Русский языкв странах

189

преподавания РКИ позволит достичь при тестировании студентов-иностранцев в

рамках 1-го и 2-го сертификационных уровней по профессиональным модулям более

оптимальные результаты.

Проведенные нами исследования в области изучения устной научной речи

(далее –УНР) позволяют выдвинуть тезис о том, что в основу обучения разным жанрам

научно-профессионального общения может быть положен материал аутентичных

звучащих текстов, закрепленных за определенными ситуациями в данной сфере

общения (см.: Современная русская устная научная речь. Т. 1-4, 1985-1999).

Разработка лингвометодической модели описания жанров устного научного

общения с учетом лингвистической специфики УНР представлена в пособии

"Обучение устной научной речи: теория и практика" (О.А. (Лаптева, Т.П. Скорикова,

Н.М. Краевская 2000), раскрывающем материал, который можно положить в основу

обучения иностранных учащихся разным формам и жанрам устного научно-

профессионального общения.

В данном пособии рассматриваются различные ситуации общения, характерные

для учебного процесса, а также для профессиональной деятельности специалиста. В

нем дается методически ориентированная характеристика жанров учебно-

профессионального общения, осуществляемых в ситуациях семинарского и

практического занятия, консультации, защиты курсовой работы, зачета или экзамена.

Речь в этих ситуациях принадлежит к диалогическим жанрам УНР. Она

характеризуется общими признаками УНР: устным осуществлением, необратимостью

во времени, яркой интенциональностью. Для речевого общения в данных ситуациях

свойственны такие общие показатели, как привлечение невербальных элементов

речевой деятельности, ситуативная прикрепленность, тематическая заданность.

Принадлежность к научному стилю речи проявляется в лексико-грамматическом

наполнении реплик, оформленных грамматическими конструкциями и насыщенных

научной терминологией.

Рассматриваемые речевые жанры различаются, во-первых, своими

содержательно-коммуникативными целями и, во-вторых, композиционной

организацией, что проявляется в распределении (по жанрам) и частотности

представленных в устном учебно-профессиональном общении интенций

(коммуникативных намерений).

Для собственно научно-профессионального общения, участником которого

является будущий специалист — выпускник технического вуза, актуальны жанры

конференции, научного семинара и дискуссии. При характеристике каждого из

данных жанров первоочередное внимание обращается на состав интенций в его

соотнесенности с композиционными особенностями жанра, а также на речевое

воплощение интенций.

Несмотря на то, что студент участвует в научно-профессиональном общении

значительно реже, чем в учебно-профессиональном, учет подобных ситуаций в

обучении УНР представляется чрезвычайно важным, поскольку он не только отвечает

потребностям текущего момента (научить студента сделать сообщение или доклад на

студенческой конференции), но и имеет перспективную нацеленность — подготовить

студента (будущего аспиранта, стажера, специалиста, ученого) к свободному

владению риторическими приемами монологической и диалогической УНР.

При описании жанров учебно- и научно-профессионального общения дается

детальная характеристика композиции и разновидностей жанра, основных видов

ситуаций при речевом воплощении жанра, ролей участников коммуникации, форм

речевых действий, а также проводится анализ основных интенций и способов их

языкового воплощение (в речи преподавателя и речи студента). В основу анализа

190

каждого жанра положен принцип выделения интенций и соответствующих им

микротекстов и высказываний. Языковые особенности устного научного текста в

целом описаны в рассматриваемом пособии в соотнесении с интенциональной

направленностью конкретного микротекста.

Важным методическим ориентиром для преподавателя является

разработанный нами в пособии по обучению устной научной речи Практикум,

содержащий фрагменты типовых уроков, которые можно непосредственно вводить в

обучение или использовать как образец для подготовки соответствующих учебных

материалов. Практикум включает общие рекомендации для преподавателя по системе,

последовательности и отдельным приемам работы по выработке навыков УНР.В

качестве примера приводится практическая разработка уроков по обучению устному

профессионально-научному общению в ситуации практического занятия,

конференции, консультации, дискуссии.

Обычно задачи обучения устной научной речи представлены в программах

отдельными требованиями к выработке навыков аудирования и говорения безотноси-

тельно к жанру и ситуации общения. В связи с этим перед преподавателем встает ряд

общеметодических вопросов. Как организовать работу по обучению устному научному

профессиональному общению? На каком этапе целесообразно ее начинать? Какова

последовательность и система введения материала, отработки определенных навыков?

Как построить урок и цикл уроков?

Попытаемся ответить на данные вопросы, предложив методические

рекомендации к организации уроков по обучению устному научному

профессиональному общению. Эти рекомендации могут совершенствоваться в

деятельности преподавателя-практика, более конкретно разрабатываться при

составлении пособий.

Общая организация работы, зависящая прежде всего от задач, целей, формы

обучения, учитывает и контингент обучающихся, к которому относятся студенты-

нефилологи и специалисты-нефилологи.

Студенты-нефилологи 1 курса испытывают значительные затруднения в

речевом поведении на практическом (семинарском) занятии, консультации, экзамене,

даже если они знают фактический материал предмета и лексико-грамматический

минимум, необходимый для его представления на русском языке. Сложность в

учебном общении студентов-иностранцев, порою неадекватная (заниженная) оценка их

знаний преподавателями специальных дисциплин возникает из-за неумения студента

правильно оформить свою речевую интенцию, незнания тактики речевого поведения в

данной ситуации, в общем — неподготовленности к устному общению в типичных

учебных ситуациях. Помочь студенту снять значительное число трудностей устного

общения уже на I курсе можно, если предусмотреть более раннее выявление этих

затруднений на занятиях по русскому языку.

Безусловно, наиболее распространенной и актуальной ситуацией учебно-

профессионального общения для студента является ситуация практического и

семинарского занятия. Самой редкой, но наиболее важной с точки зрения студента

будет ситуация оценки его профессиональных знаний — ситуация экзамена.

В эти ситуации студент попадает уже на подготовительном факультете, поэтому

обучение речевому поведению в них можно начать уже на занятиях по научному

стилю речи на подготовительном факультете, ориентируясь на материалы изучаемых

общетеоретических дисциплин.

На 1 курсе рекомендуется продолжить эту работу, включая в учебный материал

более сложные по сравнению с изученными способы оформления речевых интенций,

тактики поведения и закрепляя навыки, недостаточно сформированные ранее.

191

К обучению устному общению в ситуации консультации можно переходить
лишь после того, как завершена работа по выработке основных умений речевого по-
ведения в первых двух ситуациях. Предполагается, что этот материал приходится на
второй семестр 1 курса. На 2 курсе вниманию студентов целесообразно
представить особенности общения в ситуации защиты курсовой работы, так как
именно на данном этапе обучения в вузе студенту-нефилологу приходится выполнять
курсовые (лабораторные) работы по разным предметам и защищать их в порядке
аудиторно-индивидуального общения с преподавателем.

На 2 курсе рекомендуется перейти к более сложным ситуациям и жанрам,
сближающим учебное и собственно профессиональное общение. В первом семестре
предусмотрена работа по обучению построению доклада, сообщения, выступления на
студенческой конференции, научном семинаре. Работа проводится на доступном для
студента-иностранца данного этапа обучения специально-фактическом и лексико-
грамматическом материале. Обучение дискуссии как сложному жанру, сочетающему в
себе черты диалога и монолога и имеющему собственную структурную специфику,
можно подключить к программе второго семестра 3 курса.

Очевидно, что студенты 2 курса еще не обладают достаточной специальной и
языковой подготовкой для того, чтобы освоить все приемы организации устных мо-
нологических жанров (доклада, сообщения, выступления) и разнообразные тактики
поведения в научной дискуссии. Ситуация научной конференции, семинара
представляется для них несколько отсроченной в плане профессионального общения,
поэтому необходима минимизация предлагаемого материала с учетом настоящих и
ближайших потребностей студента. Однако в дальнейшем (3 курс) полезно вернуться к
данной проблематике, соблюдая концентрический принцип подачи материала,
основанный на поэтапном нарастании трудностей в пределах одной методической
задачи.

Речь, осуществляемая во всех перечисленных ситуациях, принадлежит
различным жанрам научного стиля, поэтому лексико-грамматические конструкции
присущие ему в целом, изучаются студентами на занятиях по русскому языку. В связи
с этим обучение ролевому поведению в ситуациях учебно-профессиональной
коммуникации заключается в первую очередь не в усвоении нового лексико-
грамматического материала, а в отработке необходимых для успешного общения
навыков.

Литература:
1. Барнет В. Проблемы изучения жанров устной научной речи / Вл.Барнет //
Современная русская устная научная речь. Под общей ред. О.А. Лаптевой. Т. 1. Общие
свойства и фонетические особенности. Красноярск: Изд-во Красноярского ун-та, 1985.
С.80-132.
2. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному.
Профессиональные модули. Первый уровень. Второй уровень / Андрюшина Н.П. и др.
– М.-СПб: Златоуст, 2000.
3. Лаптева О.А. Общие особенности устной публичной (научной) речи // Современная
русская устная научная речь. Том 1. Общие свойства и фонетические особенности -
Красноярск: Изд-во Краснояр. ун-та, 1985. - с. 12-79.
4. Лаптева О.А., Скорикова Т.П., Краевская Н.М., Акишина Т.Е., Гейченко Е.И.
Обучение устной научной речи: теория и практика: Учебно-методическое пособие. —
М.: Билингва, 2000. — 80 с.
5. Современная русская устная научная речь. Том 1. Общие свойства и фонетические
особенности. Под ред. О.А. Лаптевой.- Красноярск, 1985 - 335 с.

192

193

Скоробогатов А.В.
Скоробогатова А.И.
Латышев О.Ю.
(Россия)
Юридический язык как средство правовой социализации в билингвальной среде

Ключевые слова: юридический язык, правовая социализация, билингвальная среда, правовая
коммуникация, правовая реальность

Keywords: legal language, legal socialization, bilingual environment, legal communication, legal reality

Аннотация: Статья посвящена анализу особенностей правовой социализации человека в билингвальной
среде. Доказывается, что важнейшим элементом правовой социализации является юридический язык.

Annotation: The article is devoted to the analysis of the features of legal socialization of a person in a bilingual
environment. It is proved that the most important element of legal socialization is legal language.

Язык является интеллектуальным достижением общества и человека.
Использование в социальной коммуникации того или иного языка предопределено не
столько физиологическими особенностями субъекта, сколько социокультурными
факторами его социализации, его включенности в определенную социальную группу и
использования языка внутригрупповой коммуникации. Это определило не только
пристальный интерес к языку в социальных науках, но и лингвистический поворот
гуманитарного знания, характерный для эпохи постмодерна.

Применительно к правовой сфере проявлением лингвистического поворота [1]
стало рассмотрение языковой стороны правовых актов в качестве одного из
важнейших элементов юридической техники [2]. Особенностью современной
юридической техники является широкое использование в тексте законов не только
правовых понятий, но и легальных дефиниций, т.е. официально (нормативно)
закрепленных определений терминов, которые использует законодатель [3]. Их
обязаны применять все иные субъекты в процессе правового регулирования,
придерживаясь изначально закреплённого за данным термином значения в
юридической практике. Легальные дефиниции выступают в качестве ключевых слов
не только текста отдельного закона, но и определенной области правового
регулирования, которая выстраивается вокруг этого закона. Это позволяет считать
легальные дефиниции своеобразными языковыми маркерами, определяющими
эффективность понимания субъектами права (официальными и неофициальными) не
только отдельных понятий, но и закона в целом, причем исключительно в том смысле,
который был в него заложен законодателем.

Одновременно легальные дефиниции отражают структуру и содержание
юридического языка, который можно рассматривать в двух смыслах: (1) язык, на
котором написаны юридические тексты, в т.ч. законы; (2) язык профессиональной
коммуникации лиц, осуществляющих юридическую деятельность. Юридический язык
в концентрированном виде отражает особенности социального (группового,
общественного) правосознания, правовых традиций, правового опыта, правовых
ценностей. Знание, понимание и использование юридического языка является
необходимым элементом правовой идентификации человека. Применительно ко
второму смыслу интерпретации юридического языка это означает адаптацию
индивида в определенной социальной группе. По отношению к первому смыслу
интерпретации юридического языка речь идет о включенности человека в
определенную правовую реальность как субъекта.

194

Билингвизм (двуязычность) - специфическое состояние общественной жизни, при
котором наблюдается и является официально признанным факт сосуществования и
функционирования двух языков в пределах одного государства или субъекта
государства (в федеративных государствах, построенных по этническому принципу)
[4]. В качестве источника билингвизма, как правило, выступает этническая, культурная
и (или) религиозная неоднородность самого общества.

В зависимости от официального отношения государства к языковой ситуации
билингвизм может либо осложнять правовую политику государства, либо, напротив, ее
упрощать. В государствах, ориентированных на моноэтничность, ярким примером
которого является Украина, взят курс не только на сокращение употребления языков
национальных меньшинств - не только в официальной, но и бытовой сфере. Напротив,
в государствах, ориентированных на поликультурность (например, в России), не
только закреплено сосуществование и функционирование на бытовом уровне двух или
нескольких языков, но и нормативно оформлен равный государственный статус
нескольких языков, предусмотрена возможность государственной политики [5]. Это
реализуется в сфере как правотворчества, так и правоприменения (либо на уровне
государства в целом, либо на уровне отдельных субъектов) на нескольких
государственных языках.

Однако не все языки в равной степени сформировали собственный понятийно-
категориальный аппарат во всех сферах общественной жизни. Это приводит к тому,
что зачастую носители разных языков используют их в коммуникации не только в
равной степени, но и одновременно. Хотя на первый взгляд, данное явление похоже на
«суржик», в действительности язык в билингвальной среде не является упрощенной
смесью нескольких языков, он представляет собой совершенное владение обоими
языками и использование каждого из них в той степени, в которой это обусловлено
целеполаганием конкретного акта социальной коммуникации. При этом характер
используемого в коммуникации языка не зависит от социальной функции,
выполняемой субъектом в процессе коммуникации. Так, адресант может обращаться к
адресату на русском языке, адресат же может отвечать как на русском, так и на
татарском - в зависимости от того, на каком языке его позиция будет наиболее понятна
собеседнику.

Более сложной будет правовая коммуникация [6]. Поскольку русский
юридический язык имеет большую историю и более серьезную научную проработку,
то и правовая социализация, особенно вторичная, происходит, прежде всего, на
русском языке. Однако это не означает умаления второго государственного языка. В
процессе вторичной правовой социализации индивид может параллельно овладеть
юридической терминологией национального языка.

Мы отдаём себе отчёт в том, что одной из основополагающих проблем в процессе
правовой социализации билингва может являться функциональная неполнота и
недостаточная адекватность перевода. Формирование различных языков происходило
и будет происходить преимущественно в поле различных культурно-исторических
традиций. Даже если принимать во внимание высокую вероятность возникновения
контактных связей между понятиями в разных языках, достаточно трудно
предположить, что именно в правовом языке двух взаимодействовавших народов
успела вызреть достаточная типологическая общность. Веками понятия одного языка
всё ближе и ближе подходили к понятиям другого языка, но дистанция между ними,
непростительная для общения в правовом поле, всё-таки продолжала сохраняться.
Именно в силу подобных причин составление договоров на двух языках всегда
сопровождается одной и той же оговоркой. А именно, о том, что при появлении
спорных моментов в ходе несоблюдения договора какой-либо стороной будут

195

приниматься во внимание положения первоначального текста, а не его перевода на
язык партнёра, подрядчика, реципиента и т.д.

Такие уязвимые позиции носителя языка, на который договоры обычно
переводятся, также являются ненадлежащим условием для полноценной правовой
социализации. Уровень разработанности того или иного правового языка напрямую
зависит также и от того, как на протяжении веков развивалась юриспруденция в стране
(или странах) его наибольшего распространения. Легко предположить, например, что
правовой потенциал португальского языка будет значительно более велик, чем, у языка
Хмонг Дау. В свою очередь, английский язык как язык страны, веками развивавшей
свою колонизаторскую политику, должен был повсеместно насаждать для
присовокупляемых земель и проживающих на них народов присущие ему
юридические термины. И т.д. Поэтому правовая социализация жителей стран, в
течение длительного времени находившихся под гнётом колониальной политики
метрополий, будет протекать на значительно более уязвимых позициях.

Использование как отдельных понятий, так и определенного юридического языка
в целом при этом определяется целеполаганием правовой коммуникации. Если
национальный юридический язык ориентирован исключительно на внутреннее
использование, то русский юридический язык носит более универсальный характер.
Кроме того, необходимо учитывать, что в условиях централизованной федерации,
каковой является Россия, закреплено верховенство федерального права над правом
субъектов не только в правотворчестве, но и правоприменении. Следствием этого
является необходимость при осуществлении правовой деятельности знать не только
национальный юридический язык, но и русский. Это обусловило обязательное
требование к государственным служащим национальных регионов владеть обоими
государственными языками.

Более сложная ситуация складывается на бытовом уровне, где получил
преимущественное распространение русский юридический язык, - не только в силу его
универсальности, но и по причине большей степени его проработанности. Именно
русский юридический язык является вербальной основой правовой социализации,
определяя передачу правовой информации и сформированный в правовой традиции
образ права.

Понимание можно рассматривать не только как один из элементов формирования
правовых знаний, но и как ментальный компонент ценностных установок индивида.
Сформированные в процессе правовой социализации ценностные установки
определяют правовое поведение человека. Соответствие их тексту закона, в свою
очередь, позволяет говорить о степени законопослушности поведения.

Следовательно, понимание выступает не только в качестве когнитивного, но и
функционального компонента правового поведения человека, его ориентации в
социальном правовом пространстве. При этом понимание показывает степень
эффективности реализации закона - как конкретным индивидом, так и социальной
группой (обществом в целом).

Однако ценностное отношение субъекта к пониманию закона и
законопослушному поведению зависит не только от официальной позиции, но и от
легитимности закона, степени его социального признания [7]. Нам представляется, что
в этом процессе определенную роль играет степень корреляции юридического и
обыденного языка. Чем ближе легальные дефиниции не только в плане значения, но и
в плане выражения к общеупотребимым понятиям, тем в большей степени их
реализация будет определяться ценностными ориентациями субъектов права. Это
будет свидетельствовать о сближении правового и законопослушного поведения.

196

Именно с этим связано широкое использование законодателем в легальных
дефинициях профессиональной лексики. Однако термины, понятные в
профессиональном сообществе, не всегда так же адекватно воспринимаются в
широкой социальной среде [8]. Это обуславливает необходимость расширения
лингвистической составляющей процесса правовой социализации, особенно
вторичной, в ходе которой человек не только должен осваивать правовые знания и
ценности определенной социальной группы, но и воспринять весь комплекс
юридических текстов, направленных на его адаптацию в правовой реальности, в том
смысле, который в них заложил законодатель [9].

Важнейшим элементом правовой социализации является овладение юридическим
языком в качестве средства правовой коммуникации как внутригруппового, так и
межгруппового характера. Выступая средством вербализации знаний и ценностей,
язык способствует их единообразному пониманию в сообществе. Следовательно,
языковая компетентность личности в правовой реальности может рассматриваться как
результат освоения индивидом правовых знаний, ценностей и ориентаций,
характерных для определенного сообщества.

Процесс правовой социализации должен при этом не только носить
целенаправленный характер, но и призван минимизировать элемент ситуативности в
правовом поведении, которое должно зависеть не от случайного набора факторов, а от
ценностных установок человека.

Результат правовой социализации имеет ценностный характер и внешне выражен
в языковой компетентности, под которой мы понимаем систему определенных
языковых знаний и навыков, необходимых человеку для правовой коммуникации в
рамках определенного сообщества (социальная группа, общество). Языковая
компетентность формируется в процессе социализации, в т.ч. правовой, при которой
индивид осваивает понятийно-категориальный аппарат, необходимый для
взаимодействия в рамках сообщества. Речь идет, прежде всего, о формировании
пассивного словарного запаса, ценностно соответствующего правовой ментальности
сообщества, и позволяющего стать полноправным агентом правового взаимодействия
- как внутригруппового, так и межгруппового характера.

Взаимодействуя с правовой реальностью, человек познает ее, фиксируя в
правовом сознании разные ее проявления в виде смыслов, значений, понятий,
концептов, фреймов и других когнитивных единиц. Основным инструментом
фиксации приобретенных индивидом знаний о мире является язык, знаки которого
служат своеобразными маркерами предметного мира, его качеств и отношений, с
которыми субъект познания взаимодействовал в своей когнитивной деятельности.

Однако, фиксируя свои знания в единицах языка, субъект оказывается в ситуации
лингво-когнитивного диссонанса. Суть его заключается в том, что человек, субъект
познания, ограничен возможностями языка, с помощью которого он осуществляет
правовую коммуникацию [10]. Тем самым происходит нивелировка личного
восприятия правовой реальности и усиливается роль языковых средств выражения
социального правового опыта в правовой социализации. При этом язык выражения
правовых знаний и ценностей группы по отношению к индивиду приобретает
императивный характер, способствуя концептуализации и категоризации правового
пространства сообщества. В этой ситуации происходит сближение денотативного и
коннотативного аспектов смысла юридического языка. Закон, устанавливая легальные
дефиниции, определяет номинацию понятия или явления. Общество, благодаря
правовой социализации, определяет его ситуативную коннотацию.

Особенно значим этот фактор при вторичной правовой социализации. Правовая
идентификация индивида возможна только при условии, что группа, с которой он себя

197

олицетворяет, воспринимает человека сообразно с его самооценкой в качестве члена
группы и агента правового взаимодействия внутригруппового и межгруппового
характера [11].

Языки первичной и вторичной социализации могут не совпадать, например,
когда индивид становится билингвом. При этом язык первичной социализации может
быть частично утрачен, если социальная коммуникация, участником которой человек
становится в силу правовой идентификации, осуществляется на ином языке. Однако
возможна и иная ситуация, когда билингвом является не только отдельный человек, но
и сообщество, с которым он себя идентифицирует. Билингвальная среда формирует
специфичный характер социальной коммуникации, в т.ч. и в правовой сфере.

Языковая компетентность применительно к правовой реальности предполагает
знание определенного вербально выраженного культурного кода, в рамках которого
осуществляется правовая коммуникация. Это связано с обладанием не только
правовым тезаурусом, но и соответствующей стилистикой и грамматикой, которые
позволяют осуществлять не только вертикальную, но и горизонтальную правовую
коммуникацию.

Характерной особенностью общества эпохи постмодерна является переход от
состояния монокультурности к поликультурности как на международной арене, так и
внутри государств. Это определяет трансформацию коммуникативного пространства,
которое все больше приобретает черты полилога - как по характеру взаимодействия
участников (в цифровом обществе основной формой коммуникации становится
горизонтальная), так и по языковым средствам.

Таким образом, для современного человека владение языком имеет
преимущественно прагматичный характер, направленный, прежде всего, на
максимально полное удовлетворение индивидуальных потребностей (в том числе,
потребности в полноценной коммуникации) и в значительной степени определяется
этим фактором. С этим связано и формирование визуального языка виртуального
общения в социальных сетях (мемы). Употребление того или иного языка в правовой
коммуникации, как правило, зависит от выполняемой группой социальной роли.
Однако в условиях билингвизма это правило усложняется.

Литература:
1. Волков А. В. Лингвистический поворот в философии XX века и методология

социально-гуманитарных наук // Учен. зап. Петрозавод. гос. ун-та. Сер.:
Общественные и гуманитарные науки. – 2008. – № 1 (91). – С. 92-99.

2. Шепелёв А.Н. Юридический язык в правотворческом процессе // Вестник ТГУ.
– 2011. – Вып. 11 (103). – С. 350-354.

3. Агафонов В.В. Понятие и технико-юридическая природа легальных дефиниций
// Вестник Камчатского гос. тех. ун-та. – 2013. – № 24. – С. 87-103.

4. Щеглова И.В. Билингвизм – понятие с интерпретативной активностью //
Филологические науки. Вопросы теории и практики. – Тамбов: Грамота, 2017. №
9(75): в 2-х ч. Ч. 2. C. 183-186.

5. Корякина А.А. О поликультурной языковой личности // Интернет-журнал
«Мир науки» – 2016, Том 4, номер 6 – http://mir-nauki.com/PDF/25PDMN616.pdf
(доступ свободный).

6. Van Hoecke M. Law as Communication. – Oxford: Hart Publishing, 2002. – 215 p.
7. Habermas Jü. Legitimationsprobleme im Spctkapitalismus. – Frankfurt am Main:
Suhrkamp Verlag, 1973. 195 s.
8. Парадигмы юридической герменевтики /под общ. ред. Е.Н. Тонкова, И.Л.
Честнова. – СПб.: Алетейя, 2017. - С. 124-125.

198

9. Skorobogatov A.V. Law socialization as means of the person identification // CnR’s
International Journal of Social & Scientific Research. 2019. Vol.05. Issue (II) July-
September. P. 35-41.

10. Krawietz, W. Juridische Kommunikation im modernen Rechtssystem in
rechtstheoretischer Perspektive // Brugger W., Neumann U., Kirste S. (eds.)
Rechtsphilosophie im 21. Jahrhundert. - Frankfurt-am-Main: Suhrkamp, 2008. – P. 181-206.

11. Резников Е.В. Правовая идентичность и правовой менталитет. – М.:
Юрлитинформ, 2017. – 240 с.

199

Смердов И. И.
(Китай)
Вопросники в преподавании разговорного русского и английского: вовлечение
студентов в дискуссию в классе и разработку материалов учебного курса

Ключевые слова: локализация, работа в парах/группах/классе, студенческо-центричный подход,
вопросники, коллаборативный подход

Keywords: localization, pair/group/class work, student-centered approach, question clusters/sets, collaborative
approach

Аннотация. Мы представляем локализованную авторскую модель преподавания разговорного русского и
английского языков на основе коммуникативного метода преподавания и обучения. Модель пригодна для
обучения студентов всех специальностей университета и даже всех университетских студентов
города и провинции. Мы описываем детали и преимущества данной модели, даем примеры учебных
материалов для работы в парах и группах. Выводы: чем больше местного материала, тем легче вовлечь
студентов в обсуждение и составление вопросов, а также составление самих вопросников, и в процесс
перевода вопросников на русский для изучающих русский язык.

Abstract: We present an indigenized teaching framework that uses the student-centered communicative
approach equally applicable to teaching Russian and English as a foreign language and, potentially, any
language This approach is suitable for teaching other languages in the EFL format. The conclusion: the more
local materials are involved, the more chances to cause a class/group/pair discussion and learners are easily
involved into the question making process in the English course and into the assignment making and translation
process in Russian.

Введение
В данной работе мы описываем один из эффективных подходов к местной
локальной интерпретации учебного процесса преподавания русского и английского
языков (local interpretation, Zhu, Han, c.143-144), основанных на составлении учебных
материалов с учетом привязки их к местным реалиям (локализация материала, или в
более сложном переводе – “индидженизация”). Мы также приводим результаты case-
study на основе опроса студентов английской группы и русской группы, работавших по
одинаковым (переведенным с английского на русский) вопросникам в курсе
разговорного английского и разговорного русского языков.
Теоретическая модель
Мы используем теоретическую модель, использованную во Вьетнаме в 2000-х
(Le Van, c.172-176), которая позволяет предоставить студентам до 90-95 процентов
учебного времени для разговора и общения на занятии, а также сводит вмешательство
преподавателя в течение урока к минимуму и, самое главное, позволяет преподавателю
не зависеть от настроения и уровня усталости, а также готовности аудитории, что
особенно важно в преподавании русского, где уровень студентов может быть ниже,
чем уровень студентов на английском отделении.
Техника предоставления преподавателем или учителем-методистом вопросов для
того, чтобы студенты их использовали в диалогах, групповых дискуссиях и ролевых
играх, не нова и эффективно используется миллионами преподавателей во всем мире.
Новизна нашего подхода заключается в самой подборке вопросов для диалогов.
Они основаны на местной тематике и студенческой жизни, таким образом покрывая
большинство жизненных ситуаций, с которыми студенты имеют дело, по крайней
мере, в кампусе университета и в городе. Наш опыт преподавания показывает, что
тематический горизонт в рамках “социально-ориентированной педагогики”
(“socioculturally-sensitive pedagogy”, Alsagoff et al., c.1). достаточно широк, чтобы
стимулировать диалоги и дискуссии в классе на сотни тем и элементов студенческой

200

жизни, что вполне хватает на семестр и из чего вполне можно создавать полноценные
учебники, которые можно использовать в местных школах.

В плане словарного запаса мы используем реалии, с которыми студенты
сталкиваются в повседневной жизни. Помимо традиционных вопросов, связанных с
презентацией себя, своего прошлого, своей семьи и друзей, планов на будущее,
родного города, туристических достопримечательностей Китая, мы также
предоставляем студентам вопросы, относящиеся к деталям учебного процесса,
внеклассным видам деятельности, формам досуга, городским
достопримечательностям, городской жизни. Составление вопросов о студенческой
жизни и функционировании города требует от преподавателя детального знания
местных реалий и многих элементов китайской культуры, что является некоторым
стимулом изучения местной жизни, а это очень часто является одной из основных
форм досуга иностранцев в Китае. Для преподавателя это еще и стимул углубиться в
тонкости словарного запаса как русского, так и английского языка, порой не знакомые
даже носителям, такие как, например, вопросники про музейные экспонаты или
деревья в кампусе.

Учебные материалы
Основой данного курса разговорного русского и английского языка являются
вопросники (question sets/clusters) для индивидуальных ответов перед всем классом и
диалогов в парах, где студенты могут проявить инициативу неограниченно. Начальные
вопросы, как правило, связаны с темами, уже предельно знакомыми студенту.
Например, на первом занятии студенты проводят детальное интервьюирование одного
одноклассника, а затем этот же диалог повторяется в паре или группе соседей по парте.
Сначала мы проводим интервьюирование одного (как правило, одного из лучших)
студентов в формате class Q/A для создания некоего образца для подражания. После
работы в формате всей аудитории класс делится на пары или группы, где вопросы
задаются в форме работы в группах (pair-work/group work), и студенты создают свои,
но контролируемые преподавателем, фразы и предложения (Ellis, с. 11).
Примеры простых вопросов на начальной стадии курса разговорного русского и
английского, степень локализации-индидженизации здесь минимальна – это может
быть упоминание реалий города, магазинов, ресторанов и т.д. В русском тексте для
удобства студентов ударные гласные выделены большими буквами:

Выходные: Weekend:

1. Как вы провели последние выходные? 1.What did you do on the last weekend?

2. Вы куда-нибудь ходили вместе с 2. Did you go out with your family or friends?

друзьями? 3.Did you eat out in a restaurant?

3. Вы ходили куда-нибудь в ресторАн? 4. Did you go shopping? If yes, what did you

4. Вы ходили по магазинам? Если да, то что buy?

купили?

Затем следуют более детальные вопросы, углубляющиеся в тонкости

университетской и городской жизни. Здесь нам приходится использовать сложные

сочетания слов и приводить даже перевод на китайский, если слова явно вызывают

затруднения. Студентам предлагается порассуждать на социальные темы и высказать

мнение по поводу острых социальных проблем Китая. Мы используем довольно

сложные темы и предоставляем студентам шанс обсудить сложные проблемы с

использованием специальной терминологии, например: марксизм в китайских вузах.

Фотографии университетского стенда на экономическом факультете визуально

завершают процесс локализации учебного материала для студентов. Преимущество

еще и в том, что эти материалы и вопросники могут быть использованы на всех

201

факультетах Китая. Например, вопросник про термосы. В этом вопроснике процесс
локализации достигает высокого уровня, но вопросник применим для большинства
вузов и школ Китая, потому что анализируется китайская студенческая традиция.

Термос Thermos
1. У тебя есть тЕрмос в 1.Do you have a thermos/vacuum
университете flask 暖瓶/ 热水瓶 on this
2. Ты знаешь, почему он
называется вАкуумная campus?
флЯжка? 2. Do you know why it’s called a
3. Вы знаете, как тЕрмосы vacuum flask?
держат жИдкости горячими или 3. Do you know how a thermos
холодными долгое время? keeps liquids, drinks and
4. Ваш термос новый beverages hot or cool for a long
модный или time? (heat transfer)
старый и потрëпанный? 4. Is your flask fancy or old
and worn-out?

Case-study на основе сравнения применения одного и того же (переведенного)
вопросника в курсе английского и русского языков.

С целью сопоставления ответов, реакции и рецепции студентов на одинаковые
вопросы на разных языках в пределах похожего мы провели анкетирование студентов
английских (75 студентов) и русских (66 студентов) группах, основанное на
применении одного и того же вопросника про термосы. Ответы студентов были
кодифицированы по шкале Ликерта (от 1 – strongly disagree до 5 – strongly agree) и
оценены в плане описательной статистики и независимого T-теста:

Дескриптивная статистика вопросника Термосы на русском и на английском и
сравнительная статистика двух групп и вопросников на английском и на русском для
независимого Т-теста:

Статистика группы

nomer Среднекв.
file ошибка
persvy
vtoroi N Среднее Среднекв.отклонение среднего

These persvy 75 4,4933 ,57829 ,06677
questions are vtoroi
easy to answer 66 4,0909 ,79860 ,09830
persvy
I didn’t get a vtoroi 75 2,7600 1,14891 ,13266
few words so I
used my persvy 66 2,9394 1,07958 ,13289
dictionary
75 3,9733 ,71610 ,08269
I learned a few 66 4,2879 ,57553 ,07084
new words 75 2,9333 1,14294 ,13198
while asking

Some

202

questions vtoroi

puzzled me 66 3,1970 1,08443 ,13348

and my partner 75 2,0933
66 1,6667
who answered 75 3,4400
66 3,8030
Some persvy 75 4,0400 1,01573 ,11729

questions are vtoroi 66 4,0909 ,75107 ,09245
boring and dull
75 2,1600 ,90404 ,10439
Some answers persvy 66 2,0455 ,74874 ,09216
75 2,8133 ,89201 ,10300
are predictable vtoroi
66 3,0758
We had a persvy

discussion with vtoroi
my partner

about this ,60070 ,07394

topic/issue

afterwards

Some persvy ,85487 ,09871
,86703 ,10672
questions vtoroi ,88062 ,10169
touch upon

sensitive issues

I didn’t know persvy

what and how vtoroi ,98153 ,12082
to answer

some

questions?

Оба вопросника оказались относительно легкими для ответа (Mean/Среднее
значение выше, чем 4 - 4,4933 и 4,0909), несмотря на то что студенты изучили
несколько новых слов в процессе обсуждения вопросов с партнером. Результаты Т-
теста подтверждают это, где мы видим значительную разницу

Образцы результатов независимого T-теста, которые показали значительную
разницу:

Критерий равенства t-критерий для равенства средних
дисперсий Ливиня

Знач. 95% доверительный
Средняя Среднеквадратичная интервал для разности

F Значимость т ст.св. (двухсторонняя) разность ошибка разности Нижняя Верхняя

These questions Предполагаются

,022 ,882 3,455 139 ,001 ,40242 ,11647 ,17213 ,63272
,001 ,40242
are easy to равные дисперсии

answer Не предполагаются

3,386 116,953 ,11884 ,16708 ,63777

равные дисперсии

203

Some answers are Предполагаются
predictable равные дисперсии

0,00111,736 -2,576 139 ,011 -,36303 ,14093 -,64167 -,08439

Предсказуемость ответов оказалась на относительно высоком уровне 3,4400 и
3,8030, и студенты справились с ответами:

Some answers are predictable persvy 75 3,4400 ,90404 ,10439

vtoroi

66 3,8030 ,74874 ,09216

Составление вопросников оказалось увлекательным занятием как для английских
групп, так и для студентов, изучающих русский. Студенты приняли активное участие
как в составлении и добавлении новых вопросов на английском, так и в переводе
вопросов на русский и добавлении вопросов к русскоязычным вопросникам. Таким
образом, локализация проявляется еще и в том, что учащиеся вносят посильный вклад
в составление самих учебных материалов.

Выводы
Во-первых, наша модель локализации (индидженизации) базируется на
дедуктивном способе рефлексии, столь типичном для китайцев, где рассуждение
начинается не с теоретической посылки, а с простейшего факта реальной жизни, далее
развиваемом в направлении абстрактного вывода или, по крайней мере, дедуктивной
рефлексии.
Во-вторых, преподаватель, использующий такой локализованный материал,
может предоставить студентам гораздо больше возможностей говорить на занятии, чем
инструктор, работающий по традиционным учебникам, пусть даже и построенным на
коммуникативной методике. Преподаватель может свести процент своего
лекционного вклада к минимуму и даже нулю, поскольку все темы студентам знакомы,
и преподаватель может ограничиться пояснениями отдельных слов и выражений, где
требуется.
Такая модель имеет определенный недостаток, поскольку некоторые социальные
и экономические проблемы, например, смог в провинции Хебей, могут оказаться
неизвестными или неактуальными в других районах Китая, не говоря уже про другие
страны и регионы.
В-третьих, в плане дальнейших исследований в данном направлении заметим, что
для более серьезного анализа метода локализации учебного материала необходимы
детальные анкетирования больших групп студентов, экспериментальные и
контрольные группы для измерения прогресса в разговорном английском и русском
языках и, самое главное, интервьюирование самих студентов в виде открытых
вопросов для улучшения вопросников и более эффективного их использования в
данном университете и всей провинции, где это возможно.

Литература:

204

1.Alsagoff, L. et al. (ed.). Principles and Practices for Teaching English as an
International Language. Routledge, Oxford, 2012.

2. Ellis, R. Principles of instructed language learning. Asian EFL Journal, 7 (3), 2005,
сс.1-16.

3. Le Van Canh, From Ideology to Inquiry: Mediating Asian and Western Values in
ELT Practice, - The Journal of Asia TEFL, Vol. 1, No. 1, 2004. - cc. 172-176.

4. Xiao, L., Do We Reliably Know What EFL Students Like in English Classrooms at
University Level? - The Journal of Asia TEFL Vol. 2, No. 3, 2005 – cc. 67-94.

5. Zhu, J. Han L., The Application of Context Theory in English Teaching of
Reading, - English Language Teaching, Vol 1, No 3, 2010. – cc. 143-144.

Дополнение: Анкета, которая была предложена студентам английского и

русского отделения. Survey: Please tick the answer you consider the most suitable

Your opinion Strongly Disagree Neither Agree Strongly

disagree disagreenor agree

questions agree

1.These questions are easy to answer

2.I didn’t get a few words so I used my
dictionary
3. I learned a few new words while
asking
4. Some questions puzzled me and my
partner who answered

5. Some questions are boring and dull

6. Some answers are predictable

7. We had a discussion with my partner
about this topic/issue afterwards

8. Some questions touch upon sensitive
issues
9. I didn’t know what and how to answer
some questions?

205

Турсынмуратов Ш.М.
Каландарова Г.Н.
(Узбекистан)
Проблема изучения и развития художественного перевода в каракалпакской
литературе

Ключевые слова: художественный перевод, национальная литература, лирика, каракалпакская
литература, перевод, стихи, русский язык.

Key words: Literary translation, national literature, lyrics, Karakalpak literature, translation, poetry, Russian
language.

Аннотация: Статья посвящена актуальной в современном каракалпакской литературоведении
проблеме художественного перевода. Описывается процесс зарождения художественного перевода,
становления и развития эпистолярных жанров в каракалпакской литературе. Оценивается роль
русского языка и русской литературы в каракалпакской литературе. Влияние произведении поэтов XIX
века А.С. Пушкина, М.Ю. Лермонтова, Н.А. Некрасова на каракалпакскую литературу.

Annotation: The article is devoted to the problem of literary translation relevant in modern Karakalpak literary
translation. The process of the origin of literary translation, the formation and development of epistolary genres
in Karakalpak literature is described. The role of the Russian language and Russian literature in Karakalpak
literature is evaluated. The influence of the work of poets of the XIX century A.S. Pushkin, M.Yu. Lermontov,
N.A. Nekrasov on Karakalpak literature.

«Есть произведения настолько содержательные и многосторонние,
что и полсотни переводов не могут

исчерпать их глубину и мастерство»
И.Кашкин

Современный мир в начале XXI века находится в состоянии «познавательной
нищеты», воспринимая лишь малую часть реальности. Мир ищет ответы на вопросы
заданные Дарио Салас Саммэром, но пока безуспешно. Мы можем лишь сделать
своеобразное обобщение, дающая представление о современном мире. Несмотря на
неизбежное в таких случаях расхождение ответов, мы приходим к неутешительным
выводам о состоянии современного мира. «Почему мы вступили в эру познавательной
нищеты в самом глубоком смысле этого слова? Почему мы опустились до преклонения
перед наукой, технологией и пренебрежения философией (литературой – автор),
матерью всех наук?»1 – как говорится, вопросы без ответов…

Создание национальной и многонациональной литературы – одно из самых
удивительных явлений в мировой литературе и культурной жизни «прошлой» нашей
жизни. Общественно-политическая ситуация, сложившаяся в сфере жизни
каракалпаков, разрушается, не поддерживаемая реальными и культурными усилиями
жизни общества в современных условиях. Каракалпакские читатели в основном
изучают мировую литературу по произведениям, которые были переведены в 40-80-е
годы прошлого столетия. В данный момент в каракалпакской литературе существует
проблема восстановления прерванного переводческого дела, остро стоит вопрос
перевода произведений мировой литературы. Поэтому изучение проблемы перевода в
перспективе развития каракалпакской литературы в XXI веке остается актуальной.

Переводы произведений А. С. Пушкина, М.Ю. Лермонтова, Н.А. Некрасова и
И.А, Крылова определили дальнейшее развитие каракалпакской литературы в начале
XX века. Огромное значение имело их наследие для подъема каракалпакской
эстетической, научной и литературной мысли. Каракалпакские писатели и поэты

206

используют разные формы и средства для общественного и духовного развития.
Создавая художественные произведения, они в то же время работали в области
художественного и публицистического перевода, стремясь дать представление о
русской литературе, о характере, значении и роли ее в мировой литературе.

В формировании каракалпакской литературы и, в частности, художественного
перевода участвовали С. Мажитов, А. Шамуратов, Ж. Аймурзаев, Н. Жапаков, М.
Дарибаев, К. Ауезов, Н. Давкараев, И. Сагитов, А. Бегимов, М. Нурмухамедов, И.
Юсупов, Н. Урумбаев, С. Ахмедов и другие творческие личности. В их трудах
преимущественное положение занимали вопросы стиля, языка перевода, его
национальное своеобразие, богатство каракалпакского языка и неумение переводчиков
пользоваться этим богатством. Произведения русской литературы, переведенные в 30-
40 годы, имели огромное значение для развитии каракалпакской литературы –
появились новые жанры, которые были не свойственны национальной литературе
каракалпакского народа. Причина заключается прежде всего в характере общественно-
исторических условий формирования каракалпакской нации. В те времена, как
отмечалось неоднократно, каракалпакам, жившим в трудных социальных и
политических условиях, Россия казалась «землей обетованной», и откуда ожидалась
помощь в дальнейшем ее развитии как самостоятельной нации. Первые каракалпакские
деятели смогли получить образование в России, познакомились с различными
общественными направлениями социальной жизни, прогрессивной русской
литературой, культурой и искусством, что благотворно сказалось на формировании
нового мировоззрения каракалпакских писателей. В произведениях русских писателей
и поэтов каракалпакские деятели культуры видели образец художественного
воплощения и идейного осмысления проблем, которые волновали каракалпакский
народ.

В научной литературе известны многочисленные факты, свидетельствующие о
растущем интересе каракалпакской интеллигенции к творчеству русских писателей и
поэтов. Имеющиеся и изученные факты и свидетельства еще недостаточно обобщены и
проанализированы всесторонне. Это касается роли выдающихся представителей
русской литературы и значения критической мысли в процессе исторических и
литературных отношений двух народов.

Проблемы и идеи, которые нашли воплощение в произведениях русских
писателей и поэтов, волновали лучшие умы человечества. Каракалпакская литература
формировалась под воздействием лучших произведений русских писателей, через
русскую литературу получив доступ к мировому просвещению, науке и культуре.

«На современном этапе взаимопонимание литератур стало более тонким,
глубоким, сложным процессом, не бросающимся резко в глаза, не лежащим на
поверхности, – замечает академик М. Нурмухамедов. – Сейчас даже сам писатель
может не заметить того, что в чем-то испытал на себе влияние того или иного
большого мастера слова»2

Важная особенность влияния художественной литературы – это формирование
и развитие более гуманных людей, воздействие на «сокровенное мироотношение»
человека… Творчество А. С. Пушкина оказало огромное влияние на становление и
развитие каракалпакской новой письменной литературы.

Каракалпакскими литературоведами исследованы сказки А.С.Пушкина и
дастаны и сказки каракалпакского народа и сделан их сравнительный анализ. М.К.
Нурмухамедов, К. Айымбетов, К. Максетов и другие ученые выполнили работы,
исследовавшие влияние восточных мотивов (тюркских) на творчество А.С.Пушкина.
Фольклорист К. Максетов отмечает сходные мотивы «Сказки о царе Салтане» и
каракалпакской эпической поэмы «Шарьяр»3. Благодаря труду многих переводчиков

207

поэзия А. С. Пушкина зазвучало на каракалпакском языке. Перевод поэтических
произведений представляет большие трудности, особенно если ритмические
поэтические системы организованы по-разному. Каракалпакские стихи силлабические,
русские – силлабо-тонические, поэтому точно воспроизвести звучание русского стиха
на каракалпакском языке очень сложно. Но передать общий настрой, интонации,
чувства, мысли поэта можно.

Пушкину принадлежит мысль о необходимости изучения переводческого дела,
лучших образцов и разработок на основе творческого подхода. «Переводчик должен
стараться передавать дух, а не букву», – писал он4.

Лирические произведения А.С.Пушкина были переведены на каракалпакский
язык такими поэтами- переводчиками, как М. Карабаев, У. Хожаназаров, Ж.
Избасканов, Ж. Отениязов. Особое место занимают переводы великого
каракалпакского поэта И. Юсупова.

Первые знакомства с произведениями Пушкина происходили в Петро-
Александровске (Турткуле) в конце XIX века, где проводились народные чтения.
Служащий канцелярии Амудрьинского отдела Жанызак Юламанов пересказал на
местном языке «Сказку о рыбаке и рыбке» Пушкина.5 Это первый
задокументированный факт о знакомстве с произведениями Пушкина на территории
Каракалпакстана. Каракалпакский писатель тюркского происхождения С. Маджитов
еще до Октябрьской революции был знаком с творчеством А.С.Пушкина.

Работа переводчиков способствовала сближению культур востока и запада,
древнего и современного. Пушкин называл переводчиков «почтовыми лошадьми
просвещения…»5

Развитие и совершенствование каракалпакской литературы немыслимо без
переводов произведений русских поэтов и писателей. Только благодаря русскому
языку, переводам с русского в каракалпакской литературе послеоктябрьского периода
появились жанры, которые не были развиты в национальной литературе
каракалпакского народа: рассказ, очерк, повесть, роман и драма. Трудно переоценить
роль русского языка и русской «советской» (подчеркнуто автором) литературы в
жизни нашего народа и для развития национальной литературы.

Историю развития каракалпакского художественного перевода можно
разделить на три этапа:

I этап – дореволюционный период. В этот период в основном переводились
нашими бахшы и поэтами ( Ажинияз, Казы маулик) образцы поэзии А. Наваи,
Махтумкули, дастаны тюркоязычных народов и некоторые сказки А.С.Пушкина и
басни И.А. Крылова. Эти переводы не издавались, а распространялись устно. О
качестве этих переводов трудно судить, нам думается, что, в основном, это «вольные
переводы» оригинала.

II этап – это послереволюционный период (1920-1960 гг.). Этот период
характеризуется бурным расцветом художественного периода. В каракалпакскую
литературу вошли шедевры русской литературы и через русский язык отдельные
образцы западных и восточных литератур.

Переводческое дело этого периода – культурный фактор национального
значения, хотя переводы были еще слабыми, далекими от совершенства. На качестве
перевода сказалось слабое знание языка оригинала, слабое владение приемами и
навыками переводческого мастерства, отсутствие переводческой школы, незнание
практики и теории художественного перевода.

208

Тем не менее к концу этого периода был накоплен определенный опыт, и это
требовало научного осмысления достижений и просчетов переводческой практики
прошлых лет.

В целом положительно оценивая художественный перевод этого периода,
следует признать, что все же общий уровень переводов еще был низким.

Для приобщения новых читательских масс к бесценному литературному
наследию всех времен и народов, если пользоваться словами К. Чуковского, «нужна
была теория художественного перевода, вооружающая переводчика простыми и
ясными принципами, дабы каждый – даже рядовой переводчик мог усовершенствовать
свое мастерство»6.

И первый шаг на пути к созданию теории каракалпакского художественного
перевода сделал А. Жаксыбаев. Он сам занимался художественным переводом. Ему
принадлежит перевод повести «Казаки» Л. Толстого. А. Жаксыбаев написал и
выпустил монографию «Коркем аударма маселелери» (1967 г. «Проблемы
художественного перевода»). Монография ценна тем, что автор был хорошо знаком с
практикой художественного перевода, хорошо владел каракалпакским и русскими
языками. Это обстоятельство дало ему возможность достаточно профессионально
анализировать недостатки и достоинства переводной литературы.

А. Жаксыбаев рассмотрел в своей книге очень важные вопросы теоретического
и практического характера. По его мнению, для сохранения художественности особое
внимание следует уделять фразеологическим разновидностям, грамматическим
формам и конструкциям. Выступает он против «отсебятины» и буквализма,
приводящих к снижению художественности. И хотя он дает упрощенное толкование
переводу, как «созданному (письменно или устно ) на языке одного народа и передаче
его на язык другого», все исследование говорит о сложности искусства перевода,
требующего разносторонних знаний и мастерства, упорства и выдержки.7 К
сожалению, монография в творческой практике самого Жаксыбаева, а также в целом в
каракалпакском литературоведении была первой и последней попыткой осмысления
теоретических и практических проблем каракалпакского художественного перевода.

III этап – это1960-2000 гг.
В этот период каракалпакский художественный перевод по сравнению с
предыдущими годами существенно изменился к лучшему. Профессиональный уровень
переводчиков достаточно вырос. Уже можно было говорить об определенных
достижениях переводческой литературы. К этому периоду относится прежде всего
деятельность мэтра современной каракалпакской поэзии И. Юсупова. Его переводы
произведений классиков мировой литературы занимают достойное место в
каракалпакской литературе.
Однако при активизации переводческой деятельности наблюдалась некоторая
пассивность критики, посвященной анализу переводческой литературы.
В настоящее время предстоит предпринять более действенные меры по
совершенствованию художественного перевода в каракалпакской литературе,
осуществить комплекс мер по улучшению качества перевода. Некоторые переводы
каракалпакских поэтов вызывают серьезные нарекания со стороны литературоведов,
критиков и читателей.
Литературоведами недостаточно исследуются проблемы каракалпакской школы
перевода. Проблема повышения качества перевода всегда была ведущей, но никогда
она не была так актуальна, как теперь, при развитии новых технологий.

209

Перевод – процесс творческий, поэтому в каждом конкретном случае
необходим правильный и оптимальный перевод художественного текста. Только при
этом условии можно достигнуть высокого уровня перевода.

Преодоление этих трудностей помогло бы укреплению сотрудничества между
национальными школами перевода, повышению уровня перевода, совершенствованию
мастерства переводчиков.

Литература:
1. Соммэр Д. В чем ценность человека? – М., 2018
2. Нурмухамедов М. Дружба народов – дружба литератур. – Т.,1969
3. Уббиниязов Ж. Некоторые источники по распространению произведений Пушкина в
Каракалпакстане //Туркестанская ведомость от 15 декабря 1902 №100. // Совет
Каракалпакстана – 22 июля 1964 г.
4. Пушкин А.С. Собрание сочинений, том 6. – М., 1981. С. 322.
5-6. Там же. С. 302
7. Шамуратова З. А. Анвар Джаксыбаев как исследователь художественного перевода.
– Нукус, 2006.

210

Тюрк Ж.В.
(Таиланд)
Опыт проведения занятий по русскому языку для детей в условиях
полилингвизма

Ключевые слова: многоязычие, полилингв, язык окружения, чужая языковая среда, редукция, языковой
код.

Key words: multilingualism, multilingual, environment language, foreign language environment, reduction,
language code.

Аннотация: В статье рассматривается вопрос о положении русского языка у детей-полилингвов,
проживающих в Таиланде и изолированных от естественной русскоязычной среды. Описывается опыт
создания детского разговорного клуба силами родителей и принципы его работы. Предлагаются
нестандартные решения для сохранения русского языка и русской культуры в условиях многоязычия.

Annotation: The article discussed the situation of the Russian language among polyligual children living in
Thailand and isolated from the natural Russian-speaking environment. The experience of organization a
children’s conversation club by parents and the principles of its work are described. Non-standard solutions are
proposed to preserve the Russian language and Russian culture in a multilingualism.

На данный момент в Таиланде проживает достаточно большое количество
детей, у которых русский язык находится в состоянии изолированности, частичной
или полной утраты (редукции). Речь идет о детях, рожденных в Королевстве Таиланд
или проживающих здесь с раннего возраста по причине миграции их родителей.
Национальный состав семей крайне разнообразен: русско-тайские, русско-украинские,
русско-казахские, русско-английские, русско-итальянские, русско-бельгийские,
русско-французские, русско-немецкие, русско-турецкие, русско-индийcкие и другие
комбинации.

С раннего детства такие дети погружены в условия многоязычия и
одновременно слышат до четырех-пяти языков: язык семьи (русский и еще какой-
либо), язык окружения (тайский и английский), язык социальной адаптации и
коммуникации в учебных заведениях (английский). Причем язык-посредник в семьях
часто является смешанным, когда родной язык родителей не совпадает, или же они
пользуются услугами иноязычных нянь. Общение внутри интернациональной семьи
может происходить на языке одного из родителей при условии, что супруг владеет тем
же языком, или на международном универсальном английском. Тайский язык дети
слышат опосредованно на детских площадках и в игровых зонах, в спортивных
секциях и медицинских учреждениях. Небольшой процент детей изучает тайский
язык, если семья выбирает Таиланд как основное место проживания. Английский язык,
как правило, изучается целенаправленно в международных садах и школах.

Мы наблюдаем ситуацию с неблагоприятными условиями развития русского
языка у детей-полилингвов, так как доминирующим языком является не всегда
русский. Русский язык остается языком бытового общения, связанного с жизнью
семьи и дома, притом что обычно это все-таки «материнский» язык.

Речь детей-полилингвов характеризуется следующими особенностями, что
приводит к типичным ошибкам в речи:

- неспособность развернуто и четко выразить мысль;
- ограниченный словарный запас;
- бедный синонимический ряд;
- нарушения лексической сочетаемости (большой брат, руки кошки и др.);
- нарушения грамматической сочетаемости (например, категория рода: папа
купила);

211

- грамматическая редукция – пропуск отдельных граммем или полный отказ от
употребления той или иной грамматической категории (на ранних стадиях
многоязычия формы повелительного наклонения «мама, вставай» заменяются на
инфинитивные «мама, встать» или личные формы глагола «мама встает»);

- смешение или отсутствие предложно-падежной системы, что приводит к
путанице предлогов и флексий («иду на улица», «папа в комната», «сказка на мишку»
вместо «сказка про мишку»);

- гибридные образования – слова родного языка с окончаниями из других языков
или наоборот;

- семантические смешанные высказывания («папа, look, это balık» (тур.) – «папа,
смотри, это рыба»);

- смешение фонем из разных языков;
- ранние кодовые смешения в речи;
- низкая адаптация среди сверстников (на занятиях такие дети могут
демонстративно заниматься чем-то другим, избегая тем самым «неудобные» для них
условия коммуникации).

Уровень владения русским языком ограниченный. Компенсация недостатка
общения на русском языке видео-, аудиоматериалами (мультфильмы, сказки, песни и
т.д.), поездки в Россию или приезд русскоязычных родственников и друзей неоценимы,
но тем не менее недостаточны.

В связи с этим был создан русский детский разговорный клуб силами
неравнодушных родителей, для который многоязычие является «личным
переживанием» [2, 15]. Кстати говоря, подобные самоорганизованные занятия
распространены не только среди русской диаспоры. Практика homeschooling
распространена широко среди американцев, австралийцев, европейцев и т.д.

Цели клуба:
- создание русскоязычной среды, приближенной к естественной;
- развитие и совершенствование речевых навыков на русском языке;
- приобщение детей к национальной культуре и традициями России, а также тех стран,
выходцами из которых являются их родители.

Задачи клуба:
- активизировать или сформировать коммуникативные навыки на русском языке;
- познакомить детей с культурой и традициями России;
- формировать у детей стойкий интерес к русскому языку посредством игры;
- вызвать положительный эмоциональный отклик детей от деятельности на русском
языке.

Детский клуб организован на следующих принципах:
- равноправие;
- добровольное членство;
- коллективность;
- отсутствие вступительного взноса и оплаты;
- поощрение личной инициативы.

Главнейшим принципом в организации самих занятий является принцип
сепарации языков, так как любая деятельность на уроке выполняется только на
русском языке независимо от уровня владения им ребенка.

Темы занятий отбираются по принципам возраста и интересов участников:
животные (домашние и дикие), птицы, насекомые, подводный мир, космос, растения,
времена года, погода, дни недели, время суток, дом, мебель, посуда, одежда,
профессии, цвета, тело человека, личная гигиена, продукты, овощи и фрукты,
транспорт, музыкальные инструменты, внешность и характер человека, эмоции и

212

чувства, этикет и хорошие манеры, свойства и качества предметов, страны, языки,
праздники (Новый год, День защитника Отечества, Масленица, Международный
женский день, Пасха, День Победы) и т.д.

Занятия по русскому языку состоят из следующих блоков:
- теоретический (представление темы и содержания занятия с помощью
иллюстративного материала, в том числе и с использованием фланелеграфа);
- коммуникативный (артикуляционная гимнастика, чистоговорки, потешки, загадки,
стихи и т.д.);
- музыкальный (задание на ритмику, песни-игры, сказки-шумелки с использованием
различных музыкальных инструментов, звуковые подражания и ассоциации);
- физический (элементы из детской йоги, физкульт-минутки, подвижные игры на
сортировку или со спортивным инвентарем, игровые разминки, эстафеты и т.д.);
- сенсорный блок (сенсорные коробки, тактильные сказки, пальчиковые сказки, лепка,
изготовление открыток или плакатов, составление гербария и т.д.).

Отдельно стоит отметить насыщенную театральную деятельность клуба:
- Театр теней («Волк и семеро козлят», «Зимовье зверей», «О великой гонке зверей»);
- Кукольный театр («Теремок», «Колобок»);
- Драматический театр («Телефон» К. Чуковский, «Сказка о рыбаке и рыбке» А.С.
Пушкин);
- Поэтический театр (О. Мандельштам «Два трамвая»);
- Магнитый театр («Курочка Ряба»);
- Театр-экспромт («Гуси-лебеди»);
- Интерактивный театр («Теремок»).

Интерактивный театр представляет собой синтез театрального представления и
игры, в которые активно вовлечены дети. Маленькие зрители следуют за сюжетом и
становятся участниками действия, помогая и сопереживая героям.

В ближайшие планы клуба входит развитие такого направления в театре для
детей, как спектакль-экспромт или спектакль-путешествие, когда участники
вовлекаются непосредственно в действо, по ходу сюжета с помощью ведущих
становятся исполнителями и оказываются в предлагаемых обстоятельствах и
ситуациях. К примеру, дети находят клад или бутылку с посланием, пушествуют по
странам и континентам с помощью глобуса (И. Бродский «Баллада о маленьком
буксире»).

Периодичность занятий – один или два раза в неделю в определенное время и
дни недели. Считается, что «нервной системе ребенка проще адаптироваться к
активной стимуляции, если последняя подчинена повторяющемуся ритму» [3, 10].
Регулярность и ритмичность проведения занятий являются необходимыми условиями в
достижении целей клуба.

Продолжительность занятия обычно два часа. Это время разделено на
смысловые части, что обеспечивает смену деятельности, а также поддержку интереса и
вовлеченности участников. Последние тридцать минут отведены для свободной игры в
непринужденной дружеской обстановке.

Такие встречи-занятия проводятся в закрытых помещениях наподобие комнат
для семинаров или в публичных детских библиотеках. Также предусмотрены
мероприятия на открытом воздухе с целью дополнительного насыщения кислородом и
повышения двигательной активности. Например, так были проведены занятия по
темам «Семена и растения» и «Окрашивание цветами».

Детский клуб тесно сотрудничает с русским рестораном в Бангкоке The Moon
Under Water, где в аутентичной атмосфере проходят театральные представления и
кулинарные мастер-классы (лепка пельменей, вареников и т.д.)

213

Мы с уверенностью можем сказать, что деятельность русскоязычного клуба для
детей-полилингвов направлена на компенсацию дефицита общения на русском языке и
служит цели продвижения русского языка в Королевстве Таиланд.

Литература:
1. Елисеева М.Б. Фонетическое и лексическое развитие ребенка раннего возраста.
– СПб. – 2008. – 143 с.
2. Лики билингвизма / Отв. ред. С.Н. Цейтлин; Институт лингвистических
исследований РАН. – СПб.: Златоуст, 2016. – 264 с.
3. Лынская М. Преодоление алалии и задержки речевого развития у детей. – М.,
2015.
4. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи. – М., 2000. – 240 с.
5. Чиршева Г.Н. Детский билингвизм: одновременное усвоение двух языков. –
СПб.: Златоуст, 2012. – 488 с.

214

Узорова О.В.
(Россия)
Анализ особенностей уникальной российской методики обучения в начальной
школе и ее преимущества по сравнению с зарубежными системами образования

Ключевые слова: математика, российская методика, дошкольное обучение, начальная школа

Keywords: mathematics, Russian methodology, preschool education, elementary school

Аннотация: В статье проведен сравнительный анализ методик обучения математическим навыкам в
дошкольной и начальной школьной системах обучения.

Annotation: The article provides a comparative analysis of methods of teaching mathematical skills in
preschool and primary school education systems.

Обучение математике есть во всех странах мира. Но до сих пор
российская методика обучения математике остается, возможно, самой сильной
и эффективной. Наша методика основана на лучших традициях советской
школы и соответствует познавательной деятельности учащихся дошкольных
учреждений и начальных классов. Уникальная русская методика обучения
математике позволяет освоить качественно, последовательно, логично и
максимально пошагово все этапы прохождения материала.
Давайте разберем причины.

Изучение всех тем проходит по плану:
- подготовка, введение
подготовка и введение дается в учебниках разных стран примерно одинаково;
- изучение нового материала
после подготовительной работы ученики узнают новые понятия и способы
деятельности; это происходит в ходе содержательного и глубокого разъяснения
нового материала на основе ранее пройденного; именно российская методика
строго выполняет все эти условия;
- усвоение нового материала с кропотливым системным ежедневным
повторением ранее пройденного материала
в этом уникальность российской методики – в учебниках других стран мира
этого метода, к сожалению, практически не придерживаются;
- контроль, проверка
проверяется только то, чему научили; не всегда во многих тестах учебников и
рабочих тетрадей других стран строго соблюдается этот закон.
- РНО – обязательная работа над ошибками
здесь тоже прослеживается уникальность нашей методики, так как
проведенная проверочная или контрольная работа без дальнейшего ее
серьезного анализа учителем и учеником, без работы над ошибками – впустую
проведенное время.

Формирования математических понятий в российской методике
В основе формирования математических понятий лежит вычислительная
деятельность младших школьников. Её формированию российская методика
уделяет особое внимание, так как именно она лежит в основе обучения
решению текстовых задач.
Работая со специальными заданиями, ученики понимают, как выполнять
те или иные вычисления, знакомятся с разными вычислительными приёмами и

215

учатся отвечать на вопрос: «Как я считал?» Это позволяет учащимся сначала
осмысленно овладевать вычислениями и доводить счёт до автоматизма, а
потом находить пути решения задач.

Понимание сути вычислений, их осознанность – важнейшая часть
российской методики обучения.

Устный беглый счет – это основная база для последующего изучения
математики. Он позволяет не только освободить рабочую память для
дальнейших логических решений, но и великолепно тренирует межполушарные
связи, что подтверждают исследования японского доктора Рюта Кавашима (см.
книгу «Train Your Brain»).

Одно из условий успешного обучения математике – автоматизированные
навыки устного счета. Неспособность к устному счету ведет к проблемам с
общей успеваемостью.

Как развить способности устного счета? – Больше считать устно. Поэтому
в русской методике собраны все базовые темы устных приёмов счёта в
дошкольном учреждении, в начальных классах, а также все правила и
алгоритмы всех базовых видов счёта.

Важно привить ученику культуру устного счёта. Если можно посчитать в уме –
нельзя считать на пальцах, нельзя пользоваться калькулятором, стыдно легкие
примеры считать в столбик.

Счёт на пальцах, счёт на калькуляторе, счёт в столбик легких примеров не даст
возможность сэкономить драгоценное время при решении задач, длинных примеров,
неравенств и уравнений, развить память, логическое мышление, гибкость ума и
сообразительность.

Если в дошкольном и начальном обучении не овладеть навыками
автоматизированного устного счета – ученик потеряет многие тысячи часов на
уроках математики, алгебры, физики, химии.

А устный счет не только разовьёт необходимые навыки, но и значительно
повысит работоспособность мозга – активизирует развитие речи, способность
удерживать и переключать внимание, разовьет интеллект. Поэтому одна из главных
целей русской методики обучения математике – доведение до автоматизма навыка
устного счёта. Свободный быстрый устный счёт – залог дальнейшего успешного
обучения, когда дети начинают считать в столбик.
Итак, знание приемов быстрого счета позволяет:

- упрощать вычисления, экономить время при решении задач и длинных примеров,
так как учит удерживать в краткосрочной памяти одновременно несколько
субъектов;
- развивать память, сообразительность, логическое мышление, гибкость ума,
способность делать анализ;
- активизировать развитие речи, быстроту реакции, фотографическую и
моментальную слуховую память, а также способность концентрировать и
переключать внимание;
- повышать работоспособность мозга – развивается умение моментально находить
рациональные пути решения не только примеров, но и задач, так как упражнения с
числами стимулируют мозговые клетки и развитие интеллекта;
- письменные вычисления однообразны и шаблонны, а в устных вычислениях нет
готового шаблона, поэтому приемы устных вычислений разнообразны, что
способствует развитию чрезвычайно полезных качеств человека.

216

В учебниках других стран навыки базового устного счета отрабатываются
годами, даже дети в школу идут не в 6 лет, как в России, а в 3-4 года. В это время на
уроках математики дети, конечно, учатся считать. Но, к сожалению, после окончания
начальной школы у большинства учеников остаются огромные проблемы и с устным
счётом, и с решением текстовых задач, о которых поговорим чуть позже.

Перечислим причины такого неуспеха:
- приемы счета вводятся не всегда в нужной последовательности;
- многие нужные и полезные приемы не рассматриваются;
- нет нужного количества отработки навыков счета;
- счёт в столбик простейших примеров вводится почти с первых уроков; ребёнку с
первых шагов даются вредные «костыли» для счета;
- в проверочных работах по устному счёту практически нет текстовых задач
или они введены непоследовательно; в таком случае ребенок не видит, не
использует, не применяет навыки счёта в практической жизненной ситуации,
которая предложена в задаче;

В российской методике знания по арифметике оценивают следующим
образом: если в устном счете 2 задачи, но верно решена 1 задача –оценка
«3», если все примеры решены верно. Две нерешенные задачи – оценка «2».
Счёт – это база для главного умения – научиться реш ать задачи. Да,
конечно, очень обидно, когда решены примеры с хитрыми формулировками,
написано всё аккуратно, всего два пункта (две задачи) из 10 пунктов не
решены, а стоит двойка. Но в устном счёте предлагаются давно пройденные
базовые задачи. Они не сложны. Российская методика предлагает уделять
решению задач больше времени, если учитель заметил, что ребёнок ошибается
при решении задач.
- нет традиции на каждом уроке математики проводить устный счет;

По российской методике на каждом уроке проводится устный счет.
Тщательное продуманное, систематическое и грамотное проведение на каждом
уроке минуток устного счета приводит к формированию твёрдого навыка
устных вычислений. Это умение пригодится не только в жизни, но и сэкономит
ученикам в начальной, средней и старшей школе многие тысячи часов, в
частности – и при решении текстовых задач,
Рассмотрим, как учит детей считать российская методика:
(В старой советской школе и современной российской методике различают устные и
письменные вычисления (в столбик) К устным относят все приемы для случаев в
пределах 100, а также сводящиеся к ним вычисления с бОльшими числами.)
- счет при помощи пальцев исключают сразу на первых же уроках математики в
первом классе; убирая пальцы, дети тренируют мозг: внимание, память, логику;
- российской методике удается избегать механического выполнения вычислений;
сначала кажется, что надо выучить много примеров: для начала учим счёт в пределах
10, потом 20, затем в пределах 100, потом таблицу умножения и внетабличные случаи
умножения и деления; однако детей настраивают на позитивный рабочий лад,
открывая им «тайну», что большинство вычислений основано на нескольких приемах.

На основе советской методики автором статьи разработана уникальная таблица.
Ее анализ покажет, что умение учителя выделять стратегически важный материал
необходимо для дальнейшего формирования навыков у его учеников.

Эти фундаментальные знания должны усваиваться на 100%. Внизу таблицы дан
тот самый фундамент. Ответы на эти виды примеров ученики должны давать в
течение 1-3 секунд. Вверху показаны иные виды счета, которые базируются на

217
фундаментальных знаниях. Ответы на эти виды примеров ученик может давать от 3 до
7 секунд.

Обучение решению тестовых задач в российской методике.

218

В российской методике также уделяется огромное значение обучению решению
текстовых задач, что оказывает положительное влияние на умственное развитие
школьников.

В ходе работы над задачей учащиеся выполняют разные мыслительные
операции: анализ, синтез, сравнение, обобщение, конкретизация, абстрагирование. Они
учатся выделять главное в тексте, устанавливать причинно-следственные связи,
зависимости между данными и искомыми.

В российской методике выделено много видов задач, которые вводятся по мере
усложнения, используются разные методические приемы формирования умения
решать задачи.

Важно научить детей осознавать тексты задач, представлять ситуации,
которые даны в них, выделять условие и вопрос, устанавливать связи между ними.
Эти умения формируются в процессе систематической, целенаправленной,
кропотливой деятельности, которая разработана поэтапно.

Российская методика тщательно продумана. Она направлена на формирование
осознанных и глубоких математических знаний, дает прекрасные результаты, что
подтверждено ее многолетним использованием тысячами учителей России.

219

Фомина И.Л.
(Украина)
Формирование коммуникативности на занятиях по русскому языку как
иностранному средствами интерактивных методов обучения

Ключевые слова: инновационные методы и приемы, интерактивные методы обучения, ролевая игра.

Keywords: innovative methods and techniques, interactive teaching methods, role-playing game.

Аннотация: Статья посвящена новому направлению в образовательном процессе – интерактивным
методам и приемам обучения, его особенностям и возможностям в формировании коммуникативности
иностранных студентов. Предметом анализа становится метод «ролевая игра», использование
которой помогает студенту находить и анализировать нужную информацию, научиться правильно
излагать свои мысли и суждения, формируется умение командной работы, приобретаются навыки
поиска решений в нестандартных ситуациях.

Annotation: The article is devoted to a new direction in the educational process - interactive teaching methods
and techniques, its features and capabilities in the formation of communicative skills of foreign students. The
subject of analysis is the “role-playing game” method, the use of which helps the student to find and analyze the
necessary information, learn how to correctly formulate their thoughts and judgments, develops teamwork
skills, and acquires the skills of finding solutions in non-standard situations.

Обучение в современной высшей школе сегодня требует соблюдения основного
принципа Болонского процесса, а именно: индивидуальный подход к каждому
студенту. Чтобы достичь желаемого результата, необходимо использовать в процессе
обучения инновационные методы и приемы, которые помогают активизировать как
аудиторную, так и самостоятельную работу студента, при этом повысив его
индивидуальные и творческие способности. К таким принципам относятся
интерактивные методы обучения, которые позволяют обеспечить активное
взаимодействие «преподаватель-студент», «студент-студент», «студент-
преподаватель-студент», «студент-предмет обучения», что повышает
мотивационный уровень учащегося. В процессе использования интерактивных методов
обучения перед преподавателем стоит ряд задач, невыполнение которых понижает
возможности реализации эффективности учебной деятельности. Главная задача
преподавателя – стать помощником студента в учебной деятельности, а также научить
слушать и слышать чужое мнение в командной работе, уметь находить и
анализировать нужную информацию, обучить правильно формировать свои мысли и
суждения.

Интерактивные методы обучения занимают в современной методике одно из
ведущих мест. Вопросами интерактивных методов обучения занимались такие
известные ученые, как Д. Белл, Р. Джонсон, И.Я. Зимняя, О. Пометун, Л. Кратасюк, Е.
В. Коротаева и другие.

Современная методика богата разнообразием методов и приемов
интерактивного обучения. Заметное место среди всего списка занимает деловая игра,
которая имеет несколько разновидностей: имитационные, ролевые и другие. Из опыта
преподавания русского языка как иностранного можно сделать вывод, что именно
ролевая игра станет тем основным звеном не только в глубоком освоении русского
языка, но и в быстрой адаптации к жизни в новой стране. Первостепенной важностью в
использовании этого вида интерактивного обучения остаются индивидуальные
возможности каждого студента и его способности.

Самым значимым фактором ролевой игры остается учебная, речевая и игровая
деятельность. Только объединение этих трех составляющих гарантирует
формирование речевых навыков и умений студентов-иностранцев. В некоторых

220

случаях только приобретенная практика на занятиях во время игровой деятельности
позволяет студенту быстро и правильно найти выход из неловкой ситуации, что может
произойти в транспорте, в магазине или в общении с носителем языка. И чтобы в
будущем предотвратить подобное, мы рекомендуем активно использовать в процессе
обучения ролевые игры, где студент может воспроизвести разные ситуации и стать ее
активным участником.

Результативность ролевой игры зависит от максимальной имитации погружения
в реальность воспроизводимой ситуации, когда студент чувствует действия людей [1].

Главные умения, а именно знакомство с новыми людьми, начало и поддержка
разговора, правильные ответы на вопросы – приобретаются студентом в процессе
ролевой игры. Чтобы занятие не потеряло обучающие функции, а также было
интересным, важно провести детальную подготовку, которая включает несколько
аспектов.

Первый аспект – атмосфера в аудитории должна быть максимально
доброжелательной, потому что именно от отношений между студентами, между
преподавателем и студентами зависит инициативность и результативность общения.
На первых занятиях преподаватель выполняет функции руководителя процесса и
следит за всем происходящим, в дальнейшем он становится наблюдателем [2]. На этом
этапе также преподаватель готовит план или сценарий игры.

Вторым и не менее важным аспектом является наличие наглядного пособия в
аудитории, что позволяет студенту наиболее полно ощутить реальность ситуации.
Такие ролевые игры требуют от студента максимальной концентрации и мозговой
активности для продуктивного использования лексического и грамматического
материала.

Третий аспект включает в себя объяснительную работу, чтобы студенты
понимали цель, проблематику. Также нужно распределить роли между участниками
будущей игры.

Четвертый – это непосредственно сам процесс или воспроизводство ситуации.
На этом этапе студенты получают возможность получить опыт правильно задавать или
отвечать на вопросы, соглашаться или не соглашаться со своим оппонентом.

И завершающим, пятым аспектом становится анализ и общий вывод
проведенной игры, обсуждение достигнутых результатов и фиксирование ошибок, на
которые надо обратить внимание.

Далее приведем более детальный сценарий ролевой игры, которую можно
проводить на начальном этапе обучения. Эта игра поможет студенту-иностранцу
быстро адаптироваться в городе, в котором он учится.

Ролевая игра «Экскурсия по городу, в котором я учусь».
Цель игры: повторить и расширить речевые формулы, связанные с
номинативной функцией языка, обогатить их словарный запас географическими и
топонимическими наименованиями, ознакомить с песнями и стихами, посвященными
городу.
Структура игры:
Вступительное слово преподавателя.
Рассказ экскурсовода.
Вопросы и ответы участников виртуальной экскурсии.
Конкурс чтецов.
Изучение слов песни «Белая акация».
Дидактический материал и наглядность: карточки с личной установкой для
участников игры, лист с информацией о городе, портреты известных исторических

221

личностей, поэтов, художников, музыкантов, проживавших в городе.
Иллюстрационный материал по наиболее памятным местам города.

Роли:
1. Ведущий
2. Экскурсоводы
3. Группа виртуальных туристов
4. Случайные прохожие
Ход игры:
Ведущий. Преподаватель приветствует участников ролевой игры. Рассказывает
об истории образования города, о главных его достопримечательностях, демонстрируя
слайды. Объясняет новую лексику и отвечает на вопросы.
Затем «1 экскурсовод» читает текст «Одесса». Все внимательно слушают.
Следующий этап – построение вопросов к тексту, преподаватель может
помогать, записывая их сам или кто-то из группы виртуальных туристов; затем звучат
ответы на вопросы в форме диалога между участниками игры.
Цель этого задания – активизировать монологическую и диалогическую речь
каждого студента в аудитории.
Дальше «2 экскурсовод» предлагает начать путешествие по улицам города.
Задача этого этапа – повторить и пополнить речевой этикет студента, найти
нужную лексику в процессе реальной игры. Этот этап помогает студенту погрузиться в
настоящую, возможную в реальной жизни ситуацию.
После этого «3 экскурсовод» объявляет, что экскурсия завершается в
Литературном музее, где пройдет конкурс чтецов. Этот этап предусматривает
предварительную подготовку.
Избирается жюри из двух человек. Аудиторию делят на две группы по четыре
студента. Каждый студент медленно и выразительно читает стихотворение.
После прослушивания стихов жюри выбирает победителя и награждает его
символической наградой.
В завершение игры звучит песня «Белая акация».
В конце занятия преподаватель подводит итог, анализируя этапы проведенной
игры, учитывая все позитивные и негативные результаты.
Первостепенной задачей этого этапа является развитие образного восприятия и
мышления, памяти, происходит активное общение между студентами.
В отличие от многих других интерактивных методов и приемов обучения таких,
как «мозговой штурм», разгадывание кроссвордов и других, метод «ролевая игра»
может занимать все время занятия. Это говорит о том, что интерактивная форма
обучения будет не фрагментарно использована, а всеохватывающе.
Таким образом, использование интерактивных методов и приемов обучения –
это актуальное и востребованное направление в преподавательской деятельности.
Именно интерактивные методы и приемы обучения помогают создать в аудитории
атмосферу доброжелательности и взаимопонимания, а это, в свою очередь, дает
возможность вовлечь в учебный процесс всех студентов, формирует умение командной
работы, приобретаются навыки поиска решений в нестандартных ситуациях.

Литература:
1. Железнякова С.Н. Роль игры на уроках русского языка как иностранного //
Научный журнал Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. – 2017. –
№2-5.
2. Семенова Т.В., Семенова М.В. Ролевые игры в обучении иностранным языкам
Т.В. Семенова, М.В. Семенова. – Владимир : ИЯШ, 2005. – № 1. – С. 16–19.

222

223

Хван Л.Б.
Кеулимжаева Г.К.
(Узбекистан)
Линвокультурологический и когнитивный подходы в изучении иностранных
языков в школах Узбекистана (на материале русского языка)

Ключевые слова: лингвокультурологический подход, концепт, когнитивный подход, лингвориторический
подход, коммуникативная деятельность.

Key words: linguistic and cultural approach, concept, cognitive approach, linguistic approach, communicative
activity.

Аннотация: В статье рассматривается содержательная сущность лингокультурологического и
когнитивного подходов, раскрывается пути и способы их реализации в процессе изучения
иностранных языков, в частности русского, в современных условиях Узбекистана. Основное
содержание ее составляет анализ на примере работы над концептом «труд» познавательной и
коммуникативной функций мышления, определяющих значимость линвокультурологического и
когнитивного подходов в обучении русскому языку.

Annotation: The article discusses the substantive essence of linguoculturological and cognitive approaches,
reveals the ways and means of implementation in the process of learning foreign languages, in particular
Russian, in modern conditions of Uzbekistan. Its main content is analysis based on the example of work on the
concept of “labor” of cognitive and communicative thinking functions that determine the importance of
linoculturological and cognitive approaches in teaching the Russian language.

Современная лингвистика претерпевает изменения в связи с синергетическим
подходом, обусловившего «научные революции», интегративные процессы в ее
развитии – появление новых направлений и дисциплин: лингвокультурологии,
лингвориторики, когнитивной лингвистики, этнолингвистики, межкультурной
коммуникации и др. Успешное развитие современной лингвистики обусловило новые
подходы в методике преподавания иностранных языков, в частности, русского языка,
таких, как лингвориторический, лингвокультурологический, когнитивный.

Особую значимость обретает лингвокультурологический подход, определяющий
необходимость изучения языка в контексте культуры.

Значимость лингвокультурологического подхода применительно к методике
обучения русского языка определяется тем, что изучение языка в контексте культуры
способствует творческому усвоению лингвистических знаний, предусмотренных
Госстандартом образования Узбекистана, типовыми учебными программами,
активизации речемыслительной деятельности студентов, расширению
образовательного кросс культурного диалогового пространства, формированию
полноценных представлений о России, так как базисную основу культуры составляет
литература, музыка, живопись – вот та триада, которую, по словам В.Иванова, «Россия
действительно познавала и давала знать другим». [1, 34] Отсюда одна из ключевых
целей изучения русского языка должна быть связана с реализацией
лингвокультурологического подхода, обуславливающего необходимость системного,
целенаправленного «соизучения языка и культуры», позволяющей не только углублять
знания по русскому языку, особенностях ее грамматики, но активизировать
межкультурную коммуникацию на основе использования фольклорных,
художественных, познавательных текстов на занятиях по русскому языку, ценность
которых определяется тем, что именно на основе текста оказывается возможным
мотивация в межкультурной коммуникации, активизация диалога культур, всемерное

224

формирование у обучаемых полноценные представлении об историческом призвании
России, красоте русской души, ее всемирной отзывчивости, бескорыстной любви к
иным нациям и народам.

Как справедливо подчеркивает Наумов Г.И., «на современном этапе
преподавания знания культуры страны и народа изучаемого языка будут не просто
значимыми и важными, они будут играть определяющую роль при использовании
языка и тем самым влиять на иноязычную коммуникативную компетенцию студентов»
[2, 3]. Права Тер-Минасова С.Г., которая подчеркивает, что «знать значение слов и
правила грамматики явно недостаточно для того, чтобы активно пользоваться языком,
как средством общения. Необходимо знать, как можно глубже мир изучаемого» [3, 74].

О значимости лингвокультурологического подхода свидетельствуют
исследования известных лингвистов Масловой В.А., Воробьева И.А., Воркачева
В.В., Ольшанского С.Г., Телии И.Г. и др., видных методистов Быстровой Е.А.,
Богдановой Л.И., Волковой Н.А., Рудаковой О.В., Дейкина А.Д., Левушкина О.Н.
и многих других.

Следует отметить, что лингвокультурологический подход отвечает природе
развивающего принципа обучения, обуславливающего необходимость использования
современных методик и технологий, таких как модульное обучение, интегративная
методика и др. Наряду с лингвокультурологическим подходом важное значение
обретает когнитивный подход в обучении иностранным языкам, основой развития
которого послужила когнитивная лингвистика, нашедшая концептуальное раскрытие в
трудах В.А.Масловой «Введение в когнитивную лингвистику», Н.Н.Болдыревой
«Когнитивная семантика» (М., 2001), Е.С.Кубряковой «Размышления о судьбах
когнитивной лингвистики на рубеже веков» и других.

Свидетельством значимости когнитивного подхода являются работы известных
исследователей Н. В. Баграмова, Н. В. Барышникова, Г. В. Елизарова, С. И. В. Баценко,
М. Г. Гец и др. Ученые, говоря о когнитивном подходе в обучении иностранным
языкам, связывают его с дидактическими принципами, с принципом сознательности, в
процессе реализации которого активизируется познавательная деятельность
обучаемых, идивидуально-творческая деятельность. Согласно когнитивному подходу,
в процессе обучения русскому языку внимание обучаемых сосредотачивается на
глубинных умственных процессах, требующих вместо ответа на вопрос «что» поиск
ответа на вопрос «почему», постановки когнитивных задач, требующих различных
логических действий – сопоставления, преобразования, актуализации памяти,
внимания, воображения, определяющих когнитивные процессы.

Когнитивный подход выражается в различных видах работ, например в
презентации новых лексических единиц, в использовании разных видов заданий
познавательного, проблемного, интерактивного характера – подобрать однокоренные
слова, раскрыть их логический смысл, применить их в презентации разнообразных тем:
«примета новой школы», «человек и природа», «моя биография».

Одной из важнейших видов работ, обусловленных когнитивным подходом,
является организация работы над концептами в целях углубленного усвоения
грамматических знаний. В процессе организации работы над концептом важно
исходить из понятия концепта, данного В.Н. Телия, концепт – это «все то, что мы
знаем об объекте во всей экстенсии этого знания» [4, 79]. Права Ю.Степанова, которая
рассматривает концепт как микромодель культуры, он порождает ее и порождается
ею. Являясь «сгустком культуры», концепт обладает экстралингвистической,
прагматической, т.е. внеязыковой информацией [5, 40].

З.Д.Попова, И.А.Стернин и др. рассматривают концепт как глобальную
мыслительную единицу, представляющую собой «квант структурированного знания»

225

[6, 4]. Концепт, по мнению З.Д. Поповой и И.А. Стернина, репрезентируется в языке
лексемами, фразеосочетаниями, словосочетаниями, предложениями, текстами и
совокупностями текстов. Рассмотрев языковые выражения концепта, мы можем
получить представление о его содержании в сознании носителей языка [4-6]. Так, при
изучении темы «Имя существительное» в 8 классе каракалпакской школы можно
предложить рассмотреть концепт «труд». Вначале учащимся предлагается прочитать
определение понятия «труд», данное в «Толковом словаре русского языка»
С.И.Ожегова(8):

1. Целесообразная деятельность человека, направленная на создание с помощью
орудий производства материальных и духовных ценностей.

2. Работа, занятие.
3. Усилие, направленное к достижению чего-нибудь.
4. Результат деятельности, работа, произведение.

5. Привитие умений и навыков в какой-нибудь профессиональной,
хозяйственной деятельности как предмет школьного преподавания [7, 34].

Затем проводится беседа, в процессе которой активизируется процесс
восприятия, осмысления, аргументации: Какое определение понятия «труд»
вам более близко? Согласны ли вы, что достижение цели связано с усилием?
Составьте интеллектуальную карту, с помощью которой можно
охарактеризовать понятие «труд» и т.д. Для более углубленного постижения
грамматической темы, обогащения духовной культуры учащихся реализуется
лингвокультурологический подход. В начале предлагается записать отрывок из
стихотворении В. Брюсова «Труд», раскрыть смысл, заключенный в этих
строках:

В мире слов разнообразных,
Что блестят, горят и жгут, —
Золотых, стальных, алмазных, —
Нет священней слова: “труд”!
Чтобы учащиеся осмыслили святость труда, проводится игра на основе
пословиц. Кто быстрее вставит нужные по смыслу слова, назовет имена
существительные, определит их род, число, падеж, склонение: «Терпение и
труд все…….(перетрут)»; «Труд человека кормит, а лень …(портит)»; «Землю
солнце красит, а человека … (труд)»; «Где труд, там и …(счастье)».
После этого желательно реализовать ситуацию по обогащению духовной
культуры учащихся. Внимание учащихся обращается на картины русских
художников З.Серебряковой, Н.Гончаровой, А.Пластова и др., связанных с
трудом. Активизации коммуникативной деятельности учащихся способствует
составление диалога к картинам. Так, более подробно рассматриваются
картины В.Пластова, дается краткая информация о художнике. Желательно
просмотреть картины В.Пластова «Сенокос» (1945), «В деревне» (1962),
«Август колхозника» (1957), «Сбор картофеля» «Пастушонок» (1966) и др.
После знакомства с картинами В.Пластова закрепляется грамматичекая тема на
основе заданий: Списать отрывок из стихотворения В.И.Майкова «Сенокос»,
выписать имена существительные, определить их разряд, род, число, падеж,
склонение:

Пахнет сеном над лугами.
В песне душу веселя,

226

Бабы с граблями рядами
Ходят, сено шевеля.

Там — сухое убирают:
Мужички его кругом
На воз вилами кидают...
Воз растёт, растёт, как дом

Активизации познавательной, коммуникативной деятельности учащихся
способствует сопоставление стихотворения «Сенокос» В.И.Майкова с картиной
В.Пластова «Сенокос» и выполнение ряда заданий когнитивного характера:
Объясните на родном языке слова и словосочетание, выделите существительное,
определите их разряд: пахнет сеном, грабли, луга, воз. Какая картина предстает
перед нами, когда мы произносим слово «сенокос»? От каких слов образовано слово
«сенокос»? и т.д.

На заключительном этапе в целях закрепления темы «Имя существительное»
учащимся предлагается выполнить ряд разнотипных заданий:

1. Определить число существительных, раскрыть смысл их обозначений:
прятки, жмурки, шахматы, сливки, дрожжи, сахар, вода, масло, доброта,
чистота.

2. К какому разряду относятся существительные, которые называют
единичные, (инивидуальные предметы)? Приведите примеры конкретных,
абстрактных, собирательных существительных.

3. Определите часть речи, которая «…обозначает предмет и выражает это
значение в формах рода, числа и падежа, выступает чаще всего в функции
подлежащего или дополнения.» (Н .Шанский)

Таким образом, реализация лингвокультурологического и когнитивного
подходов в процессе обучения иностранным языкам, в частности русскому, определяет
новые тенденции в методике преподавания, связанные с оптимизацией познавательных
процессов на занятии, повышением творческой, креативной самостоятельности
учащихся, формированием представлений о духовных ценностях мировой, родной и
русской культуры.

Литература:
1. Всеволод Иванов. Огни в тумане. Рерих – художник – мыслитель. – М., 1991,
313с.
2. Наумов Г. Изучение страноведения в социокультурном контексте //Санкт-
Петербург – полиэтнический мегаполис – Санкт- Петербург, 2003, C. 242
3. Тер-МинасоваС.Г. Язык и межкультурная коммуникация, 2-изд. – М., С.214
4. Телия В.Н. Русская фразеология: Семантический, прагматический,
культурологический аспекты. – М., 1996, С. 97
5. Степанов Ю.С. Константы: Словарь русской культуры – М.: Школа «Языки
русской культуры», 1997, С. 40
6. Попова З.Д., Стернин И.А. Понятие «концепт» в лингвистических
исследованиях. – Воронеж, 1999, C. 4
7. Ожегов С.И. Словарь русского языка: ок. 53 000 слов / Под общ. ред. проф.
Л.И.Скворцова. – М., 2007.

227

Хошмуратова И.П.
(Узбекистан)
Русские пословицы и поговорки как объект
лингвосоциокультурологического исследования в методике преподавания
русского языка и литературы в школе

Ключевые слова: пословица, поговорка, фольклор, методика, лингвосоциокультурология, народная
мудрость.

Keywords: proverb, folklore, methodology, linguosocioculturology, folk wisdom

Аннотация: В статье рассматриваются вопросы изучения русских пословиц и поговорок как
объект лингвосоциокультурологического исследования в методике преподавания русского языка и
литературы в школе. Были выявлены наиболее эффективные методы и приёмы в работе над
данным материалом.

Annotation: The article discusses the study of Russian proverbs and sayings as an object of
linguosocioculturological research in the methodology of teaching the Russian language and literature at

school. The most effective methods and techniques were identified in working on this material.

Основным звеном практического усвоения языка учащимися является школа.
Психологами доказано, что в школьном возрасте языком дети овладевают
значительно быстрее и лучше. Поскольку задача обучения языку ложится на плечи
учителя школы, к нему предъявляются высокие требования. В современной
начальной школе перед учителем стоят задачи: открыть путь к сердцу и уму
маленького ребёнка, воспитать полноценную личность, сформировать систему
ценностей младших школьников.

Материальные и духовные ценности, созданные человеческим обществом,
характеризуют определённый уровень развития общества. Подлинно человеческое
общение строится на уважении достоинства другого человека, соблюдении
выработанных человечеством норм нравственности. Нравственные ценности,
поступки окружающих, отношения между людьми — всё впитывает в себя ребёнок,
наблюдая, слушая, читая. В пословицах и поговорках запечатлён весь
познавательный опыт народа, его морально — этические, социально — эстетические,
художественные и воспитательные идеалы.

Пословицы впитали в себя все тонкости оценочного отношения к
действительности, её восприятия и отражения. Именно этот аспект языкового
сознания фиксируется в широко известном высказывании К.Д. Ушинского о том,
«что природа страны, её история, отражаясь в душе человека, выражаются в слове.
Люди исчезали, но слова, создаваемые ими, вошедшие в сокровищницу, — родной
язык, остались бессмертными». [4].

«Русский народ создал огромную изустную литературу — мудрые пословицы
и поговорки... Напрасно думать, что эта литература была лишь плодом народного
досуга. Она была достоинством и умом народа. Она становила и укрепляла его
нравственный облик. Была его исторической памятью, праздничными одеждами его
души и наполняла глубоким содержанием всю его размеренную жизнь, текущую по
обычаям и обрядам, связанным с его трудом, природой и почитанием отцов и дедов»
[3]. Слова А.Н. Толстого очень ярко и точно отражают суть фольклора: «Фольклор —
это народное творчество, очень нужное и важное для изучения народной психологии
в наши дни. Фольклор включает в себя произведения, передающие основные
важнейшие представления народа о главных жизненных ценностях: труде, семье,

228

любви, общественном долге, родине. На этих произведениях воспитываются наши
дети и сейчас».[3]

Знание фольклора может дать человеку знание о русском народе, и в конечном
итоге – о самом себе. Использование пословиц и поговорок в обучении имеет давнюю
историю, и обращение к ним современного учителя было бы делом далеко не
бесполезным.

В этой истории значительное место занимает Ф.И. Буслаев, который в своей
работе «О преподавании отечественного языка» [1] изучение пословиц и поговорок
выделял в качестве самостоятельного вопроса.

Не случайно фольклор широко применяли в обучении детей младшего
школьного возраста великие отечественные педагоги К.Д.Ушинский, Л.Н. Толстой.
Создавая свои учебники для детей, Ушинский и Толстой включали в них как
необходимый компонент произведения устного народного творчества.

Что же представляют собой пословицы и поговорки как учебный материал?
Особенность пословиц состоит в том, что они сохраняют два плана —
буквальный и переносный. Чаще всего под пословицей понимают меткое образное
изречение (обычно назидательного характера), типизирующее самые различные
явления жизни и имеющие форму законченного предложения. Пословица выражает
законченное суждение [2].
Поговоркой именуют краткое образное изречение, отличающееся от
пословицы незавершённостью умозаключения ( там же).
В силу своей специфики пословица, стремясь к наиболее яркой
выразительности, довольно часто прибегает к сопоставлению двух предметов или
явлений, народ их либо сравнивает, либо противопоставляет («Умная голова сто
голов кормит, а худая и себя не прокормит», «Ласковое слово, что весенний день»..).
Выясняя художественный смысл сравнения, раскрываем мудрую мысль пословиц, их
содержание. Например: «Доброе дело само себя хвалит» (Когда кому то делаешь
добро необязательно об этом говорить, человек, которому ты сделал, добро, будет
благодарить и помнить тебя всю жизнь).
При использовании на занятии пословиц и поговорок задача педагога состоит
в том, чтобы найти максимум педагогических ситуаций, в которых может быть
реализовано стремление ребёнка к активной познавательной деятельности.
Пословицы и поговорки позволяют оживить урок, повысить его
познавательное значение, привить любовь к языку.
Работа с пословицами и поговорками кропотливая, так как применение их к
реальным событиям во многих случаях затруднено. Прежде чем начать работу с
пословицами и поговорками, учитель должен продумать объяснение их детям,
ситуации и случаи применения их в речи, составить предложения, устно обыграть их.
Можно завести с детьми специальную тетрадь для пословиц.
Основная работа с пословицами — это раскрытие их смысла, прямого и
переносного. Разбираем с детьми смысл пословицы «ученый водит, неученый следом
ходит». Ребята говорят: тот, кто хорошо учится, может стать главным, того уважают;
кто не учится, тот должен подчиняться, слушаться».
При работе с пословичным материалом следует обратить внимание на
следующие моменты:

1) знакомство с мудрым словом возможно не только на уроках русского
языка и чтения, но и на других уроках;

2) подбирать и применять только те пословицы и поговорки, которые
доступны пониманию учащихся;

3) пословицы и поговорки можно использовать на любом этапе урока;

229

4) количество пословиц и поговорок, которые можно давать детям за один
урок, установлено и теоретически и практически, и экспериментально
— их не должно быть более 7-9.

5) перечень пословиц и поговорок должен систематически пополняться. В
их подборе принимают участие и ученики; они подбирают пословицы,
записывают их в тетрадь или заучивают наизусть;

6) некоторые пословицы могут использоваться несколько раз при
изучении разных тем.

Работу над пословицами и поговорками целесообразно начинать после
изучения литературного произведения, с которым они связаны тематически.
Методика работы приблизительно одинакова.

Например, на заключительном этапе изучения сказки «Лиса и журавль», после
того как определены главная мысль сказки, идея произведения, учитель обращается к
пословице «Как аукнется, так и откликнется». Он задаёт вопросы учащимся: «Как вы
поняли эту пословицу? Вспомните, как угощала лиса журавля. Как вы думаете,
журавль обиделся на лису или нет? Как журавль поступил? Почему? Как вы думаете,
лиса обиделась?»

Учитель комментирует и разбирает смысл пословицы на примере сказки «Лиса
и журавль»: «Если ты кого-то обидел, то с тобой могут поступить так же, и тебе тоже
будет обидно. Поэтому помни: как ты относишься к людям, так и люди будут
относиться к тебе. В этом заключается смысл пословицы».

Таким образом, проведение уроков, на которых используется пословичный
материал, не только возможно, но и целесообразно, т.к. пословицы и поговорки:

- помогают привлечь внимание детей к мелодике, красоте, мудрости народного
слова;

- помогают с помощью разнообразных языковых средств понять их роль в
создании образа и оценить их точность, яркость и выразительность;

- обогащают и активизируют словарный запас учащихся;
- развивают устную речь, её содержательность, точность, ясность и
выразительность;
- развивают поэтический слух.
Необходимо возродить былое значение пословиц и поговорок, поднять их на
более высокий уровень. А чтобы проводить эту работу с учащимися, учитель должен
правильно использовать истоки педагогического мастерства, опыт, накопленный
веками.

Литература:
1. Буслаев Ф.И. Преподавание отечественного языка: Учебное пособие

для студентов пед. институтов по специальности «Русский язык и литература» М.:
Просвещение, 1844 г.

2. Большая Советская Энциклопедия. М., 1975, Т.20.
3. Славянские древности: Этнолингвистический словарь в 5-ти томах.
Том № 2/ Под общей ред. А.Н. Толстого – М.: «Международные отношения», 1999.
4. Ушинского К.Д. Собрание сочинении – Т. 6.

230

Худайбергенова У.К.
Сейтенова В.А.
(Узбекистан)
Деловые переговоры в свете теории общения: социально-психологический аспект

Ключевые слова: аргументация, взаимодействие, взаимовлияние, взаимопонимание, контакт, обмен
информацией, профессиональное общение, сфера деятельности.

Keywords: argumentation, interaction, mutual influence, mutual understanding, contact, exchange of
information, professional communication, sphere of activity.

Аннотация: В статье характеризуются специфические особенности переговоров в свете теории
аргументации, выделяются параметры информации, являющиеся существенными в ходе
профессионального общения.

Annotation: The article describes the specific features of negotiations in the light of the theory of
argumentation, highlights the parameters of information that are essential in the course of professional

communication.

Магистральная линия образования сегодня – интеллектуальное воспитание
подрастающей молодежи. Во всех развитых странах интеллектуальный труд, знания и
информация приносят колоссальный доход и поэтому ценятся выше всего. В данном
ключе велико значение проблемы речевой коммуникации, поскольку язык является
важнейшим оставляющим структуры личности человека. Знание кроме родного и
других языков, как известно, способствует социальной интеграции в современном
мире, помогает лучше адаптироваться в обществе, чувствовать себя уверенно, быть
открытым для общения в межкультурном пространстве, а следовательно, и для
успешного взаимодействия в профессиональной сфере. В условиях интенсивно
развивающихся международных контактов и связей республик Узбекистан и
Каракалпакстан с другими странами высокий уровень владения русским языком
является обязательным условием осуществления экономического сотрудничества. Как
учебный предмет русский язык представляет собой один из компонентов общей
системы подготовки специалистов в вузе. Выпускникам вузов, работающим в
различных государственных учреждениях, международных организациях,
внешнеторговых предприятиях, необходимо осуществлять деловые контакты по
различным вопросам.

Неотъемлемой частью профессиональной деятельности специалистов данного
профиля является работа, нацеленная на заключение внешнеторговой сделки с
иноязычным партнером, осуществление которой невозможно без предшествующей
беседы или переговоров в устной форме на русском языке. В ходе реализации
коммерческих операций используется и устное, и письменное общение, но
предпочтение, как отмечает целый ряд специалистов в данной области (К.А.Павлов,
К.Г.Воронов, Н.Н.Герчикова и др.), отдается устному контактному общению, устным
переговорам, что, видимо, объясняется наличием у него ряда особенностей,
вытекающих как из специфики устного речевого общения в целом, так и из характера
коммерческой деятельности. В связи с этим представляется необходимым провести
анализ данного вида общения в свете теории общения.

Общение – чрезвычайно многогранный процесс, изучаемый в различных
аспектах. Всесторонняя значимость проблемы общения сделала его одним из самых
актуальных предметов философских, психологических и педагогических
исследований. Изучение устного профессионального общения специалистов внешне-

231

экономических связей в свете теории общения (А.А.Бодалев, Б.Ф.Ломов,

Б.Д.Парыгин, В.М.Соковнин, Я.Яноушек и др.) показало, что оно, будучи сложным,

многогранным и емким явлением, имеет целый ряд параметров, характерных для

устного речевого общения в целом. Общение, как подчеркивал Б.Ф.Ломов, – это «не

сложение, не накладывание одна на другую параллельно развивающихся

(«симметричных») деятельностей, а именно взаимодействие субъектов, вступающих в

него как партнеры». [1,127]. С этой точки зрения, особенно существенными в рамках

нашего исследования представляются такие его параметры, как: контакт,

взаимопонимание, обмен информацией, взаимовлияние, при этом для

рассматриваемого вида общения особое значение приобретают лишь отдельные его

характеристики внутри каждого параметра.

Устные переговоры представляют собой специфическую форму взаимодействия

субъектов, которые вступают в него как равноправные партнеры и имеют свои

намерения, предвидят последствия своих поступков, знают свои цели, достаточно

хорошо представляют цели своих партнеров, умеют контролировать свои потребности,

учитывая потребности своих партнеров.

Предпосылкой успешного осуществления переговоров является ориентация

партнеров на контакт. Контакт как процесс характеризуется определенными фазами

развития: установление контакта, поддержание, разрушение контакта, а также и его

восстановление.

Необходимым условием установления, поддержания и восстановления контакта

в ходе переговоров является наличие максимально глубокого взаимопонимания,

которое предполагает понимание: а) целей, намерений, интересов, потребностей,

установок партнера по переговорам; б) «мотивов поведения «партнера», отношений,

складывающихся и развивающихся между партнерами по общению», настроения

партнера; в) самой ситуации общения, являющейся общей для всех и сохраняющей

свою объективную данность [2,14].

Такое взаимопонимание может быть обеспечено при наличии реальной

возможности и способности партнеров адекватно воспринимать информацию, по-

скольку устные переговоры представляют собой целенаправленный, ориентированный

на достижение определенных результатов обмен осмысленной и значащей

информацией.

В ходе переговоров к каждому участнику поступает информация о других

участниках, о нем самом (о ходе его собственного участия, достигнутых результатах и

т.д.), о предмете, цели, условиях деятельности, о частичных и общих ее результатах

[3,6-7]. При этом происходит не только обмен информацией, но и ее формирование,

развитие, уточнение.

Формирование и развитие информации осуществляется в определенной

последовательности на трех уровнях. На первом выравниваются различия, имеющиеся

в исходной информированности вступающих в переговоры партнеров. Второй связан с

«передачей и принятием значений», относящихся к двум аспектам: «предметному»

содержанию и «интерпретационному», включающему тот смысл, который объективно

придают содержанию взаимоотношения участников и субъективно – сами участники.

Третий уровень включает стремление партнеров понять взгляды и установки друг

друга. Общение здесь направлено на формирование оценок достигаемых результатов

(согласие, несогласие, сопоставление взглядов и т.п.) [4,169-170].

Таким образом, создается общий фонд информации, которым могут

пользоваться все партнеры по переговорам.

В процессе переговоров происходит обмен различными видами информации.

Анализ классификаций информации, приведенных разными авторами, показывает

232

необходимость учитывать при ее разработке целый комплекс параметров. Этот
комплекс, с нашей точки зрения, должен включать:

1. Качественную характеристику информации. На основании этого параметра мы
выделяем главную и второстепенную информацию.

2. Соотношение имеющейся у одного партнера по общению информации и
поступающей к нему от другого партнера. Первую можно назвать исходной, вторую –
дополнительной. Дополнительная информация может классифицироваться по
отношению к исходной следующим образом: конкретизирующая, уточняющая,
корректирующая, детализирующая, обобщающая.

3. Содержательную сторону, т.е. то, «о чем» партнеры информируют друг друга,
какую роль эта информация играет в развитии общения. Учитывая первый вопрос «о
чем?», можно выделить: 1) фактологическую (о фактах, объективно существующих и
составляющих предмет обсуждения в ходе речевого общения); 2) оценочную, т.е.
информацию об отношении партнера к обсуждаемому вопросу, поступку (это
отношение может быть и субъективным) и 3) направляющую, т.е. информацию о
желании партнера развивать общение в определенном направлении. Данный вид
информации представляет собой волеизъявление одного партнера и служит средством:
а) направления действий другого партнера в определенном русле; б) направления
совместных действий партнеров в определенном русле.

Таким образом, многосторонний подход к классификации видов информации
позволяет выделить существенные характеристики информации, используемой в ходе
профессионального общения, и определить те языковые средства, которые
необходимы для передачи/запроса вышеуказанных видов информации. В
профессиональном общении специалистов в сфере внешнеэкономических связей
происходит обмен всеми видами информации, превалирование каких-либо видов
информации зависит не только от задач и целей общения, но и от места устных
переговоров в коммерческой деятельности.

Речевое воздействие всегда осуществляется при помощи языковых средств,
поэтому успех переговоров зависит от степени владения участниками рабочим (в
нашем случае русским) языком, т.е. от сформированности целого ряда речевых
навыков, обеспечивающих как правильное оформление высказываний средствами
русского языка, так и адекватное понимание речи партнера по общению.

Исходя из того, что сегодня в свете современного коммуникативного подхода к
изучению языка на первый план выступает требование обучения коммуникации, мы за
основу принимаем определение общения, данное В.Н. Парфеновым: процесс
«взаимного познания и обмена информацией с помощью различных средств
коммуникации в целях установления взаимоотношений, благоприятных для
совместной деятельности» [5,20]. Данное определение помогает понять особенности
профессионального общения. Это важный фактор взаимодействия людей в
профессиональной деятельности.

А.А. Леонтьев так определяет отличие профессионального общения от
обыденного: во-первых, профессиональная коммуникация всегда предполагает
социально ориентированное воздействие на личность или группу людей; во-вторых,
профессиональное общение не допускает пропуска звеньев акта коммуникации.
Решение коммуникативной задачи представляет собой осуществление ряда
последовательных действий: ориентировку в условиях самой коммуникативной задачи,
планирование общения, его реализацию во внешней речи (исполнительная фаза).

Любая коммуникативная профессиональная задача возникает и находит свое
разрешение в определенной ситуации профессионального общения. Ситуативная
обусловленность профессионального общения создает сложную структуру

233

взаимодействия лингвистических и экстралингвистических компонентов в процессе
речевой деятельности. Такие компоненты, как ситуативная обусловленность речевого
акта, характер отношений между общающимися и их отношение к предмету общения,
отражаются в функциональной направленности и последовательности речевых
действий, а также в организации и языковом оформлении высказываний.

Речевой акт (речевое действие) в социальном контексте характеризуется не
только с позиции выражаемой им интенции, целеполагания, характеристик
коммуникантов, обстоятельств и сферы общения, но и с точки зрения
взаимоотношений коммуникантов, тональности, регистра общения, связи с
невербальными средствами общения, места в дискурсе.

Профессиональное общение включает в себя обмен информацией между
участниками совместной деятельности, который может быть охарактеризован в
качестве коммуникативной стороны общения. В процессе делового общения
складывается своеобразный «общий фонд» информации, складываются новые
специфические механизмы регулирования динамики психических процессов и
состояний, формируются совместные стратегии решения задач и общий для
участников стиль деятельности. Профессиональное общение выступает как открытая и
весьма подвижная система, обеспечивающая возможность распределения и
перераспределения функций между его участниками, смены ролей по ходу решения
задачи взаимного содействия /или противодействия/, взаимной коррекции, контроля,
компенсации.

Изучение устного профессионального общения специалистов
внешнеэкономических связей в свете теории общения показало, что переговоры
представляют собой сложный многоступенчатый процесс, при котором происходит
обмен различными видами информации, направленный на повышение степени
информированности партнеров, с одной стороны, и на аргументирование позиций, с
другой.

Литература:
1. Ломов Б.Ф. Общение как проблема общей психологии. / В сб.: Методологические
проблемы социальной психологии. – М.: Высшая школа, 1975. – 246 с.
2. Гусев Г. Психология общения. – М.: Высшая школа, 1980

3. Бодалев А.А. Восприятие человека человеком. – Л.: Просвещение, 1965
4. Яноушек Я.Я. Коммуникация трех участников совместной деятельности. / В сб.:
Проблемы общения в психологии. – М.: Высшая школа, 1981
5. Панферов В.Н. Общение как предмет социально-психологических исследований.
Докт.дисс. – Л., 1983.

234

Чеишвили Т.А.
Капанадзе И.Б.
(Грузия)
Проблема восприятия образных средств художественного текста в рамках
обучения РКИ (на примере метафоры)

Ключевые слова: метафора; аутентичный художественный текст; русский как иностранный;
концепт; концептосфера.

Key words: metaphor; authentic literary text; Russian as a Second Language; concept; sphere of concepts

Аннотация: В статье рассматриваются проблемы восприятия метафоры в русском художественном
тексте студентами-грузинами, изучающими русский как иностранный. В ходе работы над текстом
стало возможным выделение механизмов метафорического переосмысления одних и тех же
предметов и явлений русскими и грузинскими реципиентами.

Annotation: The article discusses the problems of metaphor perception in Russian fiction by Georgian students
studying Russian as a foreign language and having reached a certain level of linguistic competence. In the
course of work on the text, it became possible to highlight the mechanisms of metaphorical rethinking of the
same objects and phenomena by Russian and Georgian recipients.

Проблема использования аутентичного художественного текста в иноязычной
аудитории, несмотря на значительную степень разработанности данного вопроса, в
последнее время вновь привлекает внимание преподавателей-методистов, хотя и
отмечается, что художественный текст несколько утратил свои позиции в процессе
обучения русскому языку как иностранному. Кроме того, аутентичный текст
противопоставляется сегодня учебному тексту. Это можно объяснить и тем, что
использование аутентичного художественного текста требует довольно высокого
уровня владения русским языком (не менее В2), когда студенты уже обладают
достаточной языковой и коммуникативной компетенцией, т. к. уровень
художественного чтения предполагает знание не менее 8000 слов.

В статье рассматриваются проблемы восприятия эмоционально-эстетической
информации – образности текста и его изобразительных средств на примере перцепции
метафоры в русском художественном тексте студентами-грузинами, изучающими
русский как иностранный и достигшими определенного уровня языковой компетенции.

Исследование опирается на данные, полученные в процессе преподавания РКИ
на гуманитарном факультете Тбилисского государственного университета им. Ив.
Джавахишвили. Cтудентам был предложен рассказ Л. Улицкой «Бедные
родственники» [5, с. 17-29].

Феномен метафоры, имеющий лингвокультурологический характер, требует
рассмотрения с точки зрения традиций и самосознания народа. Метафора является
одним из способов создания языковой картины мира, результатом когнитивной
деятельности, в процессе ознакомления с которой реципиент решает трудную задачу
совмещения нового понятия со старым словом, но с измененным значением и к тому
же на неродном языке. Языковая картина мира с точки зрения
лингвокультурологической методики РКИ [1] отражается в образных ассоциациях,
которые различаются у представителей разных национальных коллективов, поэтому
несомненный интерес представляет анализ путей проникновения в сущность
метафорического употребления русского слова представителей грузинской культуры в
призме их собственной национальной языковой картины мира. «Проблемы
национальной языковой картины мира теснейшим образом связаны с проблемой
метафоры как одним из способов ее создания. Ибо метафора обладает свойством
«навязывать говорящим на данном языке специфичный взгляд на мир — взгляд,

235

являющийся результатом того, в частности, что метафорические обозначения,

«вплетаясь» в концептуальную систему отражения мира, «окрашивают» ее в

соответствии с национально-культурными традициями и самой способностью языка

навязывать невидимый мир тем или иным способом» [3, с. 182]. При этом в первую

очередь учитывается концептуальный смысл метафоры, что предопределило

использование концептуального анализа, который складывается из когнитивного

содержания метафоры, определенного набора коннотаций и мотивационно-

прагматических установок. Метафора считается самым главным тропом. Суть

метафоры и механизмы возникновения в разных языках (в частности в русском и

грузинском) не имеют существенных различий, они сходны по принципам

семантических процессов, ибо метафора – универсальное явление [2, с.88]. Особо не

углубляясь в принципы классификации, студентам целесообразно напомнить, что

метафора формирует новое языковое значение на базе уже существующего и является

основным способом создания новых концептов в языковой картине мира.

Чаще всего выделяют два типа метафор: языковую («которую мы все

воспринимаем и воспроизводим в речи, часто не отдавая себе отчета, что привычные

слова имеют фигуральный смысл» [4, с. 30]), которая является самостоятельной

единицей, и художественную (индивидуально-авторскую, всегда связанную с

контекстом).

Само название рассказа Л. Улицкой (как и всего сборника) – «Бедные

родственники» – можно рассматривать в качестве развернутой метафоры и говорить

о связи творчества писательницы с классикой русской литературы («Бедные люди»

Ф.М. Достоевского, «Бедная Лиза» Н.М. Карамзина – известные постмодернистские

аллюзии).

Л. Улицкая присоединилась к клану писателей, хорошо понимающих бедных

(традиционная для русской литературы тема маленького человека), она как бы

высвечивает, приподнимает их надо всеми, делает их жизнь значимой.

Метафоры Улицкой – это не художественно украшенное представление какого-

то образа, а органичное выражение способа мышления и познания, что значимо

вообще для всей литературы постмодернизма. Здесь метафора не украшает, а

позиционирует мировоззрение и жизненную позицию.

После прочтения рассказа студенты на вопрос, о чем рассказ, отвечают: «О

доброте». Но почему же рассказ называется «Бедные родственники»? Студенты

прекрасно понимают, что дело не только в материальном.

Анализируя значения слова бедный (1. Такой, у которого не хватает денежных

или иных средств для поддержания нормальных условий жизни, малоимущий;

2. Недостаточный, имеющий малое количество чего-л.; 3. Несчастный, попавший в

беду, жалкий), студенты сразу же выделяют третье (метафорическое) значение,

добавляя, что материальное неимение и жалкость в данном контексте

противопоставляются богатству духовному, т. е. в современном языковом сознании –

это отражение двух значимых для русского миропонимания концептов «бедность» и

«богатство». Кроме того, в грузинском языке бедный в значении неимущий и бедный в

значении несчастный, жалкий обозначаются разными словами.

Напрашивается вывод о том, что бедность – это как материальное, так и

моральное состояние человека, т. е. ядерной частью концепта является смысловой

компонент нехватки или неимения ресурсов, ближней периферии – несчастье, плохое

качество, зависимость, дальней периферии – презрение и сочувствие. Действительно,

бедным родственником называют человека, неравного кому-то по материальному

положению, состоянию или достоинствам, человека униженного. Налицо

фразеологизация концепта. Однако Улицкая употребляет это сочетание во

236

множественном числе бедные родственники, что позволяет студентам сделать вывод
об относительности этого понятия. Да, дальняя родственница – полоумная Ася
Шафран, у которой «на губы была всегда натянута зачаточная улыбка, готовая
немедленно исчезнуть – или рассыпаться искательным хихиканьем» беднее Анны
Марковны, но богаче Маруськи Фомичевой, еще более жалкой, чем она сама,
«скомканной полупарализованной старухи», которой она отдает все, полученное от
Анны Марковны с ее «колыхнувшейся сердечностью» (т.е. временной, непостоянной).

Таким образом, на развернутую фразеологизированную метафору названия
наслаиваются авторские метафоры, усиливающие эффект от метафорически-
концептуального названия. Внимание студентов обращается на то, что подавляющее
большинство метафор в данном произведении представлено прилагательными, так как
часто эффект от метафоры, называемый «образностью», создается именно метафорой-
прилагательным (зачаточная улыбка, искательное хихиканье, скомканная старуха,
парадоксальная гордость Аси). Нейтральные в своем изолированном употреблении
прилагательные зачаточный (находящийся в зародышевой форме), искательный
(книжн., устар. заискивающий – стилистический фон), скомканный (прич. по происх.)
благодаря конкретному контексту приобретают дополнительную эмоционально-
оценочную креативность. Снисходительную улыбку вызывает картина, когда
«доисторическая сумочка с большим черепаховым замком на устах торопливо
проглотила всю эту мануфактуру». Метафора-прилагательное доисторическая
подкрепляется предикативной метафорой проглотила, а также метонимией
мануфактура.

Работа над текстом показала также, что легко выделяются и правильно
трактуются развернутые метафоры (например, момент передачи денег), основанные на
антитезе: – Это тебе, Асенька, – с оттенком торжественности передавала она
конверт. Ася, которая была намного выше Анны Марковны, по-детски краснела и
сутулилась, чтобы придать происходящему правильную пропорцию: она, маленькая
Асенька, принимает подарок от своей большой и старшей сестры.

Встречается в тексте и довольно избитая фразеологизированная метафора
легкая рука (У Анны Марковны была легкая рука – устраивать жизнь деревенских
девушек, своих домработниц).

Таким образом, в ходе работы над текстом стало возможным выделение
механизмов метафорического переосмысления одних и тех же предметов и явлений
русскими и грузинскими реципиентами. При восприятии метафорических значений
наблюдается следующая закономерность: если слово легко понимается и переводится в
своем первичном значении, то также легко понимается и метафорическое значение
(скомканная), если же слово не переводится одной лексемой (зачаточный,
искательный), т. е. требуется описательный метод, то метафорическое значение также
понимается с трудом. Кроме того, одна и та же метафора может вызывать целый поток
ассоциаций, часто весьма разнопорядковых и разноплановых, осложненных тем, что в
каждом языке существуют традиционные и специфические для народа-носителя
образные ассоциации, при помощи которых происходит метафорическое
переосмысление одних и тех же предметов и явлений.

Литература:
1.Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. – М.: Индрик, 2005. – 1038 с.

2.Маслова В.А. Линвокультурология: Учебн. пособие для студентов высш. учебн.

заведений. – М.: Академия, 2001. – 208 с.

237

3.Нгапут Жан-Ален, Метафора в языковой картине мира / Проблемы филологии,
культурологии, искусствоведения, № 3, 2007. – С.180-183.
4.Скляревская Г.Н. Метафора в системе языка. – С-Пб., Наука, 1993. – 152 с.
5.Улицкая Л.Е. Сб. Бедные родственники. – М.: Эксмо, 2006. – С.17-29.

238

Череповская И.Б.
Белица Т.И.
(Россия)
Первый шаг к Тотальному диктанту: тест TRUD

Ключевые слова: Тотальный диктант, тест TruD, русский язык как иностранный.

Keywords: total dictation; test TruD, Russian as a foreign language.

Аннотация: В статье дается характеристика теста TruD как специального проекта Тотального
диктанта для иностранной аудитории, формулируются основные принципы теста, определяющие
содержание и типы заданий теста.

Annotation: The article describes the TruD test as a special project of the Total Dictation for a foreign
participants, formulates the basic principles of the test, which determine the content and types of tasks for the
test.

Тест TruD как специальный проект Тотального диктанта (Всемирной акции по
поддержке грамотности) был создан в 2016 году. Задачей составителей теста было
предоставить возможность для участия в глобальной акции по проверке грамотности
широкому кругу лиц, изучающих русский язык сравнительно недолго либо владеющих
русским языком в недостаточной для написания диктанта степени. Аудитория теста
сегодня – это те, для кого русский язык не является родным, кому непросто написать
текст Тотального диктанта, с его орфографическими и пунктуационными сложностями
(по условиям акции автором текста, предлагаемого для написания российским
участникам, ежегодно становится один из современных писателей нашей страны).

Поэтому для привлечения массовой аудитории иностранцев к Тотальному
диктанту в 2016 году впервые на основе текстов диктанта того года (автором которого
был тогда Андрей Усачёв) было решено разработать тест под названием «TruD». В
названии обыгрывалась аббревиатура диктанта на латинице: Total Dictation и знакомое
каждому обозначение кода российского домена в интернет-пространстве ru.

Сегодня тест TruD состоит из двух частей – «Тест» и «Диктант». Тест создается
на базе лексики, грамматических форм и конструкций авторского текста, включает
задания разной степени сложности и завершается небольшим отрывком из текста того
диктанта, который пишут участники «большого» Тотального диктанта в
соответствующей зоне. Напомним, что участники акции пишут диктант в четырех
зонах, начиная с зоны «Восток» – в эту зону входят площадки ТД, разница во времени
с Москвой у которых от +5 до +9 часов, т.е. Амурская область, Приморский край,
Республика Бурятия, Сахалинская область, Республика Саха (Якутия) и др., а также
Австралия, КНР, КНДР, Монголия, Республика Корея, Новая Зеландия, Сингапур,
Япония. Затем последовательно начинают работать центральная зона (разница во
времени от +4 до +2 часов: Новосибирск, Красноярск, Уфа, Екатеринбург и др., а также
Вьетнам, Индия, Узбекистан, Таджикистан), зона «Запад» (Москва и центральная часть
России, а также Европейские страны) и Америка. Для каждой из зон автор специально
пишет отдельный текст, сюжетно связанный с текстами других зон, который держится
в строжайшем секрете до дня написания Тотального диктанта.

Основные задачи теста TruD как специального проекта Тотального диктанта –
это предоставление иностранным гражданам возможности участия в Тотальном
диктанте, популяризация русского языка и культуры России за рубежом, создание
новых форматов приобщения иностранцев к русской культуре.