การส่งเสริมและพัฒนาพหุปัญญาเพื่อพัฒนาผู้เรียน

การศึกษารูปแบบและกลไกการพัฒนาและสงเสริมพหุปญญาเพ่ือการพัฒนาศักยภาพผเู รียน

พีระมิดแหงการเรียนรูอธิบายวิธีการเรียนรูท่ีแตกตางกันและอัตราการคงอยูของส่ิงท่ีได
เรียนรูจากวิธีการเหลานี้ ตัวอยางเชน การเรียนรูจากการฟงผูสอนบรรยายเทานั้น อัตราการคงอยูของส่งิ ที่ได
เรียนรูมีเพียงรอยละ 5 เทาน้ัน การเลือกกลยุทธการเรียนรูดวยการสอนผูอ่ืน อัตราการคงอยูของส่ิงท่ีได
เรียนรูจะเพ่ิมสูงถึงรอยละ 95 ถาไดทดลองปฏิบัติ (Practice doing) จะชวยใหอัตราการคงอยูไดรอยละ
75 ถาหากไดรวมอภิปรายในหองเรียน (Discussion) จะชวยใหอัตราการคงอยูไดรอยละ 50 แตถามี
การผสมผสานการเรียนรูหลาย ๆ วิธีจะทําใหอัตราการคงอยูของความรูเพ่ิมสูงข้ึน ทั้งน้ี การเรียนรู
แบบสาธิต แบบอภิปราย แบบทดลองปฏิบัติ และแบบสอนผูอ่ืนจึงจะเปนการเรียนรูเชิงลึก ดังแสดง
ในภาพประกอบ 17

ภาพประกอบ 17 อัตราการคงอยูของสิง่ ท่ีไดเรียนรู กิจกรรม และรูปแบบการเรยี นรูเชงิ รุก
ทมี่ า: Atkinson (2021)

https://tracyharringtonatkinson.com/the-learning-pyramid/

กลไก 4 การจัดกิจกรรมการเรียนรูแบบกลุมยอย
การพัฒนาพหุปญญาในมุมมองของการดเนอร ไดแบงออกเปน 3 กลุม คอื กลุม 1 ดาน
ภาษา และคณิตศาสตรและตรรก ในอดีตที่ผานมา โรงเรยี นจะใหความสาํ คัญกับการพัฒนาผเู รียน 2 ดา น
นี้ ทั้งในดานของการทุมเทการสอนและการทดสอบในระยะเวลาอันยาวนานต้ังแตในอดตี เพื่อการพัฒนา
ผเู รยี นท้ังดาน กลุม 2 คือ ดานดนตรี การเคล่ือนไหวรา งกาย และมติ ิสัมพันธ จะเปนการมุงเนนทางศิลปะ
ในขณะที่อีก 2 ดาน ท่ีเพิ่มเติมภายหลัง คือ ความเขาใจระหวางบุคคล และความเขาใจตนเอง จะเปนดาน
สังคมและบุคคล ในขณะที่ผูเรียนบางคนเกงการวาดรูป แตผูเรียนบางคนอาจจะมีความสามารถในการ
ทํางานดวยมืออยางคลองแคลว หรือแสดงออกดวยการใชจังหวะไดดี แตเม่ือนํามาประยุกตในชั้นเรียน
เปนไปไมไดที่ครูจะวางแผนการสอนดวยการออกแบบกิจกรรมท่ีสามารถพัฒนาพหุปญญาไดครบทุก ๆ
ดาน (แตการสอนดวยวิธีการที่แตกตางหลากหลายจะทําใหผูเรียนไดมีโอกาสในการพัฒนาอยางทัดเทียม
กัน) ครูไมสามารถทําอะไรไดมากถาตองจัดกิจกรรมสําหรับผูเรียนท้ังชั้นเรยี น แตจะทําไดดีถาแบงผเู รียน
เขารวมการจัดกิจกรรมออกเปนกลุมยอย ๆ ทั้งน้ีการแบงผูเรียนท่ีเขารวมกิจกรรมออกเปนกลุมยอย ๆ
ควรมีขนาดไมเกิน 4 – 6 คน เพื่อใหผูเรียนเขารวมกิจกรรมอยางทั่วถึง เกิดการเรียนรูแบบรวมมือได

มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวโิ รฒ 75

การศึกษารูปแบบและกลไกการพัฒนาและสง เสริมพหุปญญาเพ่ือการพัฒนาศักยภาพผเู รียน

อยางมีประสิทธิภาพ (Effective collaborators) ครูผูสอนสามารถจัดกลุมตาม ความสามารถของผเู รียน
ถาหากครูผูสอนตองการพัฒนาผูเรียนตามความสามารถ ครูผูสอนสามารถอนุญาตใหผูเรียนจัดกลุม
ดวยตนเอง เพื่อใหผูเรียนทํางานตามความชอบและความถนัด เพราะผูเรียนจะรูวาเพื่อนแตละคน
จะทํางานชวยเหลือกันในแตล ะบทบาทไดอยา งไร

กลไก 5 สภาพแวดลอมทางวัฒนธรรม
การดเนอรใหความสําคัญอยางมากกับอิทธิพลทางวัฒนธรรมที่อาจสงผลตอการพัฒนา
เชาวนปญญาแตล ะดาน และกลาววา เชาวนป ญญาเปนศักยภาพทางชีวจติ วิทยา ในการจัดการขอมูล และ
สามารถกระตุนไดโดยสภาพการณทางวฒั นธรรมเพื่อแกปญหาทางสังคมและสรางสรรคผลผลติ ท่ีมีคุณคา
ทางวัฒนธรรม ดังเชน วัฒนธรรมของชาวอเมริกันเม็กซิกันท่ีใหความสําคัญกับชุมชนและครอบครัวเปน
อยางมาก ดังน้ันสมาชิกหลายคนในชุมชนน้ี จึงมีเชาวนปญญาดานการเขาใจระหวางบุคคล ท่ีไดรับการ
พัฒนามาอยางดี ดังน้ัน พอแม ผูปกครอง และชุมชนจึงมีสวนในการพัฒนาเชาวนปญญาของเด็กและ
เยาวชนใหเปนไปตามความตองการของชุมชน Thomas Hatch ไดศึกษาติดตามภูมิหลังของเด็กจํานวน
มากตัง้ แตกอนวยั เรยี นจนถึงเกรด 6 พบวา เชาวนปญญาแตละดานมกี ารเปลี่ยนแปลงตลอดชวงอายุ เชน
เด็กท่ีแสดงออกใหเห็นถึงเชาวนปญญาดานใดดานหน่ึง ไมไดหมายความวา เด็กจะตองแสดงใหเห็นวามี
การเติบโตของเชาวนปญญาดานนนั้ หรอื แสดงใหเห็นวามีศักยภาพท่ีโดดเดนหรือมีความเกงในดานน้ัน ๆ
เมื่อโตมากขน้ึ ท้ังนี้เปน เพราะเชาวนปญญามีการเปลีย่ นแปลงไปตามเวลาและประสบการณ เพราะเด็กยัง
สามารถเรียนรูและพัฒนาได ดังท่ี การดเนอร กลาววา ครูจะตองชวยเหลือผูเรียนใหสามารถผสมผสาน
เชาวนปญญาเขากับความสําเร็จในการเรียนรูท่ีโรงเรียน จะตองชวยเหลือผูเรียนใหไดเรียนรูสิ่งท่ีผูเรียน
อยากเรยี นรู ซึ่งเปนส่งิ เดียวกันกับที่ครแู ละสังคมเช่ือวาผูเรยี นควรตอ งเรยี นรู หรอื อีกนัยหน่ึง การดเนอรมี
ความเชอ่ื วา ครจู ะตองคน หาวิธีการออกแบบการสอนใหเหมาะสมกับผูเ รียนเพื่อสงเสริมใหผูเรียนไดพ ัฒนา
เชาวนปญญาดานท่ียังออนแอ โดยใชเชาวนปญญาดานท่ีเขมแข็งเพื่อเพ่ิมทัศนคติตอการเรียนและ
ผลสัมฤทธ์ิทางการเรยี น (Gardner & Hatch, 1989)
Harris Moran และ Moran (2004) กลาววา วัฒนธรรมคือสมรรถภาพในการปรับตัว
ใหเขากับสถานการณและถูกถายทอดไปยังคนรุนตอ ๆ ไป ซึ่งเปนสิ่งที่จําแนกคนใหแตกตางกัน
ความแตกตา งทางวฒั นธรรมนีเ้ ปนผลมาจากปรัชญาท่ีฝง รากลกึ ในแตล ะวัฒนธรรม การปฏบิ ตั ทิ ี่วฒั นธรรม
หน่ึง ๆ ใหคุณคา อาจจะเปนการปฏิบัติท่ีอีกวัฒนธรรมหนึ่งไมใ หคุณคาก็เปนได ดงั น้ันวัฒนธรรมที่แตกตางกัน
อาจจะทําใหมีความแตกตางทั้งในเรื่องของความคิด กระบวนการคิด และทักษะการปฏิบัติ กลาวไดวา
ผทู ีม่ วี ฒั นธรรมแตกตางกนั จะมีความคิดและทักษะการแกป ญหาท่แี ตกตางกนั ไดดวย

มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวโิ รฒ 76

การศึกษารูปแบบและกลไกการพัฒนาและสงเสริมพหุปญญาเพื่อการพัฒนาศักยภาพผเู รียน

กลไก 6 การใชเ ทคโนโลยีเพื่อการเรียนรู
การผสมผสานทฤษฎีพหุปญญาเขาดวยกันการออกแบบการเรยี นการสอนเพ่ือใหมีแนว
ทางการเรียนรูที่หลากหลายตามปญญาของผูเรียนแตละดาน ความเขาใจวิธีการเรียนรูของผเู รียน หรือ
ความเขาใจถึงจุดแข็งและจุดออนของผูเรียน สามารถชวยใหผูเรียนประสบความสําเร็จได การใชสื่อ
ประสมที่สามารถโตตอบกับผใู ชไ ด (Interactive multimedia) เชน Macromedia flash animation จะ
ชวยเพิ่มการมสี วนรว มของผูเรยี นไดอ ยางมีประสทิ ธภิ าพ

6.1 เทคโนโลยมี ัลติมเี ดีย
การท่ีผูสอนจะใชวิธีการสอนแบบเดียวกับผูเรียนทุกคน อาจจะสงผลใหผูเรียนไม
สามารถเรียนรูไดเต็มศักยภาพของตนเอง การใชมัลติมีเดียจะเอ้ือใหผูสอนผูเรียนเพิ่มศักยภาพในการ
ถายทอดความรูใหกับผูเรียนท่ีมีความหลากหลายในหองเรียนเดียวกันได มัลติมีเดียประเภทตาง ๆ
สามารถสงเสรมิ การเรยี นรูของผเู รยี นดังน้ี

ภาพ: สื่อท่เี ปนภาพ จะชวยใหผูเรียนมีแนวคดิ ท่ีเปนรูปธรรม เชน การจําแนกวัตถุ มิติ
สัมพนั ธเ ชิงหรือ ทักษะเชงิ กล

บัตรคํา: เปนส่ิงท่ีถูกนาํ มาใชเปนส่ือประกอบการเรียนรูมากทสี่ ุด แตก็มีผูโตแยงวาสอ่ื
เสียงน้นั มปี ระโยชนม ากกวา

เสียง: สื่อเสียงจะชวยการจําหรือทําใหฟนความจําไดง าย นอกจากน้ัน การใชสื่อเสียง
ยงั มปี ระโยชนตอผูเรียนท่มี ปี ญหาการอา น

การเคล่ือนไหว: การแสดงออกของมนุษยดวยการเคลื่อนไหวน้ัน ทําใหผูเรียนสามารถ
เลยี นแบบได การเคล่อื นไหวมีความจําเปนสําหรับการทําความเขาใจเนื้อหาสาระท่ีไดเ รียนรู

ส:ี การแสดงบนหนาจอดวยสีตาง ๆ มีความจําเปนตอ สิ่งที่กําลังเรยี นรู (เชน ทองฟา

เปนสฟี า )

ส่ือที่เปนของจริง (Realia): การใชส่ือที่เปนของจริง เชน ปายประกาศโฆษณา
หนังสือพิมพรูปภาพ แผนท่ี หรือวัตถุที่เคลื่อนไหว เปนตน สามารถใชไดกับผูเรียนบางคน บางกลมุ ขึ้นอยูกับ
สถานการณเพ่ือนําเสนอขอมูลตามความเปน จริง

มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวโิ รฒ 77

การศึกษารูปแบบและกลไกการพัฒนาและสงเสริมพหุปญญาเพื่อการพัฒนาศักยภาพผเู รียน

จากทฤษฎีพหุปญญาของ Gardner ช้ีใหเห็นวาผูเรียนแตละคนสามารถเรียนรูใน
หลาย ๆ ดาน ดวยวิธีการเรียนรูดวยเทคโนโลยีมัลติมีเดียหลาย ๆ วิธี ตามความฉลาดทางพหุปญญาท่ีมี
การด เนอรช ้ใี หเห็นวามีความเปน ไปไดอยางมากทีจ่ ะอํานวยความสะดวกในการเรียนรู ดังนี้

1) ผูเรียนที่มีเชาวนปญญาดานภาษา จะสนุกกับการอานและการเขียน
ในศตวรรษที่ 21 จะมคี วามสามารถในการเขาถงึ ขอมลู ผานฐานขอมูลระดับโลกและเครือขายคอมพิวเตอร
การพัฒนาทักษะทางภาษาสามารถทําไดด ว ยเคร่ืองมือทางอิเล็กทรอนิกสใ หม ๆ เพ่ือใหสามารถเขาถึงและ
จัดการขอมูลสารสนเทศ และการสื่อสาร การเรียนรู และแบงปนความรูกับผูอื่น (Dickinson, 1998)
ผูท่ีเปนตนแบบคือ นักเขียน คนท่ีตองใชความสามารถในการพูด เชน ผูประกาศ นักวิจารณ ครู อาจารย
คนกลุมน้มี ักจะมเี ชาวนปญญาดา นภาษาในระดับสงู (Bixler, 2011)

2) ผูเรียนที่มีเชาวนปญญาดานตรรกะและคณิตศาสตร จะมีความสามารถใน
การแกปญหา มีความคิดสรางสรรค และมีความสามารถในการจัดการ และมีความชํานาญในการรับรู
ขอ มูลหรือเรียนรูผานการมองเห็นรับรูไดไวตอ ภาพ สีสัน แสง รปู พรรณ จึงเรยี นรูไดด ีจากรูปภาพ แผนภูมิ
แผนผัง สไลด VDO หรือจากเน้ือหาที่เขียนเปนเร่ืองราว หรือเห็นการแสดงสาธิต (Adept visual
learner) ผูสอนควรเพิม่ พูนเชาวนปญญาดา นน้ี ดวยเทคโนโลยมี ัลติมเี ดียท่ีเปนนวัตกรรมใหม ผูเรียนจะได
เรียนรูในทุกระดับและไดรับความรูอยางมีประสิทธิผลผานโปรแกรมซอฟตแวรตาง ๆ ที่มีความรวดเร็ว
ตอบสนองทันที และดีกวาการทํางานในสมุดการบานหรือการทํางานบนคอมพิวเตอร โปรแกรม
คอมพิวเตอรที่สอนใหเรียนรูและพัฒนาทักษะดานตรรกะและการคิดวิเคราะห สวนใหญจะเปนรูปแบบ
เกม ทที่ ําใหผ ูเลนไดฝกซํ้า ๆ และตามมาดวยการใหปอนกลับขอมูลทันทีทันใด โปรแกรมตามเว็บหลาย ๆ
โป รแ ก รม จ ะ ส ร า งโอ ก า ส ท่ี ท า ท า ย สํา ห รับ ผู เรีย น ใน ก า รใช ทั ก ษ ะ ก า รคิด ข้ั น สู งที่ มี ค ว า ม สํา คั ญ ต อ
การแกป ญ หา

3) ผูเรียนท่ีมีเชาวนปญญาดานมิติสัมพันธ จะมีความสามารถในการมองเห็น
ความงามของภาพในเชิงของพ้ืนท่ี มีความเช่ียวชาญในการสรางภาพและจําภาพ มีความคดิ สรา งสรรคแ ละ
มีศิลปะ จําเปนภาพ คิดอยางเปนระบบ ความสมดุลและความสมบูรณชวยใหพวกเขาสามารถจดจําหรอื
เลียนแบบภาพในความคิด โดยการจัดโครงสราง จัดระเบียบ กําหนดรหัส หรือการกําหนดคาส่ิงที่เรียนรู
จะตองมีความสมบรู ณ ไมขาดตอน สามารถเช่อื มตอ หรอื เช่ือมโยงไดอยางเปน ระบบ

4) ผูเรียนท่ีมีเชาวนปญญาดานรางกายและการเคลื่อนไหว จะเรียนรูดีท่ีสุด
ผานประสบการณการปฏิบัติ มีการสัมผัส ความสามารถของผูเรียนจะเพ่ิมขึ้นไดถาผูเรียนไดฝกแสดง
ความคิดเห็นและความรูสึกผานการเคลื่อนไหวหรือใชอวัยวะสวนตาง ๆ ของรางกาย ตลอดจน
การปฏิบัติงานที่ตองใชมือเพ่ือผลิตหรือสรางสิ่งตาง ๆ สงเสริมการเคลื่อนไหวรางกายท่ีมีการประสาน

มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ 78

การศึกษารูปแบบและกลไกการพัฒนาและสงเสริมพหุปญญาเพ่ือการพัฒนาศักยภาพผเู รียน

ความสมดุล ความคลองแคลว ความยืดหยุน และความรวดเร็ว การเขารวมกิจกรรมท่ีสงเสริมพัฒนาการทาง
สนุ ทรยี ศาสตรแ ละศิลปศาสตร

5) ผเู รียนท่ีมีปญญาทางดนตรี การดเนอรกลาววา ผูเรียนท่ีมีปญญาทางดนตรี
จะควบคูกับการมีปญญาทางภาษา การฝกฝนดนตรีเกี่ยวของกับการแสดงทางดนตรี การแตงเพลง และ
รปู แบบสุนทรียะทางดนตรอี ่นื ๆ

6) ผูเรียนที่มีเชาวนปญญาดานการเขาใจระหวางบุคคล จะมีความสามารถ
ทาํ งานกบั ผูอน่ื สามารถทําความเขาใจผอู ่ืน และทํางานรว มกนั กับผูอื่นไดอยางมีประสทิ ธภิ าพ ควรสง เสรมิ
ใหมีการทํางานแบบกลุม การแกปญหารวมกันกับกลุมเพื่อน เลนเกมแบบกลุม และกีฬาประเภททีม
การสนับสนุนใหมโี อกาสที่จะเขาพบเพ่ือปรึกษากับครูผูสอบแบบตัวตอตัว เพ่ือสรา งความสัมพันธกับครู
และไดแสดงความคิดและความคดิ เห็นของตนเองกบั ครอู ีกดว ย

7) ผเู รียนที่มีเชาวนป ญญาดา นการเขา ใจตนเอง จะมคี วามรูความเขาใจตนเอง
อยางถูกตองสามารถเขาใจถึงอารมณและความรูสึกตามธรรมชาติของมนุษยวา มีความตองการมากกวา
ความตองการพ้ืนฐานในการดํารงชีวิต แตยังมีแรงจูงใจอ่ืน ๆ และมีอัตลักษณสวนบุคคลท่ีมีอิทธิพลตอ
กระบวนการปรับตัวใหเขากับสภาพแวดลอ มของตน การสงเสริมทักษะการแกป ญหา จะทําใหผูเรียนไดรับ
การพฒั นาศกั ยภาพมากย่ิงขึน้

กลาวไดวา มหี ลากหลายวิธีในการผสานรวมเทคโนโลยีเขากับการเรียนรูในหองเรียน
การใชเทคโนโลยีไมควรเกิดข้ึนโดยไมตระหนักวา วิธีการใดจะทําใหผูเรียนสามารถเรียนรูไดอยางมี
ประสิทธิภาพ การกระตนุ ความสนใจของผูเรียนที่มีความหลากหลาย ผูสอนควรมีความเขาใจเปนอยางดี
เก่ียวกบั ลักษณะโดยรวมและวัตถุประสงคในการเรยี นรูของกลุม ตลอดจนความสามารถในการตอบสนอง
ในผูเรียนที่มีความแตกตางกัน ผสู อนตองสามารถจัดกิจกรรมการเรยี นรูที่ตอบสนองความตองการในการ
เรยี นรูท่ีหลากหลายของผูเรียนทุกคนได

6.2 การเรียนรูออนไลน
Sheryl Asen (1992) ไดระบุเกณฑ 10 ประการสําหรับการใชเทคโนโลยีในการ
เรียนการสอนแบบดั้งเดิมและแบบออนไลน ประโยชนของการใชเกณฑเหลานี้รวมกันดวยกระบวนทัศน
พหุปญ ญาในการสรา งและจดั ระเบยี บการเรยี นการสอนมีความชดั เจน

1) ผเู รยี นตอ งมีสว นรว มรบั ผิดชอบการทํางานใหญในภาพรวม ที่มีความทาทาย
ไมแ ยกงานทตี่ องรับผิดชอบออกเปน สวนยอย ๆ (Existential)

มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวโิ รฒ 79

การศึกษารูปแบบและกลไกการพัฒนาและสงเสริมพหุปญญาเพ่ือการพัฒนาศักยภาพผเู รียน

2) ผูเรียนตองเปนผูควบคุมการเรียนรู ครทู าํ หนาท่ีใหคาํ แนะนําหรือเปนพ่ีเล้ียง
สนบั สนนุ ทรัพยากรไมใชผ คู วบคมุ การเรียนรขู องผูเรยี น (Intrapersonal)

3) ผูเรียนตอ งทํางานแบบมีสวนรวมและรวมมือกันทํางาน งานที่ตองเรียนรูจะ
ไมประสบความสาํ เรจ็ ถา ผูเรยี นแปลกแยกออกจากสังคม (Interpersonal)

4) ผูเรียนตองฝกและประยุกตใชทักษะการส่ือสารขณะท่ีกําลังเรียนรู และตอง
สงเสรมิ ใหผูเรยี นไดฝ ก ต้งั คาํ ถาม อภิปราย และมีปฏิสมั พนั ธก นั (Verbal)

5) ผูเรียนตองมีสวนรวมในงานการเรียนรูที่มีความแตกตางกัน ซึ่งตองแตกตาง
กนั ทั้งในรูปแบบของกิจกรรมและวัตถปุ ระสงคข องกิจกรรม (Musical, Kinesthetic)

6) ผูเรียนตองมีโอกาสกําหนดลักษณะของงานที่ผูเรียนตองการเรียนรูดวย
ตนเอง และใหมวี ิธีการทาํ งานที่แตกตางกัน (Naturalistic)

7) ผูเรียนตองฝกใชทักษะการคิดขั้นสูงดวยการแกปญหาและการสะทอนผล
การปฏิบัติ (problem solving tasks and reflection) การต้ังคําถามผูเรียนตองเปนคําถามท่ีวัดข้ันสูง
กวามากกวาความจําในเนื้อหา หรือ ไมถามเพียงแคความหมาย หรือคําจํากัดความ เปนตน (Logical /
Mathematical)

8) ผูเรียนตอ งไดรับการสงเสริมใหมีวิธีแกปญหาหลาย ๆ วิธี คําตอบท่ีมีเหตุมีผล
และมีผลงานที่มากเพียงพอ ไมจํากัดเฉพาะคําตอบท่ีต้ังไว คําตอบและผลงานท่ีสมเหตสุ มผลจะไดรับการ
ยอมรบั (Visual / Spatial)

9) ผูเรียนตองไดรับการสงเสริมใหนําเสนอความคิดเห็นและประสบการณใน
การทํางานเพื่อการเรียนรูของตนเอง สิ่งท่ีผูเรียนทุมเทในกระบวนการเรียนรูนั้นตอ งมีความถูกตองและมี
คุณคา (Intrapersonal)

10) ผูเรียนตองไดรับการกระตุนแรงจูงใจภายใน (Intrinsic motivation) ดวย
การอธิบายลักษณะของงานที่มอบหมาย และการทํางานน้ันใหสําเร็จคือการตอบสนองตอแรงจูงใจภายใน
ของผเู รยี นนั่นเอง (Existential)

กลไก 7 การสรางแรงจูงใจภายในของผูเรียน
ปญญาในแตละดานถูกพัฒนามาจากการมีปฏิสัมพันธระหวางกรรมพันธุ ประสบการณ
ชวี ิต และภูมิหลังทางวัฒนธรรม ทฤษฎีพหุปญญาทาํ ใหม ีการใชทงั้ กลยุทธก ารสอน สื่อการสอน การพฒั นา
หลักสูตร และแผนการสอน ครูทป่ี ระสบความสําเรจ็ ในการสอนตองรวู าตนเองมเี ชาวนปญญาดา นใด และ
ใชประโยชนดานการสอนจากปญญาท่ีตนเองมี เชน ถาไมเกงดานมิติสัมพันธก็ควรจะหลีกเลี่ยงการใช

มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ 80

การศึกษารูปแบบและกลไกการพัฒนาและสงเสริมพหุปญญาเพื่อการพัฒนาศักยภาพผเู รียน

กิจกรรมการสอนแบบภาพและงานศิลปะ เปนตน แตควรจะมีการยายจากเชาวนปญญาดานหน่ึงไปอีก
ดานหนึ่งและผนวกปญญาทุกดานของตนเขากับแผนการสอนและพัฒนาสื่อการสอนในทางท่ีจะทําให
ผูเรียนไดพัฒนาปญญาใหแข็งแกรงตอไป ดังเชน แปลงเนื้อหาในตํารา ไปใหสอดคลองกับปญญา
แตละดาน เชน แปลงเปนรูปภาพ การแสดงและดนตรี สัญญลัษณทางตรรกะคณิตศาสตร การสัมพันธ
ทางสงั คม การเชื่อมกับความสมั พันธในตนเอง และการสมั พันธก บั สภาพแวดลอมทางธรรมชาติ เปน ตน

การดเนอรกลาววาแรงจูงใจมี 2 แบบคือ แรงจูงใจแบบบูรณาการ (Integrative
motivation) และแรงจูงใจแบบเครื่องมือ (Instrumental motivation) ผูเรยี นท่ีมีแรงจูงใจแบบบูรณาการ
(Integrative) จะมีความสนใจท่ีจะเรียนรูเก่ียวกับวัฒนธรรมและภาษา ในขณะท่ีผูเรียนท่ีมีแรงจูงใจแบบ
เคร่ืองมือ (Instrumental motivation) จะสนใจเรียนรูเกี่ยวกับการทํางาน เชน สนใจงานที่สรางรายได
เพิ่มข้ึน เปนตน แรงจูงใจมีสวนในการผลักดันใหผเู รียนไปสูเปาหมาย แรงจงู ใจสงผลท้ังความทุมเท ความคิด
อารมณ และพฤติกรรมตั้งใจเรียน ตั้งใจทําการบาน และทุมเทความสนใจในสือ่ การสอน ดังนี้ ครูและผูผลิต
ส่ือการสอน หนังสือ หรือตํารา จึงตองพัฒนาหนังสือ หรือตํารา หรือส่ือการสอนให กระตุนความสนใจ
เสรมิ สรา งประสทิ ธิภาพ ความคดิ และอารมณ ใหเปนสวนหน่งึ ในการพัฒนาผูเรียน

กลไก 8 การเรียนรเู ชิงรุกของผูเรียน
ในการใชทฤษฎีพหุปญญารูปแบบการสอนคือรูปแบบการเรียนรู กรอบการสอนตองมี
ความยืดหยุน เพราะการจดั การศึกษาแกผูเรยี นไมใชความรับผิดชอบของครู ครแู ละผูเรียนตองรวมมือกัน
เพราะผูเรียนตองเปนทั้งผูประเมิน ผูเรียนรู และผูสืบคนดวยตนเอง การดเนอร (1989) ยืนยันวา การ
เรยี นรูเปน ทั้งกระบวนการทางสงั คมวทิ ยาและจิตวิทยา เมื่อผูเรยี นมีความเขาใจความสมดุลทางพหุปญญา
ของตนเองแลว ผูเรียนจะเปนผรู ิเร่มิ จัดการการเรยี นรูของตนเองและใหคุณคากับจดุ แขง็ ของตนเอง

1.3.2 ผลการพัฒนารูปแบบและกลไกการพัฒนาและสงเสริมพหุปญญาเพื่อการพัฒนา
ศักยภาพผเู รียน

ผลการประชุมสนทนากลุม (Focus group) ผูใหขอมูลสําคัญจํานวน 7 กลมุ รวม 93 คน ไดแก
ผูทรงคุณวุฒิทางการศึกษาและจิตวิทยา 1 คน ผูบริหารสถานศึกษา 21 คน ครูผสู อน 22 คน ผูปกครอง
ของผูเรียน 20 คน และผูเรียนชั้นประถมศึกษาหรือมัธยมศึกษา 29 คน พบวา สารสนเทศที่นํามาสกู าร
ปรับรูปแบบและกลไกการพัฒนาและสงเสริมพหุปญญาเพ่ือการพัฒนาศักยภาพผูเรียน ประกอบดวย
1) โครงสรางยังคงมี 3 องคประกอบ แตปรับใหองคประกอบที่ 1 คือ Area ไดแก เชาวนปญญา 9 ดาน
องคประกอบท่ี 2 คือ Activity ไดแก กลไกท้ัง 8 โดยปรับ กลไกท่ี 6 เปนการใชเทคโนโลยีในการทํากิจกรรม

มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวโิ รฒ 81

การศึกษารูปแบบและกลไกการพัฒนาและสง เสริมพหุปญญาเพื่อการพัฒนาศักยภาพผเู รียน

เพ่ือแกปญหาตาม Area และ องคประกอบที่ 3 คือ Digital Platform 2) ปรับลําดับของกลไกทั้ง 8 และ
3) ปรับกลไกท่ี 1 สายสัมพันธร ะหวางพอแมก ับลูก ใหเปนสายสัมพันธระหวา งผูเรียนกับครูหรอื ผปู กครอง

ดังน้ัน รปู แบบและกลไกการพัฒนาและสงเสริมพหุปญญาเพื่อการพัฒนาศักยภาพผูเรียน ยังคง
เปน รูปแบบ A2D หรือ A square D หรือ AAD model มีรายละเอียดของโครงสรางรูปแบบและกลไก
ดงั น้ี

 อักษร “A” ตัวแรก คือ “Area” หรือ “พื้นท่ี” หมายถึง ความสามารถทางสมองของผูเรียน
ตามทฤษฎีของการดเนอร หมายถึง เชาวนปญญาหรือความสามารถทางสมองของผเู รียนท้ัง 9 ดาน ที่สงผลตอ
การคดิ การตัดสนิ ใจ การแกป ญหา การเรยี นรู และการดาํ รงชวี ิตของผูเรียน

 อักษร “A” ตัวท่ีสอง คือ “Activity” หรือ “กิจกรรม” หมายถึง กลไกที่ขับเคล่ือนและ
สนบั สนนุ ใหการพัฒนาพหุปญญาดํารงอยูไดอ ยางตอเนื่อง มีจํานวน 8 กลไก

 อักษร “D” คือ Digital Platform หรือ “ฐานดิจิทัล” หมายถึง ดิจิทัลแพลตฟอรม หรือ
แอปพลิเคชัน หรือ โปรแกรมคอมพิวเตอรสําเร็จรูปท่ี เสริมสราง สงเสริม และ สนับสนุนการเรียนรูและ
พฒั นาเชาวนป ญญาทั้ง 9 ดาน

แสดงรายละเอียดในภาพประกอบ 18

มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวโิ รฒ 82

การศึกษารูปแบบและกลไกการพัฒนาและสงเสริมพหุปญญาเพื่อการพัฒนาศักยภาพผเู รียน

ภาพประกอบ 18 รปู แบบและกลไกการพัฒนาและสง เสริมพหปุ ญ ญาเพอ่ื การพฒั นาศักยภาพผูเ รยี นแบบ A2D

มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ 83

การศึกษารูปแบบและกลไกการพัฒนาและสงเสริมพหุปญญาเพ่ือการพัฒนาศักยภาพผเู รียน

โครงสรา งของรูปแบบ A2D

อักษร “A” ตัวแรก คือ “Area” คือ ความสามารถทางสมองของผูเรียนตามทฤษฎีของ
การดเนอร หมายถึง เชาวนปญญาหรือความสามารถทางสมองของผูเรียน ท่ีสงผลตอการคิด การตัดสินใจ
การแกปญหา การเรียนรู และการดาํ รงชีวิตของผเู รียน จําแนกออกเปน 9 ดาน ผเู รียนแตล ะคนจะมีเชาวน
ปญญาครบทั้ง 9 ดาน แตจะมีระดับเชาวนปญญาแตละดานไมทัดเทียมกัน เชาวนปญญาของผูเรียน
ท้ัง 9 ดาน ไดแก

1. เชาวนป ญญาดา นภาษา (linguistic intelligence) คือ ผูท่ีมีความสามารถในการเรียนรภู าษาได
อยางรวดเร็วและมีความสามารถในการใชภาษาไดถงึ แกน

2. เชาวนปญญาดานตรรกะและคณิตศาสตร (Logical mathematical intelligence) คือ ผูที่มี
ความสามารถในการใชตัวเลข มีความสามารถในการต้ังโจทยปญหาและแกโจทยปญหา หรือตั้งสมมติฐาน
และทดสอบสมมติฐาน ดว ยการคิดเชิงเหตุและผล

3. เชาวนปญญาดานมิติสัมพันธ (Spatial intelligence) คือ ผูที่มีความสามารถในการมองเห็น
ภาพและทิศทางแบบสามมิติ มีความไวในการรับรูส่ิงตาง ๆ รอบตัว สามารถจําแนกลักษณะ และเช่ือมโยง
ความสมั พันธของสิ่งตาง ๆ เหลา น้ัน

4. เชาวนปญญาดานรางกายและการเคลื่อนไหว (Bodily – kinesthetic intelligence) คือ ผูที่มี
การเคลื่อนไหวของรางกายอยางคลองแคลว สามารถใชประโยชนจากการเคลื่อนไหวของรางกาย ใจและ
กายประสานกันเปน หน่ึงเดียว

5. เชาวนป ญญาดานดนตรี (Musical intelligence) คือ ผูท่ีมีความไวในการรบั รูและตอบสนองตอ
ทวงทํานองของเสียง มคี วามสามารถในการใชแ ละสรางแกนหลักของดนตรี คือ ระดับเสียงสูง – ตํ่า จังหวะ
และความเร็วของเสยี ง

6. เชาวน ป ญ ญ าด านการเขาใจระห วางบุ คคล (Interpersonal intelligence) คื อ ผู ท่ี มี
มนุษยสัมพันธ ไวในการสังเกตสีหนา ทาทางของผูอ่ืน มีความเขาใจ อารมณ ความรูสึก ความคิด และ
เจตนาของผูอื่น

7. เชาวนปญญาดานการเขาใจตนเอง (Intrapersonal intelligence) คือ ผูท่ีมีความสามารถ
ในการมองตน รูจักตน เขาใจความคดิ อารมณและความตองการของตนเอง และสามารถควบคุมพฤติกรรม
ตนเอง

8. เชาวนปญญาดานธรรมชาติวิทยา (Naturalistic intelligence) คือ ผูท่ีเขาใจธรรมชาติและ
การเปล่ียนแปลงของธรรมชาติ มีความรอบรเู ร่อื งของพืชและสตั ว

9. เชาวนปญญาดานการดํารงอยูของชีวิต (Existential intelligence) คือ ผูท่ีเขาใจสัจธรรมของ
โลกและชีวิต การดาํ รงอยูของมนุษย คณุ คา ของมนษุ ยท่ีมีตอโลกและจักรวาล

มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ 84

การศึกษารูปแบบและกลไกการพัฒนาและสงเสริมพหุปญญาเพ่ือการพัฒนาศักยภาพผเู รียน

อักษร “A” ตัวที่สอง คอื “Activity” หรอื “กิจกรรม” หมายถึง กลไกท่ีขับเคล่ือนและสนับสนุนให
การดาํ เนินงานดาํ รงอยไู ดอ ยางตอเนื่อง มจี าํ นวนทั้งส้ิน 8 กลไก หรอื 8 กจิ กรรม ซึง่ ไดมีการจัดลําดบั ดงั น้ี

กลไก 1 สายสัมพันธระหวางผูเรียนกับครูหรือผูปกครอง หมายถึง ความสัมพันธใกลชิดระหวาง
ผูเรียนกับครูหรือผูปกครอง เปนสิ่งที่ทําใหครูหรือผูปกครองไดสามารถรับรูและความเขาใจถึงศักยภาพของ
ผเู รยี น สิ่งท่ีผเู รยี นชื่นชอบ รวมท้งั ความตอ งการในการพัฒนาตนเองของผูเรียน

กลไก 2 สภาพแวดลอมทางวัฒนธรรม หมายถงึ สมรรถภาพในการปรับตัวใหเขากับสถานการณข อง
คนรุนหน่ึง ๆ ท่ีถูกถายทอดไปยังคนรุนตอ ๆ ไป ผูท่ีมีวัฒนธรรมแตกตางกันจะมีความคิดและทักษะ
การแกปญหาท่ีแตกตา งกันไดดว ย

กลไก 3 พีระมิดการเรียนรู หมายถึง อัตราการจําเน้ือหาท่ีไดเรียนรูจากวิธีการเรียนรูที่แตกตางกัน
กลาวคือ ผูเรียนที่เรียนรูเชิงลึกจากการสอนผูอื่น อัตราการคงอยูของส่ิงที่ไดเรียนรูจะเพิ่มสูงถึงรอยละ 95
ถาไดทดลองปฏิบัติ (Practice doing) จะชวยใหอัตราการคงอยูไดรอยละ 75 ถาหากไดรวมอภิปราย
ในหองเรียน (Discussion) จะชวยใหอัตราการคงอยูไดรอยละ 50 แตถามีการผสมผสานการเรียนรูหลาย ๆ
วธิ ีจะทําใหอัตราการคงอยูของความรูเพม่ิ สูงขึ้น

กลไก 4 การเรียนรูเชิงรกุ ของผูเรียน หมายถงึ กระบวนการทางสังคมวิทยาและจิตวิทยา เมื่อผูเรียน
มีความเขาใจความสมดุลทางพหุปญญาของตนเองแลว ผูเรียนจะเปนผูริเริ่มจัดการการเรียนรูของตนเองและ
ใหค ณุ คากับจุดแข็งของตนเอง

กลไก 5 แรงจูงใจในการเรียนรูอยางสรางสรรค หมายถึง การะบวนการที่เกิดข้ึนภายในตัวบุคคลท่ีมี
สวนในการผลักดันใหผูเรียนไปสูเปาหมาย แรงจูงใจสงผลทั้งความทุมเท ความคิด อารมณ และพฤติกรรมไป
ในทางที่สรางสรรค มี 2 แบบคือ ผูเรียนที่มีแรงจูงใจแบบบูรณาการ (Integrative motivation) จะมี
ความสนใจที่จะเรียนรูและสรางสรรคเก่ียวกับวัฒนธรรมและภาษา ผูเรียนท่ีมีแรงจูงใจแบบเคร่ืองมือ
(Instrumental motivation) จะสนใจเรียนรูและสรางสรรคการทํางาน เชน สนใจงานท่ีสรางรายไดเพิ่มขึ้น
เปน ตน

กลไก 6 การจัดกิจกรรมการเรียนรูแบบกลุมยอย หมายถึง การแบงผเู รยี นท่ีเขารว มกิจกรรมออกเปน
กลุมยอย ๆ ที่มีขนาดไมเกิน 4 – 6 คน เพ่ือใหผูเรยี นเขารวมกิจกรรมอยางทัว่ ถึง เกิดการเรยี นรูแบบรวมมือ
ไดอยา งมปี ระสทิ ธิภาพ (Effective collaborators) ครูผูสอนสามารถจัดกลุมตาม ความสามารถของผูเรียน
ถาหากครูผูสอนตองการพัฒนาผูเรียนตามความสามารถ ครูผูสอนสามารถอนุญาตใหผูเรียนจัดกลุมดวย
ต น เอ ง เพ่ื อ ให ผู เรี ย น ทํ างาน ต า ม ค วา ม ช อ บ แ ล ะ ค ว าม ถ นั ด เพ รา ะ ผู เรี ย น จ ะ รู ว าเพ่ื อ น
แตละคนจะทาํ งานชวยเหลือกันในแตละบทบาทไดอ ยา งไร

มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวโิ รฒ 85

การศึกษารูปแบบและกลไกการพัฒนาและสง เสริมพหุปญญาเพื่อการพัฒนาศักยภาพผเู รียน

กลไก 7 การใชเทคโนโลยีในการทํากิจกรรม หมายถึง การนําองคประกอบของส่ือเทคโนโลยี
ประเภทตาง ๆ มาผสมผสานรวมกัน ซ่ึงประกอบดวย ตัวอักษร (Text) ภาพน่ิง (Image) ภาพเคลื่อนไหว
(Animation) เสียง (Sound) และวีดีโอ (Video) โดยผานกระบวนการทางระบบคอมพิวเตอร เพ่ือสื่อ
ความหมายกับผูใชในการทํากิจกรรม และใชสนับสนุนการเรียนรูอยางมีปฏิสัมพันธ (Interactive
multimedia) และสง เสรมิ เชาวนป ญญาแตละดา นขององคป ระกอบดานพน้ื ท่ี (Area)

กลไก 8 การประเมินการเรียนรูของผูเรียน หมายถึง ความเขาใจของครูเก่ียวกับขั้นตอน
การประเมินการเรียนรขู องผูเรียน ซึ่งมีการเรียนรู 5 ข้ัน คอื ข้ัน 1 จํา (Remember) หมายถึง การระลึก
ได หรือการดึงขอมูลจากความจําท่ีมีอยูมาใชในการนิยาม ใหขอเท็จจริง หรือรายการขอมูลตาง ๆ หรือ
ทองส่ิงท่เี คยเรยี นรูมากอนใหฟง ข้ัน 2 เขาใจ (Understanding) หมายถึง การใหความหมายดวยวิธีการ
ตาง ๆ เชน การเขียนหรือวาดกราฟ หรือการใชวิธีการอื่น ๆ ในการตีความ การยกตัวอยาง การจัดจําแนก
การสรุปความ การเปรียบเทียบ หรือการอธิบายการใหความหมายหรือใชว ิธีการอื่น ๆ ในการตีความ การ
ยกตัวอยาง การจัดจําแนก การสรุปความ การเปรียบเทียบ หรือการดวยวิธีการตาง ๆ ข้ัน 3 ประยุกตใช
(Applying) หมายถึง การดําเนินการหรือการใชกระบวนการท่ีคดิ ขึ้นเองเพ่ือนําเอาผลผลิตจากการเรียนรู
เชน แบบจําลอง รูปแบบการนําเสนอ การสัมภาษณ หรือตนแบบ มาปรับใช ขั้น 4 วิเคราะห
(Analyzing) หมายถึง การแยกเน้ือหาหรือความคิดรวบยอดออกเปนสวน ๆ แลวจึงพิจารณาวามีสวนใด
สัมพันธกัน หรือเก่ียวของกันดวยสวนใดหรือตลอดท้ังโครงสราง มีการแยกแยะ จัดระบบพรอมใหเหตุผล
ประกอบ รวมท้ังแยกความแตกตางระหวางองคประกอบหรือสวนใดสวนหนึ่ง เมื่อผูเรียนวิเคราะหสมองก็
จะทํางานโดยการสรางแผนความคิดท่ี สํารวจ ผังภาพ หรือ แผนภูมิ ข้ัน 5 ประเมิน (Evaluating)
หมายถึง การตัดสินใจภายใตเกณฑตัดสินและมาตรฐาน ผานการตรวจสอบ และวิพากษ ซึ่งการวิพากษ
แนะนํา การรายงานเปนผลผลิตเพียงบางสว นทีส่ ามารถสรางขนึ้ เพ่ือแสดงใหเห็นถึงกระบวนการประเมินผล
ซ่ึงมากอนขั้นการสรางสรรค และ ขั้น 6 สรางสรรค (Creating) หมายถึง การนําเอาสวนประกอบท่ีมีอยู
มาเชื่อมสัมพันธกันทําใหเกิดสิ่งใหม รูปแบบใหม โครงสรางใหม หรือ ระบบใหมท่ีแตกตางจากเดิม
การเช่ือมสัมพันธใ นการสรา งสรรคจะตองใชวิธีการใหม หรือมีการสังเคราะหสวนใดสว นหน่ึงไปเปนส่งิ ใหม
ทาํ ใหเ กิดรูปแบบใหมหรือผลิตภัณฑใหม

มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ 86

การศึกษารูปแบบและกลไกการพัฒนาและสงเสริมพหุปญญาเพ่ือการพัฒนาศักยภาพผเู รียน

อั กษร “D” คื อ “ด าน ดิ จิ ทั ล แพ ล ต ฟ อร ม (Digital Platform) คื อ ฐาน ดิ จิทั ล ห รือ
แอปพลิเคชัน หรอื โปรแกรมคอมพิวเตอรสําเร็จรูปท่ี เสริมสราง สงเสริม และ สนับสนุนการเรียนรูและ
พัฒนาเชาวนป ญญาทั้ง 9 ดา น ดังตวั อยา งตอไปน้ี

พหปุ ญญา ดิจทิ ัลแพลตฟอรม
ดานภาษา การเขาถงึ ขอมูลผา นฐานขอมลู ระดับโลกและเครือขาย
คอมพวิ เตอร เชน Khan academy
ดานตรรกะและคณิตศาสตร เทคโนโลยีมัลตมิ ีเดยี โปรแกรมคอมพิวเตอร
เกมคอมพวิ เตอร
ดานมติ สิ มั พันธ โปรแกรม Graphic design
ดานรางกายและการเคลื่อนไหว วีดโิ อ หรือ เกม หรือ โปรแกรมกีฬาและฝกการเคล่ือนไหว
ESGN: E – sports platform
ดานดนตรี เทคโนโลยมี ัลติมีเดีย Live music booking platform,
Shared piano, Platform music contest
ดานการเขาใจระหวางบุคคล Youtuber, Vlogger, Pickle, Content creator
ดานการเขาใจตนเอง Meditation and mindfulness application
ดานธรรมชาติวิทยา Application: Global forest watch หรือ Global fishing
watch เปนตน
ดานการดํารงอยูของชีวิต เทคโนโลยีอวกาศ เชน GISTDA, NASA ames research
center, International space station (ISS) of Russia,
Web 2.0 project ทม่ี ีรปู แบบของการส่อื สารเปนแบบสองทาง
(Two – way communication) เพื่อใหม ีความรวมมือระดบั
เครือขายระดบั พ้นื ที่ถึงระดบั โลกเพื่อใหมีการเปลี่ยนแปลง
ระดบั โลก

มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ 87

การศึกษารูปแบบและกลไกการพัฒนาและสงเสริมพหุปญญาเพื่อการพัฒนาศักยภาพผเู รียน

ผลการประชุมสนทนากลุม (Focus group) ผูใหขอมูลสําคัญยังมีความคิดเห็นเพิ่มเติมเก่ียวกับ
ความเหมาะสมและความเปนไปไดในการนํา รูปแบบ A2D ไปใชในการพัฒนาและสงเสริมพหุปญญาเพ่ือ
การพัฒนาศักยภาพผูเรียน ดังปรากฏในรอยละของความคิดเห็นเก่ียวกับความเหมาะสมและประโยชนของ
รูปแบบ A2D และตวั อยางของความคดิ เห็นผูใหขอมูลสาํ คัญกลุมตาง ๆ ทแี่ สดงในตาราง 8

ตาราง 8 รอยละของความคดิ เห็นเกย่ี วกับความเหมาะสมและประโยชนของรูปแบบ A2D

ผใู หขอมูลสําคัญ รอยละ ความเหมาะสมและประโยชนของรูปแบบ A2D

ท่ีเห็น ที่มีตอการพัฒนาและสงเสริมพหปุ ญญาเพ่อื การพัฒนาศกั ยภาพผูเรยี น
ดว ย

ผูบ ริหารสถานศกึ ษา 95.24 “สามารถนําไปปฏิบัติไดจริงอยางเปนรูปธรรม สงเสริมพัฒนาการศึกษา บูรณาการกับ
การจัดการเรียนรูไดทุกวิชา... และสงเสริมใหผูเรียนไดแสดงความสามารถ

ในตวั เอง”

“มีการวิเคราะหศักยภาพของผูเรียนเปนรายบุคคล... สงเสริมความสามารถของ

ผูเ รยี นในทุก ๆ ดา น หากโรงเรยี นนําไปใชก็จะสงผลดีกับผูเรียนอยา งแทจรงิ ”

“กลไกทั้ง 8 มีความสัมพันธกับผูเรียน... หากนําไปใชจริงจะเกิดการพัฒนารอบดาน

ผเู รยี นไดเ รียนรูตามขั้นตอน”

ครูผูส อน 86.36 “สามารถนําไปประยุกตใชในรายวิชาตาง ๆ ได กิจกรรมมีความหลากหลาย

สอดคลอ งกับจุดประสงคก ารเรยี นรู”

“กิจกรรมทําใหผูเรียนสนุกสนาน เพลิดเพลิน สมาธิจดจอ และเต็มใจเรียนรู

ทาํ ใหผ เู รยี นมคี วามสขุ ในการเรียน”

“การคนพบตัวเองจะทําใหผูเรียนพัฒนาตนเองไดถูกทาง ผูเรียนพัฒนาไดอยาง

เตม็ ทีแ่ ละเต็มความสามารถ”

“กลไกทั้ง 8 ชวยพัฒนาศักยภาพท่ีแทจริงของผูเรยี นและเหมาะกับยุคสมยั สงเสริม

การเรียนรูของผูเรียนอยางเปนระบบ และคอนขางครอบคลุมปจจัยตาง ๆ ที่สงผลตอ

การเรยี นรขู องผูเรียนไดดี”

“กลไกสามารถชวยใหผูเรียนไดพัฒนาเชาวนปญญาของตนเองและสามารถเพ่ิม

ศักยภาพการเรียนรขู องตนเองได เชน กลไกท่ี 7 ทําใหเดก็ เกิดความสนใจมากยิ่งขึ้น

เพราะการใชเทคโนโลยีชวยการเรียนรูทําใหการเรียนรูมีความหมายและนาสนใจ

มากยิง่ ขึ้น”

“กลไกทั้ง 8 มีความเหมาะสมสอดคลองกันโดยเฉพาะสภาพสภาวะการในปจจุบัน

การส่ือสารไรพรมแดน การศึกษามีหลายชองทาง ผูเรียนมีสิทธิเสรีภาพในการคิด

ตัดสนิ ใจ

มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ 88

การศึกษารูปแบบและกลไกการพัฒนาและสง เสริมพหุปญญาเพ่ือการพัฒนาศักยภาพผเู รียน

ผใู หขอมูลสําคัญ รอยละ ความเหมาะสมและประโยชนของรูปแบบ A2D
ผูป กครอง ทีเ่ ห็น ที่มีตอการพัฒนาและสงเสริมพหุปญญาเพ่ือการพัฒนาศกั ยภาพผูเ รยี น
ดวย
ผูเรียน 100.00 “ผูสอนมีความเขาใจและมีทางเลือกหลากหลายในรูปแบบวิธีการสอน จะสงผลให
การขับเคลื่อนการพัฒนาศักยภาพผูเรียนโดยใชรูปแบบและกลไกการพัฒนาและ
100.00 สง เสรมิ พหปุ ญญา ไดผลดยี ิ่งขน้ึ ”
“มกี ารเช่ือมโยงองคประกอบ ท่มี อี ิทธพิ ลตอการเรยี นรูและดาํ เนินชวี ติ ของผูเรียน”
“ผูเรยี นไดรับการพัฒนาหลากหลายดาน ผเู รียนไดเรียนรหู ลากหลายและเรียนรูดวย
ตนเอง”
“เปนการเปดโอกาสใหผูเรียนไดแสดงความสามารถของตนเองและไดรับการพัฒนา
ที่เทาเทียม เปนการเสริมแรง ชวยกระตุนผูเรียนไดพัฒนามากขึ้น ไมรูสึกถูกบังคับ
สงผลใหใ ฝร ใู ฝเรยี นในสิง่ ตา ง ๆ เพม่ิ ขนึ้ ”
“กลไกท้ัง 8 มีความเหมาะสมแลว โดยเฉพาะสายสัมพันธระหวางพอแมกับลูก รวม
ทั้งตัวอ่ืน ๆ ดวย ถานํามาใชรวมกนั ก็เชื่อวา นาจะชวยพัฒนาความสามารถของเดก็ ไดดี
แนน อน”
“กลไกท้ัง 8 มีความจําเปนในการสงเสริมพัฒนาการเรียนรูของผูเรยี นเพ่ือใหเกิดการ
พัฒนาพหุปญญาและสอดคลองกับการจัดกระบวนการเรยี นรใู นปจจุบันที่จะตองเริ่มท่ี
บานและประสานกับโรงเรียนเพ่ือรวมมือกันในการพัฒนาและสงเสริมผูเรยี นใหเกิดการ
เรยี นรูแ ละพัฒนาตนเองไดอยา งเต็มตามศักยภาพ”
“กลไกการเรียนรูแบบกลุม ทําใหผูเรียนกลาแสดงความคิดเห็น ไดชวยเหลือกัน
ในกลุม”
“ควรสงเสริมพหุปญญาในการเรียนการสอนในโรงเรียนไทยใหมากขึ้น เพื่อทําให
ผูเรียนไดเ รียนรูศักยภาพของตนเองและทาํ ออกมาไดดที ส่ี ุดในดา นทถี่ นัด”
“ผูเรียนไดลงมือปฏิบัติในสิ่งท่ีช่นื ชอบ สง ผลใหมีความสุข สนุกในการเรียนรู และยัง
ไดท ํากิจกรรมที่หลากหลายเพ่อื พฒั นาศกั ยภาพ”
“มีกิจกรรมหลายอยางที่ผเู รียนจะไดเรียนรูคลายกับที่ครูเคยพาทําและทุกคนก็ชอบ
มีการกระตุนเชิงรกุ สําหรับการเรียนรูที่เพิ่มเชาวนปญญาของผูเรียนแตละดานดูจะ
เปนไปไดม ากท่ีสุด”

“กลไกท้ัง 8 มีความเหมาะสมมาก โดยเฉพาะการเรียนรูเชิงลึกหรือ Active Learning

ที่ผูเรียนไดเรยี นรูดวยตนเองและสามารถหาความรใู หม ๆ ได ถามีการนํามาใชรวมกับ
กิจกรรมในรูปแบบก็ยิ่งจะทําใหผูเรียนไดพัฒนาตนเองไดดีขึ้นเพราะจะชวยใหผูเรียน
เขา ใจงา ยขึ้น”

มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ 89

การศึกษารูปแบบและกลไกการพัฒนาและสงเสริมพหุปญญาเพ่ือการพัฒนาศักยภาพผเู รียน

ผูใหขอมลู สําคัญ รอยละ ความเหมาะสมและประโยชนของรูปแบบ A2D

ทีเ่ ห็น ท่มี ตี อการพัฒนาและสง เสริมพหุปญญาเพ่ือการพัฒนาศกั ยภาพผเู รยี น
ดว ย

“กลไกหลายอยางที่เหมาะสมมากก็คือ การเรียนรูเชิงลึกหรือ Active Learning และ
กิจกรรมกลุมยอย เพราะเคยไดใชอยูบอย ๆ อยางการสนับสนุนของพอแมก ็จะทําให
เราต้ังใจเรียนมากขึ้น ถาไดเรยี นเปนกลุมก็จะสนุกข้ึนไดชวยเหลือกัน ไดเรียนตาม

ส่งิ ท่ีอยากเรยี น”
“กลไกตาง ๆ ลวนมีอิทธิพลตอการสงเสริมและพัฒนาผูเรียนสามารถยกระดับ

ความสามารถทางดานพหุปญญาของผูเรียน โดยเฉพาะสายสัมพันธระหวางพอแมกับ
ลูก สภาพแวดลอมทางวัฒนธรรมรวมถึงการสรางแรงจูงใจการใชเทคโนโลยีและ

การจดั การเรียนรูเชิงรกุ ”

อยางไรก็ดี ในความคิดเห็นของผูใหขอมูลสําคัญทุกกลุมท่ีมีตอความสําเร็จของการนํา
“รูปแบบ A2D” ไปใชเพื่อพัฒนาศักยภาพผูเรียน อาจจะยังมีเงื่อนไขหรือปจจัยที่เกี่ยวของบางประการ
ดงั ทแ่ี สดงในตาราง 9

ตาราง 9 ความคิดเห็นเก่ียวกับเงื่อนไขท่ีมีตอความสําเรจ็ ของการนํารูปแบบ A2D ไปใชเพื่อพัฒนาศักยภาพ

ผูเรียน

ผใู หขอมูลสําคัญ เงื่อนไขที่มีตอความสําเร็จของการนํารูปแบบ A2D ไปใชเพ่ือพัฒนาศักยภาพ

ผเู รียน

ผบู ริหารสถานศกึ ษา “บรบิ ทของโรงเรยี นท่ตี อ งมีความพรอมทัง้ จาํ นวนบุคลากร อาคาร สถานท่ี และงบประมาณ”

“ถาการนํามาใชควรมีการทําความเขาใจแนวคิด ทฤษฎีที่เก่ียวของอยางลึกซ้ึง มีความชัดเจน

ดา นการดําเนินการ ขน้ั ตอน บทบาทของผทู ่ีมีสว นเกย่ี วขอ ง”

“ครูตองมีความตระหนักและเห็นความสาํ คัญ”

ครูผสู อน “ตองคํานึงถึงปจจัยดานความเหล่ือมล้ําของโอกาสทางการศึกษาของผูเรียนในแตละพื้นท่ีท่ีมี
บริบทแวดลอมแตกตางกัน เชน ในเมืองกับชนบท ตองอาศัยความพรอมของ งบประมาณ

กําลังคน สภาพเศรษฐกิจของผเู รียนที่แตกตางกันเขา มาเก่ียวของ”

“ตอ งคาํ นงึ ถงึ ระยะเวลา และความตอเนื่องของการพัฒนา”

“บางองคประกอบ เชน ดิจิทัลแพลตฟอรมสภาพแวดลอมของผูเรียนบางคนหรือบางพื้นที่ไม

เออ้ื อํานวยตอการจัดกิจกรรมน้ี”

มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ 90

การศึกษารูปแบบและกลไกการพัฒนาและสง เสริมพหุปญญาเพ่ือการพัฒนาศักยภาพผเู รียน

ผใู หขอมลู สําคัญ เง่ือนไขท่ีมตี อความสาํ เรจ็ ของการนํารูปแบบ A2D ไปใชเพ่ือพัฒนาศักยภาพ
ผูเ รียน ผูเรียน

“กลไกดา นสายสัมพันธร ะหวางพอแมกับลูก ที่ผปู กครองจะตองทําใหเกดิ ขึ้นในครอบครัว และ
ขอนี้ก็เปนส่งิ สําคญั มากสําหรบั การเรียนรูของผูเรียน เพราะพอแมเปรียบเหมือนครคู นแรกของ
ลกู นั่นเอง”
“ผูบริหารสถานศึกษา เปนปจจัยอีกปจจัยหนึ่งทส่ี นับสนุนครู เปนกําลงั ใจแกครูผสู อน ตองนิเทศ
ติดตาม คอยดูแลชวยเหลือเมื่อครูประสบปญหาอยางตอเนื่องและตลอดเวลา เชน ขาด
งบประมาณ ขาดส่อื ขาดแหลงเรยี นรู ตองรว มมือกับครู ตอ งชว ยครูหาทางออก”
“บรรยากาศในสถานศึกษา ตองแหลงเรียนรูที่รูสึกปลอดภัย สบายใจ รมรื่น เย็นสบาย มีแต
ความสดชื่น มีแตความสุข เมื่อเขามาในร้วั โรงเรียน ความเขียวขจี มรี ั้วรอบขอบชิด มีปฏิสัมพันธ
ท่ีดีตอกันของผูเรียนกับครูทั้งโรงเรียน ผูเรียนกับผูเรียน ทําใหผูเรียนตองการมาเรียนอยาง
สม่ําเสมอและตอ เน่อื ง”
“ทุกมุมของโรงเรียนมีแหลงเรียนรู มีหองปฏิบัติการตา ง ๆ เพ่ือใหผเู รียนไดเรียนรูในสถานการณ
จริง สถานการณจ ําลอง”
“การนาํ “รูปแบบ A2D” ไปใช มีความเปนไปไดมากถาหากครูผูสอนสามารถนําไปประยุกตใชใน
การจัดกิจกรรมการเรียนการสอนโดยมีการยืดหยุนและปรับใหเหมาะสมกับบริบทของแตละ
พน้ื ทจ่ี ะสามารถสงเสรมิ ใหผูเรียนมีทักษะทางดานพหุปญ ญาสงู ขึ้นอยางแนนอน”
“ประเดน็ ที่นา เปนหว งคือ ความพรอ มแตล ะโรงเรียนแตกตา งกัน”

“กลไกบางอยางควบคุมไดยาก ตองไดรับความรวมมือจากหลายฝาย เชน กลไก 1 สายสัมพันธ
ระหวางพอ แมก ับลูก และ กลไก 5 สภาพแวดลอมทางวัฒนธรรม”

มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ 91

การศึกษารูปแบบและกลไกการพัฒนาและสง เสริมพหุปญญาเพ่ือการพัฒนาศักยภาพผเู รียน

2. ผลการพฒั นาแบบคัดกรองพหุปญญา

การนําเสนอผลการพัฒนาแบบคัดกรองพหุปญญาแบงออกเปน 2 สวนคือ 1) ผลการวิเคราะห
โครงสรา งของแบบคดั กรองพหุปญญา และ 2) ผลการสาํ รวจพหปุ ญ ญาของผูเรียน มีรายละเอยี ดดงั น้ี

2.1 ผลการวเิ คราะหโ ครงสรางของแบบคดั กรองพหปุ ญญา
ผลจากการทดลองใชแบบคัดกรองพหุปญ ญา ฉบับที่ 1 ที่สงั เคราะหจ ากการวิเคราะหเอกสารและ
งานวิจัยที่เก่ียวของ มีจํานวนพฤติกรรมท่ีสังเกตจํานวน 57 พฤติกรรม เมื่อนําไปตรวจสอบคุณภาพดาน
ความเท่ียงตรง และนําแบบคัดกรองไปปรับปรุงขอคําถามและปรับลดจํานวนขอใหมีจํานวนเทากันใน
แตละดาน เปนแบบคัดกรองพหุปญญาฉบับที่ 2 ซ่งึ มีจาํ นวนพฤตกิ รรมท่ีสังเกตจํานวน 45 พฤติกรรม และ
แตละดานมีจํานวนพฤติกรรมท่ีสังเกตเทากัน 5 พฤติกรรม และทําการวิเคราะหองคประกอบ (Principal
component analysis: PCA) แบบคดั กรองพหุปญญาท้ัง 2 ฉบับ ดว ย Program R ปรากฏผลคือ
โครงสรางของแบบคัดกรองพหปุ ญญาฉบับท่ี 1 มี 2 องคประกอบ โดยองคประกอบท่ี 1 มีจาํ นวน
43 ขอคําถาม สามารถอธิบายความแปรปรวนไดรอยละ 45.27 มีคาเบี่ยงเบนมาตรฐานเทากับ 3.278
และองคประกอบที่ 2 สามารถเพิ่มความสามารถในการอธิบายความแปรปรวนไดอีกรอยละ 5 แตเมื่อ
พิจารณาจากโมเดล และ Scree plot แสดงใหเห็นวา แบบคัดกรองพหุปญญาฉบับที่ 1 ควรมี 1
องคป ระกอบ เทานนั้
โครงสรางของแบบคัดกรองพหุปญญาฉบับที่ 2 มี 2 องคประกอบ เชนเดยี วกัน โดยองคประกอบท่ี
1 มจี ํานวน 53 ขอ สามารถอธบิ ายความแปรปรวนไดรอยละ 47.75 มคี า เบยี่ งเบนมาตรฐานเทา กับ 3.025
และองคประกอบที่ 2 สามารถเพิ่มความสามารถในการอธิบายความแปรปรวนไดอีกรอยละ 5 แตเมื่อ
พิจารณาจากโมเดล และ Scree plot แสดงใหเห็นวา แบบคัดกรองพหุปญญาฉบับที่ 2 ควรมี 1
องคประกอบ เชนเดียวกันกับ แบบคัดกรองพหุปญญาฉบับท่ี 1 ดังแสดงรายละเอียดในตาราง 10 และ
ภาพประกอบ 19 และ 20

ตาราง 10 ผลการวิเคราะหองคป ระกอบหลัก (Principal component analysis: PCA) ของแบบคัดกรอง

พหปุ ญ ญาฉบับท่ี 1 และ 2

Standard Deviation ฉบบั ที่ 1 (57 ขอ) ฉบับที่ 2 (45 ขอ)
Proportion of Variance องคประกอบ 1 องคป ระกอบ 2 องคป ระกอบ 1 องคประกอบ 2

3.278212 1.3608509 3.0252439 1.2194146
0.386144 0.0665421 0.4106358 0.0667174

มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวโิ รฒ 92

การศึกษารูปแบบและกลไกการพัฒนาและสงเสริมพหุปญญาเพื่อการพัฒนาศักยภาพผเู รียน

ภาพประกอบ 19 ผลการวิเคราะหโมเดลและ Scree plots ของแบบคดั กรองพหุปญญาฉบบั ท่ี 1

ภาพประกอบ 20 ผลการวิเคราะหโมเดลและ Scree plots ของแบบคดั กรองพหปุ ญญาฉบับท่ี 2

จากผลการวเิ คราะหสรปุ ไดวา แบบคดั กรองพหุปญญาฉบับท่ี 2 มีความเหมาะสมสาํ หรับนํามาใช
คัดกรองพหุปญญาของผูเรียนมากกวา แบบคัดกรองพหุปญญาฉบับท่ี 1 ดังนั้น แบบคดั กรองพหุปญญาที่
ควรนํามาใชในการประเมินระดับเชาวนปญญาท้ัง 9 ดาน ของผูเรียนชั้นประถมศึกษาและมัธยมศึกษา
เพ่ือใชเปนสารสนเทศในการจัดการเรียนรูและประเมินพัฒนาการดานพหุปญญาเพ่ือสงเสริมการพัฒนา
ศักยภาพของผูเรียนอยางตอเน่ือง ควรเปนแบบคัดกรองพหุปญญาฉบับท่ี 2 ที่เปนแบบสังเกตพฤติกรรม
ผูเรียน ที่มีจํานวนพฤติกรรมท่ีตองสังเกต 45 พฤติกรรม จําแนกเปน 5 พฤติกรรมตอเชาวนปญญา 1 ดาน
มีเกณฑการการประเมินเชาวนปญญาของผูเรียน 2 ระดับคือ ระดับปกติและระดับโดดเดน ดังแสดง
รายละเอียดในตาราง 10

มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ 93

การศึกษารูปแบบและกลไกการพัฒนาและสงเสริมพหุปญญาเพ่ือการพัฒนาศักยภาพผเู รียน

ตาราง 11 แบบคัดกรองพหุปญญาสําหรับผูเรียนชั้นประถมศกึ ษาและมธั ยมศกึ ษา

แบบคดั กรองพหปุ ญ ญา

คาํ ช้ีแจง: ขอให ครผู สู อนและผูปกครอง สงั เกตพฤติกรรมของผูเรียนในความดูแลของทา นในระหวางเรียนและ
นอกเวลาเรียน (ครแู ละผูปกครองสงั เกตผูเรียนคนเดยี วกัน) แลว ใสเคร่ืองหมาย  ลงในชองวา งที่ตรงกบั
พฤติกรรมผูเ รียนมากท่สี ุด

พหุปญญา พฤติกรรมของผเู รียน สมํา่ เสมอ ไมสมาํ่ เสมอ

ภาษา 1. เรียนรูภาษาไดเ ร็ว
2. ชอบอา นตวั หนังสือจากส่งิ ตา ง ๆ รอบตวั
3. ชางพูด รูจังหวะที่จะพูด

4. รจู ักใชภ าษาและนา้ํ เสยี งจูงใจผฟู ง

5. ชอบกิจกรรมท่ใี ชท ักษะการพูด

ตรรกะและ 6. คดิ จายเงิน ทอนเงินไดอยางคลอ งแคลว
คณิตศาสตร 7. คิดเลขเกง ชอบคิดเลข
8. มีวธิ คี ิดวิเคราะหที่เปนระบบ เปนข้ันตอน

9. ชอบแกปญหาท่ีซับซอน และคาดเดาคาํ ตอบ

10. รจู ักใชเหตผุ ล

มิติสมั พันธ 11. เกงการใชแ ผนท่ีและจบั ทิศทาง
12. เกงเรื่องการจัดหมวดหมู จัดสิ่งของเขา ท่ี
13. ตาไว สายตาดี บอกรายละเอยี ดของสิ่งท่มี องเห็นไดอ ยางรวดเร็ว

14. ชอบวาดภาพ ระบายสี ออกแบบโปสเตอร จัดนิทรรศการ

15. ชอบตอ จ๊ิกซอร เลนเกมจับคูภาพ จัดสิ่งของใหพ อดีกบั พื้นที่

รางกายและ 16. เรยี นรงู านท่ตี องลงมือปฏบิ ตั ิไดดี
การเคลอ่ื นไหว 17. ใชสวนตาง ๆ ของรา งกายปฏิบัติกิจกรรมไดดี
18. ชอบแสดงทา ทางประกอบการพูด แสดงทา ทางเพอ่ื สอ่ื ความหมาย

19. เคล่อื นไหวรา งกายไดอ ยา งคลอ งแคลว มีการทรงตวั ไดดี

20. ชอบกิจกรรมท่มี ีการเคลื่อนไหวรา งกาย เชน การแสดง การฟอนรํา
เตนราํ

ดนตรี 21. มคี วามสามารถในการไดยินเสียงดนตรี จับจังหวะของเสยี ง และ
ทว งทาํ นองไดด ี

22. สรางหรอื เลยี นแบบเสียงดนตรีไดเกง

23. ชอบเลนดนตรีเปนงานอดเิ รก ชอบสะสมเรอื่ งราวทางดนตรี
24. ชอบเครอ่ื งดนตรี เรียนรกู ารเลนเครือ่ งดนตรีไดรวดเรว็
25. ชอบดดั แปลงเนือ้ เพลง แตง เพลงเพื่อใหจําเนือ้ หาท่ีเรียน

ความสมั พันธ 26. อา นใจคนเกง

มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวโิ รฒ 94

การศึกษารูปแบบและกลไกการพัฒนาและสงเสริมพหุปญญาเพ่ือการพัฒนาศักยภาพผเู รียน

แบบคดั กรองพหุปญ ญา

คําชแ้ี จง: ขอให ครูผูสอนและผปู กครอง สงั เกตพฤติกรรมของผูเรียนในความดแู ลของทา นในระหวา งเรียนและ
นอกเวลาเรียน (ครแู ละผูปกครองสงั เกตผูเรียนคนเดียวกัน) แลวใสเคร่ืองหมาย  ลงในชองวางท่ีตรงกับ
พฤติกรรมผเู รียนมากทสี่ ดุ

พหปุ ญญา พฤตกิ รรมของผเู รียน สม่ําเสมอ ไมส มาํ่ เสมอ

ระหวางบุคคล 27. เขาถงึ ความชอบ ความคดิ แรงจงู ใจของคนอ่ืนไดดี

28. ไวตอ การรับรคู วามรูสึกของคนรอบขา ง จับความรูสึกของผูอ่ืนไดดี

29. เขา กับคนงา ย มีปฏิสัมพันธกบั ผอู ่ืนไดดี

เขาใจตนเอง 30. ชอบทาํ งานเปน กลุม
31. รูจักและเขาใจตนเอง บอกขอดีขอ เสียของตนเองได
32. บอกไดว า ตนเองมีความคดิ และความรูสึกอยางไร

33. พ่ึงตนเอง มีความรบั ผิดชอบในตัวเอง

34. ชอบเขียนบนั ทึกเรอ่ื งของตนเอง

ธรรมชาติ 35. ชอบเลนเกมผจญภัยหรอื สวมบทบาทเปน ตัวละครหลาย ๆ ประเภท
36. รอบรูเร่ืองพชื และสัตว ชางสังเกต จดจําและจําแนกประเภทพืชและ

สตั วรอบตัวได
37. ออนไหวตอ การเปลี่ยนแปลงของสภาพแวดลอม

38. ชอบอยทู ามกลางธรรมชาติ มีความสขุ เม่อื อยูกบั ธรรมชาติ

39. เขาใจและสนใจปรากฏการณท างธรรมชาติ

40. เปนนักอนุรักษธรรมชาติ ชอบกิจกรรมทําความสะอาดส่งิ แวดลอม
ของโรงเรียนและชมุ ชน

การดาํ รงอยขู อง 41. ชอบฝก สมาธิ
ชวี ิต 42. มคี วามเชอ่ื ในเร่อื งจิตวิญญาณ

43. สนใจและปฏิบตั ิตามหลักคําสอนทางศาสนา
44. ชอบตง้ั คําถามเก่ียวกับคณุ คาของมนุษยที่มีตอ โลก
45. รัก เมตตา มนษุ ยและสตั วโลก

เกณฑการใหคะแนน

- การปฏิบตั สิ มาํ่ เสมอมีคะแนนเทากับ 2

- การปฏิบตั ิไมสมํ่าเสมอมคี ะแนนเทากบั 1

การแปลผลคะแนน

- การแปลผลแยกแตล ะดาน

- คะแนน 1 – 8 แปลวา ผูเรียนมเี ชาวนป ญญาปกติ

คะแนน 9 – 10 แปลวา ผูเรยี นมีเชาวนปญญาโดดเดน

มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวโิ รฒ 95

การศึกษารูปแบบและกลไกการพัฒนาและสงเสริมพหุปญญาเพื่อการพัฒนาศักยภาพผเู รียน

2.2 ผลการสํารวจพหุปญ ญาของผเู รยี น
1) กลมุ ตัวอยา งผเู รียน
กลุมตัวอยางผูเรียนที่ไดรับการประเมินระดับเชาวนปญญาดวยแบบคัดกรองพหุปญญาคือ

ผูเรียนชั้นประถมศึกษาปท่ี 1 – 6 และชั้นมัธยมศึกษาปที่ 1 – 6 มีจํานวนรวม 460 คน สวนใหญเปน
ผูเ รยี นชัน้ ประถมศกึ ษามจี ํานวน 308 คน คดิ เปนรอยละ 66.96

เม่ือพิจารณาตามระดับชั้นเรียนพบวา ในระดับประถมศึกษา สวนใหญเปนผูเรียน
ช้ันประถมศึกษาปที่ 5 มีจํานวน 110 คน คิดเปนรอยละ 23.91 รองลงมาคือ ชั้นประถมศึกษาปที่ 6
มี จํ า น ว น 8 5 ค น คิ ด เป น ร อ ย ล ะ 1 8 .4 8 ใน ระ ดั บ มั ธ ย ม ศึ ก ษ า ส ว น ให ญ เป น ผู เรี ย น
ช้ันมัธยมศึกษาปที่ 3 มีจํานวน 61 คน คิดเปนรอยละ 13.26 รองลงมาคือ ช้ันมัธยมศึกษาปท่ี 6
มจี ํานวน 52 คน คดิ เปน รอยละ 11.30 ดังแสดงรายละเอียดในตาราง 12

ตาราง 12 จํานวนและรอยละของกลุมตวั อยา งผูเรยี นทไ่ี ดร บั การประเมนิ พหปุ ญญา

ผเู รยี น จํานวน รอยละ

ประถมศกึ ษา 308 66.96

1 8 1.74

2 42 9.13

3 24 5.22

4 39 8.48

5 110 23.91

6 85 18.48

มัธยมศึกษา 152 33.04

1 5 1.09

2 3 0.65

3 61 13.26

4 26 5.65

5 5 1.09

6 52 11.30

รวม 460 100.00

มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ 96

การศึกษารูปแบบและกลไกการพัฒนาและสง เสริมพหุปญญาเพ่ือการพัฒนาศักยภาพผเู รียน

2) ผลการประเมินพหปุ ญญาของผูเรียนช้ันประถมศกึ ษาและมธั ยมศึกษา
ผลการนําแบบคัดกรองพหุปญญาไปใชในการประเมินระดับเชาวนปญญาท้ัง 9 ดานของ

ผูเ รยี นช้ันประถมศึกษาและมธั ยมศึกษาจาํ นวน 460 คน แบบคละชั้นเรียน พบวา รอยละ 29.7 ของผเู รียน
มพี หปุ ญ ญาในระดับท่โี ดดเดน

เมื่อเปรียบเทียบระหวางเชาวนปญญาแตละดานพบวา ผูเรียนสวนใหญมีความโดดเดนของ
เชาวนปญญาดานรางกายและความเคล่ือนไหว คิดเปนรอยละ 40.4 รองลงมาคือดานการเขาใจระหวาง
บุคคล และดานธรรมชาติวิทยา คิดเปนรอยละ 33.2 และรอยละ 32.8 ตามลําดับ ดานท่ีผูเรียน
มีความโดดเดน นอยที่สดุ คือ ดานดนตรี คดิ เปน รอยละ 16.2 ดังรายละเอียดแสดงในภาพประกอบ 21

รอ ยละของผูเรียนจําแนกตามระดับพหุปญ ญา

100.0

80.0

60.0

40.0

20.0 29.8 23.4 30.6 40.4 16.2 33.2 30.2 32.8 30.6
0.0

ระดับพหปุ ญญาโดดดน ระดับพหุปญญาปกติ

ภาพประกอบ 21 รอยละของผเู รียนจาํ แนกตามระดบั พหุปญ ญา 9 ดา น

มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ 97

การศึกษารูปแบบและกลไกการพัฒนาและสง เสริมพหุปญญาเพื่อการพัฒนาศักยภาพผเู รียน

บทที
ขอ้ เสนอเชิงนโยบายในการพฒั นาและส่งเสริมพหปุ ัญญา

เพือการพฒั นาศกั ยภาพผเู้ รียน

ผลการศึกษาในคร้ังน้ี ทําใหไดสารสนเทศที่นําสูการจัดทําขอเสนอนโยบายในการพัฒนาและ
สงเสริมพหุปญญาเพื่อการพัฒนาศักยภาพผูเรียน ประกอบดวย 2 ยุทธศาสตร ที่มีประเดน็ ยุทธศาสตร 10
ประเดน็ ดังรายละเอียดตอไปน้ี

ยทุ ธศาสตร 1 การวางรากฐานสภาพแวดลอมในการเรียนรูใหสามารถเขาถึงรูปแบบ A2D

จากผลการวิจัยที่พบวา “รูปแบบและกลไกการพัฒนาและสงเสริมพหุปญญาเพ่ือการพัฒนา
ศักยภาพผูเรียนแบบ A2D มีความเหมาะสมในการนําไปใชในการพัฒนาผูเรียน แตตองคํานึงถึงบริบทและ
ความพรอมของโรงเรียนทั้งดานบุคลากร ส่ือ อุปกรณ สัญญาณอินเทอรเน็ต ตองอาศัยความรวมมือจาก
ทุกภาคสวน ต้ังแตผูวางนโยบาย องคกรการศึกษา ครู ผูปกครอง คณะกรรมการสถานศึกษา
เพ่ือรวมมอื กนั ในการขบั เคล่ือนการพัฒนาผูเรยี นไปในทศิ ทางเดียวกนั อยางตอ เน่อื ง และตอ งมีการติดตาม
ประเมนิ ผลเปนระยะ ผบู ริหารสถานศึกษา เปน ปจจยั สําคัญท่ีสนับสนุนครู ชวยเหลอื เมอื่ ครปู ระสบปญหา
รวมมือกับครู เพ่ือหาทางออก บรรยากาศในสถานศึกษา ตองเปนแหลงเรียนรูที่ผูเรียนรูสึกปลอดภัย
สบายใจ และมีความสุข” ดังน้ัน จําเปนตองมีการวางรากฐานของสภาพแวดลอมในการเรียนรู
ท้ังในดา นการจัดการและกระบวนการใหพรอมและสามารถเขาถึงรูปแบบ A2D โดยมีประเด็นยุทธศาสตร
4 ประเด็น คอื

ประเด็นยทุ ธศาสตร 1.1 การพัฒนาผูบริหารสถานศกึ ษาใหเปนผูนําการเปล่ียนแปลงดิจิทัล
ผูบริหารสถานศึกษาตองไดรับการพัฒนาใหมีคณุ ลักษณะของผูนาํ การเปลี่ยนแปลงดิจิทัล (Digital
leadership) ไดแ ก 1) กาวเขาสูความคลองแคลวทางดิจทิ ลั (Become digitally fluent) คือ เปดรับโลก
ดิจิทัล ยอมรับวาตนเองตองมีความคลองแคลวทางดิจิทัล มีการบูรณาการความคิดเชิงดิจิทัลเขาสู
การบริหารงานในสถานศึกษาทุก ๆ วัน 2) พัฒนาความสามารถใหม (Develop new capabilities)
กระตุนใหบุคลากรทุกคนไดพัฒนาสมรรถนะทางดิจิทัล ย่ิงทุกคนมีสมรรถนะทางดิจิทัลสูงข้ึนก็จะสราง
มูลคาเพ่ิมมากข้ึน 3) เต็มใจท่ีจะทดลองใช (Willingness to experiment) อุปกรณเคร่ืองมือสื่อสาร
ออนไลน เพื่อชวยคาดการณสภาวะอารมณของสังคมปจจุบัน 4) มีความรูความเขาใจการเปลีย่ นแปลง

มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ 98

การศึกษารูปแบบและกลไกการพัฒนาและสง เสริมพหุปญญาเพื่อการพัฒนาศักยภาพผเู รียน

ของสังคมท่ีเกิดจากเทคโนโลยีและผลกระทบที่จะเกิดกับการศึกษา (Understand how technology is
transforming society, and translate into business impact) ผูนําจะตองเขาใจถึงการเปล่ียนแปลงของ
พฤติกรรม เศรษฐกิจ และสังคม อันเปนผลจาก เทคโนโลยีท่ีเกิดขึ้นใหมและผลกระทบที่มีตอวงการศึกษา
ทั้งในระดับองคการและระดบั บุคคล 5) สงเสริมสภาพแวดลอมแบบรวมมือ (Promote collaborative
environments) ไมแยกสวนเทคโนโลยีออกเปนหนวยงานเอกเทศ ดิจิทัลจะตองแทรกซึมอยูในทุกสวน
ขององคการ และมีผลกระทบตอทุกหวงโซคุณคา 6) ใชสารสนเทศจากเทคโนโลยี (Use the
information, not just the technology) เทคโนโลยีคือแหลงขอมูลขนาดใหญ ตองมีการนํามาใช
ในฐานะของสารสนเทศเพื่อการตัดสินใจในการพัฒนาการศึกษาและบุคลากร (Sieber, Kaganer &
Zamora, 2013)

ประเดน็ ยุทธศาสตร 1.2 การพัฒนาศกั ยภาพครูผูส อนดานการจัดการเรียนรูยุคดิจิทัล
ไมวาจะที่ใดในโลก ครูคือกระดูกสันหลังของระบบการศึกษา ครูท่ีมีคุณภาพจึงจะสามารถ
ใหทักษะที่จําเปนแกผเู รียนเพ่ือใหประสบความสาํ เรจ็ ในทางวิชาการได ในยคุ ดิจิทัลน้ี ผูเรียนไมตอบสนอง
ตอการสอนท่ีมีครเู ปนศูนยกลางเชนในอดีต แตผเู รยี นจะหมกมุนอยูกับโลกที่กาวหนาทางเทคโนโลยีและ
มีชวงความสนใจตอสิ่งใดสิ่งหนึ่งเพียงไมกี่วินาที ดังน้ัน ครูตองมีคุณลักษณะสําคัญ 11 ประการท่ีครู
ยุคดิจิทัลทปี่ ระสบความสําเร็จมี ไดแ ก 1) ไมใชหนงั สอื เรียนราคาแพง เพราะขอมูลสารสนเทศท่ที ันสมัย
พรอมใชงานมีอยูในโลกออนไลนไมใชในส่ิงพิมพ 2) สามารถปองกันกลโกงที่ใชเทคโนโลยีชั้นสูง ครู
ในยุคดจิ ิทัลตระหนักถงึ การใชกลโกงทางเทคโนโลยีข้นั สงู และมกี ารติดตามการกระทําเพอ่ื หยุดยง้ั กอนท่ีจะ
กลายเปนกระแสในโลกออนไลน 3) ไมกลัวเทคโนโลยี ครูในยุคดิจิทลั ไมกลัวที่จะเรียนรูเทคโนโลยีหรอื
สิ่งใหม ๆ ซ่ึวถาครูไดทดลองใชและตรวจสอบแลว ครูก็พรอมที่จะสนับสนุน และในที่สุดอาจจะมีความรู
เกี่ยวกับผลิตภัณฑนี้มากกวาผูผลิต 4) มีความเชี่ยวชาญทางประสาทวิทยา เพราะครูเขาใจการเรียนรู
ของผูเรียนและใชผลงานวิจัยแบบสมองเปนฐาน (Brain – based learning) ในการพัฒนาศักยภาพ
ผูเรียน 5) ครูจะเรียนรูเทคโนโลยีใหมจากมุมมองของผูเรียนกอน เมื่อใดก็ตามที่ครูยุคดิจิทัลกําลัง
พิจารณาใชเครื่องมอื เทคโนโลยีใหมในหองเรียน ครูจะเรียนรูวิธีใชงานจากมุมมองของผเู รียนกอน เพื่อให
ไดขอมูลเชิงลึกเพ่ือชวยใหผูเรียนเติบโตทางวิชาการ 6) ใชหลักสูตรอยางมีความรับผิดชอบ แมวาจะ
มีหลักสูตรแกนกลาง แตครูจะเปนผูตัดสินใจวาสิ่งใดที่มีความสําคัญและจะบูรณาการกับเคร่ืองมอื ดิจิทัล
ตอบสนองความตองการในการเรียนรูของผูเรียน 7) กาวขามอุปสรรคและความเชื่อเพื่อตอบสนอง
ความตอ งการของผูเรียน ครใู นยคุ ดิจิทัลตองยอมรับความหลากหลาย รวมถึงความแตกตางดานชาติพันธุ
วฒั นธรรม สถานะทางเศรษฐกิจและสังคม ความทุพพลภาพ และเพศทางเลอื ก ตองไมก ีดกันผเู รยี นเพราะ

มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวโิ รฒ 99

การศึกษารูปแบบและกลไกการพัฒนาและสงเสริมพหุปญญาเพื่อการพัฒนาศักยภาพผเู รียน

ความเช่ือที่แตกตางกัน ตองมุงม่ัน ท่ี จะลดชองวางระหวางผูเรียนและครอบครัวของผูเรียน
8) ใหความสําคัญของการทํางานรวมกันของเทคโนโลยีทางการศึกษา (Edtech) ครูในยุคดิจิทัล
ใหความสําคัญกับการทํางานรวมกัน ดวยการถายโอนขอมูลระหวางแอปพลิเคชันและเทคโนโลยีตาง ๆ
อยางปลอดภัยและราบรื่น มีการตรวจสอบเพื่อใหแนใจวาจะ "ใชงานไดดี" เหมาะสมกับเครื่องมือและ
แพลตฟอรมท่ีมีอยู 9) มีความหวังเก่ียวกับอนาคตของการศึกษา ครูยุคดิจิทัลไมเช่ือวาอนาคตของ
การศึกษาเปนส่ิงท่ีนากลัว แตจะยอมรับ และพึงพอใจท่ีจะไดเห็นสิ่งใหม ๆ ที่จะเกิดขึ้นในอนาคต
ดานการศกึ ษา 10) ใชชีวติ แบบมีความยดื หยุน (Resilience) ครูยคุ ดิจิทลั มคี วามมุงม่ันและความยืดหยุน
ไมปลอยใหความลมเหลวและความผิดพลาดหยุดยั้งการไปสูเปาหมาย และผูเรียนจะเรียนรูความพากเพียร
และความยืดหยุนจากครู 11) รูวิธีผอนคลาย การสอนเปนงานหนักและเครียด ครูยุคดิจิทัลรูจักทํางาน
แบบสมดลุ มีเวลาผอ นคลายและใหความสุขกบั ตนเอง (Lynch, 2018)

ประเด็นยุทธศาสตร 1.3 การพัฒนาสภาพแวดลอมของสถานศกึ ษาใหเหมาะสมกับการเรียนรู
เชงิ รุก

บรรยากาศในสถานศกึ ษา ตองเปน แหลงเรยี นรูท่กี ระตุนการเรียนรเู ชิงรุกของผูเรยี น ใหความรูสึก
ปลอดภัย มีความสบายใจและมีความสุข การสรางสภาพแวดลอมการเรียนรูดิจิทัลจะทําใหผูเรียน
ไดสัมผัสการเรียนรูแบบอิสระ วางแผนดวยตนเอง และควบคุมตนเองไดงา ยข้ึน ผูเรียนมขี อมูลท้ังหมดใน
โลกดวยปลายน้ิวสัมผัส สามารถเขาถึงกลุมขอมูลท่ีเก่ียวขอ งมากมาย และสามารถใชเคร่ืองมือคนหาเพื่อ
ทําใหการเขาถึงนี้สะดวกสบายยิ่งข้ึน สามารถดึงหนังสืออิเล็กทรอนิกส หรืออานขอมูลเหลาน้ีได อันเปน
ผลมาจากการสรา งเครือขายของสภาพแวดลอมการเรียนรู สภาพแวดลอมการเรียนรูดิจิทัล ไดแก 1) การ
เรียนรูในไฮเปอรเท็กซ (Learning in hypertext) ชวยใหมองเห็นองคประกอบใหมของพฤติกรรม
การเรียนรู ของการเรยี นรูแบบอิสระของผเู รียน จากกิจกรรม การทองเวบ็ และดึงขอมลู การสํารวจอยางมี
เปาหมาย การสุมสํารวจ และการสํารวจแบบเชื่อมโยง (Kuhlen, 1991 อางใน Peters, 2020)
2) การเรียนรูบนเครือขาย (Network – based learning) เปนการใหโอกาสในการเรียนรูดวยตนเอง
มากข้ึน เชน เวิลดไวดเว็บ (WWW) ความพรอมใชงานของขอมูลอยางรวดเร็วชว ยกระตุนใหผูเรียนคนหา
ส่ิงท่ีพวกเขาสนใจไดอยางตอเนื่อง แตจะทําใหการควบคุมกระบวนการเรียนรูในไฮเปอรเท็กซนั้นขาดหายไป
และ 3) การเรียนรูผานการสื่อสารเสมือนจริง (Learning through virtual communication)
จากการเรียนรูดวยตนเองผานเครือขาย ผูเรียนสามารถพูดคุยปญหาการเรียนรูกับเพ่ือนผูเรียน ผูสอน
หรือที่ปรึกษาโดยการแลกเปล่ียนผานแอปพลิเคชันตาง ๆ รูปแบบการเรียนรูท่ีนําตนเองและรับผิดชอบ
ตนเอง สามารถสรา งชุมชนแหงการเรยี นรูขน้ึ ได

มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ 100

การศึกษารูปแบบและกลไกการพัฒนาและสงเสริมพหุปญญาเพ่ือการพัฒนาศักยภาพผเู รียน

ประเด็นยุทธศาสตร 1.4 การสงเสริมบทบาทของภาคชุมชนและเอกชนในการพัฒนาผูเรียน
ประเทศไทยไมม ีความแตกตางจากประเทศท่ีพฒั นาแลว ในความพยายามพัฒนาทางดิจิทัล ดังเชน
ประเทศไทยมีนโยบายและแผนระดับชาติวาดวยการพัฒนาดิจิทัลเพื่อเศรษฐกิจและสังคม ซ่ึงเปนแผน
แมบทหลักในการพัฒนาเศรษฐกิจและสังคมดิจิทัลของประเทศ ระยะ 20 ป (พ.ศ. 2561 – 2580)
กระทรวงศึกษาธกิ าร โดยสํานักงานคณะกรรมการการศกึ ษาขั้นพ้ืนฐานไดมีการจดั สรรงบประมาณสําหรับ
การจัดหาระบบคอมพิวเตอรพรอมอุปกรณสําหรับการเรียนการสอน ตามโครงการเทคโนโลยีดิจิทัลเพ่ือ
การศกึ ษาขัน้ พื้นฐาน เพื่อใหการเขาถึงอินเทอรเ นต็ ในโรงเรียน แตในระดับชุมชนและครวั เรือนยังมีความ
เหล่ือมล้ําในการเขาถึงการเรยี นรูผานเทคโนโลยีดิจิทัล อันมีสาเหตุจากความเหลื่อมลํ้าทางเศรษฐกิจของ
ชุมชนและของครัวเรือน ดังนั้นจึงควรมีการเชื่อมตอระหวางโรงเรียน ชุมชน และครัวเรือน โดยศึกษา
เรียนรูจากความสําเร็จของประเทศอื่น ๆ เชน ในประเทศสหรฐั อเมริกา โดยมีการดําเนินการคือ สงเสริม
การเขาถงึ อินเทอรเ น็ตของชุมชนตลอด 24 ชั่วโมงสําหรบั ผเู รียนทมี่ ีรายไดน อยและชมุ ชนที่ผูเรยี นอยูอาศยั
เชน การใช Wi – Fi hotspot ของหองสมุดสาธารณะ หรือองคกรภาคเอกชน โดยจัดหาจุดเช่ือมตอ
อินเทอรเน็ตไรสาย กระจายไปในชุมชน หรือจัดหา Wi – Fi router ท่ีใชพลังงานแสงอาทิตยติดไวกับรถ
โรงเรียนเพื่อใหบริการอินเทอรเน็ตขณะเดินทาง เม่ือจอดนิ่ง รถบัสจะจอดอยูในละแวกชุมชนของผูเรียน
เพ่ือใหครอบคลุม Wi – Fi ทุกวันตลอด 24 ช่ัวโมง โครงการ Wi – Fi on wheels ของ Coachella
Unified ไดเปดใชงานอินเทอรเน็ตบรอดแบนดที่ผูเรียนอาศัยอยูเพื่อลดอุปสรรคท่ีขัดขวางการใชงาน
ระหวางโรงเรียนและชุมชน โครงการนี้สงผลใหอัตราการสําเร็จการศึกษาเพิ่มขึ้นจาก 70% เปน 80%
หรือเชนท่ี ในป ค.ศ. 2017 Google ไดนํารองโครงการที่คลายคลึงกันคือ Rolling study halls ในเขต
การศึกษา Berkeley county ที่เปดใชบรอดแบนดบนรถโรงเรียน 28 คัน นับต้ังแตนั้นมา โปรแกรม
ไดขยายไปยังเขตการศึกษาเพิ่มเติมอีก 16 แหง และใหบริการ Wi – Fi router แผนขอมูล และอุปกรณ
สําหรับผเู รยี นที่จะใชในระหวางการเดินทาง เปน ตน (Lee, 2020)

มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวโิ รฒ 101

การศึกษารูปแบบและกลไกการพัฒนาและสงเสริมพหุปญญาเพื่อการพัฒนาศักยภาพผเู รียน

ยุทธศาสตร 2 การสงเสรมิ ใหผูเรียนไดพัฒนาพหุปญญาเต็มศกั ยภาพ

ดังที่การดเนอรไดกลาววา “แมวามนุษยทุกคนมีเชาวนปญญาครบทั้ง 9 ดาน แตอาจจะมีระดับ
ของเชาวนปญญาในแตละดานมากหรือนอยแตกตางกัน การท่ีมีเชาวนปญญาดานหนึ่งดานใดสูง มิได
หมายความวาจะทําใหเชาวนปญญาดานอื่นลดตํ่าลง ดังนั้น ผูเรียนทุกคนควรไดรับโอกาสในการพัฒนา
เชาวนปญญาท้ัง 9 ดานเหมือน ๆ กัน” “ประสบการณการเรียนรูไมจาํ เปนตองเกี่ยวของกับเชาวนปญญา
ที่ผูเรียนมีความโดดเดน เชน ผูท่ีมีเชาวนปญญาดานมิติสัมพันธสูง อาจยังคงไดรับประโยชนจากการใช
คําคลองจองชวยในการจําเนื้อหาที่เรียนรู ส่ิงสําคัญคือ ตองหลีกเล่ียงการระบุวา ผูเรียนเปนผูที่มี
เชาวนปญญาดานหน่ึงดานใด เพราะเม่ือผูเรียนมีความเขาใจในเนื้อหาอยางถองแทแลว ผูเรียนจะมี
ความสามารถในการคิดไดหลากหลายวิธี" กลาวไดวา ผูเรียนควรไดรับการสงเสริมเชาวนปญญาทุกดาน
โดยไมคาดหวังวา ปลายทางน้ัน ผูเรียนจะมีความเจริญงอกงามของเชาวนปญญาดานใด แตกระบวนการ
พัฒนาเชาวนปญญาตองเปนไปอยางตอเน่ืองตั้งแตผูเรียนเขาสูระบบการศึกษาจวบจนกระทั่งไดรับ
การพัฒนาจนถึงขีดสุดของตน เพื่อใหเอื้อตอการพัฒนาประเทศไทยในอนาคต ดังนี้ จึงมีประเด็น
ยทุ ธศาสตร 6 ประเดน็ คอื

ประเด็นยุทธศาสตร 2.1 การใชสารสนเทศจากการคัดกรองพหุปญญาเปนฐานในการพัฒนา
ผูเรยี นรายบุคคลและในภาพรวมของประเทศ

จากความคิดเห็นที่วา “การวิเคราะหศักยภาพของผูเรียนเปนรายบุคคล... สงเสริมความสามารถ
ของผูเรียนในทุก ๆ ดาน... จะสงผลดีกับผูเรียนอยางแทจริง” ในขณะที่ผลผลิตของการวิจัยครั้งน้ี คือ
แบบคัดกรองพหุปญญา ท่ีจะใหขอมูลและสารสนเทศเชิงปรมิ าณที่สะทอนระดับเชาวนปญญาแตละดาน
ของผูเรียนที่สามารถนําไปใชใ นการวางแผนการพัฒนาผูเรยี นรายบุคคล อยางไรก็ดี ขอมูลเชิงปริมาณทไ่ี ด
เปนเพี ยงขอมูลสวนหน่ึงขอ งขอเท็จจริงเทาน้ัน และเปน การวัดทางออมซ่ึงมีโอกาสที่ จะมี
ความคลาดเคลื่อนอยูบาง อาจจะมากหรือนอยข้ึนกับหลายปจจัยท่ีเกี่ยวของ ดังน้ัน การแสวงหาขอมูล
เชิงคณุ ภาพของผูเรยี นแตล ะคนจะทําใหไดสารสนเทศที่มีรายละเอียดเชิงลึกของผูเรียน ที่จะชวยใหการวางแผน
การพฒั นาผเู รยี นรายบุคคลเปน ไปอยางถกู ตองและเหมาะสมมากยิ่งขน้ึ

จากผลการนําแบบคัดกรองพหุปญญาไปใชในการสาํ รวจระดับเชาวนปญ ญาท้งั 9 ดานของผเู รยี น
ช้นั ประถมศกึ ษาและมัธยมศกึ ษาท่เี ปนกลุมตวั อยางทศี่ กึ ษาในคร้ังนี้ พบวา มีผูเรียนไมถึง 1 ใน 3 ที่มรี ะดบั
ของพหุปญญาที่โดดเดน ดังน้ัน จึงควรมีการสํารวจพหุปญญาของผูเรียนในระบบการศึกษาเพื่อนําขอมูล
จากสํารวจไปใชใ นการวางแผนการพัฒนาพหุปญญาของผูเรียนเพ่ือพัฒนาศักยภาพการเรยี นรขู องผเู รยี นใน

มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวโิ รฒ 102

การศึกษารูปแบบและกลไกการพัฒนาและสง เสริมพหุปญญาเพ่ือการพัฒนาศักยภาพผเู รียน

ระดับการศกึ ษาขั้นพ้ืนฐานจนถึงเสนทางในสายวิชาชีพ เพ่ือใหประชากรในอนาคตมีสมรรถนะทางเสน ทาง
อ าชี พ ท่ี ส าม ารถ ต อ บ ส น อ งค ว าม ต อ งก า รด าน กํ าลั งค น ข อ งป ระ เท ศ เพื่ อ เพ่ิ ม ศั ก ย ภ าพ
ดา นการแขงขนั ของประเทศไทยในอนาคต

นอกจากนี้ ในกลุมของผูเรียนที่มีความโดดเดนทางพหุปญญา ซ่งึ มีอยูรอยละ 29.7 พบวา สวนใหญ
มีความโดดเดนของเชาวนปญญาดานรางกายและความเคล่ือนไหว รองลงมาคือ ดานการเขา ใจระหวาง
บุคคล และดานธรรมชาติวิทยา ซึ่งเปนเชาวนปญญาในกลุมการปฏิสัมพันธ (Interactive) และ
การวิเคราะห (Analytic) (Mckenzie, n.d.) ใน ขณ ะที่เชาวนป ญ ญ าใน กลุมการพินิ จพิจารณ า
(Introspective) ที่เนนการจนิ ตนาการ และการเขาใจตนเอง ท่มี ีความสําคญั ตอการคิดสรางสรรคนวัตกรรม
ยังอยูในระดับท่ีนอย ดังน้ัน จึงควรมีการนําแบบคัดกรองพหุปญญาไปใชในการสํารวจผูเรียนทั้งประเทศ
และนํ าข อมู ล ส ารสน เทศ ที่ ได ไป ใช ใน การกํ าหน ดน โยบ ายท าง การศึ กษ าเพ่ื อการพั ฒ นาเช าว น ป ญ ญ า
ของผูเรียนในระดับภาพรวมของประเทศเพ่ือใหเกิดพลังในการขับเคล่ือนประเทศไทยไปในทิศทาง
ที่พึงประสงคในอนาคต

ประเด็นยทุ ธศาสตร 2.2 การบรู ณาการรปู แบบ A2D เขากบั หลักสตู ร
การพัฒนาคนในระบบการศึกษาตองเร่ิมต้ังแตระดับปฐมวัย โดยมีจุดมุงหมายเพื่อการพัฒนา
องครวมของความตองการทางสังคม อารมณ ความรูความเขาใจ และการพัฒนาทางกาย เพื่อสรา งรากฐาน
ท่ีม่ันคงและกวา งสําหรบั การเรียนรูตลอดชีวติ และความเปนอยูท่ีดี และมีความรับผิดชอบตอตนเองและสงั คม
ในอนาคต (Unesco, 2021) การนํารูปแบบ A2D มาบูรณาการเขากับหลักสูตรแกนกลางจึงมีความจําเปน
เพื่อใหผูเรียนใหพัฒนาไดเต็มศักยภาพ ดวยองคประกอบดานพื้นที่ (A) และ ดิจิลัทแพลตฟอรม (D) และ
กลไกขับเคล่ือน (A) ทั้ง 8 เพ่ือใหผูเรียนไดรับโอกาสในการพัฒนาเชาวนปญญาทุกดานของตนเองอยางเสมอ
ภาค ไมเนนการพัฒนาผูเรียนกลุมใดกลุมหน่ึงท่ีเช่ือวาเปนกลุมผูที่มีปญญาเลิศหรือเปนอัจฉริยะ นอกจากนี้
ผบู ริหารสถานศึกษาและครูผูสอนจะตองมีความรูความเขาใจในกระบวนการพัฒนาเชาวนป ญญา 9 ดา นของ
ผูเรียนในทุกระดับของการศึกษา
การบูรณาการรูปแบบ A2D เขากับหลักสตู ร ดวยการออกแบบการเรยี นรูของผูเรียนผานโครงการ
โครงงาน หรือประเด็นการเรยี นรูท่ีสะทอนความสนใจและขอเสนอแนะของเด็กเปนหลัก โครงการ โครงงาน
หรือ ป ระเด็ น การเรี ย น รู เป น เค รื่ องมื อการส อน ท่ี มี คุ ณ ค าที่ สา ม าร ถอ อกแ บ บ ให รองรั บ ผู เรี ยน ทุ กค น
ในหองเรียน ลักษณะของหลักสูตรบูรณาการประกอบดวย (1) ประสบการณในการพัฒนาทัศนคติ ทักษะ
และความรูของเด็ก และเพ่ือชวยใหพวกเขาเชื่อมโยงขามหลักสูตร (2) กิจกรรมท่ีจัดเตรียมสําหรับ
ความสามารถที่หลากหลาย (3) กิจกรรมที่ทั้งครูเปนผูริเร่ิมและกํากับและ ริเร่ิมและชี้นําโดยผูเรียน
(4) ประสบการณทั้งช้ันเรียน กลุมเล็ก และรายบุคคล (5) โอกาสในการคิดเชิงวิพากษและสรางสรรค

มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวโิ รฒ 103

การศึกษารูปแบบและกลไกการพัฒนาและสงเสริมพหุปญญาเพ่ือการพัฒนาศักยภาพผเู รียน

(6) ครู เพื่อน และการประเมินตนเอง และ (7) โอกาสในการเรียนรูโดยรวมที่มีความหมาย (Bredekamp &
Rosegrant, 1992)

ประเด็นยุทธศาสตร 2.3 การสงเสริมใหครูออกแบบกลยุทธการสอนท่ีสงเสริมพหุปญญา
เพ่อื ใหผ ูเรยี นสามารถเขาถงึ การเรียนรูแบบลึกท่ีมปี ริมาณและคุณภาพ

นับต้ังแตที่ Gardner ไดคิดคนทฤษฎีพหุปญญาคร้ังแรกในป ค.ศ. 1983 จากการศึกษาที่พบวา
มนุษยมีความชาญฉลาดทางสติปญญาหรือเชาวนปญญาอีกหลายดาน มากกวาความสามารถในการคิด
วิเคราะห การคํานวณ และการใชเหตุผลท่ีเรียกวา IQ (Intelligence quotient) เชาวนปญญาทั้งหลายนี้
"ทาทายระบบการศึกษาท่ีถือวาทุกคนสามารถเรียนรูส่ิงเดียวกันไดในลักษณะเดียวกัน และสามารถใช
การวัดและประเมินดวยเคร่ืองมือแบบเดียวกันได... โรงเรียนและครูควรจัดใหมีการสอนท่ีสงเสริม
เชาวนปญ ญาทุก ๆ ดาน ไมเพียงแคสนับสนนุ เชาวนปญญาดานภาษาและตรรกะเทาน้นั " การสอนของครู
ควรใชร ปู แบบการสอนที่สนับสนุนใหผูเรียนไดรับสารสนเทศ มีความคดิ ทกั ษะ คา นิยม วิธกี ารคิด นัยของ
การแสดงออก และวิธีการเรียนรูของตนเอง เพื่อใหเกิดผลลัพธในระยะยาว คือ การเพิ่มศักยภาพการ
เรียนรูของผูเรียนใหมีการเรียนรูตลอดชีวิตอยางมีประสิทธิผล (Joyce & Weil, 1985) นอกจากน้ี
ผลการศึกษาทางประสาทวิทยาพบวา ความสามารถแบบพหุปญญาในแตละดานจะมีรปู แบบการกระตุน
ระบบประสาทท่ีแตกตางกัน การจัดการเรียนการสอนสามารถเสริมสรางผลสัมฤทธ์ิทางการเรียนของ
ผเู รียนได ถา ใชรูปแบบการบูรณาการของระบบประสาทวิทยาศาสตร แมวา ผูเรียนเหลา น้จี ะมีวัฒนธรรมที่
แตกตางกัน ซึ่งมีหลักการ 5 ขอ คือ 1) ผูเรยี นทุกคนมีสมองท่ีไมเหมือนใคร 2) ตองกระตุนจุดแข็งของ
ผูเรียน 3) ผูเรียนตองรูจ ักตวั เอง 4) กายมคี วามสัมพันธกับจติ และมีอารมณเปนหางเสือ และ 5) ตองทําให
การเรยี นรนู ัน้ มคี วามหมาย Shearer (2018)

กลยุทธการสอนท่ีสงเสริมศักยภาพดานพหุปญญาของผูเรียนและไดรับผลดีดานการพัฒนาครูให
ครูมีความสนใจกับความสามารถดานพหุปญญาของผูเรียนและการพัฒนาศักยภาพของผูเรียนมากขึ้น
การประยุกตชุดกิจกรรมการเรียนรูของ Gagne (1977) รวมกับการฝกผูเรียนดวยกระบวนการทาง
วิทยาศาสตร และแบบสังเกตพฤติกรรม (Observation sheets) ซ่ึงชุดกิจกรรมการเรียนรูมี 6 ข้ันตอน
ไดแก 1) การสะทอนตนเอง (Self – reflection) ซึ่งผูเรียนจะแสดงความคิดเห็นเก่ียวกับตนเอง
พฤติกรรมการเรียน และงานอดิเรกของผูเรียน 2) ครูแนะนําแนวคิดเกี่ยวกับการฝกกระบวนการทาง
วิทยาศาสตร (Practices science process skills: SPS) 3) ผูเ รยี นจะตั้งประเด็นคําถามเก่ยี วกับเนอ้ื หาใน
รายวิชาที่จะเรียน 4) ต้ังประเด็นคําถามเชิงลึกเช่ือมโยงกับศักยภาพดานพหุปญญาผานการปฏิบัติ
กระบวนการทางวิทยาศาสตร 5) ผูเรียนตองแสดงใหเห็นถึงการมีความรูความเขาใจผานกิจกรรมท่ี

มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ 104

การศึกษารูปแบบและกลไกการพัฒนาและสง เสริมพหุปญญาเพื่อการพัฒนาศักยภาพผเู รียน

สอดคลองกับลักษณะทางพหุปญญาของผูเรียนท่ีเดนชัดในดานตาง ๆ และ (6) สรุปบทเรียน ท้ังนี้
กิจกรรมในข้ันตอน 1 ถึง 4 จัดเปนกิจกรรมกลุม ในข้ันตอนที่ 5 จะจัดกลุมแยกตามลักษณะทาง
พหุปญญา และในขั้นตอนที่ 6 จะเปน การนาํ เสนอรายบคุ คล (Winarti, Yuanita & Nur, 2018)

ประเด็นยุทธศาสตร 2.4 การสงเสริมและพัฒนาครูผูสอนใหมีความเชีย่ วชาญในการจัดการเรียนรู
ท่ีสงเสรมิ พหุปญญาของผเู รยี น

แมวา ครูผูสอนในระบบการศึกษาจะไดรับการพัฒนาทางวิชาชีพจากการศึกษาและ
ฝกประสบการณวิชาชีพครูทุกคนแลว แตการพัฒนาผูเรียนตามเปาหมายของการพัฒนาพหุปญญา
ตามรูปแบบ A2D น้ัน ตองเริ่มต้ังแตปฐมวัยและมีการดําเนินการท่ีสอดคลองกันจนกวาออกจากระบบ
การศึกษา ดังนน้ั ครูผูสอนทุกคนควรไดรบั การสงเสริมและพัฒนาใหมีความเช่ียวชาญในการจัดการเรยี นรูท่ี
สงเสริมพหุปญญาของผูเรียน ตามที่ สํานักงานเลขาธิการคุรุสภา ไดสรุปวา “การพัฒนาวิชาชีพครูเพ่ือ
ยกระดบั คณุ ภาพครูสูม าตรฐานวชิ าชีพควรเปนการพัฒนาทีค่ รไู ดฝกฝนตนเองในสภาวะของการปฏิบัติงาน
ปกติ” และมีเปาหมายให ครูไดแสดงบทบาทในการจัดกิจกรรมการเรียนรูท่ีมีคุณภาพระดับสูง “เปนการ
ปฏิบัติท่ีมีความชํานาญแตกฉานจนสามารถเปนผูแนะนําชวยเหลือ เปนแบบอยางหรือเปนที่ปรึกษา
รว มพัฒนาใหกับครูคนอ่ืน ๆ ได โดยครูผูสอนจะตองการออกแบบแผนการสอนที่สงเสริมพหุปญญาของ
ผูเรียนที่สําคัญคือ การออกแบบกลยุทธการสอนดังตัวอยางมากกวา 40 กลยุทธ ท่ีมีความเหมาะสมและ
สามารถนําไปประยุกตใชในการพัฒนาเชาวนปญญาแตละดาน เชน เชาวนปญญาดานภาษา ไดแก การใช
เรื่องเลา (Storytelling) การระดมสมอง (Brainstorming) การบันทึกและถายทอดไฟลเสียงออดิโอดจิ ิทัล
(Podcast) การเขียนวรรณกรรม (Journal writing) และการเปนบรรณาธิการเผยแพรสารสนเทศตาง ๆ
ในสังคมขนาดเล็กภายในหองเรียน โรงเรียน หรือสังคมขนาดใหญ เชน สังคมออนไลน (Publisher)
เชาวนปญญาดานตรรกะและคณิ ตศาสตร ไดแก การคิดคํานวณและเลือกใชขอมูลเชิงสถิติ
(Calculations and quantifications) การจําแนกและจัดกลุม (Classifications and categorizations)
การใชคําถามแบบโสเครตสิ (Socratic questioning) การคิดหาคําตอบและแกปญหาเชงิ เหตุและผล ดว ยการ
แยกปญหาออกเปนสวนยอยและคนหาแนวทางท่ีหลากหลายในการแกปญหา สวนใหญจะใชในทาง
คณิศาสตรและวิทยาศาสตร (Heuristics) กระบวนการคิดทางวิทยาศาสตร (Science thinking)
เชาวนปญญาดานมิติสัมพันธ ไดแก จินตทัศน (Visualization) สื่อการเรียนรูที่เปนสีแบบสามมิติ
(Color cues) ภาพเสมือน (Picture metaphors) การรางภาพตามจินตนาการ (Idea sketching)
กราฟฟกสัญญลักษณ (Graphic symbols) เชาวนปญญาดานรางกายและการเคล่ือนไหว ไดแก
ตอบคําถามดวยการใชภาษากาย หรือ แสดงทาทางเพื่อตอบคําถาม (Body answers) ใชหองเรียนแทน

มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวโิ รฒ 105

การศึกษารูปแบบและกลไกการพัฒนาและสงเสริมพหุปญญาเพ่ือการพัฒนาศักยภาพผเู รียน

โรงละคร (Classroom theater) การใชรางกายชวยในการวางกรอบแนวคิด (Kinesthetic concepts)
การเรยี นรูดวยมิติทางจติ (Hands – on thinking) ใชสวนตาง ๆ ของรางกายในการเช่ือมโยงกับผังความรู
(Body maps) เชาวนปญญาดานดนตรี ไดแก นําเน้ือหาที่จะสอนมาผสานกับจังหวะดนตรี เพลง แร็ป
หรือ ทอนฮุก (Rhythms, Songs, Raps, and Chants) การบันทึกเสียงรอ งเพลง (Discographies) เพลง
เสริมพัฒนาการสมองและความจํา (Supermemory music) การใชทวงทํานอง จังหวะ ระดับเสียงของ
ดนตรี (Musical concepts) อารมณดนตรี (Mood music) เชาวนปญ ญาดานการเขาใจระหวางบุคคล
ไดแก การแบงปนระหวางเพื่อน (Peer sharing) การใชปติมากรรมท่ีเปนคน (People sculptures)
ค วาม รวม มื อ กั น ใน ก ลุ ม (Cooperative groups) เก ม ก ระด าน (Board games) แ บ บ จํ าล อ ง
(Simulations) เชาวนปญญาดานการเขาใจตนเอง ไดแก ชวงเวลาสะทอนความรูสึกตนเอง (One –
minute reflection periods) การเชื่อมโยงประเด็นตาง ๆ เขากับตัวผูเรียน (Personal Connections)
จัดสรรเวลาในการตัดสินใจเลือก (Choice time) การควบคุมความรูสึกและการแสดงออก (Feeling –
toned moments) การต้ังเปาหมาย (Goal – setting sessions) เชาวนปญญาดานธรรมชาติวิทยา
ไดแก การเดินในชองทางธรรมชาติ (Nature walks) การจินตนาการผานทางหนาตาง (Windows onto
learning) พืชคือสวนประกอบของการจัดฉาก (Plants as props) สัตวเลี้ยงในหองเรียน (Pet – in –
the – classroom) การศึกษาระบบสภาพแวดลอมทางธรรมชาติ (Eco – study) (Elena, n.d.)
เชาวนปญญาดานการดํารงอยูของชีวิต ไดแก การใช (Interactive online) เพื่อเสวนาการมองในมุม
ของจักรวาล การทาํ ความเขาใจคุณคาของชวี ิตมนุษย อนาคตของเผาพันธุมนษุ ย และการคน หาเปาหมาย
ของผูเรียนที่สัมพันธกับโลกและจักรวาล (Awecademy) การสังเกตการทดลองระดับควอนตัมเพื่อแสดง
ใหเ หน็ วา มนุษยสามารถมอี ิทธิพลตอโลกไดอยางไร (Double – slit) (Bidshahri, 2018)

ประเด็นยทุ ธศาสตร 2.5 การสง ตอผูเรียนตลอดระยะเวลาท่ีอยใู นระบบการศึกษา
โดยท่ัวไปเม่ือกลาวถึงระบบการสงตอผูเรียน (Referral system) คนสวนใหญจะเขาใจวา
เปนวิธีการชวยเหลือหรือติดตามผูเรียนที่ตองการความชวยเหลือ หรือตองใหการดูแลเปนพิเศษ เชน
เปนผูเรียนท่ีมีประเด็นความประพฤติ หรือผิดระเบียบ เปนผูเรียนที่เรียนออน หรือเปนผูเรียนที่ตอง
ตดิ ตามใหคาํ ปรกึ ษา เปน ตน (Meador, 2020) แตก ารพัฒนาเชาวนปญญา 9 ดานของผูเรยี นจะตอ งเกิดข้ึน
ทุกระดับของการศึกษา ดังนี้ การสงตอขอมูลสารสนเทศทางเชาวนปญญาของผูเรียนจากชั้นเรียนไปยัง
ชนั้ เรียน จากโรงเรียนไปยังโรงเรยี น จากระดบั การศึกษาข้ันพื้นฐานไปยังระดับอาชีวศึกษาหรอื อุดมศึกษา
จึงมีความจําเปน และควรดําเนินการใหเปนเร่ืองปกติสําหรับผูเรียนทุกคน ไมใชเปนเพราะผูเรียนน้ัน
มีความตองการการกํากับดูแลเปนพเิ ศษ ซ่งึ ในโลกดจิ ิทัลนี้ สามารถสรางระบบการสงตอผูเ รยี นแบบดิจิทัล

มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ 106

การศึกษารูปแบบและกลไกการพัฒนาและสงเสริมพหุปญญาเพ่ือการพัฒนาศักยภาพผเู รียน

สมบูรณ (Completely digital) (Newman, 2020; PBIS Rewards, 2021) ท่ีไมมีเอกสารเขามาเกี่ยวของ
จะชวยใหสารสนเทศท่ีสงเขาระบบสามารถสรางความหมายเชิงลึกเก่ียวกับพัฒนาการทางเชาวนปญญา
ของผูเรียน ไมตองมีพื้นท่ีจัดเก็บเอกสาร ไมตองสงตอเอกสาร และสามารถใชในการสนับสนุนและสราง
คณุ คาใหก ับผูเ รียน และเปล่ียนสภาพแวดลอมในโรงเรียนใหมีบรรยากาศของการเรียนรูและพัฒนาตนเอง
ซ่ึงมีอยูหลายวิธีที่เอ้ือตอการสื่อสารระหวางผูเรียน กับผูบริหารสถานศึกษา ครู หรือบุคลากรอ่นื ๆ ท่ีมีสวนใน
การดแู ลผูเรียนในโรงเรยี น สามารถเริ่มตนไดจากการใชแอปพลิเคชันในสมารทโฟน อุปกรณแทบ็ เล็ต หรือ
คอมพิวเตอร แบบฟอรมอิเล็กทรอนิกสอยางงาย หรือการใชการด หรือ โนต หรือระบบดิจิทัลอื่น ๆ เชน
Kickboard ที่ครูประจําช้ัน ครูฝายปกครอง สามารถบันทึกพัฒนาการทางเชาวนปญญาของผูเรียน หรือ
กระตุนทัศนคติเชิงบวกที่จะสรางความรูสึกภาคภูมิใจแกผูเรียนได อีกท้ังเปนสารสนเทศที่เช่ือมโยงกับ
ตัวผูเ รยี นไมใชอา งองิ กบั เอกสารหรือสถานศกึ ษา

ประเด็นยุทธศาสตร 2.6 การจัดสรรทรัพยากรที่สอดคลองกับบริบทของโรงเรียนเพ่ือโอกาส
ในการพฒั นาที่ทัดเทียม

ขนาดและสภาพพื้นที่ของโรงเรียนที่แตกตางกันสงผลใหมีภาพสะทอนของความเหลื่อมล้ํา
ทางการศึกษา โดยเฉพาะอยางยิ่งโรงเรียนขนาดเลก็ ในพื้นท่ีหา งไกล ซ่งึ มีจาํ นวนผูเรียนท่ีนอ ยกวาโรงเรียน
ขนาดกลางอยูราว 25 – 50% ทําใหโรงเรียนขนาดเล็กเหลานี้ไมไดรับการจัดสรรทรัพยากรที่เพียงพอตอ
การจัดการศึกษาอยางมีคุณภาพ แมจะมีการเพิ่มอัตรางบประมาณอุดหนุนรายหัว (Top – up) ใหแก
โรงเรียนขนาดเล็กแตก็ยังเปนจํานวนที่ไมพอในทางกลับกัน โรงเรียนขนาดใหญที่ไดรับการจัดสรร
งบประมาณดวยสูตรการจัดสรรเดียวกันน้ีก็จะมีงบประมาณเหลือพอจากการประหยัดจากขนาด
(Economies of scale) และสามารถนํางบประมาณดังกลาวไปลงทุน จัดหา และจางบุคลากรเสริม
คุณภาพการจัดการศกึ ษาใหดียิง่ ข้ึนไปอีกดวย อันเน่ืองมาจากขอจํากัดทางงบประมาณของประเทศ แนว
ทางการจัดสรรทรัพยากรดวยหลักความเสมอภาค (Equity – based budgeting) แทนการจัดสรรเงิน
เดียวกับโรงเรียนปกติทั่วไปในประเทศไทยตามสูตรการจัดสรรงบประมาณเงินอุดหนุนรายหัวผูเรียน
ไกรยส ภัทราวาท (2562) ดังน้นั เปาหมายในการจดั สรรทรัพยากรทีเ่ ก่ียวขอ งกับการใชดจิ ิทลั แพลตฟอรม
ควรใหมอี ัตราสวนทดแทนในโรงเรียนที่ขาดโอกาส เพือ่ ใหมีความทัดเทียมกันในการสงเสริมพหุปญญาเพ่อื
พัฒนาผูเรียน พรอมทั้งระบบสนับสนุนจากโรงเรียนในพ้ืนท่ีใกลเคียงท่ีมีความพรอมมากกวาในลักษณะ
ของเครอื ขา ยรว มพัฒนา

มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวโิ รฒ 107

การศึกษารูปแบบและกลไกการพัฒนาและสงเสริมพหุปญญาเพื่อการพัฒนาศักยภาพผเู รียน

บรรณานกุ รม

1. กมลวรรณ องั ศรสี ุรพร. (2555). การศกึ ษาความสามารถทางพหุปญ ญาของเด็กปฐมวัยที่ไดรบั การจัด
กจิ กรรมตามรปู แบบพหปุ ญญาเพือ่ การเรยี นรูโดยใชนิทานเปน ส่อื . วารสารจนั ทรเกษมสาร,
18(34), 127 – 133. สบื คน จาก https://li01.tci-
thaijo.org/index.php/crujournal/article/view/30027/25872

2. ไกรยส ภัทราวาท. (TNN ONLINE 20 ธนั วาคม 2562). “ดร. ไกรยส” จดั สรรทรัพยากรเสมอภาค
แกปญ หา รร. ขนาดเล็ก. สืบคนจาก TNN ONLINEสังคม “ดร.ไกรยส”จัดสรรทรัพยากรเสมอ
ภาคแกป ญ หารร.ขนาดเล็ก 20 ธันวาคม 2562, 15:09 น. 192 1

3. เกษตรชัย และหมี และ อุทิศ สังขรัตน. (2554) การพฒั นาแบบคัดกรองพฤติกรรมเสี่ยงตอ การรงั แก
ผอู ่นื ของนกั เรยี นโรงเรยี นเอกชนสอนศาสนาอสิ ลามในจังหวดั สงขลา.
มหาวทิ ยาลยั สงขลานครนิ ทร: สงขลา. สบื คน จาก
https://dric.nrct.go.th/Search/SearchDetail/247456

4. เฉลียวศรี พบิ ูลชล. (2554). 108 วิธวี ัดและประเมนิ พหปุ ญ ญา = Multiple assessments for
multiple intelligences. กรุงเทพฯ: เพียรสนั เอ็ดดูเคชัน่ อินโดไชนา.

5. เยาวพา เดชะคปุ ต. (2550). การพัฒนารูปแบบพหุปญญาเพ่อื การเรียนรสู าํ หรับการจัดการศึกษา
สําหรบั เดก็ ไทยในบรบิ ทของสงั คมไทย. สบื คนจาก
0473b69d36c674c3f7dee93dde4bc66c.pdf (thaiedresearch.org)

6. เนตรดาว มุงหมาย ประสาท เนอื งเฉลมิ และประยูรวงศ จันทรา. (2556). ผลการจดั การเรยี นรู
วิทยาศาสตรต ามแนวคิดพหปุ ญญา เรือ่ ง บรรยากาศในชีวิตประจาํ วนั ชัน้ มัธยมศกึ ษาปท ่ี 1.
สบื คน จาก วารสารมนุษยศาสตรและสังคมศาสตร มหาวิทยาลยั พะเยา, 1(2), 2 – 9. สืบคนจาก
https://so03.tci-thaijo.org/index.php/Humanties-up/article/view/42683

7. เบลเรนกา, เจมส. (2544). 108 วิธวี ัดและประเมนิ พหปุ ญญา. แปลจาก Multiple Assessments for
Multiple Intelligences. แปลโดย เฉลียวศรี พบิ ูลชล. กรุงเทพฯ: เพยี รส ัน เอ็ดดูเคชนั่
อินโดไชนา.

8. พรนริ นั ดร จัยสิน. (2562). รูปแบบการสง เสริมการมีสวนรวมในการจดั การเรยี นรูแบบพหปุ ญ ญาใน
ศนู ยพ ัฒนําเด็กเลก็ องคกรปกครองสวนทองถิ่น. วารสารวิชาการมหาวทิ ยาลัยการจัดการและ
เทคโนโลยีอสี เทริ น , 16(1), 110 – 117. สบื คน จาก 190137-Article%20Text-598170-1-10-
20190625.pdf

มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ 108

การศึกษารูปแบบและกลไกการพัฒนาและสงเสริมพหุปญญาเพ่ือการพัฒนาศักยภาพผเู รียน

9. พจนา ทรพั ยสมาน. (2549). การจัดการเรียนรโู ดยใหผ ูเ รียนแสวงหาและคนพบความรดู วยตนเอง.
กรุงเทพ: สํานกั พิมพแ หงจุฬาลงกรณม หาวทิ ยาลยั .

10. พรรชั ต ลังกะสูตร และ สมชาย เทพแสง. (2556). การศึกษาการจดั การเรียนการสอนโดยเนน หลักพหุ
ปญญาของครูในเครือโรงเรยี นวรรตั นศึกษา นนทบุร.ี วารสารบริหารการศกึ ษา มศว, 10(18),
1-13. สืบคน จาก http://ejournals.swu.ac.th

11. Kroobannok.com. (ม.ป.ป.). แนวทางการจัดการเรียนรูตามทฤษฎีพหุปญญา. สืบคน จาก
https://www.kroobannok.com/news_file/p54454160833.pdf

12. โรงเรียนอนบุ าลจุติพร. (2564). http://www.jutiporn.ac.th/curriculum-thai/
13. วชิ ดุ า กิจธรธรรม. (2559). แนวคิดการเรยี นรโู ดยใชปญหาเปนฐาน. ใน วชิ ุดา กิจธรธรรม

(บรรณาธกิ าร) รวมบทความวิธวี ิทยาและทฤษฎีเพ่ือการวิจัยทางพฤติกรรมในชมุ ชนและโรงเรยี น.
(พมิ พครั้งท่ี 1)
doi: 10.14457/SWU.res.2016.3
14. วชิรา แสนโกศิก. (2561). การเพ่ิมเชาวปญ ญาดา นการรจู ักและเขา ใจตนเองของนักเรยี นระดบั
ประถมศึกษาดวยแอปพลิเคชันฝกการรูจักและเขา ใจตนเอง : การศึกษาเชงิ พฤตกิ รรมและ
คล่นื ไฟฟา สมอง. วิทยานิพนธดุษฎีบัณฑติ สาขาวิชาการวิจัยและสถติ ิทางวิทยาการปญญา.
มหาวิทยาลัยบูรพา: ชลบุรี. สืบคนจาก
https://webopac.lib.buu.ac.th/Catalog/BibItem.aspx?BibID=b00255572
15. ดิเรก วรรณเศยี ร. (2549). แบบจําลอง (Model). วารสารวชิ าการมหาวิทยาลยั อีสเทิรนเอเชีย, 1(1),
82 – 88. สืบคน จาก https://he01.tci-thaijo.org/index.php/EAUHJSci/article/view/38911
16. สาํ นกั งานราชบัณฑิตยสภา. (2558). คลงั ความร.ู สบื คนจาก
http://legacy.orst.go.th/?page_id=147
17. สุภาภรณ ปน กล่ํา. (2557). ผลการใชก ิจกรรมศลิ ปะเชงิ พหุปญ ญาตามแนวคิดของโฮเวิรด การด เนอร
ทสี่ งเสรมิ ความสุขและทกั ษะทางศิลปะในเด็กปฐมวยั . วิทยานิพนธ หลกั สูตรปริญญาศิลป
มหาบัณฑติ สาขาวิชาทศั นศลิ ปศกึ ษา บณั ฑติ วทิ ยาลยั มหาวิทยาลัยศลิ ปากร: นครปฐม.
สบื คน จาก
http://www.thapra.lib.su.ac.th/objects/thesis/fulltext/thapra/Suphaphorn_Pun-
klum/fulltext.pdf
18. สนุ ทร โคตรบรรเทา. (2548). ทฤษฎีพหุปญ ญา = Theory of multiple intelligence. กรุงเทพฯ:
สถาบนั พฒั นาผบู ริหารการศึกษา.

มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวโิ รฒ 109

การศึกษารูปแบบและกลไกการพัฒนาและสง เสริมพหุปญญาเพ่ือการพัฒนาศักยภาพผเู รียน

19. สนุ ันท สีพาย. (2559). การพัฒนาหลกั สตู รบูรณาการเพือ่ สงเสรมิ ความสามารถทางพหุปญญา
สําหรบั เดก็ ปฐมวยั ของศนู ยพ ัฒนาเดก็ เล็ก องคก ารบริหารสว นตาํ บล จังหวดั ชัยภูมิ. สืบคน จาก
https://dric.nrct.go.th/Search/SearchDetail/293919

20. อารี สณั หฉวี. (2552). พหปุ ญญาประยุกต. กรุงเทพฯ: สมาคมเพื่อการศึกษาเด็ก สาขาการศกึ ษา
ปฐมวัย คณะศึกษาศาสตร มศว ประสานมติ ร.

21. อทุ มุ พร จามรมาน. (2532). การสรางและพฒั นาเคร่ืองมือวดั ลกั ษณะผูเรยี น. กรุงเทพฯ:
หางหนุ สวนจํากัดฟน น่ีพบั ลิซซง่ิ .

22. Acosta, M. R. (May, 1999). What is the Theory of Multiple Intelligences? Part 2:
Cultural Influence. Scholarly Article. Retrieved from
https://www.slideshare.net/MicheleRAcosta/what-is-the-theory-of-multiple-
intelligences-part-2-cultural-influence

23. Amiryousefia, A. & Dastjerdib, H. V. (2011). The Relation between MI and Motivation
and Students’ Likes and Dislikes of Course Books: A Comparison between
Interchange and Top – Notch Elementary Books. Social and Behavioral Sciences,
30, 1709 – 1713. Retrieved from https://pdf.sciencedirectassets.com

24. Anderson, L. W. and Krathwohl, D. R. (2001). A Taxonomy for Learning, Teaching, and
Assessing: A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives. Allyn &
Bacon. Boston, MA (Pearson Education Group). Retrieved from
http://www0.sun.ac.za/ctlresources/wp-content/uploads/2018/11/Anderson-and-
Krathwohl.-2001.-Extract-from-A-taxonomy-for-learning-teaching-and-assessing-a-
revised-Blooms-Taxonomy.pdf

25. Andriotis, K. (2009). The Use of Multiple Intelligence, Humor, and Technology in the
College Composition Classroom: A Practical Approach. 5th International
Conference in Open & Distance Learning - November 2009, Athens, Greece –
PROCEEDINGS SECTION A: theoretical papers, original research and scientific
articles. Retrieved from
https://www.researchgate.net/publication/229040949_The_Use_of_Multiple_Intell
igence_Humor_and_Technology_in_the_College_Composition_Classroom_A_Pract
ical_Approach

มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวโิ รฒ 110

การศึกษารูปแบบและกลไกการพัฒนาและสง เสริมพหุปญญาเพื่อการพัฒนาศักยภาพผเู รียน

26. Armstrong, T. (2000). Multiple intelligences. Retrieved from
https://www.institute4learning.com/resources/articles/multiple-intelligences/

27. Asen, S. (1992). Teaching and Learning with Technology. Alexandria, Virginia:
Association for Supervision and Curriculum Development.

28. Atkinson, T. (2021). The Learning Pyramid. Retrieved from
https://tracyharringtonatkinson.com/the-learning-pyramid/

29. Bannan – Ritland, B. (2003). The Role of Design in Research: The Integrative Learning
Design Framework. https://doi.org/10.3102/0013189X032001021 Retrieved from
https://journals.sagepub.com/doi/10.3102/0013189X032001021

30. Bidshahri, R. (2018). The Importance of Existential Intelligence. Retrieved from
https://medium.com/awecademy/the-importance-of-existential-intelligence-
b86ec3714cd4

31. Biggs, J. B. (1989). Approaches to the enhancement of tertiary teaching. Higher
education. Research and development, 8(1), 7 – 25.

32. Bixler, A. B. (2011). Multiple Intelligences Revisited. Retrieved from
http://www.personal.psu.edu/bxb11/blogs/brett_bixler_e-
portfolio/2011/03/multiple-intelligences-revisited.html

33. Bredekamp, S. &, T. (Eds). (1992). Reaching potentials: Appropriate curriculum and
assessment for young children. Volume 1. Washington, DC: National Association
for the Education of Young Children.

34. Bruce, J., & Weil, M. (1996). Models of Teaching. Boston: Allyn and Bacon
35. Campbell, B. (1996). Multiple Intelligences In The Classroom Of the seven different

ways we learn, schools focus on only two. Add the other five, and you increase
the chances of success. Retrieved from
https://www.context.org/iclib/ic27/campbell/
36. Carroll, J. B. (1963). A model of school learning. Teachers College Record, 64(8), 723-
733. https://psycnet.apa.org/record/1963-08222-001
37. Carvin, A. (n.d.). Logical-mathematical intelligence. EdWeb: Exploring Technology and
School Reform. Retrieved from http://www.edwebproject.org/edref.mi.th.html

มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ 111

การศึกษารูปแบบและกลไกการพัฒนาและสงเสริมพหุปญญาเพื่อการพัฒนาศักยภาพผเู รียน

38. Cobb, P., Confrey, J., diSessa, A. A., Lehrer, R., & Schauble, L. (2003). Design Experiments in
Educational Research. Educational Researcher, 32(1), 9-13. doi:
10.3102/0013189X032001009

39. Connell, D. (2005). Brain-Based Strategies to Reach Every Learner. New York:
Scholastic. Retrieved from
https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S1877042811021550

40. Dickinson, D. (1998). How technology enhances Howard Gardner’s eight intelligences.
New horizons for learning and America tomorrow. Retrieved from
https://www.yumpu.com/en/document/view/44874093/how-technology- enhances-
howard-gardners-eight-intelligences

41. Dix, K. L. (2007). A longitudinal study examining the impact of ICT adoption on
students and teachers. Retrieved from https://www.researchgate.net/profile/
Katherine-Dix/publication/267246917_A_longitudinal_study_examining_
the_impact_of_ICT_adoption_on_students_and_teachers/links/559f1b6b08ae03c4
4a5ce3f3/A-longitudinal-study-examining-the-impact-of-ICT-adoption-on-students-
and-teachers.pdf.

42. Earley, P. C., & Ang, S. (2003). Cultural intelligence: Individual interactions across
cultures. Stanford University Press. Retrieved from
https://psycnet.apa.org/record/2003-88428-000.

43. Elliot, J. (1991). Action Research for Educational Change. Open University Press,
Bristol, PA. Retrieved from https://doi.org/10.1177/027046769301300149

44. Elena, M. (n.d.). MI Theory and Teaching Strategies. Retrieved from
https://www.academia.edu/40616359/MI_Theory_and_Teaching_Strategies

45. Gagne, R.M. (1977) The conditions of learning. 3rd Edition, Holt, Rinehart, and Winston,
New York. Retrieved from
https://www.scirp.org/(S(351jmbntvnsjt1aadkposzje))/reference/ReferencesPapers.a
spx?ReferenceID=1062513

46. Gardner, H. (1993b). Multiple intelligences: The theory in practice. NY: Basic Books.

มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวโิ รฒ 112

การศึกษารูปแบบและกลไกการพัฒนาและสงเสริมพหุปญญาเพื่อการพัฒนาศักยภาพผเู รียน

47. Gardner, H. (1995). Reflections on multiple intelligences: Myths and messages.
Phi Delta Kappan, 77(3), 200–208.

48. Gardner, H. (1999). Intelligence reframed: Multiple intelligences for the 21st
century. NY: Basic Books.

49. Gardner H. (2003, April 21). Multiple intelligences after twenty years. Paper presented
at the annual meeting of the American Educational Research Association, Chicago.

50. Gardner, H. (2004). Audiences for the theory of multiple intelligences. Teachers
College Record, 106(1), 212.

51. Gardner, H. (2006a). Multiple intelligences: New horizons in theory and practice. New
York: Basic Books.

52. Gardner, H. (2006b). On failing to grasp the core of MI theory: A response to Visser et
al. Intelligence, 34(5), 503–505.

53. Gardner, H. (2006c). Replies to my critics. In J. A. Schaler (Ed.), Howard Gardner under
fire: The rebel psychologist faces his critics (pp. 277–307). Chicago: Open Court.

54. Gardner, H. (2011). Frames of mind: The theory of multiple intelligences. NY: Basics
Books.

55. Gardner, H., Feldman, D. H., & Krechevsky, M. (Eds.). (1998a). Project Zero frameworks
for early childhood education, Vol. 1: Building on children's strengths: The
experience of Project Spectrum. NY: Teachers College Press.

56. Gardner, H., Feldman, D. H., & Krechevsky, M. (Eds.). (1998b). Project Zero frameworks
for early childhood education, Vol. 2: Project Spectrum: Early learning
activities. NY: Teachers College Press.

57. Gardner, H., Feldman, D. H., & Krechevsky, M. (Eds.). (1998c). Project Zero frameworks
for early childhood education, Vol. 3: Project Spectrum: Preschool assessment
handbook. NY: Teachers College Press.

58. Gardner, H. & Hatch, T. (1989). Multiple Intelligences Go to School: Educational
Implications of the Theory of Multiple Intelligences. Educational Researcher, 18(8),
4 – 10. Retrieved from https://doi.org/10.2307/1176460

59. Gardner, H., & Moran, S. (2006). The science of multiple intelligences theory: A
response to Lynn Waterhouse. Educational Psychologist, 4(4), 227–232.

มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวโิ รฒ 113

การศึกษารูปแบบและกลไกการพัฒนาและสง เสริมพหุปญญาเพื่อการพัฒนาศักยภาพผเู รียน

60. Giddens, A. (1984). The Constitution of Society: Outline of the Theory of Structuration.
University of California Press Berkeley and Los Angeles. Retrieved from
http://www.communicationcache.com/uploads/1/0/8/8/10887248/the_constitutio
n_of_society.pdf

61. Gilliam, W. S., Meisels, S., & Mayers, L. (2005). Screening and Surveillance in Early
Intervention Systems. Retrieved from
https://www.researchgate.net/publication/242150599

62. Good, C. V. (1973). Dictionary of Education. NY: McGraw-Hill Book Company.
63. Hair, J. F., Ringle, C. M., & Sarstedt, M. (2013) Partial Least Squares Structural Equation

Modeling: Rigorous Applications, Better Results and Higher Acceptance. Long
Range Planning, 46, 1-12. https://doi.org/10.1016/j.lrp.2013.01.001
64. Hajhashemi, K., Caltabiano, J. C., Anderson, N. & Tabibzadeh, S. A. (2018). Multiple
Intelligences, Motivations and Learning Experience Regarding Video-Assisted
Subjects in a Rural University. International Journal of Instruction, 11(1), 167-182.
DOI:10.12973/iji.2018.11112a Retrieved from
https://www.researchgate.net/publication/322150390_Multiple_Intelligences_Moti
vations_and_Learning_Experience_Regarding_Video-
Assisted_Subjects_in_a_Rural_University
65. Hanna, W. (2007). The New Bloom's Taxonomy: Implications for Music Education. Arts
Education Policy Review, 108(4), 7-9,12-16. Retrieved from
https://www.researchgate.net/publication/239800072_The_New_Bloom's_Taxono
my_Implications_for_Music_Education/link/55f5da2a08ae63926cf4f017 /download
66. Harris, P. R., Moran, R. T. & Moran, S. V. (2004). Managing cultural differences: Global
leadership strategies for the 21st century. Retrieved from
https://www.researchgate.net/publication/44832611_Managing_cultural_differenc
es_Global_leadership_s

มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวโิ รฒ 114

การศึกษารูปแบบและกลไกการพัฒนาและสง เสริมพหุปญญาเพื่อการพัฒนาศักยภาพผเู รียน

67. Harvard Graduate School of Education. (2021). Project Spectrum: An alternative
approach to assessment and curriculum development for the preschool and
early primary years. Retrieved from http://www.pz.harvard.edu/projects/project-
spectrum

68. Heming, A. L. (2008). "Multiple Intelligences in the Classroom." Honors College
Capstone Experience/Thesis Projects. Retrieved from
https://core.ac.uk/download/pdf/43646744.pdf

69. Huitt, W. (2003) A transactional model of the teaching /learning process. Educational
psychology interactive. Valdosta, G.A: Valdosta State University.

70. Jackson, A., Gaudet, L., McDaniel, L. & Brammer, D. (2009). Curriculum Integration: The
Use of Technology to Support Learning. Journal of College Teaching & Learning,
6(7), 71 – 78. Retrieved from https://core.ac.uk/download/pdf/268110473.pdf

71. Joyce, B & Weil, M. (1985). Models of teaching. 2 nd ed. New Delhi: Prentice–Hall.
72. Keeves, J. P. & Rung Kaew Dang. (1997). Educational Research for Educational

Reform. Retrieved from https://link.springer.com/chapter/10.1007/978-94-017-
3368-7_80
73. Keeves, J. P. (2003). Design-based research. In J.P. Keeves, Research Design and
Evaluation. Unpublished paper, Flinders University of South Australia, Adelaide.
[Online] Retrieved from
http://dev1.sturt.flinders.edu.au/ResearchDesign/presentasi/DesignBased%20Resea
rch_files/frame.htm
74. Lee, N. T. (2020). Bridging digital divides between schools and communities.
Retrieved from https://www.brookings.edu/research/bridging-digital-divides-
between-schools-and-communities/
75. Lynch, M. (2018). DIGITAL LEARNING THEORIES AND MODELS THAT ALL EDUCATORS
SHOULD KNOW. Retrieved from https://www.theedadvocate.org/digital-learning-
theories-and-models-that-all-educators-should-know/

มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ 115

การศึกษารูปแบบและกลไกการพัฒนาและสงเสริมพหุปญญาเพ่ือการพัฒนาศักยภาพผเู รียน

76. Mariyana, R., & Setiasih, O. (2017). Indoor Outdoor Playground Learning Environment
Setting Design to Enhance Children’s Multiple Intelligence Potential. Advances in
Social Science, Education and Humanities Research (ASSEHR), 58, 394-398.

77. McCoog, I. J. (2007). Integrated Instruction: Multiple Intelligences and Technology.
The Clearing House, 81(1), 25 – 28. Retrieved from
https://www.jstor.org/stable/30189948

78. Mckenzie, W. (n.d.). Multiple Intelligence Domains. Retrieved from
http://surfaquarium.com/MI/mi_domains.htm

79. McStravick, M. (n.d.). Multiple Intelligence. Retrieved from
http://parentresourcechilddevelopment.weebly.com/multiple-intelligences.html

80. Meador, D. (2020). A Teacher's Basic Guide to Making a Referral. Retrieved from
https://www.thoughtco.com/a-teachers-basic-guide-to-making-a-referral-3194361

81. Meleen. (2020). Classroom Activities for Multiple Intelligences. Retrieved from
https://kids.lovetoknow.com/wiki/Classroom_Activities_for_Multiple_Intelligences.

82. van Merriënboer, J. J. G. (1997). Training complex cognitive skills: A four-component
instructional design model for technical training. Englewood Cliffs, NJ:
Educational Technology Publications.

83. Newman. P. (2020). 5 Positive Office Referral Examples for Students. Retrieved from
https://www.kickboardforschools.com/school-culture-climate/5-positive-office-
referral-examples-for-students/

84. Nicolini, (2010). Training teachers to observation: an approach through multiple
intelligences theory. Retrieved from
https://www.researchgate.net/publication/49583746_Training_teachers_to_observ
ation_an_approach_through_multiple_intelligences_theory

85. Orrill, C.H. (2001). Building Technology-based, Learner-Centered Classrooms: The
Evolution of a Professionalfessional Development Framework. Retrieved from
https://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.82.1141&rep=rep1&ty
pe=pdf

มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ 116

การศึกษารูปแบบและกลไกการพัฒนาและสง เสริมพหุปญญาเพ่ือการพัฒนาศักยภาพผเู รียน

86. Osciak, S. Y. & Milheim, W. D. (2001). MULTIPLE INTELLIGENCES AND THE DESIGN OF
WEB – BASED INSTRUCTION. International journal of instructional media. Retrieved
from https://www.semanticscholar.org/paper/MULTIPLE-INTELLIGENCES-AND-THE-
DESIGN-OF-WEB-BASED-Osciak-
Milheim/0f0151dd2b88a748e139e5888123ad4a6020341e

87. Overbaugh, R. C., & Schultz, L. (n.d.). Bloom’s taxonomy. Retrieved from
http://ww2.odu.edu/educ/roverbau/Bloom/blooms_taxonomy.htm

88. PBIS Rewards. (2021). Advanced Referral System. Retrieved from
https://www.pbisrewards.com/add-on/advanced-referral-system/

89. Peters, O. (2020). Digital Learning Environments: New possibilities and opportunities.
Retrieved from http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/3/336

90. Sandoval, W. A. (2004). Developing Learning Theory by Refining Conjectures
Embodied in Educational Designs. Educational Psychologist, 39(4), 213-223, DOI:
10.1207/s15326985ep3904_3 Retrieved from
https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1207/s15326985ep3904_3

91. Schrand, T. (2008). TAPPING INTO ACTIVE LEARNING AND MULTIPLE INTELLIGENCES
WITH INTERACTIVE MULTIMEDIA: A LOW-THRESHOLD CLASSROOM APPROACH.
College Teaching, 56(2), 78 – 84. Retrieved from
https://www.jstor.org/stable/pdf/20695183.pdf?refreqid=excelsior%3Ab387be4877
184e17cc5b89a71b3e207c

93. Shearer, B. (2018). Multiple Intelligences in Teaching and Education: Lessons Learned
from Neuroscience. Journal of Intelligence, 6(3), 38, 2 – 8.
https://doi.org/10.3390/jintelligence6030038 Retrieved from
https://www.mdpi.com/2079-3200/6/3/38

94. Shepard, R., Fasko, D., & Osborne, F. (1999). Intrapersonal intelligence: Affective factors in
thinking. Education, 119(4), 633.

95. Silverman, L. K. (2005). Upside-Down Brilliance: The Visual-Spatial Learner. Retrieved
from https://croydondyslexia.files.wordpress.com/2016/06/151006-upside-down-
brilliance.pdf

มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวโิ รฒ 117

การศึกษารูปแบบและกลไกการพัฒนาและสง เสริมพหุปญญาเพื่อการพัฒนาศักยภาพผเู รียน

96. Smith, M. K. (2002). 'Howard Gardner and multiple intelligences', the encyclopedia of
informal education. Retrieved from http://www.infed.org/thinkers/gardner.htm.

97. Sunan Siphai, S., Supandee, T., Raksapuk, C., Poopayang. P., & Kratoorerk, S. (January,
2017). The development of multiple intelligence capabilities for early childhood
development center, local administration organization in Chaiyaphum province.
Educational Research and Reviews, 12(2), 94-100. DOI: 10.5897/ERR2016.3059

98. Tiantong, M., & Tongchin, P. (April, 2013). A Multiple Intelligences Supported Web-
based Collaborative Learning Model Using Stufflebeam’s CIPP Evaluation Model.
International Journal of Humanities and Social Science, 3(7), 157-165.

99. Turner, H. T. (1991). The structure of sociological theory. Belmont, California:
Wadsworth Publishing Company.

100. Unesco, (2021). Early childhood care and education. Retrieved from
https://en.unesco.org/themes/early-childhood-care-and-education

101. Wee, S. A., Shin, H. S., & Hanyang, M. K. (2013). Young Children’s Role-Playing for
Enhancing Personal Intelligences in Multiple Intelligences Theory. International
Research in Early Childhood Education, 4(1), 53-72.

102. Winarti, A., Yuanita, L., & Nur, M. (2019). The effectiveness of multiple intelligences-
based teaching strategy in enhancing the multiple intelligences and Science
Process Skills of junior high school students. Journal of Technology and
Science Education, 9(2), 122-135. https://doi.org/10.3926/jotse.404

103. Wilson, L. O. (2001a). Anderson and Krathwohl Bloom’s Taxonomy Revised:
Understanding the Revised Version of Bloom’s Taxonomy. Retrieved from
https://thesecondprinciple.com/wp-content/uploads/2020/08/Blooms-revised-
2020-PDF-version.pdf

104. __________. (2001b). Anderson and Krathwohl Bloom’s Taxonomy Revised:
Understanding the Revised Version of Bloom’s Taxonomy. Retrieved from
https://quincycollege.edu/wp-content/uploads/Anderson-and-Krathwohl_Revised-
Blooms-Taxonomy.pdf

มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวโิ รฒ 118

การศึกษารูปแบบและกลไกการพัฒนาและสงเสริมพหุปญญาเพ่ือการพัฒนาศักยภาพผเู รียน

105. Yaumi, M., & Patak, A. A. (2018). Investigating Multiple Intelligence-Based Instructions
Approach on Performance Improvement of Indonesian Elementary Madrasah
Teachers. Retrieved from
https://www.researchgate.net/publication/328580727

มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ 119

การศึกษารูปแบบและกลไกการพัฒนาและสง เสริมพหุปญญาเพ่ือการพัฒนาศักยภาพผเู รียน

ภาคผนวก

1. แบบคดั กรองพหุปญญา (ฉบับท่ี 1) สังเคราะหจากเอกสารและงานวิจัยท่ีเกีย่ วของ
2. แบบคดั กรองพหปุ ญญา (ฉบับที่ 2) ทไี่ ดรับการพัฒนาและทดลองใชในสภาพเชิงประจักษ

“แบบคดั กรองพหปุ ญ ญาสาํ หรบั ผูเรยี นช้นั ประถมศึกษาและมัธยมศึกษา”
3. ผลการวิเคราะหค ณุ ภาพของแบบคดั กรองพหุปญญาในสภาพเชิงประจักษด านอาํ นาจจาํ แนก

มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวโิ รฒ 120

การศึกษารูปแบบและกลไกการพัฒนาและสง เสริมพหุปญญาเพื่อการพัฒนาศักยภาพผเู รียน

แบบคดั กรองพหุปญ ญา (ฉบับที่ 1) สงั เคราะหจ ากเอกสารและงานวจิ ยั ที่เกี่ยวของ
คําชี้แจง: ขอให ครูผสู อน/ผปู กครอง สังเกตพฤติกรรมของนักเรยี นในความดูแลของทา นในระหวางเรยี นและ

นอกเวลาเรียน แลว ใสเครอื่ งหมาย  ลงในชอ งวางท่ตี รงกบั พฤติกรรมนักเรยี นมากทสี่ ุด

พหปุ ญญา พฤติกรรมท่ีสังเกต ระดับการแสดงออก

สมาํ่ เสมอ บอยครั้ง นาน ๆ คร้ัง

ภาษา 1. เรียนรูภาษาไดเ รว็

2. ชอบอา นขอความหรอื ตัวหนังสือจากสิง่ ตาง ๆ รอบตัว

3. เขา ใจวิธีการส่ือสารดว ยภาษาพดู หรอื สัญลักษณไ ดอยาง
งา ยดาย

4. รูจักใชภาษาและนาํ้ เสยี งจูงใจผูฟ ง

5. ชางเปรียบเปรย มีสําบดั สํานวน

6. ชอบกิจกรรมท่ใี ชทักษะการพูด

7. ชอบเลนเกมคําศัพท

ตรรกะและคณิตศาสตร 8. เกงการแกป ญหาคณติ ศาสตร

9. คดิ จายเงิน ทอนเงินไดอ ยางคลอ งแคลว

10. คดิ เลขเกง ชอบคิดเลข

11. มีแบบแผนการคิดที่เปนระบบ เปนขั้นตอน

12. ชอบวเิ คราะหปญหาท่ีซบั ซอ น และคาดเดาคําตอบ

13. รจู ักใชเ หตผุ ล

14. ชอบเลนเกมกลอ งปรศิ นา เกมเขาวงกต

มติ สิ ัมพนั ธ 15. เกงเรื่องทศิ ทาง การใชแผนที่

16. เกงการใชแ ผนท่ีความคดิ Mind Mapping

17. เกง เรอื่ งการจัดหมวดหมู จัดสิ่งของเขาท่ี

18. ตาไว สายตาดี บอกรายละเอยี ดของส่งิ ท่ีมองเห็นไดอยา ง
รวดเรว็

19. ชอบเขียนภาพ วาดภาพ สี และการออกแบบโปสเตอร จัด

นทิ รรศการ

20. ชอบตอ จ๊ิกซอร เลนเกมจับคภู าพ แผนภาพ จัดส่ิงของลง

กระเปา ลงกลองใหพอดี

รางกายและการเคล่ือนไหว 21. เรียนรงู านทต่ี องลงมอื ปฏิบตั ิไดร วดเรว็

22. ใชอ วยั วะตา ง ๆ ทาํ กิจกรรมไดดี

23. ชอบแสดงทา ทางประกอบการพูด แสดงทาทางเพื่อสอ่ื

ความหมาย

24. เคลื่อนไหวรา งกายไดอยางคลอ งแคลว มีการทรงตัวไดดี

25. ชอบกิจกรรมทม่ี ีการเคล่ือนไหวรางกาย เชน การแสดง การ

ฟอ นราํ เตนราํ

มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวโิ รฒ 121

การศึกษารูปแบบและกลไกการพัฒนาและสง เสริมพหุปญญาเพื่อการพัฒนาศักยภาพผเู รียน

พหปุ ญญา พฤติกรรมที่สงั เกต ระดับการแสดงออก
ดนตรี
26. ใชม อื ทาํ งานไดอยา งคลอ งแคลว สม่ําเสมอ บอ ยครั้ง นาน ๆ ครั้ง
ความเขา ใจระหวา งบุคคล 27. หไู วตอ เสียง มคี วามสามารถในการไดยินเสียงและจําแนกเสียง

ความเขาใจตนเอง ตาง ๆ
ธรรมชาติ 28. สรางหรือเลยี นแบบเสียงดนตรีไดเ กง
29. ชอบเลนดนตรีเปนงานอดิเรก ชอบสะสมเร่ืองราวทางดนตรี
การดํารงอยูของชวี ิต 30. ชอบเครอ่ื งดนตรี เรียนรูการเลนเครื่องดนตรีไดเรว็
31. ชอบฟง ดนตรี ชอบแสดงทาทางตามจังหวะดนตรี
32. ชอบดดั แปลงเนือ้ เพลง แตงเพลงเพอื่ ใหจ าํ เนอื้ หาท่ีเรียน
33. อา นใจคนเกง
34. เขาถงึ ทัศนคติ ความรสู ึก แรงจูงใจของคนอื่นไดดี
35. ไวตอการรบั รคู วามรสู ึกของคนรอบขา ง จับความรสู ึกของผูอ่ืน

ไดดี
36. เขากับคนงา ย มีปฏิสัมพันธกับผอู ่ืนไดดี
37. เต็มใจรับฟงผูอื่นโดยไมต ัดสิน
38. ชอบชวยเหลอื ผูคนใหรจู ักเขา ใจคนอื่น (เปน กาวใจ)
39. ชอบทํางานเปน กลุม
40. ชอบเลนเกมท่ตี อ งสรางพันธมิตร เกมทสี่ วมบทบาทเปนตวั

ละครหลาย ๆ ตัว
41. บอกไดว า ตนเองมีดีและไมดีเรื่องอะไร
42. บอกไดวา ตนเองเชื่อหรอื ชอบสิ่งใด
43. รจู ักตนเอง เขาใจอารมณข องตนเองทแี่ สดงออกไป ขณะท่ีมี

ปฏิสมั พันธกับผอู ื่น
44. พ่ึงตนเอง มคี วามรับผิดชอบในตวั เองสูง
45. ชอบเขยี นบนั ทึกเรื่องของตนเอง
46. รอบรเู ร่ืองพืชและสัตว
47. ออ นไหวตอการเปล่ยี นแปลงของสภาพแวดลอ ม
48. ชอบอยทู า มกลางธรรมชาติ มีความสุขเม่ืออยกู ับธรรมชาติ
49. เขา ใจกฎเกณฑและปรากฏการณทางธรรมชาติ
50. ชอบเดนิ ทาง ทอ งเทยี่ วทางธรรมชาติ
51. เปน นักอนรุ ักษธ รรมชาติ ชอบกจิ กรรมทาํ ความสะอาด

สิ่งแวดลอ มของโรงเรยี นและชุมชน
52. ชอบฝกสมาธิ
53. มีความเชือ่ ในเร่อื งจิตวิญญาณ
54. สนใจและปฏิบัติตามหลักคาํ สอนทางศาสนา
55. ชอบต้งั คาํ ถามเก่ียวกับคุณคาของมนษุ ยท ่ีมีตอ โลก

มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวโิ รฒ 122

การศึกษารูปแบบและกลไกการพัฒนาและสงเสริมพหุปญญาเพื่อการพัฒนาศักยภาพผเู รียน

พหุปญญา พฤติกรรมท่ีสังเกต ระดับการแสดงออก

สมํ่าเสมอ บอยคร้ัง นาน ๆ คร้ัง

56. รัก เมตตา มนษุ ยและสตั วโลก

57. สนใจเรอ่ื งของโลกและจักรวาล

เกณฑการใหคะแนน
- การปฏบิ ัตสิ มํ่าเสมอมีคะแนนเทากับ 3
- การปฏิบตั ิบอยคร้งั มีคะแนนเทากับ 2
- การปฏิบัตนิ าน ๆ ครง้ั มีคะแนนเทากบั 1

การแปลผลคะแนน
- การแปลผลแยกแตล ะดาน
- คะแนน 1 – 57 แปลวา ผูเรียนมีเชาวนปญญาดานนัน้ ในระดับนอ ย
คะแนน 58 – 114 แปลวา ผเู รียนมีเชาวนป ญญาดานนัน้ ในระดับมาก
คะแนน 115 – 171 แปลวา ผูเรียนมีความโดดเดน ของเชาวนปญ ญาดานน้ัน

ภมู หิ ลัง ของผูสังเกตพฤติกรรม/การแสดงออกของนักเรียนผถู กู สังเกต
ช่อื - นามสกุล .........................................................................................
ความสัมพันธกบั นักเรียนผถู ูกสงั เกต [ ] ครูผูสอน [ ] ผปู กครอง
นักเรยี นผูถูกสงั เกต ชอื่ – นามสกุล.......................................................... อายุ ......................................... ป

ชน้ั ............................................. โรงเรยี น ..................................................................

มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวโิ รฒ 123

การศึกษารูปแบบและกลไกการพัฒนาและสง เสริมพหุปญญาเพ่ือการพัฒนาศักยภาพผเู รียน

แบบคัดกรองพหุปญญา (ฉบบั ท่ี 2) ทีไ่ ดร ับการพัฒนาและทดลองใชใ นสภาพเชงิ ประจักษ

แบบคดั กรองพหปุ ญญาสาํ หรบั ผูเ รียนชัน้ ประถมศกึ ษาและมธั ยมศกึ ษา

คาํ ชี้แจง: ขอให ครผู ูสอนและผปู กครอง สังเกตพฤติกรรมของผเู รยี นในความดูแลของทา นในระหวางเรยี นและ
นอกเวลาเรียน (ครแู ละผปู กครองสงั เกตผูเรียนคนเดียวกัน) แลว ใสเครอื่ งหมาย  ลงในชองวา งท่ีตรงกับ
พฤติกรรมผูเรียนมากท่สี ดุ

พหุปญ ญา พฤติกรรมของผูเรียน สมาํ่ เสมอ ไมส มาํ่ เสมอ

ภาษา 46.เรียนรภู าษาไดเร็ว
47.ชอบอานตัวหนงั สอื จากส่งิ ตา ง ๆ รอบตัว
ตรรกะและ 48.ชางพดู รูจังหวะที่จะพดู
คณติ ศาสตร 49.รูจักใชภาษาและนํา้ เสียงจูงใจผูฟง
มิติสมั พันธ 50.ชอบกิจกรรมที่ใชท ักษะการพูด
51.คิดจา ยเงิน ทอนเงินไดอยา งคลอ งแคลว
รา งกายและ 52.คดิ เลขเกง ชอบคิดเลข
การเคลอ่ื นไหว 53. มวี ิธคี ิดวิเคราะหที่เปนระบบ เปนขั้นตอน
54. ชอบแกปญ หาที่ซบั ซอน และคาดเดาคําตอบ
ดนตรี 55. รูจักใชเหตผุ ล
56. เกง การใชแ ผนท่ีและจบั ทศิ ทาง
ความสมั พันธ 57. เกง เรอื่ งการจัดหมวดหมู จัดสิ่งของเขา ท่ี
ระหวางบุคคล 58. ตาไว สายตาดี บอกรายละเอียดของส่ิงทีม่ องเห็นไดอยางรวดเร็ว
59. ชอบวาดภาพ ระบายสี ออกแบบโปสเตอร จัดนิทรรศการ
60. ชอบตอ จ๊ิกซอร เลนเกมจบั คูภ าพ จดั สง่ิ ของใหพ อดีกบั พื้นท่ี
61. เรียนรงู านท่ีตองลงมือปฏบิ ัติไดด ี
62. ใชส วนตาง ๆ ของรา งกายปฏิบัติกจิ กรรมไดดี
63. ชอบแสดงทาทางประกอบการพูด แสดงทาทางเพ่อื ส่อื ความหมาย
64. เคล่อื นไหวรา งกายไดอยา งคลอ งแคลว มีการทรงตวั ไดดี
65. ชอบกิจกรรมทม่ี ีการเคล่อื นไหวรา งกาย เชน การแสดง การฟอนรํา

เตนรํา
66. มีความสามารถในการไดยินเสียงดนตรี จับจงั หวะของเสยี ง และ

ทว งทาํ นองไดดี
67. สรา งหรอื เลียนแบบเสียงดนตรีไดเ กง
68. ชอบเลนดนตรีเปนงานอดิเรก ชอบสะสมเรอ่ื งราวทางดนตรี
69. ชอบเคร่อื งดนตรี เรียนรกู ารเลนเครื่องดนตรีไดรวดเรว็
70. ชอบดดั แปลงเนอ้ื เพลง แตง เพลงเพอื่ ใหจําเน้อื หาที่เรียน
71. อา นใจคนเกง
72. เขาถึงความชอบ ความคดิ แรงจูงใจของคนอื่นไดดี

มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวโิ รฒ 124