes están es-
cuchando, haga preguntas que favorezcan el parafraseo de las
explicaciones que se hacen.

• También, haga preguntas que lleven a los estudiantes a estable-
cer relaciones de pertenencia de un elemento a un grupo, tales
como: ¿por qué creen que este equipo puso este elemento en
este grupo?, ¿podría haberlo puesto en otro?, ¿por qué?

• Termine la actividad retomando lo que hicieron los estudiantes.
Hágalo con ayuda de ellos, a partir de preguntas como: ¿cuál

Segundo Grado • 33

Propósito era nuestro propósito de la clase?, ¿qué hicimos para lograrlo?,
¿qué tenemos que tener en cuenta para clasificar elementos en
grupos?, ¿qué pasa si cambiamos la característica para hacer los
grupos?

Al finalizar cada clase es importante hacer un cierre que lleve a los
estudiantes a:
• Relacionar lo que hicieron en ella con el propósito que se tenía.
• Formalizar los conceptos trabajados durante la clase.
• Identificar lo que sabían y lo nuevo que aprendieron durante la clase.

Desarrollo de los desempeños de comprensión: Identificación
del grupo al que pertenece un elemento, según sus
características

• Empiece las actividades recordando con los estudiantes lo que
hicieron y aprendieron con la actividad anterior.

• Explicite el propósito de la unidad: “Ubicar elementos en los gru-
pos a los cuales pertenecen identificando la relación de perte-
nencia”.

• Pida a los estudiantes que abran su manual en la página 42 y que
ubiquen la actividad IA.

• Pídale a un estudiante leer en voz alta la instrucción.

Procure, siempre que los estudiantes lean
en voz alta, asegurarse de que lo hagan con
adecuada dicción, velocidad y entonación.

• Luego, solicíteles que encierren lo que deben hacer (verbo) y
subrayen cómo deben hacerlo (complemento). Por último, pida
a alguno que parafrasee la instrucción.

Es muy importante que realice esta misma actividad
cada vez que los niños se enfrentan a una instrucción.
Esto les permitirá desarrollar habilidades para seguir
correctamente instrucciones y saber si las comprenden.

34 • Guía de uso para el maestro

Trabajo • Pida a un estudiante que lea las palabras de la columna de la
individual izquierda en voz alta y a otro que lea las de la columna de la de-
Plenaria recha. Pregunte en cuál de las dos columnas se encuentran los
Trabajo elementos y en cuál los grupos.
individual
• Solicite a los estudiantes que realicen la actividad de forma indi-
Plenaria vidual y silenciosa.

• Corrija el trabajo colectivamente. Para cada elemento, pregunte
a qué grupo pertenece y la característica que lo hace ser parte
de ese grupo.

• Ahora, invite a los estudiantes a que realicen la actividad B, de
la misma página. Pida a un estudiante que lea en voz alta la ins-
trucción y pídales identificar sus componentes (qué debo hacer
y cómo debo hacerlo) como en la actividad anterior.

• Esta actividad puede hacerla colectivamente. Para cada elemen-
to, pregunte por las características que tiene y a qué grupo per-
tenece gracias a ellas.

• Para la actividad C de la página 43, haga el mismo procedimiento
anterior con la instrucción. Pida a los estudiantes que ubiquen
en la página las adivinanzas y las oraciones que tienen que com-
pletar. Así se asegura de que todos tienen claro cómo deben de-
sarrollar el ejercicio.

• Puede continuar desarrollando el ejercicio conjuntamente con
los estudiantes. Recuerde que las adivinanzas solo son una he-
rramienta para que los estudiantes identifiquen elementos, pero
que el objetivo de la actividad es establecer relaciones entre ele-
mentos y grupos a los que pertenecen.

• Lea una a una las adivinanzas y ayude a los niños a resolverlas:
–– Identifique con ellos las palabras clave que permiten saber
de qué elemento se trata: un animal, un objeto, un alimento,
etc. Por ejemplo, en la primera, la palabra vive es una clave de
que puede ser un ser vivo, por lo tanto, puede ser un animal,
una planta o una persona.

Segundo Grado • 35

Trabajo –– Luego, explíqueles que en las adivinanzas se usan palabras
individual que expresan las características del elemento. Por ejemplo,
en la primera adivinanza, se sabe que el elemento mora o
vive en partes altas y que teje.

–– Ayúdeles mediante preguntas a que establezcan relaciones
entre las palabras clave y las características. Para la primera
adivinanza podría preguntar: ¿qué se imaginan que vive en
lo alto?, ¿y que puede tejer?, si se trata de una “tejedora”…
¿qué se imaginan que podría ser…?

–– A partir de las relaciones que los niños establezcan con su
ayuda, llévelos a que infieran de qué se trata la adivinanza (la
araña).

–– Luego, siguiendo con el ejemplo, guíelos con preguntas para
identificar el grupo al que pertenece la araña. Por ejemplo: ¿a
qué grupo pertenecerá la araña…?, ¿con qué otros elementos
comunes o parecidos la podremos agrupar?, ¿con juguetes?,
¿con personas?, ¿con frutas?, ¿con…?

–– Compruebe con los niños, la respuesta de la adivinanza con
las características que se exponen en ella: vive en lo alto y
teje.

En esta actividad, como en todas las actividades de comprensión de
textos, favorezca el planteamiento de hipótesis antes y durante la
lectura. Las hipótesis se relacionan con el pensamiento inductivo ya
que resultan de conexiones entre la información que da el texto. Por
esto pueden verificarse con el texto mismo (evidencias). Para lograr
que los estudiantes hagan hipótesis adecuadas, plantéeles preguntas
que los lleven a darse cuenta de que el texto proporciona claves
que permiten saber sobre qué trata. Por ejemplo, en las adivinanzas
hay información clave (evidencias) que ayuda a inferir de qué se está
hablando (en este caso, características del elemento que se debe
adivinar).

• Después de resolver cada adivinanza, solicite a los estudiantes
que individualmente completen la oración identificando el gru-
po al que pertenece el elemento.

36 • Guía de uso para el maestro

Plenaria • Corrija colectivamente el ejercicio solicitando siempre a los estu-
Plenaria diantes que sustenten su respuesta con evidencias: ¿qué carac-
terística hace que este elemento pertenezca a ese grupo y no a
otro?
Finalice las actividades con preguntas que lleven a los estudian-
tes a formalizar lo que han aprendido: ¿qué hace que un elemen-
to pertenezca a un grupo y no a otro? y relacione sus respuestas
con el propósito de la unidad (Ubicar elementos en los grupos a
los cuales pertenecen identificando la relación de pertenencia).

Desarrollo de los desempeños de comprensión:
Redacción de oraciones a partir de la relación grupo –
miembros (elementos) según características específicas

• Comience con una actividad oral que permita que los estudian-
tes establezcan la relación entre un grupo y sus elementos a par-
tir de una o varias características comunes:
–– Plantee un grupo y pida a los estudiantes que digan elemen-
tos que pertenezcan a este. Por ejemplo: ¿cuáles elementos
pertenecen al grupo “medios de transporte”?
–– Diga algunos elementos para que los estudiantes reconozcan
el grupo al que pertenecen. Por ejemplo: ¿a qué grupo perte-
necen los perros, las vacas y los caballos?
–– En cada caso, solicite que identifiquen las características co-
munes que hacen que los elementos pertenezcan al grupo.

• Pida a los estudiantes que abran su manual en la página 44 y se
ubiquen en la actividad D.

• Pídale a un estudiante leer en voz alta la instrucción y guíelo para
que identifique lo que deben hacer (verbo) y cómo deben hacer-
lo (complemento).

• Pida a otro estudiante que parafrasee la instrucción para asegu-
rarse de que la han comprendido.

• Pídales que lean la primera oración y que expliquen cómo pue-
den saber qué es Pecoso en el contexto de la primera oración.
Hágalo por medio de preguntas: ¿qué se dice de Pecoso?, ¿qué
hizo Pecoso?, ¿qué se imaginan que puede ser Pecoso? (es un
perro) ¿cómo podemos saber que es un perro?

Segundo Grado • 37

Trabajo • Para modelarles el ejercicio, complete con ellos las oraciones
individual que siguen al enunciado.

Que el profesor modele frente a los estudiantes
cómo hacer o corregir un ejercicio les permitirá
a los alumnos no solamente llevar a cabo
exitosamente la tarea sino que con ello aprenderán
estrategias que luego podrán aplicar a otras
situaciones de aprendizaje.

• Invite a los estudiantes a que desarrollen los ejercicios 2 y 3 in-
dividualmente. Luego, corríjalos colectivamente llevando a los
niños a que sustenten sus respuestas con la información de los
enunciados.

• Pida a los estudiantes que lean mentalmente la instrucción de la
actividad E y que encierren lo que deben hacer y subrayen cómo
hacerlo. Haga el seguimiento correspondiente.

• Pídale a un alumno que lea en voz alta las palabras que están
dentro del recuadro y pida a los estudiantes que digan cuáles
palabras son grupos y cuáles elementos.

Procure, siempre que los estudiantes lean
en voz alta, asegurarse de que lo hagan con
adecuada dicción, velocidad y entonación.

• Dé tiempo suficiente para que los estudiantes escriban las ora-
ciones individualmente y permita a algunos que las lean en voz
alta. Hay muchas formas de plantear las oraciones correcta-
mente, por lo tanto, es importante que favorezca el análisis, por
ejemplo:
–– Usar como sujeto el grupo: “Una máquina agrícola es el trac-
tor”, o, “En mi casa hay electrodomésticos como la lavadora
y la aspiradora”.
–– Usar como sujeto los elementos: “Los hipopótamos son ani-
males”, o, “La plancha y el televisor pertenecen al grupo de
los electrodomésticos”, o, “Me gustan los hipopótamos que
son animales salvajes”.

38 • Guía de uso para el maestro

–– Establecer comparaciones: “La plancha es un electrodomésti-
co al igual que el televisor”.

• Puede que los estudiantes no usen todas estas formas, sin em-
bargo, vale la pena que escriba algunas de las que los niños dicen
para que ellos se den cuenta de que para relacionar el grupo con
los elementos se pueden usar los verbos “ser” y “pertenecer”.

Propiciar espacios para que los niños expongan sus
respuestas les va haciendo comprender que no hay
respuestas únicas y que hay diferentes formas de
decir lo mismo. Además, se favorece la discusión, la
retroalimentación y la formalización de algunos elementos
gramaticales (en este caso cómo se escribe una oración).

Fase de aclaración

Actividad Desarrollo de los desempeños de comprensión:
sugerida Relación de pertenencia/ no pertenencia de un elemento a un
Propósito grupo (oralmente)
Trabajo
en grupo • Para realizar esta actividad es necesario tener a la mano elemen-
tos que puedan clasificarse (por ejemplo: útiles escolares, obje-
tos desechables, juguetes, trozos de lana de diferentes tamaños
y colores, figuras de animales salvajes y domésticos, etc.) o imá-
genes de estos.

• Comience la actividad exponiendo el propósito de la clase: “Iden-
tificar los elementos que pertenecen y los que no pertenecen a
un grupo por sus características específicas”.

• Divida el curso en grupos organizados por usted de forma inten-
cionada.

• Entregue a cada equipo varios elementos que puedan organizar-
se en un mismo grupo, mezclados con otros que no pertenezcan

Segundo Grado • 39

Plenaria al mismo grupo. Por ejemplo, si utiliza figuras de animales, en
Propósito cada equipo debe haber animales salvajes y domésticos; o si usa
útiles escolares, debe haber de diferentes clases, colores y tama-
ños.
• Explique y escriba en el tablero las instrucciones del trabajo que
deben realizar:

Escribir las instrucciones permitirá a los
estudiantes observar claramente lo que deben
hacer y les permitirá volver a ellas cada vez que
lo necesiten de manera autónoma.

–– Hacer un grupo con los elementos teniendo en cuenta una
característica específica.

–– Identificar los elementos que pertenecen al grupo y los que
no.

–– Discutir y concluir por qué algunos elementos pertenecen a
ese grupo y por qué otros no.

• Explique que cada vez que usted haga una señal (especifique
cuál) deben cambiar la característica y repetir los pasos anterio-
res.

• Esta última instrucción le dará la posibilidad de pasar por cada
equipo para hablar con los estudiantes y preguntarles sobre el
trabajo que están realizando: ¿qué grupo hicieron?, ¿qué carac-
terística reúne a los elementos?, ¿cuáles elementos no pertene-
cen a este grupo?, ¿por qué no pertenecen?

• Organice una plenaria para que los equipos expongan al resto
del curso uno de los grupos que hicieron: expresen y muestren
qué elementos pertenecen a ese grupo, la característica que los
reúne, cuáles elementos no pertenecen y las razones de la no
pertenencia.

• Finalice la actividad indagando la relación del trabajo realizado y
el propósito de la clase: ¿qué hicimos en la clase?, ¿para qué lo
hicimos?, ¿qué aprendimos?

40 • Guía de uso para el maestro

Propósito Desarrollo de los desempeños de comprensión:
Plenaria Redacción de oraciones a partir de relaciones de pertenencia/
no pertenencia de distintos elementos a un grupo
Trabajo
individual • Pida a los estudiantes que abran el manual en la página 45 y ubi-
quen en el recuadro, de la parte superior, la palabra propósito.
Lea en voz alta el propósito de la clase mientras sus estudiantes
lo hacen mentalmente.

• Invite a los estudiantes a que expliquen lo que van a hacer du-
rante la clase según el propósito leído y lo relacionen con lo que
hicieron en la actividad anterior.

• Pídale a un estudiante leer en voz alta la instrucción IIA y guíelo
para que identifique lo que deben hacer (verbo) y cómo deben
hacerlo (complemento).

• Solicite a los estudiantes que digan qué dibujos observan y guíe-
los para hacer colectivamente el ejercicio 1.

• Invítelos a que realicen individualmente los ejercicios 1 a 4.
• Propicie la discusión sobre la característica que reúne a los ele-

mentos de cada grupo desde su función y las relaciones de per-
tenencia o de no pertenencia.

Recuerde que no hay respuestas únicas, pero que no se debe
dejar pasar por alto la especulación o el error. En esos casos,
retroalimente al estudiante por medio de preguntas para que llegue
al establecimiento de relaciones entre los grupos y los elementos.
Por ejemplo, si un estudiante dice que el balón, la bicicleta y la muñeca
son elementos para hacer deporte, pregunte:¿qué deporte se puede
realizar con la muñeca?, ¿para qué sirve?, ¿cuándo se usa?, ¿en qué se
parecen la muñeca, el balón y la bicicleta?, ¿qué se puede hacer con
todos estos elementos? Estas preguntas deben llevar al estudiante
a darse cuenta de que son elementos para jugar, que es diferente de
elementos para hacer deporte.

• Los ejercicios de las páginas 46 y 47 apuntan a formalizar lo tra-
bajado hasta el momento: la escritura de oraciones que mues-
tren la relación de pertenencia y no pertenencia entre un grupo
y sus elementos.

Segundo Grado • 41

Plenaria • Pídale a un estudiante leer en voz alta la instrucción y guíelo para
Trabajo que identifique lo que deben hacer (verbo) y cómo deben hacer-
individual lo (complemento).

Plenaria • Pregunte por los nombres de los objetos (dibujos de página 46).
• Realice la actividad de clasificación colectivamente. Primero cer-

ciórese de que los niños saben qué son medios de transporte y
medios de comunicación y para qué sirven. Luego, pregunte por
cada objeto: a qué grupo pertenece y por qué pertenece a él y
no a otro.
• La actividad IIC puede realizarse individualmente, pero vale la
pena hacer un ejemplo junto con los estudiantes para que sepan
cómo pueden escribir las oraciones.
• Para hacerlo, pida a los estudiantes que hagan solo la oración del
periódico. Al terminar, invite a algunos a que lean su oración. Es-
criba en el tablero varias oraciones que estén redactadas de di-
ferente forma. Por medio de preguntas lleve a los niños a identi-
ficar las diferencias de redacción pero la igualdad en el mensaje.

Siempre que se redacten oraciones,
asegúrese de que estén escritas usando
mayúsculas iniciales y punto final.

• Ahora, solicite a los estudiantes que realicen en silencio las otras
oraciones.

• Al final ponga en común las oraciones, de forma parecida a como
lo hizo con el ejemplo.

• Cierre la clase con preguntas que lleven a los estudiantes a re-
flexionar sobre su aprendizaje: ¿qué aprendimos?, ¿cómo sabe-
mos que un elemento pertenece o no pertenece a un grupo?,
¿qué aprendimos sobre la escritura de oraciones?

42 • Guía de uso para el maestro

Fase de aplicación

Trabajo Desarrollo de los desempeños de comprensión:
individual Lectura y clasificación de su información textual en un diagrama

• Las actividades IIIA y IIIB apuntan a la categorización de infor-
mación textual que, además de servir para aplicar las relaciones
clase – miembro, es una habilidad de pensamiento importante
para desarrollar la comprensión de lectura.

• Antes de comenzar las actividades, pida a los estudiantes que
observen (sin leer) la página 48 y expresen lo que creen que de-
ben hacer y cómo creen que se relaciona con lo que han venido
trabajando.

• Ahora, pídale a un estudiante leer en voz alta la instrucción y
guíelo para que identifique lo que deben hacer (verbo) y cómo
deben hacerlo (complemento).

• Confirme o refute las predicciones hechas previamente por los
alumnos.

• Comience con la actividad A. Pídale a un estudiante que haga la
lectura en voz alta y ayúdelos a descifrar los significados de pala-
bras desconocidas.

• Ahora explique a los estudiantes que deben volver a leer el texto
en silencio para identificar de qué grupo habla y cuáles son los
miembros de este grupo que se mencionan en la lectura.

• Finalizada la lectura, dibuje el diagrama en el tablero y complé-
telo junto con los estudiantes, releyendo la información en cada
momento.

• Pida a los estudiantes que escriban la característica que reúne a
todos los miembros en el grupo de serpientes. Esta información
no está en el texto, por lo tanto, cuando la ponga en común haga
caer en cuenta a los niños de esto y de lo mucho que ellos saben
sobre el tema del texto.

Segundo Grado • 43

Desarrollo de los desempeños de comprensión:
Lectura y clasificación de información textual en un esquema
y redacción de oraciones a partir de relaciones de pertenencia
miembro-grupo

• Los ejercicios de las páginas 49 y 50 pueden servir como eva-
luación final de la unidad. Sin embargo, es necesario guiar a los
alumnos.

• Pida a los estudiantes que lean mentalmente la instrucción de la
actividad de la página 49 y que encierren en un recuadro lo que
deben hacer y subrayen cómo deben hacerlo. Hágales caer en
cuenta de que deben hacer dos actividades diferentes y, por lo
tanto, dos palabras deben estar encerradas. Haga el seguimiento
de la comprensión de la instrucción.

• La lectura del texto pueden hacerla por turnos, de forma que
cada vez lee un niño diferente parando en punto.

Procure, siempre que los estudiantes lean
en voz alta, asegurarse de que lo hagan con
adecuada dicción, velocidad y entonación.

• Indague sobre el tema de la lectura: ¿de qué habla la lectura?
(debe procurar que el tema sea expresado de manera sintética,
evitando repetir todo lo que dice el texto).

• Pida a los niños que completen el diagrama de acuerdo con la
información del texto.

Es muy importante que les aclare, siempre que
hagan ejercicios de comprensión de lectura, que
pueden volver al texto cada vez que lo necesiten.

44 • Guía de uso para el maestro

Propósito • Ahora pida a los estudiantes que realicen el ejercicio de la página
50. Para ello, haga el seguimiento correspondiente de la instruc-
ción y recuerde junto con los niños qué deben tener en cuenta al
escribir las oraciones.

• Finalice la unidad recordando con los estudiante el propósito de
esta. Realice preguntas que lleven a procesos de metacognición:
¿qué aprendimos en esta unidad?, ¿qué sabemos ahora sobre
los grupos y los elementos que los conforman?, ¿cómo sabemos
que un elemento pertenece a un grupo?, ¿cómo sabemos que
un elemento no pertenece a un grupo?, ¿qué es una característi-
ca común?, ¿qué aprendimos sobre las oraciones?

Segundo Grado • 45

Capítulo V

Alcance y secuencia

Las habilidades de pensamiento y las habilidades lingüísticas que se desa-
rrollan en los manuales de Lectura y Composición en Español siguen una se-
cuencia en espiral, es decir, se van haciendo más complejas a medida que
se avanza de nivel a nivel. Así, en el desarrollo de estas habilidades, unas
se constituyen en prerrequisitos de otras, en un proceso de construcción
permanente de la comprensión y de las competencias necesarias para la pro-
ducción escrita.

Para saber qué se desarrolla en cada grado y hasta dónde se espera lle-
gar en el proceso de aprendizaje, se presentan en este capítulo las tablas de
alcance y secuencia en las cuales se desglosan secuencialmente las habili-
dades de pensamiento y lingüísticas en las que se enfocan los desempeños
propuestos en cada manual. También se presenta, a manera de apoyo, un
listado de los contenidos que deben tenerse en cuenta sobre el conocimien-
to formal de la Lengua, así como la relación con los DBA (Derechos Básicos
de Aprendizaje) propuestos por el MEN que se trabajan a través de las uni-
dades.

Cabe anotar que, aunque los manuales hacen énfasis en la lectura y la
escritura, las habilidades relacionadas con la escucha y la expresión oral
aparecen integradas a partir de las interacciones mismas que se generan du-
rante el desarrollo de las actividades propuestas en cada unidad.

Cada tabla contiene:
• Habilidades de pensamiento: Procesos cognitivos que siguen una se-

cuencia de acuerdo con el nivel de desarrollo de los estudiantes y que
se trabajan a partir de las habilidades lingüísticas.

• Habilidades lingüísticas: Procesos relacionados con el desarrollo de la
Lengua como herramienta de comunicación, a través de:

46 • Guía de uso para el maestro

–– La lectura: Incluye (1) la tipología textual que se usa para realizar
los desempeños; (2) los niveles de lectura desarrollados en cada
unidad (textual, inferencial y crítico valorativo); (3) las habilidades
que se desarrollan a través de la investigación (que para los grados
de básica primaria están centradas en la consulta bibliográfica).

–– La escritura (composición): Apunta a las habilidades de producción
textual (oraciones, textos descriptivos, narrativos y comparativos).

• Conocimiento de la Lengua: Contiene los aspectos formales de la Len-
gua (gramaticales, sintácticos, semánticos, pragmáticos) necesarios
para el análisis y la producción de escritos.

Grado primero UNIDAD 1
Explorando mi entorno
UNIDAD 2
Las vocales
UNIDAD 3
Las consonantes
UNIDAD 4
Identificación
UNIDAD 5
Descripción
UNIDAD 6
Comparación-Semejanzas
UNIDAD 7
Comparación-Semejanzas y Diferencias
UNIDAD 8
Clasificación

4, 8, 1, 2, 1, 2, 1, 2, 2, 3, 2, 4, 2, 3, 1, 2,

13, 4, 6, 3, 4, 3, 4, 4, 5, 5, 7, 4, 5, 3, 4,

14, 7, 8, 5, 6, 5, 6, 7, 8, 8, 10, 6, 5, 6,

Derechos Básicos de Aprendizaje 15 14 7, 10, 7, 9 10, 13, 7, 8, 7, 8,
11, 15, 15, 10, 9, 10,

13, 16 16, 12, 11,

14, 17 16, 12,

15 17 17

Identificación de sonidos del entorno

Identificación de fonemas vocálicos

Habilidades Identificación de fonemas consonánticos
de Identificación Identificación de sílabas

pensamiento Identificación de sílabas combinadas

Segmentación de palabras en unidades
silábicas

Continúa

Segundo Grado • 47

Continuación

Identificación de palabras descriptivas
(adjetivos)

Descripción Descripción de objetos y animales (1 a 3
características)

Identificación de objetos y animales a
partir de sus características

Identificación de características iguales
entre objetos e imágenes

Identificación de características físicas
semejantes entre objetos e imágenes

Identificación de características físicas
y comportamentales semejantes entre
personajes

Habilidades Comparación Descripción de características semejantes
de entre objetos, imágenes y personajes

pensamiento Identificación de características semejan-
tes y diferentes entre imágenes

Comparación y descripción de caracterís-
ticas a partir de tablas informativas

Comparación y descripción de caracte-
rísticas semejantes y diferentes entre
personas

Identificación de objetos que pertenecen
o no a un grupo

Asociación de dos objetos bajo un criterio

Clasificación Orden y agrupación de objetos teniendo
en cuenta hasta dos características

Identificación de criterios de clasificación
Clasificación de animales mediante des-
cripción de características

Continúa

48 • Guía de uso para el maestro

Continuación Tipología Textos expositivos descrip-
textual tivos
Habilidades
lingüísticas Textos narrativos

Textos literarios (adivinan-
zas, cuento, poema, fábu-
la, retahílas, trabalenguas)

Lectura Lectura de pictogramas
Escritura
Reproducción de informa-
ción explícita

Nivel textual Clasificación de informa-
ción textual en diagramas,
cuadros o tablas

Parafraseo de información
textual

Nivel Identificación de criterios
inferencial de agrupación a partir del
contenido

Identificación de cau-
sa-efecto a partir del texto

Garabateo
Escritura no
convencional Trazos con direccionalidad

específica

Escritura Trazo de letras
presilábica
Copia de palabras

Escritura con diferencia-
ciones intra e interfigu-
rales

Sílabas Copia de sílabas

Escritura de sílabas para
nominar, identificar

Palabras Escritura de palabras para
nominar, identificar, des-
cribir, comparar, clasificar

Frases Escritura de frases

Oraciones Escritura de oraciones
sencillas para describir o
narrar

Escritura de oraciones
modeladas de longitud
extensa

Continúa

Segundo Grado • 49

Continuación Identificación de palabras que riman

Conocimiento Apareamiento de palabras por sonido
de la lengua inicial vocálico

Conciencia Apareamiento de palabras por sonido
fonológica inicial consonántico

Apareamiento de palabras por sonido
inicial silábico

Segmentación de sonidos dentro de las
palabras

Manipulación del orden de segmentos
dentro de las palabras

Sustantivos

Artículos Definidos (el, la, los, las)

Características físicas
Adjetivos

Características de comportamiento

Verbos

Copulativos (y)

Conectores Aditivos (además)

Comparativos (similitud y contraste)

50 • Guía de uso para el maestro