วิจัยในชั้นเรียน เรื่องการแก้ปัญหาผลสัมฤทธื์ทางการเรียนวิชาคณิตศาสตร์ ด้วยการจัดิจกรรมการเรียนรู้แบบ Active Leaning โดยใช้สื่อประสม เรื่องทฤษฎีพีทาโกรัส ระดับชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 2

การแก้ปัญหาผลสัมฤทธ์ทิ างการเรียนวิชาคณติ ศาสตร์ ด้วยการจดั กิจกรรมการเรยี นรู้แบบ Active Learning
โดยใชส้ ่อื ประสม เร่ือง ทฤษฎบี ทพีทาโกรสั ของนกั เรยี นระดับชน้ั มธั ยมศึกษาปีที่ 2

นางสาวปทั มา กรีถาวร

วิจยั น้ีเป็นส่วนหนง่ึ ของกลุม่ สาระการเรียนรู้คณิตศาสตร์
โรงเรียนบางปะอนิ “ราชานเุ คราะ ๑”

ก

ช่อื เรือ่ ง : การแกป้ ัญหาผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิชาคณติ ศาสตร์ ดว้ ยการจดั กจิ กรรมการเรียนรู้แบบ
Active Learning โดยใชส้ ่ือประสม เร่อื ง ทฤษฎีบทพที าโกรสั ของนกั เรยี นระดับชั้น
ผวู้ จิ ัย : มธั ยมศึกษาปีท่ี 2
ปีทีว่ ิจัย : นางสาวปัทมา กรีถาวร
คำสำคัญ : 2565
กิจกรรมการเรยี นรแู้ บบ Active Learning , ส่ือประสม

การวิจัยน้ีมวี ตั ถปุ ระสงค์ 1) ศกึ ษาผลสัมฤทธทิ์ างการเรียนวิชาคณิตศาสตร์ ด้วยการจดั กจิ กรรมการเรียนรู้
แบบ Active Learning โดยใช้สื่อประสม เรื่อง ทฤษฎีบทพีทาโกรัส ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 2 2)
ศึกษาดัชนีประสิทธิผลทางการเรียนวิชาคณิตศาสตร์ ด้วยการจัดกิจกรรมการเรียนรู้แบบ Active Learning โดย
ใช้สื่อประสม เรื่อง ทฤษฎีบทพีทาโกรัส ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 2 และ 3) ศึกษาความพึงพอใจของ
นักเรียนทม่ี ตี ่อการจดั กจิ กรรมการเรียนรู้ ด้วยการจดั กจิ กรรมการเรียนรู้แบบ Active Learning โดยใชส้ อื่ ประสม
เรื่อง ทฤษฎบี ทพที าโกรัส ของนักเรยี นชนั้ มธั ยมศกึ ษาปีท่ี 2

กลุ่มตวั อยา่ งท่ีใช้ในการวจิ ัยน้ี เป็นนกั เรียนชนั้ มธั ยมศกึ ษาปีที่ 2 โรงเรยี นบางปะอนิ “ราชานเุ คราะห์ ๑”
จังหวัดพระนครศรีอยุธยา ภาคเรียนที่ 1 ปีการศึกษา 2565 จํานวน 1 ห้องเรียน รวมทั้งหมด 40 คน เครื่องมือที่
ใช้ในการทดลอง คือ แผนการจัดการเรียนรู้ เรื่องทฤษฎีบทพีทาโกรัส ท่ีจัดกิจกรรมการเรียนรู้แบบ Active
Learning โดยใช้สื่อประสม แบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิชาคณิตศาสตร์ และแบบสอบถามความพึง
พอใจของนกั เรยี น ทีม่ ีตอ่ การจัดกจิ กรรมการเรยี นรู้แบบ Active Learning โดยใช้สอ่ื ประสม วเิ คราะหข์ ้อมูลโดย
ใช้ค่าร้อยละ คชั นปี ระสิทธผิ ล และt- test for One Group

ผลการวจิ ยั พบวา่
1. นกั เรียนชั้นมธั ยมศึกษาปีที่ 2 ทไ่ี ดร้ บั การจดั กิจกรรมการเรยี นรู้วิชาคณติ ศาสตร์แบบ Active Learning
โดยใช้ส่ือประสม เร่ือง ทฤษฎีบทพที าโกรสั มผี ลสัมฤทธ์ิทางการเรยี นวิชาคณิตศาสตร์ สงู กวา่ เกณฑ์ รอ้ ยละ 60
อยา่ งมนี ัยสาํ คญั ทางสถิติทร่ี ะดับ .01
2. ค่าดัชนีประสทิ ธิผลทางการเรียนวชิ าคณิตศาสตร์ ของนักเรยี นช้นั มัธยมศกึ ษาปที ่ี 2 ท่ี ได้รับการจดั
กจิ กรรมการเรียนรู้วิชาคณิตศาสตร์แบบ Active Learning โดยใชส้ อื่ ประสม เรื่อง ทฤษฎบี ทพที าโกรสั โดยการ
ใชส้ ่ือประสม มี ค่าเท่ากับ 0.7114
3. ความพงึ พอใจ ของนักเรียนช้ันมธั ยมศึกษาปีท่ี 2 ส่วนใหญท่ ม่ี ตี ่อการจัดกิจกรรมการเรยี นรวู้ ิชา
คณติ ศาสตร์แบบ Active Learning โดยใช้ส่อื ประสม เรอ่ื ง ทฤษฎีบทพีทาโกรสั โดยการใช้สอ่ื ประสม อยใู่ น
ระดบั มากขนึ้ ไป

ข

กติ ติกรรมประกาศ

ผู้วิจัยขอกราบขอบพระคุณท่านผู้เชี่ยวชาญ ท่านผู้อำนวยการ ประจวบโชค สร้อยสม ผู้อำนวยการ
โรงเรียนบางปะอิน “ราชานเุ คราะห์ ๑” และคุณครจู ันทนา กง่ิ พฒุ ิ หวั หน้ากลุ่มสาระการเรียนรู้คณติ ศาสตร์ ท่ใี ห้
การสนับสนุน ให้คำปรึกษาแนะนำ และอำนวยความสะดวกในเรื่องสถานที่ ระบบ ตลอดจนกลุ่มตัวอย่างใน
ระหว่างการทดลองในการจัดทำวจิ ัยในครง้ั น้ีให้สำเร็จลุล่วงไปด้วยดี

ผู้วิจัยหวังเป็นอย่างยิ่งว่า การวิจัยเรื่องนี้จะเป็นประโยชน์ต่อผู้อ่านเพื่อเป็นแนวทางในการ
พัฒนาการเรียนการสอนดา้ นคณิตศาสตร์ให้มปี ระสิทธิภาพมากย่งิ ข้ึน หากงานวิจยั ฉบบั น้ีมีข้อบกพร่องประการใด
ผู้วิจัยขออภัยมา ณ ท่ีนี้

ปทั มา กรถี าวร

ค

สารบัญ
หนา้

บทคดั ย่อ……………………………………………………………………………………………………………………………………. ก
กิตติกรรมประกาศ…………………………………...............………………………………………………………………………. ข
สารบัญ............................................................................................................................. .......................... ค
บทที่ 1 บทนํา

ความเปน็ มาและความสําคัญของปัญหา....................................................................................... 1
วตั ถุประสงค์ของการวิจัย.............................................................................................................. 4
สมมตฐิ านของการวิจัย.................................................................................................................. 5
ประโยชนท์ ค่ี าดวา่ จะได้รับจากการวจิ ยั ……………………………………………………………………...……… 5
ขอบเขตของการวิจัย……………………………………………………………………………………………………….. 5
นยิ ามศัพทเ์ ฉพาะ.......................................................................................................................... 7
บทที่ 2 เอกสารและงานวิจยั ทเ่ี ก่ียวข้อง
หลักสูตรคณติ ศาสตร์ ตามหลักสตู รแกนกลางการศึกษาขั้นพ้นื ฐานพทุ ธศักราช 2551…….……… 9
การเรยี นการสอนคณติ ศาสตร์………………………………………………………………………………….……… 16
วธิ กี ารสอนคณิตศาสตร์…………………………………………………………………………………………..……… 25
สื่อการเรียนการสอน………………………………………………………………………………………………………. 52
สอ่ื ประสม………………………………………………………………………………………………………………….….. 58
ผลสัมฤทธทิ์ างการเรยี นวิชาคณิตศาสตร์…………………………………………………………………………... 62
ความพงึ พอใจในกิจกรรมการเรียนรวู้ ชิ าคณิตศาสตร์……………………………………………..…………… 68
ดชั นปี ระสทิ ธิผล…………………………………………………………………………………………………………….. 71
งานวิจยั ที่เกีย่ วข้อง…………………………………………………………………………………………………………. 73
บทท่ี 3 วิธดี ําเนินการวจิ ยั
การกําหนดประชากรและกลุ่มตัวอยา่ ง……………………………………………………………………………… 76
เนอื้ หาทีใ่ ชใ้ นการวิจัย……………………………………………………………………………………………………… 76
แบบแผนการวจิ ยั ……………………………………………………………………………………………………………. 77
เครอื่ งมอื ในการวจิ ัย....................................................................................................................... 77
การสรา้ งและตรวจสอบคุณภาพเคร่ืองมือท่ีใช้ในการวิจยั ……………………………………………………… 78
วิธีดําเนนิ การวิจัย………………………………………………………………………………………………….………… 87
การวเิ คราะห์ข้อมลู ………………………………………………………………………………………………………….. 88

ง

สารบญั (ต่อ)
บทที่ 4 ผลการวิจัย

สัญลกั ษณ์ที่ใชใ้ นการนาํ เสนอผลการวเิ คราะหข์ ้อมูล…………………………………………………..……… 91
การนาํ เสนอผลการวิเคราะหข์ ้อมลู ………………………………………………………………………………….. 91
ผลการวเิ คราะห์ข้อมลู ……………………………………………………………………………………………………. 92
บทที่ 5 สรุปและอภิปรายผล
สรปุ ผลการวจิ ัย............................................................................................................................ 100
อภปิ รายผล.................................................................................................................................. 100
ข้อเสนอแนะ............................................................................................................................ .... 102
บรรณานุกรม………………………………………………………………………………………………………………………. 104
ภาคผนวก…………………………………………………………………………………………………………………………… 105

1

บทที่ 1
บทนํา
ความเปน็ มาและความสําคัญของปญั หา
วิชาคณิตศาสตร์เป็นวิชาแขนงหนึง่ ทีม่ ีความสําคัญในการจัดการศึกษาเพือ่ พัฒนาคนเข้าสู่สังคม เนื่องจาก
มนุษย์สามารถนําความรู้ทางคณิตศาสตร์ไปใช้ให้เกิดประโยชน์ในชีวิตประจําวัน และใช้เป็นพื้นฐานในการเรียน
คณิตศาสตร์ นอกจากนี้คณิตศาสตร์ยังช่วยพัฒนาให้แต่ละบุคคลเป็น คนที่สมบูรณ์ เป็นพลเมืองดี เพราะ
คณิตศาสตร์ช่วยเสริมสร้างความมีเหตุผล ความเป็นคนช่างคิด ช่างริเริ่มสร้างสรรค์ มีระบบระเบียบในการคิด มี
การวางแผนในการทํางาน และมีความสามารถใน การแก้ปัญหา นอกจากนี้ศาสตร์อื่น ๆ อันได้แก่ วิทยาศาสต ร์
เศรษฐศาสตร์ และสังคมศาสตร์ต่าง ๆ ก็ต้องอาศัยความรู้ทางคณิตศาสตร์ในการพัฒนาตนเอง (สิริพร ทิพย์คง ,
2545, หน้า 1) ดังนั้น กระทรวงศึกษาธิการจึงกําหนดให้คณิตศาสตร์เป็นหนึ่งในแปดของสาระการเรียนรู้ใน
หลักสูตร แกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช 2551 เปิดโอกาสให้เยาวชนทุกคนได้เรียนรู้คณิตศาสตร์
อย่างต่อเนื่องและตลอดชีวิตตามศักยภาพ ทั้งนี้เพื่อให้เยาวชนเป็นผู้ที่มีความรู้ความสามารถทาง คณิตศาสตร์ที่
พอเพียงนําความรูท้ ักษะและกระบวนการทางคณิตศาสตร์ที่จําเปน็ ไปพัฒนาคุณภาพ ชีวิตให้ดีขึน้ รวมทั้งสามารถ
นําไปเป็นเครื่องมือในการเรียนรู้ต่าง ๆ เพื่อเป็นพื้นฐานในการศึกษา ต่อไป (กระทรวงศึกษาธิการ, 2551, หน้า 7-
10)
รูปแบบ AL เปน็ แนวคดิ ใหม่ท่ีเริ่มเปน็ ทนี่ ิยมในช่วงปลายศตวรรษท่ี 21 โดยรูปแบบน้เี ป็น แนวคิดกว้าง ๆ
ทเ่ี น้นความมีสว่ นรว่ มและบทบาทในการเรียนรขู้ องผู้เรียน ครอบคลุมวธิ ีการเรยี น การสอนหลากหลายวิธี เช่น การ
เรียนรู้ด้วยการค้นพบ (Discovery Learning) การเรียนรู้จากกรณี ปัญหา (Problem-Based Learning) การ
เรียนรู้จากการสืบค้น (Inquiry-Based Learning) และ การเรียนรู้จากการทํากิจกรรม (Activity-Based
Learning) เป็นตน้ ซึง่ วธิ กี ารเหลา่ น้ีมพี ื้นฐานมา จากแนวคิดเดยี วกนั คอื ใหผ้ ู้เรยี นเป็นผูม้ บี ทบาทหลักในการเรียนรู้
ของตนเองรูปแบบการเรียนการ สอนแบบ AL อาศัยหลกั การสรา้ งกระบวนการเรยี นรู้ทเ่ี หมาะสมกับธรรมชาติการ
ทาํ งานของสมอง ส่งเสริมใหผ้ ้เู รียนมคี วามตน่ื ตวั และกระตือรอื ร้นดา้ นการรูค้ ดิ (Cognitively Active) มากกวา่ การ
ฟัง ผู้สอนในห้องเรียนและการท่องจํา ทําให้ได้การเรียนรู้ที่มีประสิทธิผลสูง โดยรูปแบบการเรียนรู้แบบ AL
นอกจากจะกระตนุ้ ใหเ้ กิดการเรียนร้จู ากตวั ผ้เู รียนเองแลว้ ยงั เป็นการพัฒนาทกั ษะการเรยี นรู้ ของผูเ้ รยี น ใหผ้ ู้เรียน
สามารถเรียนรไู้ ดด้ ้วยตัวเอง ทําใหเ้ กิดการเรียนร้อู ย่างตอ่ เน่ืองนอกหอ้ งเรยี น (Life-Long Learning) ได้อกี ด้วย
การเรียนการสอนในโรงเรียนบางปะอิน “ราชานุเคราะห์ ๑” ปัจจุบันส่วนใหญ่เป็นการเรียนการสอน
แบบที่ผู้เรียนมีส่วนร่วมกับกระบวนการเรียนการสอนน้อย หรือที่มักเรียกกันว่า เป็นการเรียนการ สอนแบบเน้น
ผู้เรียนเป็นศูนย์กลาง (Instructor Center) ในภาคทฤษฎีผู้สอนมักทําหน้าที่เป็นเพียง ผู้บรรยายตามเนื้อหาวิชาที่
กําหนดไว้ในหลักสูตร ส่วนในภาคปฏิบัติผู้สอนก็มักจะทําหน้าที่ในการ สาธิตการทดลองต่าง ๆ ให้นักเรียนดู แล้ว
จึงให้นักเรียนไปปฏิบัติงานตามใบงานหรือใบประลองที่กําหนดไว้ ผู้สอนบางท่านใช้วิธีการซักถามนักเรียนบ้างใน

2

บางครั้ง เพ่ือตรวจสอบความเขา้ ใจ หรอื เพ่อื ควบคมุ ช้ันเรยี นให้นักเรียนหนั มาใส่ใจกับการเรียน แต่ก็ยังมีเป็นส่วน
น้อย ท้ังนี้อาจจะเป็น เพราะว่าปริมาณเนือ้ หาทีต่ ้องสอนมีเป็นจํานวนมาก ถ้าใช้เวลาในการซกั ถามนานเกินไป จะ
ทําให้ การสอนไมท่ นั ตามแผนการสอนท่ีกาํ หนดไว้ หรือรายละเอียดของคําอธบิ ายรายวชิ าที่กําหนดไวใ้ น ทส่ี ุด

เพื่อเป็นการปรับปรุงการเรียนการสอนให้ดียิ่งขึ้น วิธีการจัดการเรียนการสอนอีกอย่างหนึ่ง ที่น่าจะ
นํามาใช้ได้ ก็คือเปลี่ยนวธิ ีการสอนจากแบบที่เคยใช้เป็นประจํา หรือแบบ Passive Learning มาเป็นแบบ Active
Learning หรือใช้คําย่อว่า AL เป็นแนวคิดค่อนข้างใหม่ในการปฏิรูป ระบบการศึกษาแบบเดิมที่เน้นการถ่ายทอด
ความรู้จากผู้สอนสู่ผู้เรียนโดยตรง โดยอาศัย กระบวนการจัดการเรียนรู้ที่ผู้เรียนได้ลงมือกระทําและได้ใช้
กระบวนการคิดเกี่ยวกับสิ่งที่เขาได้ กระทําลงไป (Bonwell, 1991) นําวิธีการสอน เทคนิคการสอนที่หลากหลาย
มาใช้ออกแบบแผนการ จัดการเรียนรู้และกิจกรรม กระตุ้นให้ผู้เรียนมีส่วนร่วมในชั้นเรียน ส่งเสริมปฏิสัมพันธ์
ระหวา่ งผ้เู รยี น กบั ผู้เรยี นและผู้เรียนกับผสู้ อน ดังนั้น AL จึงถือเปน็ การจัดการเรยี นการสอนประเภทหน่ึงที่ส่งเสริม
ใหผ้ ู้เรยี นมีคณุ ลกั ษณะสอดคล้องกับการเปลีย่ นแปลงในยคุ ปจั จบุ ัน

จากที่กล่าวมาข้างต้น กิจกรรมการเรียนรู้วิชาคณิตศาสตร์จึงจําเป็นที่ จะต้องมีการพัฒนาปรับปรุงให้
ทันสมัยและดียิ่งขึ้น โดยเฉพาะการใช้สื่อประกอบการเรียนรู้นั้นจะ ช่วยให้การจัดการเรียนรู้มีประสิทธิภาพมาก
ย่ิงขึน้ อีกทงั้ ยงั ช่วยให้เกิดการเรยี นรจู้ ากส่ิงท่ีเปน็ รปู ธรรมไปสนู่ ามธรรมด้วย ดงั ที่ ยุพนิ พพิ ิธกลุ และอรพรรณ ตัน
บรรจง (2536, หน้า 16-17) ไดก้ ลา่ วไวว้ ่า ส่ือการเรียนการสอนจะชว่ ยให้นักเรยี นเข้าใจบทเรียน ได้แจ่มแจ้งย่ิงขึ้น
ช่วยในการ จดั กจิ กรรมการเรียนการสอนสําหรับนักเรียนที่มีความสามารถแตกต่างกัน ใหบ้ รรลจุ ดุ ประสงค์ใน การ
เรียน ช่วยสร้างเสริมความสนใจในการเรียน ช่วยประหยัดเวลาในการสอน ช่วยให้นักเรียน เรียนรู้จากสิ่งที่เป็น
รูปธรรม ซึ่งจะนําไปสู่นามธรรม ทําให้นักเรียนเข้าใจและจดจําได้นาน นอกจากนี้ สื่อการเรียนรู้ยังช่วยส่งเสริมให้
นักเรียนเกิดความคิดริเริ่มสร้างสรรค์ และสร้างเจตคติที่ดี แก่นักเรียน อย่างไรก็ตาม การนําสื่อการเรียนรู้มาใช้
ประกอบการจัดกจิ กรรมการเรียนรู้นน้ั ยังต้อง คาํ นึงถึงความเหมาะสมของการใช้สื่อการเรยี นรแู้ ต่ละชนิดเพื่อท่ีจะ
เป็นเครื่องชว่ ยใหก้ ารเรียนรู้ของนักเรียนและเพื่อให้การจัดกิจกรรมของครบู รรลตุ ามจุดประสงค์ที่ต้องการ จึงเป็น
หน้าที่ของครู ที่จะต้องพิจารณาในการเลือกใช้สื่อการเรียนรู้ที่เหมาะสมกับเนื้อหาและวิธกี ารสอน ดังที่ คิดานันท์
มลิทอง (2548, หน้า 342) ได้กล่าวไว้ว่า การเรียนการสอนยุคใหม่จะเน้นนักเรียนเป็น ศูนย์กลางแทนครูเป็นเหตุ
ให้ครูมบี ทบาททท่ี ้าทายมากขน้ึ ด้วยการเปลีย่ นผรู้ อบรู้หน้าชั้นเรียนทม่ี ี ความเช่ยี วชาญ เปน็ แหล่งสารสนเทศและ
คําตอบทั้งมวลท่ีนักเรียนต้องฟังแต่เพียงอยา่ งเดียว มาเป็น ผู้ส่งเสริม ผู้สนับสนุน ผู้มีส่วนร่วม ผู้ร่วมเรียน ผู้กํากับ
(การสอน) ผ้ฝู ึก ผอู้ าํ นวยความสะดวก ผู้ออกแบบและเป็นสะพานการส่อื สารเพอ่ื เช่ือมโยงผ้เู รียนกับโลกภายนอก วี
ระ ไทยพานิช (2528, หน้า 51) กลา่ วไว้วา่ จะต้องรจู้ กั ผ้เู รยี นของท่านเพ่ือเลือกส่ือทด่ี ีที่สดุ ที่จะไดบ้ รรลุจดุ มุ่งหมาย
ข้อมูล พื้นฐานเกี่ยวกับผู้เรียนจะเป็นตัวช่วยอย่างดีในการเลือกสื่อตลอดจนวิธีการในการสอนให้เข้ ากับ ลักษณะ
ของผู้เรียนและระดับความสามารถของผู้เรียน สื่อการเรียนการสอนแต่ละชนิดให้ความรู้ และประสบการณ์การ

3

เรียนรู้แก่ผูเ้ รยี นแตกต่างกันตามลกั ษณะของสือ่ สื่อการเรียนการสอนอย่าง หนึ่งอาจใชเ้ พื่ออธิบายข้อเทจ็ จริงของ
เน้อื หา ในขณะทอี่ กี อย่างหนง่ึ ใช้เพ่ือเรา้ ความสนใจ และอกี ชนิดหนงึ่ ใชเ้ พื่อให้เกดิ ความเข้าใจทล่ี ึกซ้งึ

สื่อการเรียนการสอนหรืออาจเรียกกันสั้น ๆ ว่า สื่อการสอน หมายถึง สิ่งใดก็ตามไม่ว่าจะ เป็นเทป
บันทึกเสยี ง สไลด์ โทรทัศน์ วดี ีทศั น์ แผนภูมิ รูปภาพ ฯลฯ ซึง่ เปน็ วัสดบุ รรจุเนอ้ื หา เกีย่ วกับการสอน หรืออุปกรณ์
เพ่อื ถ่ายทอดเน้ือหาจากวสั ดุส่งิ เหล่าน้ีเป็นวัสดุอปุ กรณ์ทางกายภาพ ที่มาใชใ้ นเทคโนโลยีการศึกษาเป็นสิ่งที่ใช้เป็น
เครอ่ื งมือหรือช่องทางสาํ หรับทําให้การสอนของ ผสู้ อนส่งไปถงึ ผเู้ รียน ทําใหผ้ ู้เรียนเกิดการเรยี นรู้ตามวัตถุประสงค์
หรือจุดมุ่งหมายที่ผู้สอนวางไว้ เป็นอย่างดี (กิดานันท์ มลิทอง, 2548, หน้า 100) โดยชัยยงค์ พรหมวงศ์ (2523,
หน้า 112) ไดแ้ บ่งประเภทของส่อื การสอนไว้ 3 ประเภท ได้แก่ วสั ดุ อปุ กรณ์ และกระบวนการและวธิ กี าร

สื่อการเรียนการสอนมีความสําคญั ต่อการเรียนการสอนคณิตศาสตร์ ดังยุพิน พิพิธกุล และ อรพรรณ ตัน
บรรจง (2536, หน้า 16-17) ได้สรุปถึงความเป็นมาและความสําคัญของสื่อการเรียน การสอน ว่าเนื่องจาก
เทคโนโลยีทางการศึกษาเปลี่ยนแปลงอยู่ตลอดเวลา ครูจึงต้องปรับตัวให้เข้า กับสภาวะของการเปลี่ยนแปลงน้ัน
สมัยก่อนครูอาจจะสอนโดยใช้ชอล์กกับกระดานดํา แต่ปัจจุบัน มีสื่อการเรียนการสอนมากมายที่จะทําใหก้ ารสอน
ของครูมีประสิทธิภาพยิ่งขึ้น สื่อการเรียนการ สอนนั้นมีความสําคัญ โดยสื่อการเรียนการสอนจะช่วยให้นักเรียน
เขา้ ใจบทเรยี น ไดแ้ จม่ แจ้งยิ่งขึ้น ช่วยใหก้ ารสอนนักเรียนทมี่ คี วามสามารถแตกต่างกนั เช่น นกั เรียนบางคนซงึ่ เรยี น
ออ่ น อาจจะตอ้ ง ใช้รูปภาพ หรอื ชุดการเรยี นการสอนรายบุคคล ช่วยให้เขาบรรลุจดุ ประสงค์ในการเรียนช่วยสร้าง
เสริมความสนใจของนักเรียน ประหยัดเวลาในการสอน บางคนกล่าวว่าทําให้เสียเวลา ความจริง แล้วนั้นไม่
เสยี เวลาเลย คนทเ่ี สยี เวลาเพราะใชส้ ่ือการเรียนการสอนไมเ่ ปน็ เพื่อชว่ ยให้นักเรียนได้เรียนรู้จากสิ่งที่เป็นรูปธรรม
นําไปสู่นามธรรม ทําให้นักเรียนเกิดความแน่นแฟ้นและจําได้นาน ใช้ สื่อการสอนนั้นเพื่อช่วยในการอธิบายขยาย
ความ และสรปุ ขอ้ ความได้ เพือ่ เสริมสรา้ ง เจตคตแิ กน่ ักเรยี น สง่ เสริมให้นักเรียนเกดิ ความคิดสร้างสรรค์

จากประโยชน์ของสื่อการเรียนการสอนนั้นทําให้ทราบว่าสื่อการเรียนการสอนเป็นสิ่ง สําคัญอย่างยิ่งที่จะ
ทาํ ใหน้ ักเรยี นไดเ้ รียนรอู้ ยา่ งเต็มที่ แต่การใช้ส่อื การเรียนการสอนนน้ั ถา้ ในแต่ละครงั้ สอนโดยใช้สอื่ ใดส่ือหน่ึงเพียง
อย่างเดียวนั้นอาจทําให้การจัดการเรียนการสอนได้ไม่ เต็มศักยภาพ ดังที่ ยุพิน พิพิธกุล และอรพรรณ ตันบรรจง
(2536, หน้า 17-18) ได้กล่าวว่า ครูจะใช้ สื่ออย่างใดอย่างหนึ่งเพียงอย่างเดียวไม่ได้ ครูจะต้องนําสื่อการสอน
หลายๆ อย่างมาประกอบกัน ท่ี เรียกว่า สื่อประสม เพราะสื่อประสมจะช่วยให้ผู้เรียนที่มีความสามารถในการ
เรียนรู้ช้าสามารถ เรียนรู้ได้เร็วขึ้น และจะทําให้เกิดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนรู้ดีกว่าใช้สื่ออย่างใดอย่างหนึ่งเพียง
อย่าง เดยี ว ซึง่ สอดคลอ้ งกับผลงานวจิ ยั ของ ทวศี ักดิ์ ทองดอนน้อย (2555, หนา้ 60) ท่ไี ด้ทาํ การศึกษาการ พัฒนา
ชุดการสอนแบบสื่อประสม เรื่อง ทฤษฎีกราฟเบื้องต้น สําหรับนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 5 โรงเรียนกาญจนานุ
เคราะห์ จังหวัดกาญจนบุรี พบว่าชุดการสอนแบบสื่อประสม เรื่อง ทฤษฎีกราฟ เบื้องต้น สําหรับนักเรียนช้ัน
มธั ยมศกึ ษาปีท่ี 5 มปี ระสิทธิภาพ 82.01/81.22 ผลสัมฤทธ์หิ ลังเรยี นด้วย ชดุ การสอนแบบสื่อประสม เรอื่ ง ทฤษฎี
กราฟเบ้อื งต้น สาํ หรบั นักเรียนช้ันมธั ยมศึกษาปีที่ 5 สงู กวา่ ก่อนเรยี นอยา่ งมนี ัยสาํ คัญทางสถิติ 01 และนักเรียนมี

4

ความพึงพอใจต่อชุดการสอนแบบสื่อประสม เรื่อง ทฤษฎีกราฟเบื้องต้น สําหรับนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 5 ใน
ระดับมาก โดยชัยยงค์ พรหมวงศ์ (2523, หน้า 115) ได้ให้ความหมายของสื่อประสมว่า หมายถึง การนําสื่อสอน
หลายอย่าง มาสัมพันธ์ เพื่อถ่ายทอดเนื้อหาสาระในลักษณะที่สื่อแต่ละชิ้นส่งเสริมและสนับสนุนซึ่งกันและกัน สื่อ
การสอนอย่างหนึ่งอาจใช้เพื่อเร้าความสนใจในขณะที่สื่ออีกอย่างใช้เพื่อก่อให้เกิดความเข้าใจที่ ลึกซึ้งและป้องกับ
การเข้าใจความหมายผดิ

ดังนั้นการปรับปรุงการเรียนการสอนให้ดีขึ้นจึงเป็นสิ่งจําเป็น โดยมีการนํานวัตกรรมทาง การศึกษาท่ี
น่าสนใจมาใชใ้ นการจัดการเรียนการสอน ผสมผสานการสอนให้นา่ สนใจเพ่ิมมากขึ้น เพ่ือทีจ่ ะให้การเรียนการสอน
เกิดผลสัมฤทธิ์ที่ดีข้ึน โดยมีวิธีการสอนท่ีเปน็ สือ่ ประสมนี้ ซึ่งทําให้ นักเรียนมีความสนใจในการเรียนเพิ่มมากขึ้น มี
อิสระในการคิด และสามารถแกป้ ัญหานักเรียนที่มี ความสามารถแตกต่างกัน ได้รับความรู้เพิ่มข้ึน เพิ่มปฏิสัมพนั ธ์
ระหว่างครูกับนักเรียน นักเรียนกับ นักเรียน มีการแลกเปลี่ยนความรู้ ทําให้ห้องเรียนน่าเรียนเพิ่มมากขึ้น และ
เปล่ยี นแปลงไปในทางท่ีดี ส่งผลให้ผลสัมฤทธทิ์ างการเรียนเพ่ิมสงู ขึ้น และนักเรียนมีความพึงพอใจในการเรยี น โดย
ใช้สื่อ ประสมมากขึ้นตามไปด้วย ดังผลการวิจัยของทวีศักดิ์ ทองดอนน้อย (2555, หน้า 60) ที่กล่าวข้างต้นว่า
นกั เรียนมคี วามพึงพอใจต่อชุดการสอนแบบสื่อประสม เรือ่ ง ทฤษฎีกราฟเบ้ืองต้น สําหรับ นักเรียนชั้นมัธยมศึกษา
ปที ่ี 5 ในระดบั มาก

จากปัญหาของการจัดการเรียนการสอน เรื่อง ทฤษฎีบทพีทาโกรัส ที่พบว่านักเรียนมีปัญหา ในเรื่องการ
จาํ สูตรทีน่ าํ มาใช้ในการคาํ นวณหาค่าความยาวดา้ นของแตล่ ะดา้ นของรูปสามเหล่ยี ม มุมฉากไม่ได้ นักเรียนบางคน
จําสูตรได้แต่ใช้ไม่เป็น หรือจําสมบัติของรูปสามเหลี่ยมมุมฉากไม่ได้ และเมื่อนักเรียนได้ทําโจทย์ปัญหาเกี่ยวกับ
ทฤษฎีบทพีทาโกรัส นักเรียนไม่สามารถแกโ้ จทย์ปัญหา ได้ ประกอบกับผูว้ จิ ยั จงึ เห็นว่า การจัดกิจกรรมการเรียนรู้
วิชาคณิตศาสตร์แบบ Ative Leaning โดยการใช้สื่อประสม เป็นสิ่งที่น่าสนใจ และความสําคัญของสื่อนั้นทําให้
การจัดการเรียนการสอนมีประสิทธิภาพยิ่งขึ้น น่าจะ ทําให้นักเรียนเข้าใจในเรื่องที่เรียนเพิ่มมากขึ้น เนื่องจากมี
ความหลากหลายในสื่อการเรียนรู้ ซ่ึงจะ ชว่ ยเร้าความสนใจของนักเรียนได้ดกี วา่ การสอนแบบปกติ ทง้ั น้ีการจดั การ
เรยี นรู้วชิ าคณิตศาสตร์ โดยการใช้สอ่ื ประสมจะชว่ ยแก้ปัญหาในดา้ นการเรียนการสอนวชิ าคณติ ศาสตรไ์ ดเ้ ป็นอย่าง
ดี ทําให้ผู้วิจัยสนใจที่จะนําสื่อประสมมาใช้ในการจัดกิจกรรมการเรียนรู้วิชาคณิตศาสตร์ แบบ Active Learning
โดยใช้สื่อประสม เรื่อง ทฤษฎีบทพีทาโกรัส สําหรับนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 2 เพื่อศึกษาผลสัมฤทธิ์ทางการ
เรยี นวิชาคณติ ศาสตร์ และศกึ ษาความพงึ พอใจของนักเรยี นที่มตี ่อการสอนโดยใชส้ ่อื ประสม

วตั ถปุ ระสงค์ของการวจิ ัย
1. เพอื่ ศึกษาผลสมั ฤทธทิ์ างการเรียนวชิ าคณติ ศาสตร์ ด้วยการจัดกจิ กรรมการเรยี นรูแ้ บบ Active Learning

โดยใชส้ ือ่ ประสม เรื่อง ทฤษฎีบทพที าโกรัส ของนักเรยี นระดบั ชัน้ มธั ยมศึกษาปที ี่ 2

5

2. เพ่ือศึกษาดชั นปี ระสิทธผิ ลทางการเรียนวชิ าคณิตศาสตร์ เรอื่ ง ทฤษฎีบทพีทาโกรสั โดย การใชส้ ือ่
ประสมของนักเรยี นชัน้ มธั ยมศึกษาปีท่ี 2

3. เพอ่ื ศึกษาความพึงพอใจของนักเรียนท่ีมตี ่อการจัดกิจกรรมการเรียนรู้แบบ Active Learning
โดยใชส้ ่ือประสม เรื่อง ทฤษฎีบทพที าโกรสั ของนักเรียนระดับช้นั มธั ยมศึกษาปีที่ 2

สมมติฐานของการวจิ ัย
1. ผลสัมฤทธทิ์ างการเรยี นวิชาคณติ ศาสตร์ ดว้ ยการจัดกิจกรรมการเรยี นรแู้ บบ Active Learning

โดยใชส้ ่อื ประสม เร่ือง ทฤษฎีบทพีทาโกรัส ของนักเรยี นระดับช้นั มธั ยมศกึ ษาปที ี่ 2 สงู กว่าเกณฑ์ร้อยละ 60
2. นกั เรยี นสว่ นใหญม่ คี วามพึงพอใจต่อกจิ กรรมการเรียนรู้วิชาคณิตศาสตร์ ด้วยการจดั กิจกรรมการเรยี นรู้

แบบ Active Learning โดยใช้ส่อื ประสม เร่อื ง ทฤษฎบี ทพที าโกรัส ของนักเรยี นระดบั ช้นั มธั ยมศกึ ษาปีที่ 2 ใน
ระดบั มากขึ้นไป

ประโยชนท์ ่คี าดวา่ จะไดร้ บั จากการวจิ ยั
1. ทาํ ให้ทราบถึงผลการจดั การเรยี นร้แู ละความพึงพอใจของนกั เรียนทม่ี ตี ่อการจดั กจิ กรรมการเรียนรู้วิชา

คณติ ศาสตร์ ด้วยการจดั กิจกรรมการเรียนรูแ้ บบ Active Learning โดยใช้ส่ือประสม เร่ือง ทฤษฎบี ทพีทาโกรสั
ของนักเรียนระดับช้นั มธั ยมศึกษาปที ี่ 2 และสามารถนาํ ไปปรับปรุงใหด้ ีข้นึ

2. เป็นแนวทางสําหรับครูผ้สู อนวชิ าคณติ ศาสตร์ในการจัดกจิ กรรมการเรียนรู้วิชาคณติ ศาสตร์ ด้วยการจัด
กจิ กรรมการเรยี นรแู้ บบ Active Learning โดยใชส้ อ่ื ประสม เพือ่ พฒั นาคุณภาพการเรียนการสอนวชิ า
คณติ ศาสตร์ใหม้ ี ประสทิ ธภิ าพมากขนึ้

3. เป็นแนวทางในการจัดกจิ กรรมการเรยี นรู้แบบ Active และการสร้างสื่อประสมวชิ าคณิตศาสตรเ์ นื้อหา
อื่นๆ และส่ือประสม สาํ หรบั กลุ่มสาระการเรียนรู้อืน่ ๆ

ขอบเขตของการวิจยั
1. ประชากร ในการวิจัยนี้ ผู้วจิ ัยใชป้ ระชากรเปน็ นักเรียนช้ันมธั ยมศึกษาปที ่ี 2 โรงเรียนบางปะอิน “รา

ชานเุ คราะห์ ๑” อำเภอบางปะอิน จงั หวัดพระนครศรอี ยุธยา ทีเ่ รียนในภาคเรียนท่ี 1 ปีการศึกษา 2565 จาํ นวน
11 ห้องเรียน จาํ นวน 436 คน

2. กลมุ่ ตัวอย่าง ในการวจิ ัยน้ี ผ้วู จิ ัยใชก้ ลมุ่ ตวั อยา่ งเปน็ นกั เรยี นชัน้ มัธยมศกึ ษาปีท่ี 2 โรงเรยี นบางปะอิน
“ราชานเุ คราะห์ ๑” อำเภอบางปะอนิ จงั หวดั พระนครศรีอยุธยา ท่ีเรยี นในภาคเรียนที่ 1 ปีการศึกษา 2565 ซง่ึ
ไดม้ าจากการสมุ่ ตัวอย่างแบบกลมุ่ (Cluster Random Sampling) โดยใชห้ อ้ งเรยี นเป็นหน่วยในการสุ่มด้วยการ
จับฉลากมา 1 ห้องเรยี น จาก 11 หอ้ งเรียน เปน็ นักเรยี นช้ันมธั ยมศกึ ษาปที ี่ 2/4 จํานวน 40 คน

6

3. เน้อื หา ในการวจิ ัยนี้ เปน็ เนอ้ื หาวิชาคณิตศาสตร์เรอ่ื ง ทฤษฎบี ทพีทาโกรสั ช้ันมธั ยมศึกษาปที ่ี 2 ตาม
หลักสตู รแกนกลางการศึกษาขน้ั พน้ื ฐาน พุทธศักราช 2551 ประกอบดว้ ย หัวขอ้ สาํ คญั ดังนี้

3.1 สมบัตขิ องรูปสามเหล่ยี มมมุ ฉาก
3.2 ทฤษฎบี ทพีทาโกรัส
3.3 บทกลับของทฤษฎีบทพีทาโกรสั
3.4 การนำทฤษฎบี ทพีทาโกรัสไปใชใ้ นการแก้ปญั หา
4. ระยะเวลาท่ีใชใ้ นการทดลอง ดาํ เนนิ การทดลองในภาคเรียนท่ี 1 ปีการศึกษา 2565 โดย ใชเ้ วลาในการ
ทดลองจาํ นวน 11 คาบ ดังน้ี
4.1 ทดสอบก่อนเรียน จํานวน 1 คาบ
4.2 เรื่อง สมบัติของรปู สามเหลยี่ มมมุ ฉาก จํานวน 1 คาบ
4.3 เร่อื ง ทฤษฎีบทพีทาโกรัส จํานวน 3 คาบ
4.4 เรื่อง บทกลับของทฤษฎีบทพที าโกรัส จาํ นวน 2 คาบ
4.5 เรือ่ ง การนำทฤษฎบี ทพีทาโกรสั ไปใชใ้ นการแก้ปัญหา จาํ นวน 3 คาบ
4.6 ทดสอบหลังเรียน จํานวน 1 คาบ
5. ตัวแปรทีศ่ กึ ษา
5.1 ตัวแปรอิสระ (Independent Variables) คอื การจัดกจิ กรรมการเรยี นรวู้ ิชาคณิตศาสตร์
แบบ Active Learning โดยใชส้ อ่ื ประสม เร่ือง ทฤษฎบี ทพีทาโกรสั ของนักเรียนระดับช้ันมัธยมศกึ ษาปี
ที่ 2
5.2 ตัวแปรตาม (Dependent Variables) ไดแ้ ก่

5.2.1 ผลสมั ฤทธทิ์ างการเรียนวชิ าคณิตศาสตร์ เรอ่ื ง ทฤษฎบี ทพที าโกรัส
5.2.2 ความพึงพอใจของนกั เรียนทมี่ ีตอ่ การจดั กจิ กรรมการเรยี นรวู้ ชิ าคณติ ศาสตร์แบบ
Active Learning โดยใช้ส่อื ประสม เรอ่ื ง ทฤษฎีบทพที าโกรสั ของนักเรียนระดบั ชั้นมธั ยมศกึ ษา
ปที ่ี 2

7

นยิ ามศัพทเ์ ฉพาะ
ในการวจิ ยั นี้ ผู้วจิ ยั ไดใ้ หค้ วามหมายของคําศพั ท์ ดงั น้ี

1. Active Learning หมายถึง กระบวนการจัดการเรียนรู้แบบกระตือรือร้นตามแนวคิดการ สร้างสรรค์
ทางปัญญา (Constructivism) ที่เน้นพฤติกรรมการเรียนรู้ของผู้เรียนเป็นสําคัญ เพื่อช่วย ให้ผู้เรียนสามารถ
เชือ่ มโยงความรู้ หรือสรา้ งความรู้ให้เกดิ ข้ึนในตนเอง ด้วยการลงมือปฏิบัติจริง ผา่ นสือ่ หรอื กิจกรรมการเรียนรู้ ที่มี
ครูผู้สอนเป็นผู้แนะนํา กระตุ้น หรืออํานวยความสะดวก ให้ ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้ขึ้น โดยกระบวนการคิดขั้นสูง
กล่าวคือ ผู้เรียนมีการวิเคราะห์ สังเคราะห์ และ การประเมินค่าจากสิ่งที่ได้รับจากกิจกรรมการเรียนรู้ ทําให้การ
เรยี นร้เู ปน็ ไปอยา่ งมีความหมายและ นําไปใช้ในสถานการณ์อืน่ ๆไดอ้ ย่างมปี ระสิทธิภาพ

2. ส่ือประสม หมายถงึ สื่อการเรียนรทู้ ผ่ี ูว้ จิ ัยสร้างข้นึ โดยการนาํ วสั ดอุ ุปกรณ์ กิจกรรมหรอื วธิ กี ารหลาย ๆ
วธิ ี ต้ังแต่ 2 ชนิดข้ึนไปมาใชป้ ระกอบการสอนเพอ่ื ทําให้นักเรยี นเกดิ การเรยี นรู้ตาม วตั ถุประสงค์ ซ่ึงสื่อการเรียนรู้ที่
ผวู้ จิ ัยสร้างขนึ้ และนํามาใช้ในการจัดกจิ กรรมการเรียนรู้ได้แก่ ใบงาน ใบความรู้ ใบกิจกรรม เอกสารฝึกหัด ส่ือวัสดุ
สอ่ื ท่ีนาํ เสนอด้วยโปรแกรม Microsoft PowerPoint 116

3. กจิ กรรมการเรียนรวู้ ิชาคณิตศาสตร์ เรอ่ื ง ทฤษฎีบทพีทาโกรัส โดยการใช้สื่อประสม หมายถึง กิจกรรม
ที่ผู้วิจัยสร้างขึ้น เพื่อใช้ในการจัดการเรียนรู้ เรื่อง ทฤษฎีบทพีทาโกรัส สําหรับ นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 2 โดย
จัดกิจกรรมการเรียนรูท้ เ่ี น้นกิจกรรมทห่ี ลากหลาย มกี ารนําเอาส่ิง ทเี่ ปน็ วัสดุอุปกรณ์ และเอกสารหลายๆ อย่าง มา
ใช้ประกอบการเรียนการสอน เพอ่ื ทําให้ผู้เรียนเกิด การเรียนรตู้ ามวัตถุประสงค์

4. ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน เรื่อง ทฤษฎีบทพีทาโกรัส หมายถึง ความสามารถของนักเรียน ในการเรียนรู้
วิชาคณิตศาสตร์ เรื่อง ทฤษฎีบทพีทาโกรัส โดยการใช้สื่อประสม ซึ่งพิจารณาจาก คะแนนที่ได้หลังจากการทํา
แบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน ซึ่งเป็นข้อสอบที่ผู้วิจัยสร้างขึ้น และผ่านการตรวจสอบคุณภาพจาก
ผูเ้ ชีย่ วชาญแล้ว

5. เกณฑ์ หมายถึง คะแนนขั้นต่ําที่จะยอมรับว่านักเรียนมีความสามารถใน เรื่อง ทฤษฎีบท พีทาโกรัส ที่
เรียน โดยการใช้สื่อประสม วิเคราะห์ได้จากคะแนนสอบหลังเรียน โดยท่ีผู้วิจัยใช้เกณฑ์ ร้อยละ 60 ขึ้นไปของ
คะแนนเต็ม กล่าวคือ ถ้านักเรียนได้คะแนนในการทําแบบทดสอบวัดผล สัมฤทธิ์ ตั้งแต่ร้อยละ 60 ขึ้นไปของ
คะแนนเต็ม ถอื วา่ ผนู้ ้ันสอบผา่ นเกณฑ์ ซง่ึ แยกเป็น 3 ระดับ (สาํ นกั งานคณะกรรมการการศึกษาข้ันพื้นฐาน, 2553,
หน้า 22) ดงั น้ี

ไดช้ ่วงคะแนนร้อยละ 80-100 อย่ใู นระดับดีเย่ียม
ได้ช่วงคะแนนร้อยละ 75-79 อยู่ในระดับดีมาก
ได้ชว่ งคะแนนรอ้ ยละ 70-74 อยู่ในระดับดี
ได้ชว่ งคะแนนร้อยละ 65-69 อยู่ในระดับค่อนขา้ งดี
ไดช้ ว่ งคะแนนรอ้ ยละ 60-64 อยใู่ นระดับน่าพอใจ

8

ไดช้ ว่ งคะแนนร้อยละ 55-59 อยใู่ นระดบั พอใช้
ได้ช่วงคะแนนรอ้ ยละ 50-54 อยู่ในระดบั ผา่ นเกณฑ์ข้ันต่ำ
ได้ชว่ งคะแนนร้อยละ 0-49 อยูใ่ นระดับตํา่ กว่าเกณฑ์
6. ความพึงพอใจของนักเรยี นทมี่ ีต่อการจัดกจิ กรรมการเรยี นรู้วชิ าคณติ ศาสตร์ เรื่อง ทฤษฎี บทพีทาโกรัส
โดยการใช้สื่อประสม หมายถึง ความสนใจ ความประทับใจ ความรู้สึกที่ดี หรือ ทัศนคติของนักเรียนที่เรียน เรื่อง
ทฤษฎีบทพีทาโกรสั โดยใชส้ อ่ื ประสมของนักเรียนช้นั มัธยมศึกษาปีที่ 2 โดยแบง่ ระดับความพึงพอใจเป็น 5 ระดับ
คือ พงึ พอใจมากท่ีสุด พงึ พอใจมาก พงึ พอใจปานกลาง พึงพอใจนอ้ ยและพึงพอใจน้อยที่สุด
7. ค่าดัชนีประสิทธิผล หมายถึง ค่าที่แสดงการพัฒนาของผลสัมฤทธิ์ทางการเรยี นวิชา คณิตศาสตร์ เรื่อง
ทฤษฎีบทพีทาโกรัส โดยการใช้สื่อประสม ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 2 หลังจากที่ได้รับการจัดกิจกรรมการ
เรยี นรู้ โดยใช้สือ่ ประสม

9

บทที่ 2
เอกสารและงานวจิ ัยที่เกยี่ วข้อง

การวิจัยเรื่อง การจัดกิจกรรมการเรียนรู้วิชาคณิตศาสตร์ ด้วยการจัดกิจกรรมการเรียนรู้แบบ Active
Learning โดยใช้สื่อประสม เรื่อง ทฤษฎีบทพีทาโกรัส ของนักเรียนระดับชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 2 ผู้วิจัยได้ศึกษา
เอกสารและงานวจิ ัยท่เี กยี่ วข้อง ดังรายละเอยี ดดงั น้ี

1. หลกั สูตรคณิตศาสตร์ ตามหลกั สตู รแกนกลางการศกึ ษาขนั้ พ้ืนฐาน พทุ ธศักราช 2551
2. การเรยี นการสอนคณติ ศาสตร์
3. วิธกี ารสอนคณติ ศาสตร์
4. ทฤษฎกี ารสรา้ งความร้ดู ้วยตนเอง (Constructivism)
5. การเรยี นร้แู บบกระตือรือร้น (Active Learning)
6. สอ่ื การเรยี นการสอน
7. สอ่ื ประสม
8. ผลสัมฤทธ์ทิ างการเรียนวชิ าคณติ ศาสตร์
9. ความพงึ พอใจในการจัดกิจกรรมการเรยี นรวู้ ิชาคณิตศาสตร์
10. ดัชนีประสทิ ธิผล
11. งานวิจยั ที่เกี่ยวขอ้ ง

การแกป้ ัญหาผลสัมฤทธิ์ทางการเรยี นวชิ าคณติ ศาสตร์ ดว้ ยการจดั กิจกรรมการเรียนร้แู บบ Active Learning
โดยใชส้ ื่อประสม เร่อื ง ทฤษฎีบทพที าโกรัส ของนักเรยี นระดับชน้ั มธั ยมศึกษาปีท่ี 2

1. หลกั สตู รคณติ ศาสตร์ ตามหลกั สตู รแกนกลางการศึกษาข้นั พืน้ ฐาน พทุ ธศักราช 2551
จากการศึกษาหลักสูตรสถานศึกษากลุ่มสาระการเรียนรู้คณิตศาสตร์ ช่วงชั้นที่ 3 ตามหลักสูตรการศึกษา

ขั้นพื้นฐาน ของโรงเรียนบางปะอิน “ราชานุเคราะห์ ๑” อำเภอบางปะอิน จังหวัดพระนครศรีอยุธยา สังกัด
สํานักงานเขตพื้นที่การศึกษามัธยมศึกษาพระนครศรีอยุธยา พบว่าโรงเรียน ได้กําหนดรายละเอียด หลักสูตร ไว้
ดังน้ี (โรงเรียนบางปะอิน “ราชานุเคราะห์ ๑”, 2555, หน้า 1-9)

1.1 คณุ ภาพของผูเ้ รยี นคณิตศาสตร์
เมื่อผู้เรียนจบการศึกษาขั้นพื้นฐาน 12 ปีแล้ว ผู้เรียนจะต้องมีความรู้ความเข้าใจใน เนื้อหาสาระ
คณติ ศาสตร์ มีทกั ษะกระบวนการทางคณติ ศาสตร์ มเี จตคตทิ ี่ดตี ่อคณิตศาสตร์ ตระหนักในคุณค่าของคณิตศาสตร์

10

และสามารถนําความรู้ทางคณิตศาสตร์ไปพัฒนาคุณภาพชีวิต ตลอดจนสามารถนําความรู้ทางคณิตศาสตร์ไปเ ป็น
เคร่ืองมือในการเรียนรสู้ ง่ิ ตา่ ง ๆ และเปน็ พนื้ ฐานในการศึกษาในระดับที่สูงข้นึ

การที่ผู้เรยี นจะเกิดการเรียนรู้คณิตศาสตรอ์ ย่างมคี ุณภาพน้ัน จะต้องมีความสมดุล ระหว่างสาระทางดา้ น
ความรู้ ทกั ษะกระบวนการควบคไู่ ปกบั คุณธรรม จริยธรรม และคา่ นิยมดังน้ี

1. มีความรู้ความเข้าใจในคณิตศาสตร์พื้นฐานเกี่ยวกับจํานวนและการดําเนินการ การวัด เรขาคณิต
พีชคณติ การวเิ คราะห์ขอ้ มูลและความน่าจะเป็น พร้อมทั้งสามารถนาํ ความรนู้ ั้น ไปประยกุ ต์ใช้ในชีวติ ประวันได้

2. มีทักษะกระบวนการทางคณิตศาสตร์ที่จําเป็น ได้แก่ ความสามารถในการแก้ปัญหา ด้วยวิธีการท่ี
หลากหลาย การให้เหตุผล การสื่อสาร สื่อความหมายทางคณิตศาสตร์และการนําเสนอ การมีความคิดริเริ่ม
สร้างสรรค์ การเชื่อมโยงความรู้ต่าง ๆ ทางคณติ ศาสตร์และเช่ือมโยงคณติ ศาสตร์ กบั ศาสตรอ์ นื่ ๆ

3. มีความสามารถในการทํางานอย่างเป็นระบบ มีระเบียบวินัย มีความรอบคอบ มีความ รับผิดชอบ มี
คุณธรรมและจริยธรรม มีวิจารณญาณ มีความเชื่อมั่นในตนเองและรับฟังความคิดเห็น ของผู้อื่นอย่างมีเหตุผล
พรอ้ มทง้ั ตระหนกั ในคุณคา่ และมเี จตคติท่ดี ีต่อคณิตศาสตร์

1.2 ทาํ ไมต้องเรยี นคณติ ศาสตร์
คณติ ศาสตร์มีบทบาทสาํ คัญย่งิ ต่อการพัฒนาความคิดมนษุ ย์ ทําให้มนษุ ย์มคี วามคิด สร้างสรรค์ คิดอย่างมี
เหตผุ ล เปน็ ระบบ มแี บบแผน สามารถวิเคราะห์ปญั หาหรือสถานการณ์ได้ อย่างถถี่ ว้ นรอบคอบ ช่วยให้คาดการณ์
วางแผน ตดั สนิ ใจ แก้ปญั หา และนาํ ไปใชใ้ นชวี ติ ประจําวนั ได้อยา่ งถูกตอ้ งเหมาะสม นอกจากน้ีคณิตศาสตร์ยังเป็น
เครื่องมือในการศึกษาทางด้านวิทยาศาสตร์ เทคโนโลยีและศาสตร์อื่น ๆ คณิตศาสตร์จึงมีประโยชน์ต่อการดําเนนิ
ชีวิต ชว่ ยพัฒนาคณุ ภาพชวี ติ ใหด้ ีข้ึน และสามารถอย่รู ่วมกบั ผอู้ ่นื ไดอ้ ยา่ งมคี วามสขุ
1.3 เรยี นรูอ้ ะไรในคณติ ศาสตร์
กลุ่มสาระการเรียนรู้คณิตศาสตร์เปิดโอกาสให้เยาวชนทุกคนได้เรียนรู้คณิตศาสตร์อย่าง ต่อเนื่อง ตาม
ศักยภาพ โดยกําหนดสาระหลกั ที่จาํ เปน็ สาํ หรับผเู้ รยี นทุกคนดังนี้
1. จํานวนและการดําเนินการ ความคิดรวบยอดและความรู้สึกเชิงจํานวน ระบบ จํานวนจริง สมบัติ
เกี่ยวกับจํานวนจริง การดําเนินการของจํานวน อัตราส่วน ร้อยละ การแก้ปัญหา เกี่ยวกับจํานวน และการใช้
จาํ นวนในชวี ิตจริง
2. การวัด ความยาว ระยะทาง น้ําหนัก พื้นที่ ปริมาตรและความจุเงินและเวลา หน่วยวัดระบบต่าง ๆ
การคาดคะเนเกี่ยวกับการวัด อัตราส่วนตรีโกณมิติ การแก้ปัญหาเกี่ยวกับการ วัด และการนําความรู้เกี่ยวกับการ
วดั ไปใช้ในสถานการณต์ ่าง ๆ
3. เรขาคณิต รูปเรขาคณิตและสมบัติของรูปเรขาคณิตหนึ่งมิติ สองมิติและสามมิติ การนึกภาพ
แบบจําลองทางเรขาคณิต ทฤษฎีบททางเรขาคณิต การแปลงทางเรขาคณิต (geometric transformation) ใน
เร่อื งการเล่อื นขนาน (translation) การสะท้อน (reflection) และการหมุน (rotation)

11

4. พีชคณิต แบบรูป (pattern) ความสัมพันธ์ ฟังก์ชัน เซตและการดําเนินการของเซต การให้เหตุผล
นิพจน์ สมการ ระบบสมการ อสมการ กราฟ ลําดับเลขคณิต ลําดับเรขาคณิต อนุกรม เลขคณิต และอนุกรม
เรขาคณิต

5. การวิเคราะห์ข้อมูลและความน่าจะเป็น การกําหนดประเด็น การเขียนข้อคําถาม การกําหนดวิธี
การศึกษา การเก็บรวบรวมขอ้ มูล การจัดระบบขอ้ มูล การนําเสนอขอ้ มลู คา่ กลาง และการกระจายของข้อมูล การ
วิเคราะห์และการแปลความข้อมูล การสํารวจความคดิ เห็น ความ น่าจะเป็น การใช้ความรู้เกี่ยวกับสถิติและความ
นา่ จะเป็นในการอธิบายเหตุการณ์ต่าง ๆ และชว่ ยใน การตดั สินใจในการดําเนนิ ชวี ิตประจาํ วนั

6. ทักษะและกระบวนการทางคณิตศาสตร์ การแก้ปัญหาด้วยวิธีการที่หลากหลาย การให้เหตุผล การ
สื่อสาร การสือ่ ความหมายทางคณิตศาสตร์และการนําเสนอ การเชอื่ มโยงความรู้ ตา่ ง ๆ ทางคณติ ศาสตร์ และการ
เช่ือมโยงคณติ ศาสตร์กบั ศาสตรอ์ ื่น ๆ และความคิดรเิ รมิ่ สรา้ งสรรค์

1.4 สาระการเรียนรู้คณิตศาสตร์
สาระการเรียนรู้ที่กําหนดไว้นี้เป็นสาระหลักที่จําเป็นสําหรับผู้เรียนทุกคน ประกอบด้วย เนื้อหาวิชา
คณิตศาสตร์ และทักษะกระบวนการทางคณิตศาสตร์ในการจัดการเรียนรู้ผู้สอนควร บูรณาการสาระต่าง ๆ เข้า
ด้วยกันเท่าท่ีจะเป็นไปได้
สาระทเ่ี ปน็ องค์ความรู้ของกลุม่ สาระการเรียนรู้คณติ ศาสตร์ ประกอบด้วย
สาระท่ี 1 จํานวนและการดําเนนิ การ
สาระท่ี 2 การวดั
สาระที่ 3 เรขาคณติ
สาระที่ 4 พชี คณิต
สาระท่ี 5 การวิเคราะหข์ ้อมลู และความน่าจะเป็น
สาระท่ี 6 ทักษะ /กระบวนการทางคณติ ศาสตร์
สําหรับผู้เรียนที่มีความสนใจหรือมีความสามารถสูงทางคณิตศาสตร์ สถานศึกษาอาจจัด ให้ผู้เรียนเรียนรู้
สาระที่เป็นเนื้อหาวิชาให้กว้างขึ้น เข้มข้นขึ้น หรือฝึกทักษะกระบวนการมากขึ้น โดยพิจารณาจากส าระหลักท่ี
กําหนดไว้นี้ หรือสถานศึกษาอาจจัดสาระการเรียนรู้คณิตศาสตร์อื่น ๆ เพิ่มเติมก็ได้ เช่น แคลคูลัสเบื้องต้น หรือ
ทฤษฎีกราฟเบือ้ งตน้ โดยพจิ ารณาใหเ้ หมาะสมกับ ความสามารถและความตอ้ งการของผู้เรยี น
1.5 มาตรฐานการเรยี นร้คู ณติ ศาสตร์
มาตรฐานการเรียนรู้ทีจ่ ําเป็นสาํ หรับผเู้ รียนทกุ คนมีดงั นี้
สาระท่ี 1 จาํ นวนและการดาํ เนนิ การ

มาตรฐาน ค 1.1 เข้าใจถึงความหลากหลายของการแสดงจํานวนและการใชจ้ ํานวน ในชวี ิตจริง

12

มาตรฐาน ค 1.2 เข้าใจถึงผลที่เกิดขึ้นจากการดําเนินการของจํานวนและ ความสัมพันธ์ระหว่าง
การดําเนนิ การต่าง ๆ และสามารถใช้การดาํ เนินการในการแกป้ ญั หาได้

มาตรฐาน ค 1.3 ใชก้ ารประมาณคา่ ในการคํานวณและแก้ปัญหาได้
มาตรฐาน ค 1.4 เข้าใจในระบบจาํ นวนและสามารถนําสมบตั เิ กย่ี วกบั จาํ นวนไป
สาระท่ี 2 การวดั
มาตรฐาน ค 2.1 เข้าใจพน้ื ฐานเกี่ยวกับการวัด
มาตรฐาน ค 2.2 วดั และคาดคะเนขนาดของสง่ิ ท่ีตอ้ งการวดั ได้
มาตรฐาน ค 2.3 แกป้ ญั หาเกี่ยวกบั การวัดได้
สาระท่ี 3 เรขาคณิต
มาตรฐาน ค 3.1 อธบิ ายและวเิ คราะหร์ ปู เรขาคณิตสองมิตแิ ละสามมติ ิได้
มาตรฐาน ค 3.2 ใช้การนึกภาพ (visualization) ใช้เหตุผลเกี่ยวกับปริภูมิ (spatial reasoning)
และใช้แบบจาํ ลองทางเรขาคณติ (geometric model) ในการแกป้ ัญหาได้
สาระท่ี 4 พชี คณติ
มาตรฐาน ค4.1 อธิบายและวเิ คราะห์แบบรปู (pattern) ความสัมพันธ์ และฟังก์ช่นั ตา่ ง ๆ ได้
มาตรฐาน ค4.2 ใช้นิพจน์ สมการ อสมการ กราฟ และแบบจําลองทาง คณิตศาสตร์อื่น ๆ แทน
สถานการณ์ตา่ ง ๆ ตลอดจนแปลความหมายและนําไปใชแ้ ก้ปญั หาได้
สาระที่ 5 การวเิ คราะหข์ อ้ มลู และความน่าจะเป็น
มาตรฐาน ค 5.1 เข้าใจและใช้วธิ กี ารทางสถิติในการวเิ คราะห์ขอ้ มลู ได้
มาตรฐาน คร.2 ใช้วิธีการทางสถิติและความรู้เกี่ยวกับความน่าจะเป็นในการ คาดการณ์ได้อย่าง
สมเหตุสมผล
มาตรฐาน ค 5.3 ใชค้ วามรู้เกี่ยวกบั สถติ แิ ละความนา่ จะเปน็ ชว่ ยในการตดั สนิ ใจและ แกป้ ญั หาได้
สาระท่ี 6 ทกั ษะกระบวนการทางคณติ ศาสตร์
มาตรฐาน ค 6.1 มีความสามารถในการแกป้ ัญหา การให้เหตผุ ล การสื่อสาร การสื่อ ความหมาย
ทางคณิตศาสตร์ และการนาํ เสนอ การเชื่อมโยงความรู้ต่าง ๆ ทางคณิตศาสตร์ และเชื่อมโยงคณิตศาสตร์
กบั ศาสตรอ์ น่ื ๆ ได้ และมคี วามคดิ รเิ รมิ่ สร้างสรรค์
สาระท่ศี ึกษาในงานวิจยั คือ สาระที่ 3 เรขาคณิต

13

ตารางที่ 1 มาตรฐาน ค 3.2 ใช้การนึกภาพ (visualization) ใชเ้ หตผุ ลเก่ยี วกบั ปรภิ มู ิ (spatial
reasoning) และใช้แบบจาํ ลองทางเรขาคณติ (geometric model) ในการแกป้ ัญหา

1.6 คุณภาพผเู้ รียนจบชนั้ มธั ยมศึกษาปีที่ 3
1. มีความคิดรวบยอดเกี่ยวกับจํานวนจริง มีความเข้าใจเกี่ยวกับอัตราส่วน สัดส่วน ร้อยละ เลข

ยกกําลังที่มีเลขชี้กําลังเป็นจํานวนเต็ม รากที่สองและรากที่สามของจํานวนจริง สามารถ ดําเนินการ
เกี่ยวกับจํานวนเต็ม เศษส่วน ทศนิยม เลขยกกําลัง รากที่สองและรากที่สามของจํานวน จริง ใช้การ
ประมาณคา่ ในการดาํ เนนิ การและแกป้ ญั หา และนาํ ความรเู้ กย่ี วกบั จํานวนไปใช้ในชีวติ จริงได้

14

2. มีความรู้ความเข้าใจเกี่ยวกับพื้นที่ผิวของปริซึม ทรงกระบอก และปริมาตรของ ปริซึม
ทรงกระบอก พีระมิด กรวย และทรงกลม เลือกใช้หน่วยการวัดในระบบต่าง ๆ เกี่ยวกับความ ยาว พื้นที่
และปริมาตรได้อยา่ งเหมาะสม พรอ้ มทง้ั สามารถนําความรูเ้ ก่ียวกบั การวดั ไปใช้ในชีวติ จรงิ ได้

3. สามารถสร้างและอธิบายขั้นตอนการสร้างรูปเรขาคณิตสองมิติโดยใช้วงเวียนและ สันตรง
อธิบายลักษณะและสมบัติของรูปเรขาคณิตสามมิติซึ่งได้แก่ ปริซึม พีระมิด ทรงกระบอก กรวย และทรง
กลมได้

4. มีความเข้าใจเกี่ยวกับสมบัติของความเท่ากันทุกประการและความคล้ายของรูป สามเหลี่ยม
เส้นขนาน ทฤษฎีบทพีทาโกรัสและบทกลับ และสามารถนําสมบัติเหล่านั้นไปใช้ใน การให้เหตุผลและ
แก้ปัญหาไดม้ ีความเข้าใจเก่ยี วกับการแปลงทางเรขาคณิต(geometric transformation)ในเรอื่ งการเล่ือน
ขนาน(translation) การสะท้อน (reflection) และการหมนุ (rotation) และนําไปใชไ้ ด้

5. สามารถนึกภาพและอธบิ ายลกั ษณะของรูปเรขาคณิตสองมติ แิ ละสามมิติ
6. สามารถวิเคราะห์และอธิบายความสัมพันธ์ของแบบรูป สถานการณ์หรือปัญหา และสามารถ
ใช้สมการเชิงเสน้ ตวั แปรเดียว ระบบสมการเชิงเสน้ สองตัวแปร อสมการเชิงเส้นตวั แปรเดียว และกราฟใน
การแก้ปัญหาได้
7. สามารถกาํ หนดประเด็น เขียนข้อคาํ ถามเก่ยี วกับปญั หาหรือสถานการณ์ กําหนด วิธกี ารศึกษา
เก็บรวบรวมข้อมูลและนาํ เสนอข้อมลู โดยใช้แผนภูมิรูปวงกลม หรอื รปู แบบอน่ื ทเี่ หมาะสมได้
8. เข้าใจค่ากลางของขอ้ มูลในเรื่องค่าเฉลีย่ เลขคณิต มัธยฐาน และฐานนิยมของขอ้ มูล ที่ยังไม่ได้
แจกแจงความถี่ และเลอื กใชไ้ ด้อยา่ งเหมาะสม รวมทงั้ ใชค้ วามรใู้ นการพิจารณาข้อมูล ขา่ วสารทางสถิติ
9. เขา้ ใจเกีย่ วกับการทดลองสุ่ม เหตกุ ารณ์ และความน่าจะเป็นของเหตุการณ์ สามารถใช้ความรู้
เกยี่ วกับความนา่ จะเป็นในการคาดการณแ์ ละประกอบการตัดสินใจใน สถานการณ์ตา่ ง ๆ ได้
10. ใช้วิธีการที่หลากหลายแก้ปัญหา ใช้ความรู้ ทักษะและกระบวนการทาง คณิตศาสตร์ และ
เทคโนโลยีในการแก้ปัญหาในสถานการณ์ต่าง ๆ ได้อย่างเหมาะสม ให้เหตุผล ประกอบการตัดสินใจ และ
สรุปผลไดอ้ ย่างเหมาะสม ใช้ภาษาและสัญลักษณ์ทางคณิตศาสตร์ในการ สื่อสาร การสื่อความหมาย และ
การนําเสนอ ได้อย่างถูกต้อง และชัดเจน เช่อื มโยงความรู้ ตา่ ง ๆ ในคณิตศาสตร์ และนําความรู้ หลักการ
กระบวนการทางคณติ ศาสตร์ไปเช่ือมโยงกบั ศาสตร์อืน่ ๆ และมคี วามคดิ ริเรม่ิ สรา้ งสรรค์
1.7 สมรรถนะสาํ คัญของผ้เู รียน
หลักสตู รการศึกษาข้นั พนื้ ฐาน มุ่งใหผ้ เู้ รยี นเกิดสมรรถนะสาํ คัญ 5 ประการ ดังน้ี
1. ความสามารถในการสื่อสาร เป็นความสามารถในการรับและส่งสาร มีวัฒนธรรม ในการใช้
ภาษาถ่ายทอดความคิด ความรู้ความเข้าใจ ความรู้สึก และทัศนะของตนเองเพื่อ แลกเปลี่ยนข้อมูล
ขา่ วสารและประสบการณ์อนั จะเป็นประโยชน์ต่อการพฒั นาตนเองและสงั คม รวมท้ังการเจรจาต่อรองเพ่ือ

15

ขจัดและลดปัญหาความขัดแย้งต่าง ๆ การเลือกรับหรือไม่รับข้อมูล ข่าวสารด้วยหลักเหตุผลและความ
ถูกต้อง ตลอดจนการเลือกใช้วิธีการสื่อสารที่มีประสิทธิภาพ โดยคํานึงถึงผลกระทบที่มีต่อตนเองและ
สงั คม

2. ความสามารถในการคิด เป็นความสามารถในการคิดวิเคราะห์ การคิดสังเคราะห์ การคิด
อย่างสร้างสรรค์ การคิดอย่างมีวิจารณญาณ และการคิดเป็นระบบ เพื่อนําไปสู่การสร้างองค์ ความรู้หรือ
สารสนเทศเพอื่ การตัดสินใจเก่ยี วกบั ตนเองและสังคมได้อยา่ งเหมาะสม

3. ความสามารถในการแก้ปัญหา เป็นความสามารถในการแก้ปัญหาและอุปสรรค ต่าง ๆ ท่ี
เผชิญได้อย่างถูกต้องเหมาะสมบนพื้นฐานของหลักเหตุผล คุณธรรมและข้อมูลสารสนเทศ เข้าใจ
ความสัมพันธ์และการเปลี่ยนแปลงของเหตุการณ์ต่าง ๆ ในสังคม แสวงหาความรู้ ประยุกต์ ความรู้มาใช้
ในการป้องกันและแก้ไขปัญหา และมีการตัดสินใจที่มีประสิทธิภาพโดยคํานึงถึง ผลกระทบที่เกิดขึ้นต่อ
ตนเอง สงั คมและส่ิงแวดล้อม

4.ความสามารถในการใช้ทักษะชีวิต เป็นความสามารถในการนํากระบวนการต่าง ๆ ไปใช้ใน
การดําเนินชีวิตประจําวัน การเรียนรู้ด้วยตนเอง การเรียนรู้อย่างต่อเนื่อง การทํางาน และการอยู่ร่วมกัน
ในสังคมด้วยการสร้างเสริมความสัมพันธ์อันดีระหว่างบุคคล การจัดการปัญหา และความขัดแย้งต่าง ๆ
อย่างเหมาะสม การปรับตัวให้ทันกับการเปลี่ยนแปลงของสังคมและ สภาพแวดล้อม และการรู้จัก
หลีกเล่ียงพฤติกรรมไม่พึงประสงคท์ ่สี ่งผลกระทบต่อตนเองและผู้อ่ืน

5. ความสามารถในการใช้เทคโนโลยี เป็นความสามารถในการเลือก และใช้เทคโนโลยีด้าน
ต่างๆ และมีทักษะกระบวนการทางเทคโนโลยีเพื่อการพัฒนาตนเองและสังคม ในด้านการเรียนรู้ การ
สอ่ื สาร การทาํ งาน การแก้ปัญหาอยา่ งสรา้ งสรรค์ ถูกตอ้ งเหมาะสม และมีคุณธรรม

1.8 คาํ อธิบายรายวิชา
หลักสูตรสถานศึกษา ได้กําหนดคําอธิบายรายวิชาคณิตศาสตร์พื้นฐาน ค 22102 ระดับช้ัน
มธั ยมศกึ ษาปที ่ี 2 ไว้ดงั น้ี
รหัสวิชา ค 22101 รายวิชา คณิตศาสตร์พื้นฐาน 4 กลุ่มสาระการเรียนรู้คณิตศาสตร์ ช้ัน
มัธยมศกึ ษาปีท่ี 2 ภาคเรยี นที่ 2 จํานวน 1.5 หน่วยกติ 3 ชว่ั โมง/สัปดาห์
ศึกษาและฝึกทกั ษะการคิดคํานวณความสัมพันธ์ของด้านของสามเหลยี่ มมุมฉากตามทฤษฎี บทพี
ทาโกรสั การใชท้ ฤษฎีบทพีทาโกรสั และบทกลบั ในการให้เหตผุ ลในการแกป้ ัญหา การเขยี น เศษส่วนในรูป
ทศนิยม และเขียนทศนิยมซ้ําในรูปเศษส่วน ความเกี่ยวข้องของจํานวนจริง จํานวนตรรกยะ และจํานวน
อตรรกยะ การหารากที่สอง และรากท่ีสามของจํานวนเต็ม โดยการ แยกตัวประกอบ และนําไปใช้ในการ
แก้ปัญหา ตระหนักถึงความสมเหตุสมผลของคําตอบ การอธิบาย ผลที่เกิดขึ้นจากการหารากที่สองและ
รากที่สามของจํานวนเต็ม เศษส่วนและทศนิยมและ ความสัมพันธ์ของการยกกําลังกับการหารากของ

16

จํานวนจริง การหาค่าประมาณของรากที่สองและ รากที่สามของจํานวนจริงและนําไปใชใ้ นการแก้ปญั หา
พร้อมทั้งตระหนักถึงความสมเหตุสมผล ของคําตอบ การแก้สมการเชิงเส้นตัวแปรเดียว การแก้โจทย์
สมการเชิงเส้นตวั แปรเดยี ว สมบตั ิของ เส้นขนาน และเงื่อนไขของเสน้ ตรงสองเส้นท่ีขนานกัน สามเหลี่ยม
สองรูปที่สัมพันธ์แบบ มุม-มุม-ด้าน เท่ากันทุกประการ ใช้สมบัติของเส้นขนานและสามเหลี่ยมสองรูป
เท่ากันทุกประการ ในการให้เหตุผลและแก้ปัญหา การวิเคราะห์เหตุการณ์ที่กําหนดให้ อธิบายได้ว่า
เหตุการณใ์ ดจะมี โอกาสเกดิ ข้นึ ได้มากกวา่ กัน

โดยการจัดประสบการณ์ให้ผู้เรียนได้ศึกษา ค้นคว้า ปฏิบัติจริง ทดลองสรุปรายงาน ใช้ วิธีการท่ี
หลากหลายแก้ปัญหา ใช้ความรู้ ทักษะและกระบวนการทางคณิตศาสตร์ในการแก้ปัญหาใน สถานการณ์
ต่าง ๆ ได้อย่างเหมาะสม สามารถให้เหตุผลประกอบการตดั สินใจและสรปุ ผลได้ ใช้ภาษา และสัญลักษณ์
ทางคณิตศาสตร์ในการสื่อสาร การสื่อความหมายและการนําเสนอได้อย่างถูกต้อง และ นําความรู้
หลักการกระบวนการทางคณิตศาสตร์ ไปเชื่อมโยงกบั ศาสตรอ์ น่ื ๆ มีความคดิ รเิ ร่มิ สรา้ งสรรค์

เพื่อให้เกิดความรู้ ความคิด ความเข้าใจ สามารถใช้ความรู้ ทักษะและกระบวนการทาง
คณิตศาสตร์ในการแก้ปัญหาในสถานการณ์ต่าง ๆ ในชีวิตประจําวันได้อย่างเหมาะสม มีเหตุมีผล มี
ความสามารถในการตัดสนิ ใจ มเี จตคตทิ ่ีดตี ่อวิชาคณิตศาสตร์ คุณธรรม และคา่ นิยมท่ีเหมาะสม

2. การเรยี นการสอนคณติ ศาสตร์
2.1 ลักษณะสาํ คญั ของวชิ าคณิตศาสตร์
คณิตศาสตร์เป็นวิชาที่สําคัญวิชาหนึ่ง คณิตศาสตร์มิใช่เพียงความหมายเพียงแต่ตัวเลขและ

สัญลักษณเ์ ทา่ นน้ั คณิตศาสตร์มคี วามหมายกวา้ งมาก ซึ่งสรปุ ได้ดังนี้ (ยุพนิ พพิ ิธกุล, 2539, หนา้ 2-3)
1. คณิตศาสตร์เป็นวิชาที่เกี่ยวกับความคิด เราใช้วิชาคณิตศาสตร์พิสูจน์อย่างมี

เหตุผลวา่ สง่ิ ที่เราคดิ ข้นึ นนั้ เป็นจริงหรือไม่ ด้วยวธิ ีคิด เรากจ็ ะสามารถนําวิชาคณิตศาสตร์ไปแก้ไข
ปญั หาทางวทิ ยาศาสตร์ได้ คณติ ศาสตร์ ช่วยใหค้ นเปน็ ผทู้ ี่มีเหตผุ ล เปน็ คนใฝร่ ู้ ตลอดจนพยายาม
คิด สง่ิ ท่ีแปลกและใหม่ คณิตศาสตร์จงึ เปน็ รากฐานแห่งความเจริญของเทคโนโลยีด้านตา่ ง ๆ

2. คณิตศาสตร์เป็นวิชาที่เก่ียวกับความคิดของมนุษย์ มนุษย์สร้างสัญลักษณ์แทน
ความคิดนั้น ๆ และสร้างกฏในการนําสัญลักษณ์นั้นมาใช้เพื่อสื่อความหมายให้เข้าใจตรงกัน
คณิตศาสตร์จึงมีภาษาเฉพาะของตัวมันเอง เป็นภาษาที่กําหนดขึ้นด้วยสัญลักษณ์ท่ีรัดกุมและสื่อ
ความหมายไดถ้ กู ต้องเปน็ ภาษาทมี่ ีตวั อักษร ตัวเลข และสญั ลกั ษณแ์ ทนความคิด เปน็ ภาษาสากล
ท่ี ทกุ ชาติ ทกุ ภาษาที่เรียนคณติ ศาสตร์เขา้ ใจตรงกัน

17

3. คณิตศาสตร์เป็นวิชาที่มีแบบรูป (Pattern) เราจะเห็นว่าการคิดทางคณิตศาสตร์
จะต้องมีแบบแผนมรี ูปแบบ ไมว่ า่ จะคิดเร่ืองใดก็ตาม ทุกข้ันตอนจะตอบได้และจําแนกออกมาให้
เห็นจรงิ

4. คณิตศาสตร์เป็นวิชาที่มีโครงสร้าง มีเหตุผล คณิตศาสตร์จะเริ่มด้วยเรื่องง่าย ๆ ก่อน
เชน่ เร่มิ ตน้ ดว้ ยอนิยาม แลว้ นาํ ไปส่บู ทนยิ าม สัจพจน์ ทฤษฎีบท และการพิสูจน์

5. คณิตศาสตร์เป็นศิลปะอย่างหนึ่งเช่นเดียวกบั ศิลปะอื่น ๆ ความงามของ คณิตศาสตร์
ก็คือความมีระเบียบ และความกลมกลืน นักคณิตศาสตร์ได้พยายามแสดงความคิดมี ความคิด
สร้างสรรค์ มีจิตนาการ มีความคิดริเริ่มที่จะแสดงความคิดใหม่ ๆ และแสดงโครงสร้าง ใหม่ ๆ
ทางคณิตศาสตร์ออกมา
2.2 ปรชั ญาและหลักการสอนวชิ าคณติ ศาสตร์
ปรัชญาในการสอนวิชาคณิตศาสตร์ หมายถึง หลักแห่งความรู้และความจริงที่จะยึดถือเพื่อ เป็น
แนวทางในการสอนคณติ ศาสตร์ ซ่งึ กลา่ วพอสงั เขปไดด้ ังน้ี (ยพุ นิ พพิ ธิ กุล, 2545, หน้า 11-12)

1. ปรชั ญาในการสอนวิชาคณติ ศาสตร์
1.1 สอนใหน้ ักเรยี นคดิ เองและค้นพบดว้ ยตนเอง ผูส้ อนเปน็ ผู้แนะไม่ใช่ผ้บู อก
1.2 สอนโดยยึดโครงสร้าง มีระบบระเบียบแต่ควรใช้วิธีสอน หลาย ๆ อย่าง มี

การยดื หยุ่นให้เหมาะสมกบั เนื้อหา
1.3 ไม่มุ่งเน้นเนื้อหาทางคณิตศาสตร์เพียงอย่างเดียว ควรสอดแทรก ความรู้

ด้านสิง่ แวดล้อมและจรยิ ธรรม ฝกึ ความมรี ะเบียบวนิ ยั ไปในตัว เปน็ เหตเุ ป็นผล
2. หลักการสอนคณิตศาสตร์
การสอนคณิตศาสตร์ นอกจากจะรู้ปรัชญาในการสอนแล้ว ผู้สอนควรจะรู้หลักการ สอนเพื่อจะ
ช่วยใหก้ ารสอนมีประสิทธิภาพมากยิ่งข้นึ ดังนี้ (ยุพนิ พพิ ิธกลุ , 2545, หน้า 11-12)

2.1 ควรสอนจากเรือ่ งงา่ ยไปสูเ่ ร่อื งยาก
2.2 เปลี่ยนจากรูปธรรมไปสู่นามธรรม ในเรื่องที่สามารถใช้สื่อการเรียน การ
สอนรูปธรรมประกอบ
2.3 สอนใหส้ มั พันธค์ วามคดิ เมอ่ื ครทู บทวนเรอื่ งใดกต็ าม ก็ควรทบทวน ให้หมด
การรวบรวมเรื่องที่ทําให้เหมือนกันเข้ากันเป็นหมวดหมู่ จะช่วยให้เข้าใจง่ายและจําได้
อย่าง แมน่ ยาํ
24 เปล่ียนวธิ กี ารสอนไม่ซ้ําซากเบ่ือหน่าย ผู้สอนควรจะสอนให้ สนุกสนานและ
นา่ สนใจ

18

2.5 ใชค้ วามสนใจของนกั เรียนเปน็ จดุ เร่มิ เป็นแรงดลใจทจี่ ะเรยี น ด้วย เหตุน้ใี น
การสอนจึงมักมกี ารนาํ เข้าสู่บทเรยี นเรา้ ใจเสยี ก่อน

2.6 ควรคาํ นงึ ถงึ ประสบการณ์เดิม และทกั ษะเดิมท่ีนักเรียนมีอยู่ กิจกรรม ใหม่
ควรต่อเน่ืองกับกิจกรรมเดมิ

2.7 เร่อื งท่ีสมั พนั ธก์ นั กค็ วรจะสอนไปพรอ้ ม ๆ กัน
2.8 ให้ผเู้ รียนมองเหน็ โครงสร้าง ไมใ่ ชเ่ นน้ แตเ่ นื้อหา
2.9 ไม่ควรเป็นเรื่องที่ยากเกินไป ผู้สอนบางคนชอบให้โจทย์ยากๆ เกิน สาระ
การเรียนรู้ท่ีกําหนดไว้ซึ่งอาจทําให้ผู้เรียนอ่อนท้อถอย แต่ถ้าผู้เรยี นเก่งอาจจะชอบ ควร
จะ ส่งเสริมเป็นรายไป ในการสอนต้องคํานึงถึงหลักสูตรและเลือกเนื้อหาเพิ่มเติมให้
เหมาะสมท้ังนเี้ พอ่ื ส่งเสริมศักยภาพ
2.10 สอนให้นักเรียนสามารถหาข้อสรุปได้ด้วยตัวเอง และการยกตัวอย่าง
หลาย ๆ ตัวอย่างจนนักเรียนเห็นรูปแบบ จะช่วยให้นักเรียนสรุปได้ อย่ารีบบอกเร็ว
เกินไปควรเลอื ก วธิ ีการตา่ ง ๆ ทีส่ อดคลอ้ งกับเนอ้ื หา
2.11 ให้ผู้เรียนลงมือปฏิบัติในสิ่งที่ทําได้ ลงมือปฏิบัติจริงและประเมิน การ
ปฏบิ ัตจิ ริง
2.12 ผู้สอนควรจะมีอารมณข์ ัน เพื่อช่วยให้บรรยากาศการเรียนนา่ เรยี น ยิ่งขึ้น
คณิตศาสตร์เป็นวิชาที่เรียนหนัก ครูจึงไม่ควรจะเคร่งเครียด ให้นักเรียนเรียนด้วยความ
สนกุ สนาน
2.13 ผู้สอนควรจะกระตอื รือรน้ และตืน่ ตวั อยูเ่ สมอ
2.14 ผู้สอนควรหมั่นแสวงหาความรู้เพิ่มเติม เพื่อที่จะนําสิ่งที่แปลกและ ใหม่
มาถ่ายทอดใหผ้ เู้ รยี น
2.15 เป็นผทู้ ม่ี ีศรัทธาในอาชีพของตนจึงจะทาํ ให้การสอนได้ดี
จากหลักการสอนคณิตศาสตร์ข้างต้นสรุปได้ว่า การสอนคณิตศาสตร์ต้อง
คํานึงถึง ลําดับของเนื้อหา ควรสอนจากเรื่องที่ง่ายไปสู่เรื่องที่ยาก ให้ความสําคัญของ
การเข้าใจก่อนที่จะ สรุปหลักเกณฑ์แล้วจึงฝึกทักษะการจัดกิจกรรมใหม่ควรให้ต่อเนื่อง
กับกิจกรรมเดิมและต้อง คํานึงถึงประสบการณ์เดิมของนักเรียนด้วย เลือกวิธีสอนให้
เหมาะสมกับเนื้อหา และเปิดโอกาสให้ นักเรียนได้ใช้ความสามารถในการแก้ปัญหา
เกยี่ วกบั การคํานวณ เพือ่ ความก้าวหน้าของนักเรยี น ต่อไป
2.3 จติ วทิ ยาท่ีควรรูส้ ําหรบั ครสู อนคณิตศาสตร์

19

การสอนคณิตศาสตร์ทีจ่ ะให้ผู้เรยี นประสบความสําเร็จนัน้ ไม่เพียงแต่ครูผู้สอน
จะมีความรู้ เกี่ยวกับเนื้อหา และวิธีการสอนเท่านั้น ครูผู้สอนควรจะต้องมีความรู้
เกี่ยวกับจิตวทิ ยาในการสอนจึง จะทําให้การสอนสมบูรณ์ยิ่งขึ้น จิตวิทยาที่ควรรู้สําหรบั
ครูสอนคณิตศาสตร์ สรุปไดด้ งั นี้ (ยพุ นิ พิพิธกลุ , 2539, หน้า 9-17)

1. ความแตกต่างระหวา่ งบคุ คล (Individual Differences)
นักเรียนย่อมมีความแตกต่างกันทั้งในด้านสติปัญญา อารมณ์ จิตใจ และ
ลักษณะ นิสัยโดยทั่วไปครูมักจัดชั้นเรียนคละกันไป ไม่ได้คํานึงถึงความแตกต่างของ
นักเรียน ซึ่งมีผลทําให้การสอนไม่ดีเท่าที่ควร ดังนั้นในการจัดชั้นเรียนนั้น ควรจะได้
คาํ นงึ ถงึ ความแตกต่างกันของ นกั เรียนภายในกลุม่ เดียวกนั และระหว่างกลุม่ ของนักเรียน
โดยศึกษานักเรียนแต่ละคนเพื่อดูความ แตกต่างก่อนและนํามาวิเคราะห์ว่าแต่ละคน
ประสบปัญหาในการเรียนคณิตศาสตร์อย่างไร เพื่อที่ครู จะได้วางแผนให้สอดคล้องกับ
ความแตกต่างของนักเรียน หาวิธีแปลก ๆ ใหม่ ๆ ให้นักเรียนสนใจ มากขึ้น เพราะ
นกั เรียนท่ีมีความแตกต่างกันครูต้องอดทน ขยันใฝ่หาความร้แู ละเสียสละเวลา

2. จิตวทิ ยาในการเรียนรู้ (Psychology of Learning)
การสอนนักเรียนนั้นก็เพื่อจะทําให้เกิดการพัฒนาขึ้น ครูจะต้องตระหนักเสมอ
วา่ จะสามารถทาํ ใหน้ ักเรียนพฒั นาไปสจู่ ุดประสงค์ท่ตี ้องการไดอ้ ยา่ งไร นกั เรียนเกิดการ
เรียนรู้ที่ ต่อเมื่อเกิดการเปลี่ยนแปลงทางพฤติกรรม การถ่ายทอดการเรียนรู้ ครูจะต้อง
ใช้กลวิธีหลาย ๆ อย่าง ในการดําเนินการสอน ตลอดจนคํานึงถึงธรรมชาติของการเกิด
การเรียนรู้เพื่อให้นกั เรียนรักวิชา คณิตศาสตรร์ ักทจ่ี ะทําโจทยไ์ ม่เบือ่ หนา่ ย
3. จติ วิทยาในการฝกึ (Psychologyof Drill)
การฝึกนั้นเป็นเรื่องจําเป็นสําหรับนักเรียน แต่ถ้าให้มีการฝึกซ้ํา ๆ นักเรียนจะ
เกิด การเบื่อหน่าย ดังนั้นครูต้องให้นักเรียนฝึกตามความสามารถ และความเหมาะสม
การฝกึ ให้ได้ผลดี ต้องฝึกเป็นรายบคุ คล เพราะคํานึงถึงความแตกต่างระหวา่ งบุคคล ควร
ฝึกเป็นเรือ่ งๆ เมื่อจบ บทเรียนหนึ่งแล้ว จึงจะฝึกรวบยอดอีกครั้งหน่ึง ครูควรตรวจสอบ
แบบฝกึ หดั แตล่ ะคร้ังทีใ่ หน้ ักเรียน ทาํ เพื่อประเมินผลนักเรยี น ตลอดจนประเมินผลการ
สอนของครูดว้ ย
4. การเรียนโดยการกระทาํ (Learning by doing)

20

ทฤษฎีของจอห์น ดิวอี้ (John Dewey)นํามาใช้ในการสอนคณิตศาสตร์ โดยครู
จะตอ้ งใหน้ ักเรียนไดล้ องกระทาํ หรือปฏบิ ัตจิ ริง แล้วจงึ สรุปมโนคติ (Concept)ครูไม่ควร
เป็นผบู้ อก เพราะถ้านกั เรยี นไดค้ ้นพบตวั เองแล้ว จะจดจําไปได้นาน

5. การเรยี นเพ่ือรู้ (Mastery Learning)
การเรียนเพื่อรู้เป็นการเรียนแบบรู้จริง ทําได้จริง เมื่อนักเรียนมาเรียนวิชา
คณิตศาสตร์บางคนก็ทําได้ตามจุดประสงค์การเรียนรู้ที่ครูกําหนดไว้ แต่บางคนก็ไม่
สามารถทําได้ นักเรียนประเภทหลังนี้ควรจะได้รับการสอนซ่อมเสริมให้เขาเกิดการ
เรียนรู้เหมือนคนอื่น ๆ แต่เขา อาจจะต้องเสียเวลาใช้เวลามากกว่าคนอื่นในการที่จะ
เรียนเนื้อหาเดียวกัน ครูผู้สอนจะต้องพิจารณา ถึงเรื่องนี้ ทําอย่างไรจึงจะสนองความ
แตกต่างระหว่างบุคคลได้ ให้นักเรียนทุกคนได้เรียนรู้จนครบ ทุกจุดประสงค์การเรียนรู้
ตามทีก่ าํ หนดไว้
6. ความพรอ้ ม (Readiness)
ครูจะตอ้ งดพู ื้นฐานของนักเรียนว่า พรอ้ มทจ่ี ะเรียนบทต่อไปหรือยงั ถ้านักเรียน
ยงั ไมม่ ีความพร้อม ครูจะตอ้ งทบทวนบทเรยี นเสียกอ่ น
7. แรงจูงใจ (Motivation) วิชาคณิตศาสตร์เป็นวิชาที่ยาก ครูควรคํานึงถึงเร่อื ง
แรงจูงใจ ดงั น้ี

ภาพที่ 1 แสดงแรงจูงใจ
ที่มา ยพุ นิ พิพธิ กุล (2539, หนา้ 9-17)

8. การเสรมิ กําลังใจ (Reinforcement)
เป็นเรื่องสําคัญในการสอนคณิตศาสตร์ เมื่อนักเรียนแก้ปัญหาหรือทําโจทย์ได้
ครผู ้สู อนควรใหก้ ารเสรมิ กําลังใจแก่นักเรยี น เชน่ คาํ ชมเชย เป็นต้น

21

3. วธิ ีการสอนคณิตศาสตร์
วิธีการสอนหรือการจัดกิจกรรมการเรียนการสอนมีหลายรูปแบบไม่มีวิธีใดดีที่สุด วิธีที่ดี ที่สุดย่อมขึ้นอยู่

กบั ความสอดคล้องกบั วตั ถปุ ระสงค์ ความเหมาะสมของเน้ือหาและผู้เรยี น สําหรับ วธิ กี ารสอนท่ีผู้วิจัยนาํ มาใช้ ดังนี้
3.1 วธิ ีการสอนแบบอปุ นยั (Inductive Method)
วิธีการสอนแบบอุปนัยหรือแบบอุปมานซึ่งใช้ตั้งแต่สมัยอริสโตเติล (Aristotle) เป็นการ สอนจาก

รายละเอียดปลีกย่อยไปหากฎเกณฑ์ หรือเป็นการสอนจากส่วนย่อยไปหาส่วนรวม หรือ สอนจากตัวอย่างไปหา
กฎเกณฑ์ หลักการ ขอ้ เท็จจรงิ หรือข้อสรุป โดยให้นกั เรยี นทําการศึกษา สังเกต ทดลองเปรยี บเทยี บ แล้วพิจารณา
หาองคป์ ระกอบทีเ่ หมือนกนั หรอื คล้ายคลึงกันจาก ตวั อย่างต่างๆ เพอ่ื นาํ มาเป็นขอ้ สรุป

ยพุ ิน พิพธิ กุล (2539, หน้า 69-76) ได้ให้ความหมายว่า วิธกี ารสอนแบบอปุ นยั เป็นวธิ ีการ สอนท่ีผู้สอนจะ
ยกตัวอยา่ งหลายๆ ตวั อย่าง เพอื่ ให้ผเู้ รยี นเห็นรูปแบบ เมื่อผู้เรยี นใชก้ ารสังเกต เปรยี บเทยี บดูส่งิ ทม่ี ลี กั ษณะร่วมกัน
กจ็ ะสามารถนําไปส่ขู ้อสรุปได้ และมักจะตามด้วยวิธีการสอน แบบนริ นัย ลาํ ดับขนั้ ตอนของวธิ ีการสอนแบบอุปนัย
มดี ังนี้

ภาพที่ 2 แสดงลําดบั ขน้ั ตอนของวธิ กี ารสอนแบบอุปนัย
ที่มา ยพุ ิน พิพิธกุล (2539, หน้า 69-76)

22

ทิศนา แขมมณี (2544, หน้า 37-40) ให้ความหมายว่า วิธีการสอนโดยใช้อุปนัย คือ กระบวนการสอนท่ี
ผู้สอนใช้ในการช่วยให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้ตามจุดประสงค์ท่ีกําหนด โดยการ นําตัวอย่าง / ข้อมูล / ความคิด /
เหตุการณ์ สถานการณ์ / ปรากฏการณ์ที่มีหลักการ / แนวคิดที่ ต้องการสอนให้ผู้เรียนแฝงอยู่ มาให้ผู้เรียนศึกษา
วิเคราะห์ จนสามารถดึงหลักการแนวคิดที่แฝงอยู่ ออกมาเพื่อนําไปใช้ในสถานการณ์อื่น ๆ ต่อไป กล่าวอย่างสั้นๆ
ได้ว่า เปน็ การสอนที่ใหผ้ เู้ รียนสรุป หลักการจากตวั อยา่ งตา่ ง ๆ ด้วยตนเอง

ประโยชน์ของวิธกี ารสอนแบบอปุ นยั
1) ผู้เรียนจะได้รบั การฝกึ ใหค้ ิดอย่างมีเหตผุ ล เข้าใจและจดจําไดน้ าน
2) ผ้เู รียนสามารถทาํ กิจกรรมได้ด้วยตนเอง
3) ผู้เรียนมโี อกาสและมสี ่วนร่วมในการค้นพบ
4) ผู้เรียนจะไดร้ ับการฝกึ ใหร้ ูจ้ กั สงั เกต เปรยี บเทยี บ วิเคราะห์ และสรปุ ดว้ ยตนเอง

3.2 วธิ ีการสอนแบบนริ นัย (Deductive Method)
วิธีการสอนแบบนิรนัยหรืออนุมาน ซึ่งใช้ในสมัย พลาโต (Plato)เป็นการสอนที่เริ่มจากกฏ หรือหลักการ
ต่าง ๆ และให้นักเรียนหาหลกั ฐานเหตุผลมาพิสูจน์ ยืนยันวิธีสอนแบบนี้ฝึกหัดให้ นักเรียนเป็นคนมีเหตุผล ไม่เช่ือ
อะไรงา่ ย ๆ จนจะไดพ้ สิ ูจนใ์ หไ้ ด้เห็นจรงิ
ยุพนิ พิพิธกลุ (2539, หนา้ 69-76) ได้ใหค้ วามหมายว่า วธิ กี ารสอนแบบนริ นยั เรมิ่ ต้นจาก การนํานยั ท่ัว ๆ
ไปหรือข้อสรุป กฎ หรือสูตรที่ทราบแล้วนํามาใช้เพื่อที่จะแก้ปัญหาเรื่องใหม่และ เกิดข้อสรุปอันใหม่ขึ้น ลําดับ
ขน้ั ตอนของการสอนแบบนริ นัยมดี ังนี้

ภาพท่ี 3 แสดงลาํ ดบั ข้นั ตอนของวิธกี ารสอนแบบนริ นัย
ทมี่ า ยุพนิ พิพธิ กุล (2539, หนา้ 69-7)

23

ทศิ นา แขมมณี (2544, หน้า 31-33) ไดใ้ ห้ความหมายของวธิ ีการสอนแบบนิรนัยไว้วา่ เป็น กระบวนการท่ี
ผู้สอนใช้ในการชว่ ยให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้ตามวตั ถุประสงค์ที่กําหนด โดยการ ช่วยเหลือให้ผูเ้ รยี นมีความรูค้ วาม
เข้าใจเกีย่ วกับทฤษฎี หลกั การ กฎ ข้อสรปุ ในเร่ืองท่ีเรียนแลว้ จึง ให้ตัวอยา่ งหลายๆ ตัวอย่างเกี่ยวกับการใช้ทฤษฎี
/ หลักการ / กฎหรือข้อสรุปนั้น หรืออาจให้ผู้เรียน ฝึกนําทฤษฎี หลักการ / กฎหรือข้อสรุปนั้นไปในสถานการณ์
ใหมท่ ีห่ ลากหลายเพื่อช่วยใหผ้ ู้เรยี นมีความเข้าใจในทฤษฎี หลักการ กฎหรอื ข้อสรปุ น้นั อย่างลึกซึ้งหรือกล่าวสั้น ๆ
ว่า เปน็ การสอน จากหลกั การไปสตู่ ัวอย่างย่อย ๆ

ประโยชนก์ ารสอนแบบนริ นยั
1) ส้นั และไม่เสยี เวลา เพราะใช้กฎหรอื สตู รท่ีเคยเรียนมาแลว้ ล่วงหน้า
2) ทาํ ให้จาํ หลกั หรือกฎเกณฑไ์ ด้แมน่ ยาํ จากการนํามาใช้
3) มีการฝึกการทบทวนมาก
4) รวดเรว็ และมีประสิทธิภาพในการแกป้ ญั หา
3.3 วธิ ีการสอนแบบใช้คาํ ถาม (Question Method)
ยพุ ิน พิพิธกลุ (2539, หนา้ 50-51) ไดใ้ ห้ความหมาย วธิ ีการสอนแบบใช้คําถามว่าเป็น วิธีการสอนที่มุ่งให้
ความร้แู กผ่ เู้ รยี น โดยการถามตอบ ผู้สอนจะใช้คําถามต่อเน่ืองและไต่ความคิด ไปทลี ะนอ้ ย จนผู้เรียนสามารถสรุป
ได้
ประโยชน์ของวธิ ีการสอนแบบใชค้ าํ ถาม

1) ถ้าผสู้ อนใช้คาํ ถามตอ่ เนอ่ื ง ผ้เู รยี นกส็ ามารถสรุปได้
2) ทาํ ใหผ้ ้เู รียนคอ่ ยๆ คิดตาม และสามารถมองเห็นแนวทาง
3) เหมาะสําหรบั เนอ้ื หาทไ่ี มส่ ามารถแสดงดว้ ยรูปธรรม
3.4 วิธกี ารสอนแบบวิเคราะห์-สังเคราะห์ (Analytic-Synthetic Method)
ยุพิน พิพิธกุล (2539, หน้า 62) ได้ให้ความหมาย ของวิธีการสอนแบบวิเคราะห์สังเคราะห์ ว่าเป็นวิธีการ
สอนท่ีผ้สู อนพยายามแยกแยะปัญหาออกมาจากส่ิงที่ไม่รู้ไปส่สู ิ่งทร่ี ู้ ผูท้ ว่ี เิ คราะห์น้นั จะต้องพยายามคิดเสมอว่าผล
ทต่ี ้องการหาคําตอบครง้ั แรกนนั้ คืออะไร แล้วพจิ ารณาเหตุผลต่อเนื่อง จนคน้ พบเหตุผลหรือสิ่งท่ีโจทย์บอกอันแรก
ซึ่งจะเป็นเหตุให้เกิดการพิสูจน์หรือสรุปได้ เพื่อให้ ผู้เรียนแยกแยะปัญหา มองเห็นลู่ทางในการแก้ปัญหานั้น โดย
เร่มิ จากผลไปสู่เหตุ
ประโยชนข์ องวิธีการสอนแบบวเิ คราะห์

1) เปน็ การแยกแยะให้นักเรียนเกิดความเขา้ ใจด้วยเหตผุ ล
2) ทําให้ผเู้ รยี นเกดิ ความเขา้ ใจงา่ ยยง่ิ ขึ้น และค้นพบความจริงด้วยตนเอง
3) มีลําดับขน้ั ตอนในการคิด

24

วธิ กี ารสอนแบบสงั เคราะห์ เป็นวธิ กี ารสอนทตี่ รงข้ามกับวิธีการสอนแบบวิเคราะห์ คือ ผสู้ อนจะนาํ ข้อสรุป
ยอ่ ยที่จาํ เปน็ ตา่ ง ๆ มารวมกนั จนกระทง่ั ได้ข้อสรุปท่ีต้องการอกี นยั หน่ึงวิธีการสอนแบบสังเคราะห์จะเริ่มจากส่ิงที่รู้
แล้ว เพื่อนํามาช่วยในการหาสิ่งที่ยังไม่รู้เพื่อให้ผู้เรียนรู้จาก การรวมปัญหาย่อย ๆ ด้วยเหตุผล แล้วสรุปรวมเพ่ือ
แก้ปัญหา ซงึ่ ทาํ ให้เกดิ ข้อสรปุ อนั ใหม่ขน้ึ

ประโยชนข์ องการสอนแบบสังเคราะห์
1) เปน็ วิธีสั้นและรวดเร็ว
2) ใหเ้ กิดความจาํ เพราะผู้เรยี นจะต้องจําสูตร นิยาม ฯลฯ มาใชอ้ า้ งอิง

3.5 วิธกี ารสอนแบบค้นพบ (Discovery Method)
ยุพิน พิพิธกลุ (2539, หน้า 76-78) ให้ความหมายของวธิ ีการสอนแบบค้นพบดังน้ี
ประการแรก เป็นวิธีการสอนที่ให้ผู้เรียนพบปัญหาหรือสถานการณ์ แล้วให้ผู้เรียนเสาะ แสวงหาวิธีการ
แกป้ ญั หาน้นั ผ้สู อนใหผ้ ้เู รยี นพจิ ารณาผลทเ่ี กดิ ข้ึน ซง่ึ ผ้สู อนมิไดค้ าดหวังว่าผู้เรยี น จะตอ้ งคน้ พบดังทผี่ ูส้ อนต้องการ
เสมอไป การคน้ พบแบบน้จี งึ เนน้ ที่กระบวนการค้นพบไมไ่ ด้เน้นที่ ผลของการค้นพบ
ประการที่สอง เปน็ วิธกี ารสอนทีเ่ นน้ ไปท่ผี เู้ รยี นว่า ต้องการให้ค้นพบอะไร เชน่ สตู ร หรือ บทนิยาม ผู้เรยี น
จะสามารถหาข้อสรุปได้ การค้นพบแบบนี้จะค้นพบโดยวิธีการสอนวิธีใดก็ได้ เช่น การถามตอบ การสาธิต การ
อภิปราย ตลอดจนวิธีการสอนแบบอุปนัยและนิรนัย วิธีการใดก็ตามที่ ผู้เรียนสามารถหาข้อสรุปหรือกําหนดนัย
ท่ัวไป (Generalization) ไดก้ ็เรียกว่าเป็นการค้นพบ
วิธีการคน้ พบมีดงั นี้
1. ผู้เรียนค้นพบด้วยตนเอง ตัวอย่างเช่น เมื่อผู้สอนยกตัวอย่างให้หลาย ๆ ตัวอย่างพอผู้เรียน สังเกตเห็น
รูปแบบผู้เรียนก็สามารถสรุปได้ดว้ ยตนเอง หรือเมื่อผู้สอนมอบปัญหาให้ผู้เรียนแล้ว ผู้สอนก็จะปล่อยให้ผู้เรียนคิด
อย่างอสิ ระ เสรี ผูเ้ รียนกจ็ ะศึกษาหาวธิ ีแก้ปญั หาด้วยตนเอง
2. ผู้เรียนค้นพบภายใต้แนวทางของผู้สอน (Guided Discovery) การค้นพบแบบนี้ผู้สอนจะ เป็นผู้แนะ
แนวทาง เพราะถ้าปล่อยให้ผู้เรียนค้นพบด้วยตนเอง จะทําให้เสียเวลามาก บางทีเป็นเรื่อง ที่ยาก ผู้สอนแนะ
เล็กน้อยผ้เู รยี นกส็ ามารถคน้ พบคําตอบได้
3. ผู้เรียนค้นพบเป็นรายบุคคลหรือให้เรียนเป็นรายคณะ (Team Learning) เมื่อผู้เรียน มาร่วม
ปรึกษาหารือกันกจ็ ะเกดิ การค้นพบไดง้ า่ ยขึน้ ผเู้ รยี นบางคนชอบคดิ คนเดียวก็สามารถค้นพบ ไดเ้ ชน่ เดยี วกัน

ประโยชนข์ องวิธีการสอนแบบคน้ พบ
1) ช่วยให้ผูเ้ รยี นคิดอย่างมีเหตผุ ล เกิดความเข้าใจและสามารถจําไดน้ าน
2) ช่วยพฒั นาความคดิ ของผู้เรยี น
3) ใหผ้ เู้ รยี นรจู้ ักการทาํ งานทงั้ เป็นกลมุ่ และรายบุคคล เพือ่ ที่จะสามารถหาข้อสรุปได้

25

3.6 วธิ กี ารสอนแบบผสม (Mixed Method)
ยุพนิ พิพธิ กุล (2539, หนา้ 78-80)ได้ให้ความหมายวธิ กี ารสอนแบบผสมว่า เมอื่ จะสอน เนือ้ หาหน่งึ จะใช้
วิธีการสอนหลายๆ วิธีผสมกัน เช่น ใช้การสาธิตประกอบคําถาม หรือการอธิบาย ประกอบคําถาม ทั้งนี้เพื่อให้
ผูเ้ รยี นสามารถหาขอ้ สรุปได้

ประโยชนข์ องวธิ กี ารสอนแบบผสม
1) ผู้เรียนเข้าใจเนื้อหาอย่างถ่องแท้ เพราะแต่ละขั้นตอนของผู้สอนพยายาม หาวิธีการ

มาทาํ ให้ผู้เรยี นเขา้ ใจไม่เบ่อื หน่าย
2) สร้างเจตคติที่ดีต่อการเรียนวชิ าคณิตศาสตร์ จากวิธีการสอนที่กล่าวข้างต้น สามารถ

สรุปได้ว่า วิธีการสอนแบบอุปนัยจะเน้นที่ให้ นักเรียนทําแบบฝึกหัดมาก ๆ และสามารถสรุป
ความรู้ได้ด้วยตนเอง ส่วนวิธีการสอนแบบนิรนัย เป็นการสอนที่ให้นักเรยี นนําสูตรหรือกฎที่มีอยู่
มาใช้ใหถ้ ูกตอ้ ง วธิ กี ารสอนแบบใช้คําถามเป็นการ เน้นการถามตอบเปน็ หลัก เพ่อื ใหไ้ ด้ถึงข้อสรุป
ที่ต้องการ วิธีการสอนแบบวิเคราะห์-สังเคราะห์ เน้น ให้ผู้เรียนสามารถแยกแยะปัญหาได้ ส่วน
วธิ ีการสอนแบบคน้ พบ เปน็ การใหน้ ักเรยี นพบปัญหาหรอื สถานการณ์เพ่ือทีจ่ ะสามารถแก้ปัญหา
ที่เกิดขึ้นได้ และวิธีการสอนแบบผสม เป็นการสอนที่มี วิธีการสอนหลาย ๆ แบบมาผสมกัน จาก
วิธีการสอนทั้งหมด สามารถนํามาใช้สอนในเรื่อง ทฤษฎี บทพีทาโกรัส โดยการใช้สื่อประสม
เพื่อให้การสอนนั้นมีประสิทธิภาพยิ่งขึ้น ซึ่งวิธีการสอนที่ นํามาใช้นั้นเป็นวิธีการสอนแบบผสม
เพื่อให้นักเรียนได้เกิดการเรียนรู้ที่หลากหลาย และสามารถ เข้าใจเนื้อหาที่เรียนได้อย่างถ่องแท้
เพราะนักเรียนแตล่ ะคนมีความแตกตา่ งกัน จงึ จําเป็นตอ้ งให้ นักเรยี นได้เรยี นรูท้ ่ีหลากหลาย

4. ทฤษฎกี ารสรา้ งความร้ดู ้วยตนเอง (Constructivism)
1. ความหมายของทฤษฎกี ารสร้างความร้ดู ว้ ยตนเอง
บรุนเนอร์ (Bruner อ้างถึงใน ไสว ฟักขาว. 2544 : 153)เน้นว่าผู้เรียนเป็นผู้สร้างความรู้ ประสบการณ์ที่

เคยมีมาก่อนจะมีบทบาทในการสง่ เสริมการเรียนรู้ เขามคี วามเหน็ แตกต่างกันกับ Piaget ตรงทเ่ี ขาเช่ือว่าลําพังวุฒิ
ภาวะอย่างเดียวนั้นไม่เพียงพอต่อการพัฒนาโครงสร้างความรู้ใหม่ แต่ยังมีองค์ประกอบอื่นๆ เช่น พัฒนาการด้าน
ภาษาและประสบการณ์เดิมมีส่วนสําคัญในการเพิม่ ความเจริญงอกงามทางสตปิ ัญญา

เพียเจต์ (Piaget 1972 อ้างถึงใน ทิศนา แขมมณี, 2547 : 90 - 91) อธิบายว่าพัฒนาการ ทางเชาวน์
ปัญญาของบุคคลมีการปรับตัวผ่านทางกระบวนการซึมซับหรือดูดซึม (assimilation) และกระบวนการปรับ
โครงสร้างทางปัญญา (accommodation) พฒั นาการเกดิ ขึน้ เม่ือบคุ คลรบั และซมึ ซบั ข้อมลู หรือประสบการณ์ใหม่
เข้าไปสัมพันธก์ ับความร้หู รือโครงสรา้ งทางปัญญาที่มีอยู่ เดมิ หากไมส่ ามารถสมั พันธ์กนั ได้จะเกิดภาวะไม่สมดุลข้ึน
(disequilibrium) บุคคลจะพยายาม ปรับสภาวะให้อยู่ในภาวะสมดุล (equilibrium) โดยใช้กระบวนการปรับ

26

โครงสร้างทางปัญญา เพีย เจต์เชื่อว่าคนทุกคนจะมีการพัฒนาปัญญาไปตามลําดับขั้นจากการมีปฏิสัมพันธ์และ
ประสบการณ์ กับสงิ่ แวดลอ้ มตามธรรมชาติและประสบการณ์ที่เก่ียวกับการคิดเชิงตรรกะและคณิตศาสตร์ (logico
- mathematical experience) รวมทั้งการถ่ายทอดความรู้ทางสังคม (Social transmission) วุฒิภาวะ
(Maturity) และกระบวนการพัฒนาความสมดลุ (equilibration)ของ บคุ คลนน้ั

กานเย่ (Gagne: 1985 : 70 - 90 อ้างถึงใน ทิศนา แขมมณี, 2547 : 227) กล่าวว่า ปรากฏการณ์การ
เรียนรู้มีองคป์ ระกอบ ดังนี้ คอื

(1) ผลการเรียนรู้หรือความสามารถด้านต่างๆ ของมนุษย์ ซึ่งมีอยู่ 5 ประเภท คือ ทักษะ ทางปัญญา
(intellectual skills) ซึ่งประกอบด้วยการจําแนกแยกแยะ การสร้างความคิดรวบยอด การสร้างกฎ การสร้าง
กระบวนการหรือกฎชัน้ สูง ความสามารถด้านต่อไปคือ กลวธิ ีในการเรยี นรู้ (Cognitive strategy) ภาษาหรือคําพูด
(verbal information) ทักษะการเคลือ่ นไหว (motor skill) และเจตคติ (attitudes)

(2) กระบวนการเรียนรูแ้ ละการจดจําของมนษุ ย์ มนุษย์มีกระบวนการจดั กระทําข้อมูลใน สมอง ซึ่งมนุษย์
จะอาศัยข้อมูลที่สะสมไว้มาพิจารณาเลือกจัดกระทําสิ่งใดสิ่งหนึ่งและขณะที่ กระบวนการจัดกระทําข้อมูลภายใน
สมองกําลังเกิดขึ้น เหตุการณ์ภายนอกร่างกายมนุษย์มีอิทธิพล ต่อการส่งเสริมหรือการยับยั้งการเรียนรู้ที่เกิดขึ้น
ภายในได้ ดังนั้นในการจัดการเรียนการสอน กานเย่ จึงได้เสนอว่า ควรมีการจัดสภาพการเรียนการสอนให้
เหมาะสมกบั การเรยี นรูแ้ ต่ละประเภท ซงึ่ มีลักษณะเฉพาะแตกตา่ งกนั และสง่ เสรมิ กระบวนการเรยี นร้ภู ายในสมอง
โดยจัดสภาพการณ์ ภายนอกให้เอ้ือต่อกระบวนการเรียนรภู้ ายในของผเู้ รียน

วีก็อทสกี้ (Vygotsky. 1978 อ้างถึงใน ทิศนา แขมมณี, 2547 : 91) อธิบายว่ามนุษย์ได้รับ อิทธิพลจาก
สิ่งแวดล้อมตัง้ แต่แรกเกิด ซ่ึงนอกจากสิง่ แวดล้อมทางธรรมชาติแลว้ ก็ยังมีส่ิงแวดล้อม ทางสงั คมซง่ึ ก็คือ วัฒนธรรม
ที่แต่ละสังคมสร้างขึ้น ดังนั้นสถาบันสังคมต่างๆ เริ่มตั้งแต่สถาบัน ครอบครัวจะมีอิทธิพลต่อพัฒนาการทางเชาวน์
ปัญญาของแต่ละบุคคล นอกจากนั้นภาษายังเป็น เครื่องมือสําคัญของการคิดและการพัฒนาเชาวน์ปัญญาขั้นสูง
พัฒนาการทางภาษาและทาง ความคิดของเด็กเริ่มด้วยการพัฒนาท่ีแยกจากกัน แต่เมื่ออายุมากขึ้น พัฒนาการท้ัง
2 ดา้ นจะ เปน็ ไปร่วมกนั

ทงั้ เพยี เจต์และวีก็อทสก้ี นับว่าเปน็ นักทฤษฎีการเรยี นรู้ในกลุ่มพุทธินยิ ม (Cognitivism) ซ่ึง เป็นกลุ่มท่ีให้
ความสนใจศึกษาเกี่ยวกับ “cognition” หรือกระบวนการรู้คิดหรือกระบวนการทาง ปัญญา นักคิดคนสําคัญใน
กลุ่มนี้คือ อุลริค ไนส์เซอร์ (Ulrich Neisser) ได้ให้คํานิยามของคาํ น้ีไว้ ว่า “เป็นกระบวนการรูค้ ิดของสมองในการ
ปรับเปลีย่ น ลด ตัดทอน ขยายจัดเก็บและใช้ข้อมูลต่างๆ ที่รับเข้ามาทางประสาทสัมผัส ซึ่งอาจจะเกิดหรือไม่ เกิด
จากการกระตุ้นของสิ่งเร้าภายนอกก็ได้ ดังนั้น การรู้สึก การรับรู้ จินตนาการ การระลึกได้ การจํา การคงอยู่การ
แก้ปัญหา การคิด และอื่นๆ อีกมากจึงถือได้ว่าเปน็ สว่ นหนงึ่ ของกระบวนการรูค้ ิดน้ี”

โจแนสเซน (Jonassen. 1992 อ้างถึงในทิศนา แขมมณี, 2547 : 93) กล่าวว่าทฤษฎีการ สร้างความรู้จะ
ให้ความสําคัญกับกระบวนการ และวิธีการของบุคคลในการสร้างความรู้ความเข้าใจ จากประสบการณ์ รวมท้ัง

27

โครงสร้างทางปัญญาและความเชื่อที่ใช้ในการแปลความหมายเหตุการณ์ และสิ่งต่างๆ เขาเชื่อว่าคนทุกคนมีโลก
ของตัวเอง ซึ่งเป็นโลกที่สร้างขึ้นด้วยความคิดของตน และคง ไม่มีใครกล่าวได้ว่าโลกไหนจะเป็นจริงไปกว่ากัน
เพราะโลกของใครก็คงเป็นจริงสําหรับคนน้ัน ดังนั้น โลกน้จี ึงไม่มีความจริงเดยี วที่จริงท่สี ุด ทฤษฎีการเรียนรู้กลุ่มนี้
ถือว่าสมองเป็นเครื่องมือที่สําคัญ ที่สุดที่เราสามารถใช้ในการแปลความหมายของปรากฏการณ์เหตุการณ์และสิ่ง
ต่างๆ ในโลกนี้ซึ่ง การแปลความหมายดังกล่าวเป็นเรื่องที่เป็นส่วนตัว (personal) และเป็นเรื่องเฉพาะตัว
(individualistic) เพราะการแปลความหมายของแตล่ ะบุคคลขน้ึ กับการรับรปู้ ระสบการณ์ ความเช่ือ ความตอ้ งการ
ความสนใจและภูมหิ ลังของแต่ละบคุ คลซง่ึ มีความแตกต่างกัน สรุปไดว้ า่ การเรียนรู้ ตามทฤษฎีการสร้างความรู้เป็น
กระบวนการในการ "acting on” ไม่ใช่ "taking in” กล่าวคือเปน็ กระบวนการทผ่ี ู้เรียนจะต้องจดั กระทํากับข้อมูล
ไม่ใช่เพยี งรบั ข้อมลู เข้ามา และนอกจาก กระบวนการเรียนรู้จะเป็นกระบวนการปฏิสัมพนั ธ์ภายในสมอง (internal
mental interaction) แล้ว ยังเป็นกระบวนการทางสังคมอีกด้วย การสร้างความรูจ้ ึงเป็นกระบวนการทั้งทางดา้ น
สตปิ ญั ญา และสงั คมควบคูก่ นั ไป

วอน กราเซอร์ฟิล (Von Glasersfeld. 1989 : 1) กล่าว่าทฤษฎีการสร้างความรู้ด้วยตนเอง เป็นทฤษฎี
ของความรทู้ ่มี รี ากฐานมาจากปรชั ญา จติ วทิ ยา และการศึกษาเกยี่ วกับสอื่ ความหมาย และการควบคมุ กระบวนการ
สื่อความหมายในตัวตน ทฤษฎีของความรู้นอ้ี า้ งถงึ หลักการ 2 ขอ้ คอื

(1) ความรู้ไมไ่ ด้เกดิ จากการรับรู้เพียงอยา่ งเดยี ว แต่เปน็ การสรา้ งข้ึนโดยบุคคลท่ีมคี วามรู้ ความเข้าใจ
(2) หน้าทีข่ องการรับรู้ คือ การปรบั ตวั และการประมวลประสบการณท์ ้ังหมดแตไ่ ม่ใชเ่ พื่อ การค้นพบส่ิงที่
เป็นจริง ซึ่งถ้านําเอาหลักการทั้งสองนี้ไปใช้จะมีผลเกิดขึ้นตามมาแผ่กว้างไปไกลใน การศึกษาพัฒนาการทาง
สติปญั ญา และการเรยี นร้เู ชน่ เดยี วกบั ในการฝกึ ปฏิบตั ิการสอนใน จิตวิทยาบําบดั และในการจดั การระหว่างบุคคล
มาร์ติน (Martin. 1994 : 44) กล่าวว่า ทฤษฎีการสร้างความรู้ด้วยตนเองเป็นกระบวนการ ทางความคิด
เนน้ ถงึ ความคดิ จากการผสมผสานระหว่างความรูเ้ กา่ กบั ความรู้ใหม่เข้าด้วยกัน ซ่ึงถูก สร้างข้นึ เองโดยตัวผู้เรียนเอง
โดยเชื่อว่ากุญแจสําคัญของทฤษฎีการสร้างความรู้ก็คือ ตัวผู้เรียนควร จะสร้างแนวความคิดด้วยตนเอง เพื่อ
เปรยี บเทยี บข้อมูลใหม่กับความรเู้ ดิม
ฟอสน็อต (Fosnot. 1996 : 6) กลา่ ววา่ ทฤษฎีการสร้างความรูด้ ว้ ยตนเองเป็นทฤษฎี เกี่ยวกบั ความรู้และ
การเรียนรแู้ ละเป็นการบรรยายโดยอาศัยพืน้ ฐานทางปรัชญาจิตวิทยาและ มนษุ ยวิทยาทว่ี า่ ความรู้คืออะไร และได้
ความรู้อย่างไร ทฤษฎีนี้จึงอธิบายความรู้ว่าเปน็ สิ่งชั่วคราวมี การพัฒนาไม่เป็นปรนัยและถูกสร้างขึ้นภายในตวั คน
โดยอาศัยสื่อกลางทางสังคมและวัฒนธรรม ส่วนการเรียนรู้ตามแนวทฤษฎีน้ีเป็นกระบวนการที่สามารถควบคุมได้
ด้วยตนเองในการต่อสู้กับ ความขัดแย้งที่เกิดขึ้นระหว่างความรู้เกิดกับความรู้ใหม่ที่แตกต่างไปจากเดิมเป็นการ
สร้างตัวแทน ใหม่ และสร้างโมเดลของความจริง โดยคนเป็นผู้สร้างด้วยเครื่องมือทางวัฒนธรรม และเป็นการ
ประนีประนอม ความหมายท่สี รา้ งขน้ึ โดยผา่ นกิจกรรมทางสงั คมผ่านการร่วมมือแลกเปล่ยี น ความคดิ ทั้งท่ีเห็นด้วย
และไมเ่ ห็นดว้ ย

28

วรรณทพิ า รอดแรงคา้ (2540 : 20 - 21) ไดส้ รปุ แนวคิดทฤษฎกี ารสรา้ งความร้ดู ว้ ยตนเอง ไวด้ ังนี้
(1) บคุ คลทกุ คนมีปฏสิ มั พันธก์ บั ส่งิ แวดลอ้ มรอบตัวและแสวงหาเพ่ือทจี่ ะอธบิ าย สง่ิ แวดลอ้ มตา่ งๆ เหล่านี้
(2) ในการหาคําอธิบายบุคคลทุกคนสร้างโมเดลหรือตัวแทนวัตถุ ปรากฏการณ์และ เหตุการณ์ที่ได้พบใน
สมองของแต่ละบุคคล
(3) โมเดลทสี่ ร้างขึ้นนี้อาจแปลกและแตกต่างจากโมเดลของผเู้ ชย่ี วชาญ
(4) บุคคลทุกคนสร้างความหมายให้กับสิ่งที่ได้รับรู้ ซึ่งความหมายที่สร้างขึ้นนี้อาจได้รับ คําแนะนําจาก
บคุ คลอนื่ ๆ รอบตัว
(5) การสร้างความหมายนเี้ กดิ ข้ึนได้กต็ อ่ เมอื่ มีส่วนร่วมในกระบวนการเรียนรู้
(6) ผเู้ รียนตอ้ งมคี วามรบั ผิดชอบในการเรยี นรู้ของตนเองครูเป็นเพยี งผู้สนับสนุน และอาํ นวยความสะดวก
ในการเรียนรู้เทา่ น้ัน
(7) ผู้เรียนสรา้ งความหมายโดยการมีปฏสิ ัมพันธก์ บั บุคคลอ่ืน
สถาบันส่งเสริมการสอนวิทยาศาสตร์และเทคโนโลยี (2547 : 12) อธิบายการเรียนรู้ตาม แนวคิดทฤษฎี
การสร้างความรู้ด้วยตนเองว่าเป็นความรู้เกี่ยวกับการพัฒนาการของผู้เรียนเพื่อแสดง ให้เห็นว่ามีการพัฒนาอย่าง
ต่อเนอื่ งเกิดขึ้นดว้ ยตัวของผู้เรียนเอง แนวคดิ ทฤษฎกี ารสร้างความรู้ ดว้ ยตนเองเปน็ ท่ียอมรับว่า การพัฒนาในเร่ือง
ของความรู้และความสามารถต่างๆ ของผู้เรียน เกิดขึ้นมาแล้วตั้งแต่ผู้เรียนยังไม่เข้าสู่ระบบโรงเรียน การพัฒนา
แนวคิดหลกั ของผเู้ รียนอาจแบง่ ออก ได้เป็น 3 ลกั ษณะ คือ
(1) การเปลีย่ นแปลง เป็นการพัฒนาแนวความคิดหลกั ที่มีการเปลีย่ นความเช่ือจากเดิม ไปสู่แนวคิดใหมท่ ี่
แตกต่างไปจากเดิมอย่างสิ้นเชิง เช่น ในสมัยโบราณมีแนวคิดที่ว่าโลกแบนและ ต่อมามีการศึกษาแล้วพบว่า โลก
กลม แนวคิดเกย่ี วกับโลกก็เปลีย่ นไปจากเดิมอยา่ งส้นิ เชงิ
(2) การเพิ่มเติม แนวความคิดที่เกิดขึ้นเพิ่มเติมเข้าไปกับแนวคิดเดิมที่มีอยู่แล้วส่วนใหญ่ เป็นแนวคิดที่มี
ลักษณะเดียวกันเช่น ผู้เรียนมีความรู้เกี่ยวกับสัตว์ว่าเคลื่อนไหวได้กินอาหารและ ขับถ่ายได้ ขยายพันธุ์ได้ เมื่อ
ผู้เรียนไปพบสัตว์อีกชนิดหนึ่งมีขน มีสองขามีปากแหลม ขันได้และมี ผู้ให้ความรู้ว่าสัตว์ชนิดนี้คือไก่ ผู้เรียนก็เกิด
แนวคดิ หลกั ขนึ้ เพมิ่ เตมิ วา่ ไกก่ ็จัดเป็นสตั วช์ นดิ หนง่ึ
(3) การปรับแต่ง เป็นลักษณะที่เกิดจากการปรับแนวคิดเดิมเพียงเล็กน้อยโดยอาศัยข้อมูล ที่ได้รับเข้ามา
ใหม่เช่น ผเู้ รยี นมคี วามรเู้ กย่ี วกบั ไกแ่ ลว้ มีลกั ษณะอย่างไร แต่เมื่อไดพ้ บเหน็ เปด็ ครง้ั แรกก็ยังคงคิดวา่ เป็นไก่ จนกว่า
ผู้เรียนแยกลักษณะที่สําคัญของไก่และเป็ด คือไก่ปากแหลมแต่เป็ด ปากไม่แหลม ไก่มีนิ้วที่แยกออกจากกันส่วน
เป็ดมีนิ้วตดิ กันเป็นพืด จากนั้นผ้เู รียนกร็ วู้ ่าเปด็ แตกต่าง จากไกแ่ ละยอมรบั รับวา่ ไก่และเปด็ เป็นสตั ว์ตา่ งชนิดกัน
บุญเชิด ภิญโญอนันตพงษ์ (2540 : 42) กล่าวว่า ทฤษฎีการสร้างความรู้ด้วยตนเองเป็น การสรรค์สร้าง
ความรู้ เป็นวิธีการเรียนรู้ที่ผู้เรียนต้องแสวงหาความรู้ และสร้างสรรค์ความรู้ความ เข้าใจขึ้นด้วยตนเอง ความ

29

แขง็ แกร่งความเจริญงอกงามในความรจู้ ะเกดิ ขนึ้ เม่ือผูเ้ รยี นได้มีโอกาส เรียนรู้และแลกเปล่ียนประสบการณ์กับคน
อ่ืนๆ หรอื ได้พบสงิ่ ใหม่ๆ แลว้ นาํ ความรทู้ ่ีมอี ยูม่ า เช่อื มโยง

เฉิดศักดิ์ ชุมนุม (2540 : 48) กล่าวว่า ทฤษฎีการสร้างความรู้ด้วยตนเองเป็นทฤษฎีการ สร้างความรู้เปน็
ปรัชญาแห่งการเรียนรู้ ความรเู้ ปน็ สง่ิ ทมี่ นุษยส์ รา้ งขึ้นซ่ึงมีความหมายเฉพาะตัว ของบุคคลน้ันๆ คนสร้างความรู้ได้
เอง โดยการนําขอ้ มูลจากภายนอกมาผสมผสานกบั ส่ิงท่ีเขารูอ้ ยู่ แล้วแต่เดิมสร้างความร้ใู หมม่ ีความหมายใหมข่ ้นึ

วรรณี โสมประยูร (2541 : 24) ได้ให้ความหมายของแนวทฤษฎีการสร้างความรู้ด้วยตนเอง เป็นการ
เรยี นรู้แบบสร้างสรรคค์ วามรู้ โดยเน้นการเรียนรู้ ผู้เรยี นตอ้ งแสวงหาความรูแ้ ละสร้างความรู้ ด้วยตนเอง ความรู้คือ
โครงสร้างใหม่ทางปัญญา (Cognitive Restructuring) ที่สร้างจาก ประสบการณ์และโครงสร้างเดิมที่มีอยู่
โครงสรา้ งทางปัญญาที่สรา้ งข้ึนใหมน่ จ้ี ะเปน็ เคร่อื งมือ สําหรับการสร้างโครงสร้างทางปัญญาใหม่ๆ ต่อไปไดอ้ กี การ
เรียนรู้แบบนี้จึงเป็นกระบวนการ สร้างสรรค์ความรู้ที่เน้นความรู้เดิมให้เป็นพื้นฐานความรู้ใหม่ตามปรัชญา
Constructivism ท่ีเชื่อวา่ การเรียนรู้เป็นกระบวนการทเี่ กดิ ขึ้นภายในตัวของผ้เู รียน และผู้เรยี นเป็นผู้สร้างขึ้นเอง

ทิศนา แขมมณี (2542 : 9 - 11) กล่าวว่า แนวคิดการสรรค์สร้างความรู้ตามแนวทฤษฎีการ สร้างความรู้
ด้วยตนเองว่าความร้เู ปน็ สิ่งท่ีมนุษยส์ รา้ งขน้ึ ด้วยตนเอง สามารถเปลี่ยนแปลงและ พัฒนาใหง้ อกงามขึ้นไปได้เรื่อยๆ
โดยอาศัยกระบวนการพัฒนาโครงสร้างความร้ภู ายในของบคุ คล และการรับรู้สิง่ ต่างๆ รอบตวั

ศิริภรณ์ เม่นมั่น (2543 : 12) กล่าวว่า ทฤษฎีการสร้างความรู้ด้วยตนเองเป็นกระบวนการที่ ผู้เรียนเป็น
ผู้สร้างความรู้ ความหมายใหม่ หรือเกิดการเรียนรู้ด้วยตนเอง โดยอาศัยการบูรณาการ ระหว่างความรู้เดิมที่มีอยู่
กับสิ่งที่พบเห็นเป็นการเรียนรู้จากการปฏิบตั ิจริงจากสภาพแวดลอ้ มทําให้ ผู้เรียนมีกาปรับเปลีย่ นความรู้ความคดิ
สอดคลอ้ งกบั ประสบการณ์มากขึ้น

ไสว ฟักขาว (2544 : 152 - 155) กล่าวว่า แนวคิดของนักปรัชญากลุ่มสร้างสรรค์ความรู้ เชื่อว่าความรู้
เป็นสิ่งที่มนุษย์สร้างขึ้นภายในจิตจากการพยายามทําความเข้าใจ (make sense) หรือสร้างความหมาย
(Construct Meaning) กับเหตุการณ์ประสบการณ์หรือสารสนเทศต่างๆ โดย อาศัยความรู้เดิม ความเชื่อและ
ความคาดหวังของตนในการแปลความหมายและทําความเข้าใจต่อ สิ่งต่างๆ ดังนั้น ความรู้ไม่ใช่ความจริงแท้
(Reality) แต่ความรเู้ ป็นเพียงสิ่งทีส่ มเหตสุ มผลและเป็นส่งิ ทด่ี ที สี่ ดุ ขณะนน้ั (Best Concurrent Knowledge)

สรปุ ไดว้ ่าทฤษฎีการสรา้ งความรูด้ ้วยตนเอง เปน็ กระบวนการสรา้ งความรู้ทผ่ี ูเ้ รยี นคน้ พบ และสรา้ งขนึ้ ดว้ ย
ตนเองจากการผสมผสานระหว่างความรู้เดิมกับความรู้ใหม่ที่ได้รับจากการลงมือ ปฏิบัติจริงโดยอาศัย
กระบวนการพฒั นาโครงสรา้ งความรภู้ ายใน

2. การจดั การเรียนรู้ทเ่ี น้นการสร้างความรู้ดว้ ยตนเอง
ทฤษฎีการสร้างความรู้ด้วยตนเอง เป็นทฤษฎีการเรียนรู้ด้วยการกระทําของตนเองซึ่งมี แนวคิดหลักว่า
บุคคลเรียนรู้โดยการมีปฏิสมั พันธก์ ับส่ิงแวดล้อมด้วยวิธีการต่างๆ กัน โดยอาศัย ประสบการณ์เดิม โครงสร้างทาง
ปัญญาที่มีอยู่และแรงจูงใจภายในเป็นพื้นฐานมากกว่าโดยอาศัย แต่เพียงการรับข้อมูลจากสิ่งแวดล้อมหรอื รับการ

30

สอนจากภายนอกเท่านั้น และความขัดแยง้ ทาง ปญั ญาทีเ่ กิดจากการที่บุคคลเผชิญกับสถานการณ์ท่ีเป็นปัญหา ซึ่ง
ไม่สามารถแก้หรืออธิบายได้ด้วยโครงสร้างทางปัญญาที่มีอยู่ หรือจากการมปี ฏิสัมพนั ธ์กับผูอ้ ื่นจะเป็นแรงจูงใจ ให้
เกิดการ ไตร่ตรองซึ่งนําไปสู่โครงสร้างใหม่ทางปัญญา ที่สามารถคลี่คลายสถานการณ์ที่เป็นปญั หาหรือขจัด ความ
ขัดแย้งทางปัญญาได้และใช้เป็นเครื่องมือสําหรับการแก้ปัญหาหรืออธิบายสถานการณ์ เฉพาะอื่นๆ ที่อยู่ในกรอบ
ของโครงสรา้ งนนั้ ไดแ้ ละเปน็ พ้ืนฐานสาํ หรับการสร้างโครงสร้างใหมท่ าง ปัญญา

ไดเวอร์และเบล (Driver and Bell. 1986) ได้กล่าวว่า จุดเน้นของทรรศนะการเรียนรู้ใน ทฤษฎีการสร้าง
ความรู้ด้วยตนเอง ดังนี้

(1) ผลการเรยี นรู้ไม่ได้ขึ้นอยู่กบั สง่ิ แวดลอ้ มทางการเรียนรู้เทา่ นน้ั แต่ขนึ้ อยกู่ ับความร้เู ดมิ ของผเู้ รยี น
(2) การเรียนรู้ คือ การสร้างความหมาย ความหมายที่สร้างขึ้นโดยผู้เรียนจากสิ่งที่ผู้เรียน เห็นหรือได้ยิน
อาจจะเปน็ หรือไม่เป็นไปตามความมุ่งหมายของผู้สอน ความหมายท่ผี ้เู รยี นสรา้ งข้ึน ไดร้ บั ผลกระทบอย่างมากจาก
ความรเู้ ดิมทผี่ ้เู รียนมอี ยู่
(3) การสร้างความหมายเป็นกระบวนการที่ต่อเนื่องและผู้เรียนเป็นผู้กระทํากระบวนการ นั้นเอง ใน
สถานการณ์การเรียนรู้ ผู้เรียนจะตั้งสมมติฐาน ตรวจสอบและอาจเปลี่ยนสมมติฐานใน ขณะที่มีปฏิสัมพันธ์กับ
ปรากฏการณแ์ ละกบั ผอู้ น่ื
(4) ความหมายท่ีผเู้ รียนสร้างข้นึ จะได้รับการตรวจสอบ และอาจไดร้ บั การยอมรับหรอื ปฏิเสธ
(5) ผู้เรียนเป็นผู้รับผิดชอบการเรียนรู้ของตนเอง ในการสร้างความตั้งใจในการทํางาน การ ดึงความรู้ที่มี
อยูม่ าสรา้ งความหมายใหแ้ กต่ นเอง และตรวจสอบความหมายทสี่ ร้างขน้ึ น้นั
(6) มแี บบแผนของความหมายท่ผี ู้เรียนสร้างขึน้ จากประสบการณ์ โดยเชงิ กายภาพและ ภาษาธรรมชาติ ท่ี
มคี วามหมายเดียวกันในเชิงนามธรรม
ทิศนา แขมมณี (2547 : 94 95) ได้กล่าวถึง การนําทฤษฎีการสร้างความรู้ด้วยตนเองไป ใช้ในการเรียน
การสอนสามารถทําไดห้ ลายประการ ดังนี้
(1) ตามทฤษฎีการสร้างความรู้ ผลของการเรียนรู้จะมุ่งเน้นไปที่กระบวนการสร้างความรู้ (process of
knowledge construction) และการตระหนักรู้ในกระบวนการนั้น (reflexive awareness of that process)
เป้าหมายการเรียนรู้จะต้องมาจากการปฏิบัติงานจริง (authentic tasks) ครูจะต้องเป็นตัวอย่างและฝึกฝน
กระบวนการเรยี นรใู้ ห้ผเู้ รียนเห็น ผู้เรยี นจะตอ้ งฝึกฝนการ สรา้ งความร้ดู ว้ ยตนเอง
(2) เป้าหมายของการสอนจะเปลี่ยนจากการถ่ายทอดให้ผู้เรียนได้รับสาระความรู้ที่แน่นอน ตายตัวไปสู่
การสาธิตกระบวนการแปลและสร้างความหมายที่หลากหลาย การเรียนรู้ทักษะต่างๆ จะต้องให้มีประสิทธิภาพถงึ
ข้ันทาํ ได้และแกป้ ญั หาจรงิ ได้
(3) ในการเรียนการสอนผู้เรียนจะเป็นผู้มีบทบาทในการเรียนรู้อย่างตื่นตัว (active) ผู้เรียน จะต้องเป็นผู้
จัดกระทํากับข้อมลู หรือประสบการณ์ต่างๆ และจะต้องสร้างความหมายให้กับ สิ่งแวดลอ้ มน้ันด้วยตนเอง โดยการ

31

ให้ผู้เรียนอยู่ในบริบทจริง ซึ่งไม่ได้หมายความว่า ผู้เรียนจะต้อง ออกไปยังสถานที่จริงเสมอไป แต่อาจจัดเป็น
กิจกรรมที่เรียกว่า "physical knowledge activities” ซึ่งเป็นกิจกรรมที่เปิดโอกาสให้ผู้เรียนมีปฏิสัมพันธ์กับสื่อ
วัสดุอุปกรณ์ สิ่งของหรือข้อมูลต่างๆ ที่เป็น ของจริงและมีความสอดคล้องกับความสนใจของผู้เรียนโดยผู้เรียน
สามารถจัดกระทํา ศึกษา สํารวจ วิเคราะห์ ทดลอง ลองผิดลองถูกกับสิ่งนั้นๆ จนเกิดเป็นความรู้ความเข้าใจข้ึน
ดังนั้น ความเข้าใจ เป็นสิ่งที่เกิดขึ้นจากกระบวนการคิด การจัดกระทํากับข้อมูลมิใช่เกิดขึ้นได้ง่ายๆ จากการได้รับ
ขอ้ มลู หรอื มขี อ้ มูลเพยี งพอเท่านัน้

(4) ในการจัดการเรยี นการสอน ครจู ะต้องพยายามสร้างบรรยากาศทางสังคมจริยธรรม (sociomoral) ให้
เกิดขึ้น กล่าวคือ ผู้เรียนจะตอ้ งมีโอกาสเรยี นรู้ในบรรยากาศที่เอื้อตอ่ การ ปฏิสัมพันธ์ทางสังคม ซึ่งทางสังคมถอื วา่
เปน็ ปัจจยั สาํ คัญของการสรา้ งความรู้เพราะลาํ พังกจิ กรรม และวัสดุอปุ กรณ์ทั้งหลายท่ีครจู ัดให้หรือผู้เรียนแสวงหา
มา เพื่อการเรียนรู้ไม่เป็นการเพียงพอ ปฏิสัมพันธ์ทางสังคม การร่วมมือและการแลกเปลี่ยนความรู้ ความคิดและ
ประสบการณ์ระหว่าง ผู้เรียนกับผู้เรียนและบุคคลอื่นๆ จะช่วยให้การเรียนรู้ของผู้เรียนกว้างขึ้นซับซ้อนขึ้นและ
หลากหลาย

(5) ในการเรียนการสอน ผู้เรียนมีบทบาทในการเรียนรู้อย่างเต็มที่ โดยผู้เรียนจะนําตนเอง และควบคุม
ตนเองในการเรียนรู้ เช่น ผู้เรียนจะเป็นผู้เลือกสิ่งที่ต้องการเรียนเอง ตั้งกฎระเบียบเอง ตกลงกันเองเมื่อเกิดความ
ขัดแย้งหรือมีความคดิ เหน็ แตกตา่ งกนั เลอื กผู้ร่วมงานได้เอง และ รบั ผดิ ชอบในการดูแลรกั ษาหอ้ งเรยี นรว่ มกัน

(6) ในการเรียนการสอนแบบสร้างความรู้ ครูจะมีบทบาทแตกต่างไปจากเดิม คือจากการ เป็นผู้ถ่ายทอด
ความรู้และควบคุมการเรียนรู้ เปลี่ยนไปเป็นให้ความร่วมมือ อํานวยความสะดวก และช่วยเหลือผู้เรียนในการ
เรียนรู้ คือ การเรียนการสอนจะต้องเปลี่ยนจาก "instruction” ไปเป็น "construction” คือ เปลี่ยนจาก “การให้
ความรู้” ไปเป็น "การให้ผู้เรียนสร้างความรู้” บทบาทของครู คือ จะต้องทําหน้าที่ช่วยสรา้ งแรงจูงใจภายในให้เกดิ
แก่ผู้เรียน จัดเตรียมกิจกรรมการเรียนรู้ท่ีตรง กับความสนใจของผู้เรียน ดําเนินกิจกรรมให้เป็นไปในทางที่ส่งเสรมิ
พัฒนาการของผู้เรียน ให้ คําปรึกษาแนะนําทั้งทางด้านวิชาการและด้านสังคมแก่ผู้เรียน ดูแลให้ความช่วยเหลือ
ผเู้ รียนท่มี ี ปัญหาและประเมินการเรยี นรู้ของผู้เรียน นอกจากนั้นครูยงั ต้องมีความเป็นประชาธิปไตยและมี เหตุผล
ในการสัมพันธก์ ับผ้เู รียนดว้ ย

(7) ในด้านการประเมินการเรียนการสอน เนื่องจากการเรียนรู้ตามทฤษฎีการสร้างความรู้ ด้วยตนเองน้ี
ขึ้นกับความสนใจและการสร้างความหมายที่แตกต่างกันของบุคคล ผลการเรียนรู้ที่เกิดขึ้นจึงมีลักษณะที่
หลากหลาย ดังนั้นการประเมินผลจําเป็นต้องมีลักษณะเป็น "goal free evaluation” ซึ่งก็หมายถึง การประเมิน
ตามจุดมุ่งหมายในลักษณะที่ยืดหยุ่นกันไปในแต่ละบุคคล หรืออาจใช้วิธีการที่เรียกว่า "socialy negotiated
goal” และการประเมินควรใช้วิธีการหลากหลาย ซึ่งอาจเป็นการประเมินจากเพื่อน แฟ้มผลงาน (portfolio)
รวมทั้งการประเมินตนเองดว้ ย นอกจากนั้นการวัดผลจาํ เป็นตอ้ งอาศัยบริบทจริงท่ีมคี วามซบั ซอ้ นเชน่ เดียวกับการ
จดั การเรียนการ สอนที่ตอ้ งอาศยั บรบิ ท กิจกรรม และงานทีเ่ ปน็ จรงิ การวดั ผลจะตอ้ งใชก้ ิจกรรมหรืองานในบริบท

32

จริงดว้ ย ซงึ่ ในกรณีที่จาํ เป็นต้องจําลองของจริงมากส็ ามารถทําได้แต่ เกณฑ์ที่ใช้ควรเปน็ เกณฑ์ทีใ่ ช้ในโลกของความ
จรงิ (real worle criteria)

นันทิยา บุญเคลือบ และคณะ (2540 : 13) กล่าวว่า การสอนตามแนวทฤษฎกี ารสร้าง ความรู้ด้วยตนเอง
ถือว่า การเรียนรู้ของผู้เรียนเกิดขึ้นด้วยตัวผู้เรียนเอง การเรียนการสอนที่ เหมาะสมก็คือ การให้ผู้เรียนเรียนร้ดู ้วย
การสืบเสาะหาความรู้ (Inquiry) ซึ่งประกอบด้วย 5 ข้ันตอน สรปุ ไดด้ ังนี้

(1) การนําเขา้ สบู่ ทเรียน (Engagement) เปน็ การแนะนําบทเรียนอาจเริม่ ดว้ ยการซักถาม ปญั หา ทบทวน
ความรู้ กําหนดกจิ กรรมที่จะเกิดขึ้นในการเรียนการสอน หรอื เป้าหมายทต่ี ้องการ

(2) สํารวจ (Exploration) เป็นการเปิดโอกาสให้ผู้เรียนได้ใช้แนวความคิดที่มีอยู่มาจัด ความสัมพันธ์กับ
หัวข้อที่กําลังจะเรียนให้เป็นหมวดหมู่ ถ้าเป็นกิจกรรมที่สามารถลงมือปฏิบัติได้ ครูผู้สอนก็ควรให้ผู้เรียนลงมือ
กระทาํ โดยครจู ะทําหนา้ ท่ีเป็นผู้อํานวยความสะดวก

(3) การอธิบาย (Explanation) เป็นการนําความรู้ที่รวบรวมในขั้นการสํารวจมาใช้เป็น พื้นฐานใน
การศกึ ษาเรื่องท่ีกําลังศกึ ษาอยู่ การเก็บข้อมลู อาจกระทําได้โดยการเกบ็ ข้อมูลจากการ อ่าน และนํามาอภิปรายกัน
ในชน้ั เรยี น

(4) การลงข้อสรุป (Elaboration) เป็นการนาํ ความรู้หรือข้อมูลทเ่ี รียนผ่านแลว้ มาใช้ กจิ กรรมส่วนใหญ่จะ
เป็นการอภปิ รายเพอ่ื ลงขอ้ สรปุ เกิดเป็นมโนทศั น์ขึ้น

(5) การประเมินผล (Evaluation)เป็นการเปิดโอกาสให้ผู้เรียนได้ประเมินตนเองว่ามโนทัศน์ ที่ได้จากการ
ลงขอ้ สรุปมีความสอดคลอ้ งถกู ต้องมากน้อยเพยี งใด

ไสว ฟักขาว (2544 : 154 155) ได้จัดกระบวนการเรียนรู้ตามทฤษฎีการสร้างความรู้ด้วย ตนเอง ไว้ดังนี้
(1) ผูส้ อนมหี น้าที่จัดการเรยี นให้ผ้เู รยี นขยายโครงสร้างทางปัญญา โดยมสี มมตฐิ านดงั น้ี

1) นําเสนอสถานการณ์ที่เป็นปัญหาซึ่งมีปฏสิ ัมพันธต์ ่อสังคมและตวั ผู้เรียนเอง กอ่ ให้เกิดความขัดแย้งทาง
ปัญญา

2) ความขัดแย้งทางปัญญาเป็นแรงจูงใจให้เกิดกิจกรรมการคิดไตร่ตรองเพื่อสร้าง ความรู้ที่จะขจัดความ
ขัดแยง้ น้ัน

3) การคิดไตร่ตรองบนพื้นฐานของประสบการณ์และโครงสร้างทางปัญญาที่มีอยู่ เดิม ภายใต้การมี
ปฏสิ ัมพนั ธท์ างสงั คมจะกระตุ้นใหม้ ีการสรา้ งโครงสร้างทางปญั ญาเกย่ี วกบั ส่ิงนนั้ ข้ึนมาใหม่

33

ทมี่ า : ไพจิตร สดวกการ (2539 : 35)
(2) จัดเนื้อหาสาระและกิจกรรมให้สอดคล้องกับความสนใจและความถนัดของผู้เรียน คํานึงถึงความ
แตกตา่ งระหว่างบุคคล
(3) จัดกิจกรรมให้ผู้เรียนได้เรียนรู้จากประสบการณ์จริง ฝึกปฏิบัติให้ทําได้คิดเป็น ทําเป็น และใฝรู้อย่าง
ตอ่ เนอื่ งตลอดชวี ิต
(4) มีการฝึกทักษะกระบวนการคิด การจัดการ การเผชิญสถานการณ์ และการประยุกต์ ความรู้มาใช้ให้
เปน็ ประโยชนต์ อ่ ตนเองและสงั คม
(5) ผ้สู อนเปลี่ยนบทบาทจากผบู้ อกความรู้มาเป็นผู้อาํ นวยความสะดวก ดังนี้

1) จดั บรรยากาศ
2) วางแผนการจดั กิจกรรม
3) ส่อื การเรียน
4) ใหค้ วามช่วยเหลือเกิดการเรยี นร้แู ละสรา้ งความรู้
5) กระตุ้นผู้เรียนโดยการต้งั คําถาม
6) ใหก้ าํ ลังใจ
7) ประเมินผลการเรยี นรูข้ องผู้เรียน
8) ใหข้ อ้ มูลย้อยกลบั
(6) ผูส้ อนเรยี นรไู้ ปพรอ้ มกับ ผูเ้ รียนจากกิจกรรมการเรียนการสอน สื่อ และแหลง่ วทิ ยาการต่างๆ
(7) ใช้วธิ ีการท่ีหลากหลายในการประเมนิ ผ้เู รยี นโดยเนน้ การประเมนิ ตามสภาพจริง

34

5. การเรียนรู้แบบกระตอื รือรน้ (Active Learning)
1. ความหมายการเรียนรแู้ บบกระตอื รือรน้
การเรียนรู้แบบกระตือรือร้นเป็นการเรียนรู้ที่เน้นด้านพฤติกรรมการเรียนรู้ของผู้เรียนเป็น สําคัญ โดย

คํานึงถึงความแตกต่างระหว่างบุคคล ความสนใจรวมถึงความถนัดของผู้เรียนทําให้ได้ ลงมือปฏิบัติมีโอกาสในการ
คดิ และตดั สินใจในการทํากิจกรรมต่างๆ เกีย่ วกบั การพูด (talk) การฟัง (listen) การอ่าน (read) การเขยี น (write)
การสะท้อน (reflect) แนวความคิดและความรู้ที่ได้รับไป แล้วการแก้ปัญหาและการมีปฏิสัมพันธ์ทางสังคม จาก
ผสู้ อนสรา้ งสถานการณก์ ระตุน้ เป็นแรงหนุน และอาํ นวยความสะดวก

ปรีชาญ เดชศรี (2545 : 53) สรุปว่า การเรียนรู้แบบกระตอื รือร้น หมายถึง การจัดการเรียน การสอนที่มี
กจิ กรรมใหน้ ักเรยี นได้ลงมือปฏบิ ัติ ทง้ั ในเชงิ ทกั ษะต่างๆ เชน่ การทดลอง การสาํ รวจ ตรวจสอบและการปฏบิ ตั ิเพื่อ
พัฒนาเชาวน์ปัญญา วิเคราะห์ วิจารณ์ หรือการตัดสินใจเรื่องต่างๆ เพื่อแทนที่การเรียนการสอนที่ครูบอกเล่าให้
นักเรียนได้ฟังเพียงดา้ นเดียว

ศิริพร มโนพิเชษฐวัฒนา (2547 : 27) สรุปว่า การเรียนรู้แบบกระตือรือร้นเป็นการเรียนรู้ที่ ผู้เรียนได้มี
บทบาทในการรับผิดชอบต่อการเรียนรู้ของตนเองอย่างกระปรี้กระเปร่า โดยการลงมือทํา และคิดสิ่งที่ตนกําลัง
กระทํา จากขอ้ มูลหรอื กจิ กรรมการเรียนการสอนทไ่ี ดร้ ับผา่ นทางการอา่ น พดู ฟังคดิ เขยี น อภิปราย แก้ปัญหาและ
มีปฏิสัมพันธ์ทางสังคม เพื่อทดแทนการสอนแบบบรรยาย จาก แนวคิดการเรียนรู้แบบกระตือรือร้นซึ่งเน้นให้
ผู้เรยี นได้รับประสบการณ์ตรงจากการท่ีผู้เรียนได้ทํา กิจกรรมต่างๆ มโี อกาสคดิ แกป้ ัญหาด้วยตนเอง ตลอดจนการ
มปี ฏิสมั พนั ธร์ ะหวา่ งผู้เรียนและผ้สู อน รวมถึงการใหผ้ ู้เรยี นได้มโี อกาสฝึกฝนและทาํ ซาํ้ บ่อยๆ ทําให้รู้ความสามารถ
และศักยภาพของ ตนเองซึ่งนําไปสู่การพัฒนาขีดความสามารถในการจัดการและการสร้างแรงจูงใจให้ตนเองได้
ประสบความสําเร็จในการเรียนรู้และเป็นความรู้ที่ยงั ยืน จากธรรมชาตขิ องการเรียนรู้แบบ กระตือรือร้นมุ่งเน้นให้
ผู้เรียนมีส่วนร่วมในบทบาทการเรียนรู้ของตนเองเป็นสําคัญและมีกิจกรรม การเรียนการสอนที่หลากหลาย เพ่ือ
ชว่ ยใหผ้ ูเ้ รยี นไดพ้ ัฒนาตนเองเกดิ ความคิดสร้างสรรค์ในการ พฒั นาความรู้ ความเขา้ ใจและทกั ษะตา่ งๆ

บอนเวลล์ (Bonwell. 1995 อ้างถึงใน ศิริพร มโนพิเชษฐวัฒนา, 2547 : 25) สรุปว่า ธรรมชาติของการ
เรียนรแู้ บบกระตอื รอื รน้ น้ัน ประกอบดว้ ยลักษณะสาํ คัญตอ่ ไปนี้

(1) เป็นการเรียนรู้ที่มุ่งลดการถ่ายทอดความรู้จากผู้สอนสู่ผู้เรียนให้น้อยลง และพัฒนา ทักษะให้เกิดกับ
ผเู้ รยี น

(2) ผูเ้ รียนมสี ว่ นรว่ มในช้ันเรยี นโดยลงมือกระทาํ มากกวา่ นง่ั ฟังเพยี งอยา่ งเดยี ว
(3) ผู้เรยี นมสี ่วนในกจิ กรรม เชน่ อ่าน อภปิ ราย และเขยี น
(4) เน้นสํารวจเจตคติและคณุ คา่ ทีม่ อี ยู่ในผูเ้ รียน
(5) ผ้เู รยี นไดพ้ ฒั นาการคิดระดับสงู ในการวิเคราะห์ สงั เคราะหแ์ ละประเมินผลการนําไปใช้
(6) ทั้งผู้เรียนและผู้สอนรบั ข้อมลู ป้อนกลับจากการสะทอ้ นความคิดเห็นอยา่ งรวดเรว็

35

แบรนเดส และจินนิส (Brandes & Ginnis. 1986 อ้างถึงในศิริพร มโนพิเชษฐวัฒนา, 2547 : 27) ได้
กลา่ วถึง การเรียนรูแ้ บบกระตอื รอื ร้นในฐานะการเรยี นรู้ที่เน้นผูเ้ รยี นเปน็ สาํ คญั และสรปุ ความแตกต่างระหว่างการ
เรียนรู้แบบกระตือรือร้น กับการเรียนที่ผู้สอนเป็นศูนย์กลางโดยผู้เรียน เป็นฝ่ายรับความรู้ฝ่ายเดียว (Passive
learning) ไว้ดังนี้ เป็นการเรียนรู้ที่ผู้เรียนมีส่วนร่วมในการ วางแผนหลักสูตรเน้นการเรียนรู้ระหว่างผู้เรียนการ
ทาํ งานเป็นกลุ่ม เรียนรจู้ ากแหล่งเรียนรู้ที่ หลากหลาย ผ้เู รียนตอ้ งรบั ผิดชอบต่อการเรยี นรู้ของตน โดยผู้สอนเป็นผู้
ช้ีแนะประสบการณ์ อํานวย ความสะดวกในการเรียนรู้ และใชว้ ิธกี ารเรยี นรูท้ ี่หลากหลายทาํ ให้ผู้เรียนต้องมีวินัยใน
ตนเองเป็น สําคัญ จากงานวิจัยเกี่ยวกับการเรียนรู้แบบกระตือรือร้นพบว่า ประโยชน์ที่ผู้เรียนได้รับมีมากมาย ซึ่ง
ศูนยเ์ ทคโนโลยกี ารศึกษาแหง่ บพั ฟาโล (Bufalo Education Technology Center. 2001)

ซาเลมี (Salame. 2001 อ้างถึงในศิริพร มโนพิเชษฐวัฒนา, 2547 : 27) ได้สรุปประโยชน์ ของการเรียนรู้
แบบกระตือรอื ร้นไว้อยา่ งสอดคล้องกัน ดังน้ี

(1) ผู้เรียนมีความเข้าใจในมโนทัศน์ที่สอนอย่างลึกซึ้งและถูกต้องเกิดความคงทนและการ ถ่ายโยงความรู้
ได้ดี การเรียนรู้แบบกระตือรือร้น ทําให้ผู้เรียนได้ลงมือกระทํากิจกรรมที่มีความสนุก ท้าทายและเร้าใจให้ติดตาม
อยู่เสมอ มีโอกาสใช้เวลาว่างสร้างความคิดกับงานที่ลงมือกระทํามาก ขึ้น สามารถใช้มโนทัศน์ที่สําคัญในการ
แก้ปัญหา พัฒนาคําตอบของตนเอง บูรณาการและพัฒนา มโนทัศน์ที่กําลังเรียนอย่างเป็นระบบ ทําให้เกิดความ
เข้าใจในมโนทัศน์อย่างชัดเจนมีความสามารถ และทักษะทั้งใช้เชิงความคิด และเทคนิควิธีที่จะใช้ปฏิบัติงานและ
แกป้ ัญหาในชีวิตจริง

(2) ท้ังผู้เรยี นและผสู้ อน ไดร้ บั ประโยชนจ์ ากข้อมลู ป้อนกลบั ผู้เรียนสามารถแก้ไขและปรับ ความเข้าใจมโน
ทัศนท์ ีค่ ลาดเคลอื่ นได้ทันทจี ากการเรียนรู้แบบกระตือรอื ร้น เพราะได้ใชม้ โนทศั น์ พูดคุยและเขียนสื่อสารซงึ่ กันและ
กัน วิจารณ์โต้แย้งระหว่างเพื่อนและผู้สอน นอกจากนี้ผู้เรียนยัง สามารถจัดระบบการคิด และสร้างวินัยต่อ
กระบวนการแกป้ ัญหา รับผิดชอบตอ่ การเรียนรู้ดว้ ยตนเองและรูว้ า่ ส่ิงที่เรียนนนั้ ดีอย่างไรผู้สอน จะได้รับประโยชน์
จากข้อมูลป้อนกลับอย่างสม่ําเสมอ ว่า ผู้เรียนเข้าใจหรือไม่เข้าใจอะไร ซึ่งการได้รับข้อมูลป้อนกลับนี้จะช่วยให้
ผู้สอนสามารถปรับการ สอนใหเ้ หมาะสมกับผู้เรียนได้

(3) ผู้เรยี นไดร้ ับประโยชนจ์ ากแบบการสอนท่ีหลากหลาย การเรยี นร้แู บบกระตอื รือรน้ ทํา ได้ดใี นชน้ั เรียน
ท่มี ผี ู้เรยี นทงั้ เกง่ และอ่อน โดยผสู้ อนใช้วธิ กี ารทแี่ ตกต่างกนั เพื่อให้ผเู้ รียนแต่ละคน เข้าใจและสามารถมอบหมายให้
ผูเ้ รยี นที่เรยี นไดเ้ รว็ กว่าอธิบายความเขา้ ใจให้เพ่อื นฟงั เปน็ การ สอนโดยเพือ่ นช่วยเพ่อื น

(4) ส่งเสริมเจตคติทางบวกต่อการเรียน การเรียนรู้แบบกระตือรือร้นช่วยให้ผู้สอนสามารถ ปรับเจตคติ
ผู้เรียนต่อการเรียนรู้ได้ ถึงแม้จะสอนในชั้นเรียนขนาดใหญ่ เนื่องจากผู้เรียนได้รับความ พอใจจากเนื้อหาและ
แบบฝึกหัดที่สัมพันธ์กับชีวิตจริง ทําให้เห็นความสําคัญเกิดความพยายาม และความรับผิดชอบต่อการเรียนรู้มาก
ขึ้น อนั เนื่องจากการเหน็ คุณคา่ ของการเรียนรู้ท่ีตนเองได้ลง มือปฏบิ ตั ิจรงิ

36

(5) ผู้เรียนได้ประโยชน์จากการมีปฏิสัมพันธ์ในชั้นเรียนกับเพื่อน ผู้เรียนมีโอกาสตั้งคําถาม ตอบโต้
วิพากษว์ จิ ารณ์ และช่ืนชม การทาํ งานที่มวี ธิ ีการและมุมมองที่แตกต่างกันของแตล่ ะคนและ แต่ละกลมุ่ สร้างความ
ท้าทาย จูงใจทั้งผู้เรียนและผู้สอนให้สนุกสนาน น่าตื่นเต้นผู้เรียนพัฒนา ประสบการณ์ทางสังคมและได้เรียนรู้
วิธีการเรียนด้วยตนเอง สามารถปฏิบัติงานร่วมกับผู้อื่นได้ดี มี มนุษยสัมพันธ์อันดีต่อกัน สรุปได้ว่ากิจกรรมการ
เรียนรู้แบบกระตือรือร้นเป็นการการจัดกิจกรรมการเรียนการสอนที่เน้นผู้เรียน เป็นสําคัญ โดยผู้เรียนจะต้อง
ควบคุมการเรียนรู้ด้วยตนเองในการลงมือปฏิบัติกิจกรรมต่างๆ ทําให้ มีโอกาสคิดและตัดสินใจ เกี่ยวกับการพูด
การฟัง การอ่าน การเขียนการสะท้อน แนวความคิดและ ความรู้ที่ได้รับจากการมีปฏิสัมพันธ์กับเพื่อนและผู้สอน
ตลอดจนมีการทบทวนความรู้และซักซ้อม การตอบข้อคําถามโดยผู้สอนสร้างสถานการณ์ กระตุ้น ชี้แนะรับฟัง
ความคดิ เห็นและอํานวยความสะดวก

2. รูปแบบการเรียนรแู้ บบกระตือรอื รน้
ในการจดั การเรียนการสอนไดม้ ผี ูเ้ สนอ รูปแบบการเรียนรูแ้ บบกระตอื รือรน้ ไว้ดังนี้
ฟิงค์ (Fink. 1999 อ้างถึงใน ศิริพร มโนพิเชษฐวัฒนา. 2547 : 27 - 28) ได้กล่าวไว้ว่า รูปแบบการจัด
กิจกรรมการเรียนรู้แบบกระตือรือร้น ที่นําเสนอสู่กระบวนการเรียนรู้ไว้เพื่อช่วยให้ ผู้สอ นออกแบบกิจกรรมให้
เหมาะสม ดงั ภาพ

รูปแบบของการเรียนรู้แบบกระตือรือร้นดังกล่าว ได้เสนอแนะว่า กิจกรรมการเรียนรู้ทั้งหมด จะรวมถึง
ชนิดของประสบการณ์ท่ีได้จากการลงมือกระทําและจากการสังเกต ตลอดจนการสนทนา ส่อื สารทั้งกับตนเองและ
กบั ผ้อู ื่น ดังรายละเอยี ดตอ่ ไปนี้

37

(1) การสนทนาสื่อสารกับตนเอง เพ่ือใหผ้ ู้เรยี นจะไดค้ ิดสะทอ้ น ถามตนเองวา่ คดิ อะไร มี ความรูส้ ึกอย่างไร
โดยบันทึกการเรียนรู้ (Journal) หรือพัฒนาแฟ้มสะสมงานว่ากําลังเรียนอะไร เรียนอย่างไร สิ่งที่เรียนนี้มีบทบาท
อยา่ งไรในชีวติ ประจําวัน

(2) การสนทนาส่ือสารกบั ผูอ้ นื่ การอา่ นตาํ ราหรือฟังคาํ บรรยายในการสอนแบบเดิมนน้ั ผูเ้ รียนจะถกู จาํ กัด
ความคิดไม่มีการแลกเปลี่ยนความคิดเห็นกับผู้อื่น ขาดความกระตือรือร้นในการ สนทนาสื่อสาร หากผู้สอน
มอบหมายให้อภิปรายกลุ่มย่อยในหัวข้อที่น่าสนใจในการเรียนรู้แบบ กระตือรือร้น จะช่วยสร้างสรรค์สถานการณ์
ในการสนทนาสอ่ื สารใหม้ ชี วี ติ ชีวาได้

(3) ประสบการณ์ที่ได้จากการลงมือกระทําเป็นประสบการณ์ที่เกิดขึ้นโดยตรงจากการ ออกแบบการ
ทดลองหรอื ทางอ้อมจากกรณีศึกษาบทบาทสมมติ กิจกรรมสถานการณจ์ ําลอง ฯลฯ

(4) ประสบการณ์ที่ได้จากการสังเกตการที่ผู้เรียนเฝ้ามองหรือฟังคนอื่นในสิ่งที่สัมพันธ์กับ หัวข้อที่กําลัง
เรียนอาจเป็นการสังเกตโดยตรงจากสิ่งที่เกิดขึ้นจริง หรือจากการสังเกตสถานการณ์ จําลองจะทําให้ผู้เรียนได้รับ
ประสบการณท์ ่มี คี ุณค่า

ซาเลมิ (Salemi. 2001 อา้ งถึงใน ศิรพิ ร มโนพเิ ชษฐวฒั นา, 2547 : 27) ไดแ้ นะนาํ ขอ้ ควร คาํ นงึ ในการนาํ
การเรียนรแู้ บบกระตอื รือรน้ ไปใชใ้ นชนั้ เรยี น ดังนี้

(1) ผ้สู อนสรา้ งสรรคก์ จิ กรรมหลากหลาย เพื่อขยายประสบการณ์การเรยี นรขู้ องผูเ้ รยี นใน การเรียนรู้แบบ
กระตือรือรน้ อีกทง้ั ผู้เรยี นมีพนื้ ฐานและความสนใจต่างกนั ผสู้ อนควรพิจารณา กิจกรรมทส่ี ง่ เสริมประสบการณ์และ
การสนทนาส่ือสารให้มากขึ้น

(2) นําวิธีการปฏิสัมพันธ์มาก่อให้เกิดประโยชน์มากที่สุดประสบการณ์ที่ได้รับจากการลง มือกระทํา จาก
การสังเกตกับการสนทนาสื่อสารกับตนเองและผู้อื่น อันเป็นการพัฒนาคุณค่าใน ตัวเองสามารถนํามาใช้ให้มากขน้ึ
เพื่อเพิ่มความหลากหลายและความสนใจของผู้เรียนโดยการ จัดลําดับกิจกรรมให้เหมาะสมกับการมีปฏิสัมพันธ์
ระหว่างผเู้ รียนกับผู้สอน ผู้เรียนกับผูเ้ รยี น และ ผเู้ รียนกับกจิ กรรม

(3) สร้างศักยภาพระหว่างประสบการณ์กับการสนทนาสื่อสารซึ่งเป็นหลักการปฏิสัมพันธ์ ข้างต้น ช่วย
สร้างศักยภาพระหว่างองค์ประกอบหลักของรูปแบบการเรยี นรูแ้ บบกระตือรือรน้ กล่าวคือ ประสบการณ์ใหม่ (ท้ัง
จากการลงมือกระทํา และการสังเกต) มีศักยภาพที่จะให้ผู้เรียน ได้รับมุมมองใหมว่ า่ สิ่งใดมเี หตุผลท่ีอธิบายไดห้ รือ
ไม่ได้มีศักยภาพที่จะช่วยผู้เรียนสร้างความหมาย ต่อการเรียนรู้ที่เป็นไปได้มากมาย ทําให้ผู้เรียนเกิดการรู้แจ้งและ
รับประสบการณใ์ หม่เพ่ิมขน้ึ และ ลกึ ซึ้งขนึ้

3. แนวทางการจดั การเรยี นรูแ้ บบกระตือรือร้น
อุปสรรคในการส่งเสริมการเรียนรู้แบบกระตือรือร้นอาจเกิดจากหลายสาเหตุ อาทิ เช่น ความเคยชินกับ
การสอนแบบเดิมของทั้งผู้สอนและผู้เรียน ความไม่พร้อมของผู้เรียน ที่จะมีส่วนร่วม ในการเรียนรู้ เนื่องจากข้อ
ผูกมัดในเร่ืองเวลาท่ีต้องปฏบิ ัติงานและประชมุ กลุ่ม ลักษณะและวิธกี าร เรียนรูข้ องผู้เรียนที่ชอบแยกตวั จากเพ่อื น

38

หรือมนี ิสยั ข้อี าย ตลอดจนประเด็นปญั หาจากกิจกรรมของ ผูส้ อน (Shenker, Goss & Bermstein, 1996; Hartel,
2002) ดังนั้น การเรียนรู้แบบกระตือรือร้นจึง ต้องการการวางแผนล่วงหน้าอย่างดี ประกอบด้วย กระบวนการท่ี
ละเอียดลึกซึ้งและประณีตรัดกุม มากกว่าการเรียนรู้แบบผู้เรียนเป็นฝ่ายรับ ส่วนศูนย์ความเป็นเลิศด้านการสอน
ของมหาวิทยาลัย แคนซัส (Center for Teaching Excellence, University of Kansas.2000 : 1 - 3; Drake.
2000 1 - 3) ได้กําหนดแนวการเรียนรูแ้ บบกระตือรือร้นหรือการสอนแบบยึดผู้เรียนเป็นศูนย์กลางในชั้น เรียน ไว้
ดังน้ี

(1) ผู้สอนเป็นผู้ชี้นําผู้เรียนการเรียนเริ่มต้นจากความรู้เดิมของผู้เรียน ไม่ใช่ความรู้ของ ผู้สอน ผู้สอนมี
หน้าที่รับผิดชอบในการส่งเสริมและกระตุ้นแรงจูงใจของผู้เรียน สนับสนุนและ วินิจฉัยการเรียนรู้ของผู้เรียน โดย
ต้องปฏบิ ตั ติ ่อผู้เรยี นอยา่ งใหเ้ กียรตแิ ละเทา่ เทยี มกัน ให้การ ยอมรบั และสนับสนนุ ความแตกตา่ งระหว่างบคุ คล

(2) ผู้เรียนมีส่วนร่วมในการกําหนดจุดมุ่งหมาย ผู้สอนเป็นผู้จัดหาจุดมุ่งหมายที่สําคัญ ให้แก่ผู้เรียน โดย
เปิดโอกาสใหผ้ ้เู รียนสรา้ งหรือเลือกจดุ มุ่งหมายเพิ่มเตมิ

(3) บรรยากาศในชั้นเรียนมีลักษณะเป็นการเรียนรู้ร่วมกัน และสนับสนุนช่วยเหลือกันอย่าง ต่อเนื่อง
ผ้เู รยี นทุกคนรู้จักกนั เป็นอย่างดแี ละเคารพในภูมหิ ลงั สถานภาพความสนใจ และ จุดม่งุ หมายของกนั และกัน ผสู้ อน
จะใชก้ ารสอนทีส่ ง่ เสรมิ และสนับสนุนให้ผูเ้ รียนอภปิ ราย ทาํ งาน กลุ่มและร่วมมอื กันปฏิบัตงิ านอยา่ งกระตือรือรน้

(4) กจิ กรรมการสอนยดึ ปญั หาเปน็ สาํ คัญ และแรงขับเคลื่อนในการเรยี นรู้เกดิ จากผเู้ รียน การเรียนเร่ิมจาก
ปัญหาที่แท้จริงซึ่งเกี่ยวข้องกับจุดหมายและความสนใจของผู้เรียนผู้เรียนมีความ ยืดหยุ่นในการเลือกปัญหา
จัดระบบการปฏิบัติงานและตารางเวลาเพื่อความก้าวหน้าด้วยตนเอง ผู้สอนจะเริ่มสอนตั้งแต่ปัญหาง่ายๆเพื่อให้
เกิดมโนทัศน์ รูปแบบของกิจกรรมตอ้ งลดความซํ้าซอ้ น ของภาระงานที่ไมจ่ าํ เป็นใหอ้ ยูใ่ นระดับต่ําสุด ส่งเสริมและ
กําหนดใหผ้ ้เู รียนปฏิบตั งิ านร่วมกนั เปน็ กลมุ่

(5) สนับสนุนให้มีการประเมินผลอย่างต่อเนื่อง เพื่อพัฒนาผู้เรียนในด้านการประเมินผล นั้นควรทําการ
ประเมนิ ผลอยา่ งตอ่ เนื่องระหว่างการเรยี นการสอนโดยเน้นที่การป้อนข้อมลู ย้อนกลบั (Feedback) การประเมนิ ผล
ทั้งหมดควรอิงเกณฑ์ (Criterion - referenced) มากกว่าอิงกลุ่ม (Norm) และให้ครอบคลุมข้อเท็จจริง มโนทัศน์
และการประยุกต์ใช้ความรูท้ างวิทยาศาสตร์ เป็นการ ประเมินตามสภาพจริง (Authentic) อย่างสม่ําเสมอ ผู้เรียน
ได้รับอนุญาตให้แก้ไขงาน ปรับปรุงงาน ใหม่หากการปฏิบัติงานนัน้ ไมไ่ ด้มาตรฐาน โดยระดับผลการเรียนพจิ ารณา
จากงานท่ีมีการปรับปรุง แก้ไขแล้วผูส้ อนเป็นผมู้ ีบทบาทในการช่วยให้ผู้เรยี นประสบผลสําเร็จ เกิดความภาคภูมิใจ
ใน ความสําเร็จและความสามารถของตนเอง ให้คําแนะนํา โดยเน้นให้ผู้เรียนปรับปรุงงานให้ดีขึ้น มากกว่าระบุ
ขอ้ ผิดพลาดเพือ่ กล่าวโทษ

(6) การสอนพัฒนามากกว่าชี้นํา หรือ การนําเสนอการสอนเน้นที่ความเข้าใจและการ ประยุกต์ใช้ความรู้
มากกวา่ การจดจําและการทาํ ซ้ําโดยใหค้ วามสําคัญกบั วิธวี ิทยาศาสตรย์ อมรบั คาํ ตอบทหี่ ลากหลายมากกว่าคําตอบ
ท่ีถูกตอ้ งเพียงข้อเดียว เนน้ การใชเ้ ทคโนโลยี สอื่ และวิธีการ ใหม่ๆ ส่งเสริมและสนบั สนุนให้ผู้เรียนช้ีนําตนเอง และ

39

มีความยืดหยุ่นในการปฏิบัติงานผู้เรียนเป็นผู้ มีความกระตือรือร้น ในการเสริมสร้างความรู้ รวบรวมข้อมูลและนาํ
ข้อมูลจากการเรียนรู้ไปใช้ ประโยชน์ ช่วยให้ผู้เรียนเข้าใจรูปแบบและวิธีเรียนและช่วยผู้เรียนแก้ปัญหาด้านการ
เรียนรู้ของแต่ ละบุคคล ผู้สอนจึงเป็นผู้แนะแนวทางไม่ใช่ผู้กําหนดข้ันตอนกิจกรรมให้ผู้เรียนปฏิบัติตามทุกขัน้ แต่
ตอ้ งเน้นและสอนใหผ้ เู้ รียนเกดิ ความคิดเชงิ วิเคราะห์ (metacognition) ซ่ึงเปน็ ปัจจยั หลักท่จี ะทําให้ เกิดการเรยี นรู้
แบบกระตือรือรน้ ได้

ไผท สิทธิสุนทร (2543 : 24 - 27)ได้กล่าวถึง บทบาทของผู้เรียนและผู้สอนที่จะส่งเสริมการ เรียนรู้แบบ
กระตือรือร้นให้ดําเนินไปด้วยดีไว้ดังนี้ ผู้สอนต้องยอมรับฟังความคิดเห็นของผู้เรียนและ ค้นหาสิ่งที่ผู้เรียนสนใจ
เรียนรู้ ส่วนผู้เรียนต้องมีส่วนร่วมอย่างเต็มที่ในกระบวนการเรียนรู้ การเผชิญ ปัญหาจากประสบการณ์จริง และ
ร่วมประเมินตนเอง นอกจากนี้พฤติกรรมของผูเ้ รียนที่สามารถ ตรวจสอบได้ว่า เป็นผู้มีส่วนร่วมในการเรียนรู้อย่าง
กระตือรอื รน้ และสร้างการเรยี นรขู้ องตนเอง

อีเวลล์ (Ewell. 1997 : 6) ได้สรุปไว้ดงั น้ี
(1) ตอบสนองต่อการเรียนรู้ เกี่ยวข้อง ผูกพันและมีส่วนร่วมอย่างกระตือรือร้น (Active participant กับ
กิจกรรมการเรียนการสอน
(2) มคี วามคดิ รเิ รมิ่ สรา้ งสรรค์พร้อมท่ีจะนาํ เสนอทางแก้ปญั หาและสรา้ งความสัมพันธ์ ระหว่างสิ่งที่เรียนรู้
มาแล้วกบั สภาพแวดลอ้ มใหม่
(3) มุ่งม่ันกับการเรียนรู้สามารถประยกุ ตใ์ ช้สิ่งที่เรียนรู้ในสถานการณ์ทกี่ ําหนด
(4) แสดงพฤติกรรมการสร้างความร้ดู ว้ ยตนเอง
มนัส บุญประกอบและคณะ (2543 : 12 - 13) กล่าวว่า บทบาทผู้เรียนที่จะก่อให้เกิดการ เรียนรู้ท่ี
กระตือรอื ร้น ไว้ดงั น้ี
(1) มสี ว่ นร่วมและผกู พนั กับการเรียนรู้
(2) ตัดสินใจเกีย่ วกับผลลพั ธข์ องงาน
(3) มีความรู้สกึ เปน็ เจ้าของผลงานตนเอง
(4) ไดท้ ดสอบแนวความคดิ ของตนเองอยา่ งสม่ำเสมอ
(5) ได้วางแผนและออกแบบการทดลองของตนเอง
(6) ได้รายงานผลงานตอ่ เพอื่ นร่วมชนั้ เรียน
(7) ไดป้ ระเมนิ ผลงานของตนเอง
(8) มสี ่วนร่วมในการแก้ปญั หาดว้ ยตนเอง
(9) อภิปรายและมกี ารปฏสิ มั พันธ์ในกลุม่ อยา่ งมเี ปา้ หมาย
(10) สะท้อนผลงานและสรา้ งแนวคดิ ใหม่ๆ

40

ในขณะเดียวกัน หากต้องการให้ผู้เรียนแสดงบทบาทมีส่วนร่วมในการเรียนรู้แบบ กระตือรือร้น ผู้สอน
จะต้องกระตุ้นความรับผิดชอบต่อการเรียนรู้ของผู้เรียน ให้ผู้เรียนได้คิดด้วย ตนเอง ตลอดจนเสนอโอกาสใ นการ
เรยี นรูอ้ ยา่ งหลากหลายและเสนอกิจกรรมท่นี ําไปสูส่ ถานการณ์ การเรียนรแู้ บบกระตือรอื ร้น

จะพบวา่ การจดั กิจกรรมการเรยี นรแู้ บบกระตือรอื ร้นและการจดั การเรียนรู้แบบปกติ เหมือนกันตรงที่เน้น
ผู้เรียนเป็นสําคัญแต่บรุนเนอร์เชื่อว่าการที่ผู้เรียนมีปฏิสัมพันธ์กับสิ่งแวดล้อมจะ นําไปสู่การค้นพบการแก้ปัญหา
ซึ่งบรนเนอร์ เรียกว่า วิธีการเรียนรู้โดยการค้นพบซึ่งมีความแตกต่างจากการเรียนรู้ด้วยการสอบสืบ (Inquiry
learning) ตรงที่การเรียนรู้โดยการค้นพบด้วย ตนเองผู้สอนเป็นผู้จัดสิ่งแวดล้อมและให้ข้อมูลต่างๆ เกี่ยวกับสิ่งที่
ต้องการให้ผู้เรียนได้เรียนรู้และ วัตถุประสงค์ของบทเรียนพร้อมด้วยคําถาม เพื่อให้ผู้เรียนค้นพบด้วยตนเอง ส่วน
การเรียนรู้ด้วยการ สอบสืบมีวัตถุประสงค์เพื่อให้ผู้เรียนสามารถชี้ว่าปัญหาคืออะไร จากข้อมูลที่มีอยู่และหาวิธีวา่
จะ แก้ปัญหาไดอ้ ยา่ งไรโดยใชข้ ้อมลู ทีม่ ีอยู่

ในการจัดกิจกรรมการเรียนร้แู บบกระตอื รอื ร้นได้นําแนวคดิ และทฤษฎตี า่ งๆ มาผสมผสาน กนั ดังนี้
(1) ขั้นการนําเข้าสู่บทเรียน ครูกระตุ้นและเร้าความสนใจโดยทบทวนความรู้เดิมแจ้ง จุด ประสงค์การ
เรียนรู้ สร้างแรงจูงใจและแนะแนวทางการทํากิจกรรมเพื่อนําไปสู่ขัน้ การสรา้ ง ประสบการณ์ในขั้นนี้ได้บูรณาการ
ทฤษฎกี ารเรียนรู้ของกานเย่ ทฤษฎีการเรียนรู้โดยการค้นพบ ของบรนเนอร์ ซึ่งทาํ ใหน้ ักเรียนได้ระลึกถึงความรู้เดิม
เพื่อใช้เป็นพืน้ ฐานของการเรียน เพื่อ เตรียมพร้อมสําหรับเชื่อมโยงความรู้เกา่ กับความรู้ใหม่ที่กําลังจะเกิดขึ้น การ
แจ้งจุดประสงค์การ เรียนรู้ของการเรียนในชั่วโมงนี้เพื่อจะได้เห็นประโยชน์และแนวทางของการเรียนทําให้บรรลุ
ตาม เป้าหมายและสนทนาเกี่ยวกับเร่ืองที่จะเรียน เพื่อสร้างบรรยากาศในการเรียน สร้างแรงจูงใจใหก้ ับ นักเรียน
ทําให้กระตุ้นนักเรียนต้องการทีจ่ ะเรียนรู้ในขัน้ ตอ่ ไปการประเมนิ ผล ผู้สอนจะประเมิน ผู้เรียนจากการตอบคําถาม
และการแสดงความคดิ เหน็
(2) ขนั้ การสรา้ งประสบการณ์ นกั เรียนลงมือทํากจิ กรรมซ่ึงทาํ ให้เกิดกระบวนการคิดในการ แก้ปัญหาและ
รู้ว่ามีเน้ือหาอะไรระหว่างการทํากิจกรรม มีการแลกเปลี่ยนความคิดเห็นและร่วมกัรับ ผิดชอบ งานที่ได้รับ
มอบหมายโดยผู้สอนจัดกิจกรรมและอํานวยความสะดวกให้แก่นักเรียน ในขั้นนี้ มีการบูรณาการทฤษฎีพัฒนาการ
ทางสติปัญญาของเพียเจต์ ทฤษฎีการเรียนรู้ของกานเย่และ ทฤษฎีการสร้างความรู้ด้วยตนเอง สัมพันธ์กันตรงท่ี
นักเรียนได้ลงมือทํากิจกรรมการอ่านที่ กระตือรือร้น ได้แก่ การเน้นคํา การเว้นคํา การตั้งคําถามเป็นต้น การ
อภิปรายกลุ่มย่อยและการ ทดลองร่วมกันเป็นกลุ่ม ทําให้นักเรียนได้สร้างความรู้ด้วยตนเองแต่อาจไม่สมบูรณ์โดย
ครูมีใบงาน ซึ่งประกอบด้วยความรู้และกิจกรรมในการแก้ปัญหาเพื่ออํานวยความสะดวกในการเรียนรู้ซึ่ง
สอดคล้องกับทฤษฎีการเรียนรู้โดยการค้นพบของบรุนเนอร์ ซึ่งทําให้นักเรียนเกิดกระบวนการคิดมี ปฏิสัมพันธ์
ร่วมกัน แลกเปลี่ยนความคิดเห็นและร่วมรับผดิ ชอบงานที่ได้รับมอบหมายการ ประเมินผล ครูจะประเมินนักเรยี น
โดยการสังเกตพฤตกิ รรมของนกั เรยี นในขณะทาํ กิจกรรมภายใน กล่มุ

41

(3) ขั้นการแบ่งปันความรู้ นักเรียนจะได้แลกเปลี่ยนความรู้ปรับโครงสร้างความรู้และสรุป ความคิดรวบ
ยอด โดยการนําเสนอหน้าชั้นเรียนในขั้นนี้ใช้ทฤษฎีพัฒนาการทางสติปัญญาของบรุน เนอร์ตรงที่ต้องเร้าควา ม
สนใจกระตุ้นให้นักเรียนร่วมแลกเปลี่ยนความคิดเห็นระหว่างกลุ่มหน้าชั้นเรียน ซึ่งสอดคล้องกับการบูรณาการ
ทฤษฎีพัฒนาการทางสติปัญญาของเพียเจต์ ทฤษฎีการเรียนรู้ ของกานเย่และทฤษฎีการสร้างความรู้ด้วยตนเอง
ตรงที่ร่วมกันอภิปราย แสดงความคิด จนในที่สุด จะมีการปรับโครงสร้างและจัดระเบียบความรู้ใหม่และสามารถ
สร้างความรูด้ ้วยตนเองได้อย่าง สมบูรณ์และเกิดเจตคติทีด่ ตี ่อการเรียนรู้ ภายใต้การอํานวยความสะดวกของครใู น
การชีแ้ นะ แนวทางเพ่อื นําไปสู่การสรา้ งความรู้ดว้ ยตนเองการประเมินผล ครจู ะประเมินนักเรียนโดยพจิ ารณา จาก
การแสดงความคดิ เหน็ ในการร่วมอภิปราย การตอบคําถามและการตรวจใบงานของนักเรียน

(4) ขั้นการทบทวนความรู้ นักเรียนได้สะทอ้ นเกี่ยวกับความคิด ความรู้สึกของตนเองเปน็ หลักภายใตก้ าร
จัดกิจกรรมและบรรยากาศของครูในขั้นนี้มีการบูรณาการทฤษฎีพัฒนาการทาง สติปัญญาของบรุนเนอร์ และ
ทฤษฎีการสร้างความรู้ด้วยตนเอง ตรงที่กระตุ้นและเร้าความสนใจ ด้วยการสนทนาให้นักเรียนนําความรู้เก่าและ
ความรใู้ หม่มาเชื่อมโยงทําให้ความร้ทู ี่ไดส้ มบรู ณ์และ สอดคลอ้ งกับทฤษฎีของกานเยต่ รงท่ีครใู ห้นักเรียนได้ทบทวน
การเรียนที่ผ่านมา เพื่อส่งเสริมความ แม่นยําและมีพฤติกรรมการเรียนรู้ที่ฝังแน่น โดยจัดกิจกรรมการเขียนที่
กระตือรือร้น ได้แก่ การเขียน หนังสือพิมพ์ การเขียนจดหมาย สถานการณ์จําลอง บทบาทสมมติและการเขียน
บันทึกประจําวัน เป็นต้น เป็นผลให้เกิดเจตคติท่ีดี และได้สะท้อนความคิด ความรู้สึกของตนเองต่อการเรียนรู้การ
ประเมินผล ครูจะประเมินนักเรียนโดยพิจารณาจาก การแสดงออก การแสดงความคิดเห็น การ เขียนบันทึก
ประจาํ วันของนักเรยี น

(5) ขั้นการนําไปใช้ ครูกระตุ้นให้นักเรียนแสดงความคิดเห็นว่าควรนําความรู้ไปใช้ใน ชีวิตประจําวันได้
อย่างไร
ในขั้นนี้มีการบูรณาการทฤษฎีการเรียนรู้ของกานเย่และทฤษฎีการเรียนรู้โดยการค้นพบ ของบรุนเนอร์ ตรงท่ี
กระตุ้นให้นักเรียนคิดและนําความรู้มาประยุกต์ใช้ในชีวิตประจําวันโดยครูตั้ง คําถาม ถ้าเหตุการณ์นี้เกิดขึ้นจริง
นักเรียนจะแก้ปัญหาและนําความรู้มาใช้อย่างไรซึ่งสอดคล้องกับ ทฤษฎีการสร้างความรู้ด้วยตนเองตรงที่ได้แสดง
ความคิดเหน็ จากการนาํ ไปใชใ้ นชีวติ จริงการ ประเมนิ ผล ครจู ะประเมินนกั เรียน จากการตอบคาํ ถามและการแสดง
ความคิดเหน็

42

ตารางท่ี 1 การเปรยี บเทยี บข้ันตอนการจัดกิจกรรมการเรียนรู้แบบกระตอื รือร้นและการจัดการเรียนรู้แบบปกติ

43

ตารางที่ 1 การเปรียบเทียบขั้นตอนการจัดกิจกรรมการเรียนรู้แบบกระตือรือร้นและการจัดการเรียนรู้แบบปกติ
(ตอ่ )

อาจสรุปได้ว่า ผู้เรียนที่เรียนรู้ด้วยกิจกรรมการเรียนรู้แบบกระตือรือร้นจะต้องกําหนด แนวทางในการ
เรียนรู้ มีการกําหนดจุดมุ่งหมายในการเรียน สามารถควบคุมการเรียนรู้ด้วยตนเอง (Self - regulated learner)
จัดการกบั ตนเองและบรหิ ารเวลาได้ และมแี รงจงู ใจภายใน สามารถ เปล่ยี นเจตคติ และความสนใจในวิชาความรู้ท่ี
ตนเองต้องการศึกษา ได้เรียนรู้ร่วมกับเพื่อนและ สามารถมีปฏิสัมพันธ์กับผู้สอนได้เป็นอย่างดี ตลอดจนมีการ
ทบทวนความรู้ โดยมผี สู้ อนเป็นผู้ กระตนุ้ ช้แี นะ รับฟงั ความคิดเห็นและเตรียมแหล่งเรียนรู้ให้กับผเู้ รียน การเรียนรู้
แบบกระตือรือร้น เป็นวิธีการที่มีความหมายกว้างครอบคลุม วิธีการสอนหลากหลายเพื่อเปิดโอกาสให้ผู้สอนและ
ผู้เรียนสู่สถานการณ์การเรยี นรู้แบบกระตือรือร้นได้ โดยมีจุดเน้นอยู่ที่การให้ผู้เรียนเป็นสําคัญและ เกิดการเรียนรู้
ด้วยตนเอง คํานึงถึงความแตกต่างระหว่างบุคคล ซึ่งสังเคราะห์จากทฤษฎีการค้นพบ ของบรุนเนอร์ ทฤษฎี
พฒั นาการเชาวน์ปญั ญาของเพยี เจต์ และทฤษฎีการเรียนรขู้ องกานเย่

44

มนัส บุญประกอบ และคณะ (2543) ได้เสนอวิธีการสอนและเทคนิคการสอนเพื่อการ เรียนรู้แบบ
กระตอื รือร้นไว้ดังนี้

(1) การอภิปรายกลุ่ม (Group discussion) เป็นกลวิธีที่จัดให้มีขึ้นด้วยเจตนาร่วมกันที่จะ พิจารณาเรื่อง
ใดเรื่องหนึ่ง โดยนําปัญหา และแง่คิดต่างๆ เกี่ยวกับเรื่องนั้นมากล่าวให้ช่วยกันแสดง ความคิดเห็นหรือช่วยขบคิด
เกี่ยวกับข้อปัญหานั้น เพื่อหาข้อสรุปทุกคนมีส่วนร่วมในการพูดออก ความคิดเห็นอย่างเท่าเทียมกัน โดยไม่มีการ
แยกผู้พูดและผู้ฟัง เป็นวิธีที่ทําให้เกิดผลดีมากมาย เพราะเป็นการเริ่มจากความรู้พื้นฐานของผู้เรียนไปสู่
ประสบการณ์ใหม่ ช่วยพัฒนาเจตคติยกระดับ ความสนใจและการมีส่วนร่วมของผู้เรียนทุกคนจากการทํางานเป็น
กลมุ่ ใช้กระบวนการทน่ี าํ ผเู้ รยี น ใหค้ ดิ และแบ่งปันความเข้าใจทางวิทยาศาสตรต์ อ่ กันอาจจาํ แนกได้เปน็ 2 ประเภท
ใหญๆ่ ได้แก่

1) การอภิปรายกลุ่มย่อย (Small group discussion) เป็นกลวิธีการสอนที่มี ประสิทธิภาพที่สุด
อย่างหนึ่ง ที่สามารถใช้ได้กับการเรียนการสอนวิทยาศาสตร์ทุกบทเรยี น ในกรณี ที่ต้องการให้มีการแสดง
ความคดิ เห็นกันอยา่ งท่วั ถึง

2) การอภิปรายทั้งชั้นเรียน (Whole class discussion) เป็นการอภิปรายที่มักมี ผู้สอนเป็นผู้นํา
ในการอภิปราย มักใช้เร้าความสนใจให้ผู้เรียนเริ่มแสดงความคิดเห็นในเรื่องใดเรื่อง หนึ่งอาจเป็นการ
นําเข้าสู่บทเรียนหรือสรุปบทเรียน เทคนิคที่ดีเทคนิคหนึ่งสําหรับการอภิปรายกลุ่ม ที่ช่วยให้การลงสรุป
แนวความคิดรวดเร็ว คือ การระดมสมอง (Brainstorming) หากใช้วิธีระดม สมองได้อย่างเหมาะสมจะ
กระต้นุ แนวคิดใหม่ และสง่ เสริมการแก้ปัญหาที่ตอ้ งการความคิดรเิ ริ่ม สรา้ งสรรค์ และทม่ี จี ุดมุ่งหมายบ่งช้ี
ชัดเจนว่าไม่ต้องการคําตอบถูกผิด แต่ต้องการแนวทาง แก้ปัญหาหลายแนวทาง ซึ่งระหว่างการระดม
สมองทุกคนมอี ิสระท่จี ะพูดและเสนอความคดิ เห็นที่ แตกตา่ งได้
(2) เกม (Games) หมายถึง กจิ กรรมทใ่ี ชผ้ ้เู ล่นหน่งึ คนหรือมากกวา่ เป็นการแข่งขนั ท่ีมี กฎเกณฑ์ หากเปน็
เกมวิทยาศาสตร์ต้องใช้ทักษะกระบวนการวิทยาศาสตร์เข้ามาเกี่ยวข้องชว่ ยให้ ผู้เรียนสนกุ ตืน่ เต้น มีส่วนร่วมและ
กระตนุ้ ให้เรียนรู้ ช่วยพฒั นาทกั ษะแก้ปัญหา ส่ือสารการฟงั ความร่วมมือซง่ึ กนั และกนั ผู้สอนสามารถใชเ้ กมในการ
เสริมแรง ทบทวน สอนข้อเท็จจริงทักษะ และมโนทัศน์ ส่งเสริมให้เกิดการเรียนรู้ด้วยตนเอง ทําให้ผู้เรียนสนใจ
บทเรียน ผูเ้ รียนออ่ นและเกง่ สามารถทํางานร่วมกันไดด้ ีทําให้ผู้เรยี นอ่อนเกิดกาํ ลงั ใจในการเรียนมากขนึ้ ท้ังอาจใช้
เป็นการ ประเมินผลการเรียนรู้อย่างไม่เป็นทางการ เกมมีหลายประเภท อาทิเช่น การจับคู่การทายคํา โดมิโน
ปริศนาอักษรไขว้ และไพ่ เป็นตน้
(3) การแสดงบทบาทสมมติ (Role playing) เป็นกลวิธีที่ดีมาก เมื่อผู้สอนต้องการสํารวจ ความเข้าใจ
ทัศนะ เจตคติทางวิทยาศาสตร์ หรือต้องการให้ผู้เรียนรู้ชัดว่า บุคคลที่อยู่ในสถานการณ์ หนึ่งๆ นั้นรู้สึกอย่างไร
และเพื่อเป็นการให้ข้อมูลสําหรับอภิปรายต่อไป โดยจัดให้มีการแสดงในสถานการณ์ที่คล้ายชีวิตจริง ผู้เรียนสวม
บทบาทเป็นผู้เกี่ยวข้องที่อยู่ในสถานการณ์นั้น เช่น เป็นตัว ละครในประวัติศาสตร์ของวิทยาศาสตร์ ท้ัง