Jurnal Kurikulum BPK 2020

Jilid 5, 2020















































i



JURNAL KURIKULUM





















BAHAGIAN PEMBANGUNAN KURIKULUM
KEMENTERIAN PENDIDIKAN MALAYSIA
2020

Terbitan Ogos 2020


© Kementerian Pendidikan Malaysia

Hak Cipta Terpelihara. Tidak dibenarkan mengeluar ulang mana-mana bahagian

artikel, ilustrasi dan isi kandungan buku ini dalam sebarang bentuk dan dengan cara
apa-apa jua sama ada secara elektronik, fotokopi, mekanik, rakaman atau cara lain

sebelum mendapat kebenaran bertulis daripada Pengarah Bahagian Pembangunan
Kurikulum, Kementerian Pendidikan Malaysia, Aras 4, 6-8, Blok E9, Parcel E,

Kompleks Pentadbiran Kerajaan Persekutuan, 62604 Putrajaya, MALAYSIA.




Perpustakaan Negara Malaysia


Data Pengkatalogan Dalam Penerbitan



ISSN: 1511-2942



Cetakan Pertama 2020

















Terbitan:
Bahagian Pembangunan Kurikulum
Kementerian Pendidikan Malaysia
Aras 4, 6-8, Blok E9, Parcel E
Kompleks Pentadbiran Kerajaan Persekutuan
62604 Putrajaya





i

KANDUNGAN

PRAKATA PENGARAH BAHAGIAN PEMBANGUNAN KURIKULUM vii


PRAKATA KETUA EDITOR viii


A Centralized and Decentralized Curriculum: An Eclectic Way Forward for the 1
Future
Regina Joseph Cyril
Bahagian Pembangunan Kurikulum

Amalan Penerapan Kemahiran Berfikir Aras Tinggi dalam Kalangan Guru 10
Pendidikan Islam di Sekolah Rendah Pedalaman Sabah
Abd. Wahab Abd Hamid
Khadijah Abdul Razak, PhD
Universiti Kebangsaan Malaysia

Hubungan Peranan Pentadbir dan Efikasi Kendiri Guru dalam Pelaksanaan 25
Pembelajaran Abad ke-21 Sekolah Rendah di Sabah
Shanti Gobalakrishnan
Prof. Madya Dr Abdul Said Ambotang
Universiti Malaysia Sabah

Kadazandusun Teachers’ Attitudes Towards the Implementation of 38
Kadazandusun Language as a Subject in the District of Penampang, Sabah,
Malaysia.
Sandra Logijin
Bahagian Pembangunan Kurikulum

Ke Arah Amalan Pedagogi Inklusif 47
Professor Dr. Lee Lay Wah
Universiti Sains Malaysia
Ang Chai Tin, PhD
IPG Kampus Darulaman

Keperluan Kemahiran Intervensi Awal bagi Murid Berkeperluan Khas 58
Saiful Azam Khoo Abdullah
Bahagian Pembangunan Kurikulum

Kesediaan Guru Sekolah Rendah Menyepadukan Pendidikan Sivik dalam Mata 70
Pelajaran
Joshua Caseley Anak Akun, PhD
Jabatan Pendidikan Negeri Sarawak

Kompetensi Pengetahuan, Kemahiran dan Ciri-Ciri Peribadi Guru-Guru Novis 84
Geografi dalam Memenuhi Standard Kurikulum Sekolah Menengah
Prof. Madya Dr. Hanifah Mahat
Nurul Alia Atiqah Kamaruddin
Universiti Pendidikan Sultan Idris

v

Pelaksanaan Kurikulum Standard Sekolah Rendah (KSSR) (Semakan 2017) 99
Bagi Mata Pelajaran Bahasa Tamil
Ramanathan Nagarathinam
Vanaja Ratnam
Usharani Arumugam
Bahagian Pembangunan Kurikulum

Pembelajaran Nombor Integer Negatif: Adakah Jurang Perbezaan antara 113
Jantina?
Khong Wei Seng
Prof. Madya Dr. Lim Hooi Lian
Universiti Sains Malaysia

Pengaruh Profesionalisme Guru Terhadap Pencapaian Akademik Sekolah- 127
Sekolah Berprestasi Rendah Luar Bandar
Losius Goliong, PhD
Pejabat Pendidikan Daerah Ranau, Sabah
Mohd. Khairuddin Abdullah, PhD
Rosy Talin, PhD
Universiti Malaysia Sabah

Persepsi Guru Terhadap Panduan Pengajaran dan Pembelajaran Program 140
Intervensi Khas Murid Orang Asli Dan Peribumi (PIKAP)
Wan Nor Fadzilah Wan Husin, PhD
Baharin Yahaya
Bahagian Pembangunan Kurikulum

Teachers’ Perceptions on the Implementation of KSSR (Revised 2017) and 153
KSSM: An Online Study
Ilhavenil Narinasamy, PhD
Logeswari Arumugam M Pillay, PhD
Siew Siew Kim, PhD
Sudiman Musa
Bahagian Pembangunan Kurikulum






















vi

PRAKATA

PENGARAH
BAHAGIAN PEMBANGUNAN KURIKULUM

Sistem pendidikan sentiasa berkembang dan bersifat dinamik untuk memenuhi keperluan
negara dan global. Pendidikan 4.0 yang merupakan kata kunci dalam kalangan para pendidik,
sejajar dengan revolusi industri ke-4 (IR 4.0) bertujuan menyediakan graduan dengan
kemampuan dan kecekapan yang diperlukan oleh industri berasaskan teknologi dan digital.
Transformasi pendidikan ini yang mengutamakan kreativiti dan ciptaan memainkan peranan
penting dalam membentuk minda dan sahsiah anak-anak di negara ini. Memahami prestasi dan
cabaran semasa sistem pendidikan Malaysia, dengan fokus untuk meningkatkan akses kepada
pendidikan, meningkatkan standard (kualiti), menutup jurang pencapaian (ekuiti), memupuk
perpaduan antara pelajar, dan memaksimumkan kecekapan sistem adalah aspirasi kurikulum
pendidikan di Malaysia.

Jurnal Kurikulum terbitan Bahagian Pembangunan Kurikulum (BPK) merupakan saluran bagi
para penyelidik untuk membincangkan perkembangan pendidikan dengan memberi tumpuan
terhadap perubahan kurikulum dan isu-isu yang mempengaruhi perubahan di samping
mengesyorkan pelbagai perspektif baru untuk masa depan dalam bidang pendidikan di
Malaysia. BPK menghargai usaha para penulis daripada universiti, kolej matrikulasi, institut
perguruan, pegawai KPM, JPN dan PPD serta guru yang menyumbang artikel berbentuk kertas
konsep dan kajian yang dipanjangkan melalui jabatan masing-masing. BPK berhasrat
menggalakkan warga pendidik terutama pembangun dasar, penggubal dan pelaksana
kurikulum mendapat manfaat daripada jurnal ini yang berfokuskan penyelidikan serta
merangsang penyelidikan dan perbincangan terhadap dapatan kajian pengajaran dan
pembelajaran serta mendorong penulisan ilmiah mengenai kurikulum pendidikan.

Jurnal Kurikulum Jilid 5 bagi tahun 2020 telah mengorak langkah ke arah kecemerlangan
dengan peningkatan dalam aspek cara penilaian manuskrip iaitu berdasarkan garis panduan
terkini yang disediakan untuk penilai dan penulis manuskrip yang dipilih.

Setinggi-tinggi penghargaan dan ribuan terima kasih diucapkan kepada para penulis dan
penyelidik yang telah menyumbang artikel serta tahniah kepada sidang editor, panel pewasit
dan semua pihak yang terlibat dalam menjayakan penerbitan Jurnal Kurikulum Jilid 5 Tahun
2020 ini. Pendidikan memainkan peranan penting dalam merealisasikan aspirasi Malaysia
untuk menjadi negara maju. Dalam pada itu, sebagai peneraju pembangunan kurikulum
pendidikan di Malaysia, aspirasi saya adalah supaya ramai pegawai KPM menceburi bidang
penyelidikan dan menghasilkan artikel yang dapat menyumbang data dan informasi terkini
berkaitan pendidikan.

Datin Sri Hajah Nor Zamani binti Abdol Hamid
Pengarah
Bahagian Pembangunan Kurikulum
Kementerian Pendidikan Malaysia






vii

PRAKATA

KETUA EDITOR

Pada tahun ini, Jurnal Kurikulum Jilid 5 Tahun 2020 berjaya diterbitkan walaupun dengan
penuh cabaran disebabkan wabak pandemik Covid-19. Jurnal Kurikulum merupakan satu
wadah para pendidik berkongsi ilmu pengetahuan serta dapatan kajian supaya informasi yang
penting, tepat dan relevan dapat meningkatkan kualiti pendidikan di negara ini.

Pada tahun ini, sebanyak 25 buah artikel diterima dari institusi pendidikan seperti universiti,
sekolah dan Bahagian Kementerian Pendidikan Malaysia. Sejumlah 13 buah artikel dipilih
untuk diterbitkan dalam Jurnal Kurikulum ini.

Beberapa artikel yang telah dipilih bagi tahun ini menggambarkan usaha penyelidikan yang
dilakukan terhadap pelaksanaan kurikulum sama ada KSPK (Semakan 2017), KSSR (Semakan
2017) atau KSSM secara umum dan juga bagi mata pelajaran tertentu. Di samping itu, terdapat
juga artikel yang memaparkan tentang keperluan kemahiran intervensi awal bagi Pendidikan
Khas serta kompetensi pengetahuan dan kemahiran guru dalam bidang Sains Sosial. Artikel-
artikel lain pula adalah berdasarkan kerangka konsep serta dapatan kajian yang membuktikan
kurikulum yang sedia ada berupaya melahirkan pembelajaran berkesan di dalam bilik darjah.
Terima kasih diucapkan kepada semua penulis yang telah menyumbang artikel mereka pada
tahun ini.

Sejuta penghargaan diucapkan kepada pihak pengurusan tertinggi Bahagian Pembangunan
Kurikulum kerana memberi dorongan dan sokongan moral dalam menjayakan penerbitan
jurnal ini. Ribuan terima kasih juga diucapkan kepada semua panel pewasit yang telah
meluangkan masa dan tenaga untuk memberi penilaian yang mantap terhadap artikel yang
dipilih.

Sama seperti tahun-tahun yang lalu, semoga usaha penulisan ilmiah dapat diteruskan dengan
penerbitan berkala Jurnal Kurikulum ini. Diharap juga warga pendidik sentiasa
mempertingkatkan profesionalisme dalam bidang pendidikan di pelbagai peringkat agar
sentiasa disuntik dengan idea yang baharu dan bernas untuk pembangunan pendidikan di
negara ini.

Sekian.

Dr. Ilhavenil Narinasamy
Ketua Editor














viii

SIDANG EDITOR


PENAUNG
Datin Sri Hajah Nor Zamani Abdol Hamid
Pengarah
Bahagian Pembangunan Kurikulum

PENASIHAT

Dr. Latip Muhammad
Timbalan Pengarah Kanan, Kluster Dasar Sains & Teknologi


Hj. Naza Idris Saadon
Timbalan Pengarah Sektor Dasar dan Penyelidikan Kurikulum

KETUA EDITOR

Dr. Ilhavenil Narinasamy


PENOLONG KETUA EDITOR

Dr. Logeswari Arumugam M. Pillay


PANEL PEWASIT

Dr. Rusilawati Othman Dr. Rabindra Dev Prasad

Dr. Nor Zihan Hussin Dr. Wong Li Li

Dr. Kashry Abd. Rani Dr. Siew Siew Kim
Dr. Wan Nor Fadzilah Wan Husin Dr. Norina Melati Mohd Yusof

Dr. Ng Poi Ni Dr. Logeswari Arumugam M Pillay
Dr. Ilhavenil Narinasamy



URUS SETIA PENYUNTING TEKNIKAL

Dr. Logeswari Arumugam M. Pillay En. Sudiman Musa


PEREKA GRAFIK

Pn. Siti Zulikha Zelkepli





ix

x

A Centralized and Decentralized Curriculum: An Eclectic Way Forward for the Future

Regina Joseph Cyril
Sektor Prasekolah,
Bahagian Pembangunan Kurikulum
[email protected]

Abstract


This paper discusses an eclectic way forward for the future curriculum by scrutinizing aspects
of centralized and decentralized curriculums and models of integrated curriculum via thematic
models. Readings of research conducted in other countries revealed that there are many
successful ways of implementing an integrated curriculum, which serves to give in-depth
knowledge, understanding and making connections to the world around children. One
important element to any curriculum or programme implementation is empowering school
management and teachers to cope with new changes and streamlining a systematic model for
implementation with due considerations in the dissemination of responsibilities of all personnel
involved.

Key words: centralization, decentralization, integrated curriculum, student-centred,
meaningful learning

INTRODUCTION

Education is the fundamental right of every child in the country. The Curriculum Development
Division has been in the forefront in developing curriculum that is relevant for the future of
every child and in line with the country’s aspirations. Our curriculum has been a centralized
curriculum, conceptualized by the division, disseminated to states and districts and managed at
state and school levels by school heads and teachers. All administrative authorities
disseminated from the central body such as the Ministry of Education, control the
implementation of the curriculum and resources pertaining to it. “This central body has
complete power over all resources: money, information, people and technology. It decides the
content of curriculum, controls the budget, is responsible for employment, the building of
educational facilities, discipline policies, etc” (Brennen, Annick M, 2002). This notion of a
centralized body developing and managing the curriculum at schools is a traditional method of
management. More and more countries are subscribing to a decentralized curriculum as it
disseminates its authority to the local council and people at the grassroots to make learning
happen more meaningfully. Decentralization can take different forms. Decentralization
generally refers to the process of transferring decision-making power and responsibility from
higher to lower organizational levels. As UNESCO (2018) has rightly claimed in their article,
the motives of shifting authority and management responsibilities to local levels are to enhance
democracy in decision making, to promote the effective and efficient use of resources in
education, to make public education more responsive to local needs, to reduce the central
government’s and increase local groups’ financial responsibility for schooling provision and to
enable schools and teachers to exercise greater professional autonomy.
As we discuss about a centralized and decentralized curriculum, we need to look at the
current world that we live in. We live in a VUCA world, in which there is increasing volatility,
uncertainty, complexity and ambiguity in many areas of our lives. Jeron Kraaijenbrink (2018)
clearly defines VUCA in Forbes in his article on Leadership Strategy, Volatility which refers
to the speed of change in an industry, market or the world in general. The more volatile the
1

world is, the more and faster things change. Uncertainty refers to the extent to which we can
confidently predict the future. Truly uncertain environments are those that do not allow any
prediction, also not on a statistical basis. The more uncertain the world is, the harder it is to
predict. Complexity refers to the number of factors that we need to take into account, their
variety and the relationships between them. The more factors, the greater their variety and the
more they are interconnected, the more complex an environment is. Ambiguity refers to a lack
of clarity about how to interpret something. A situation is ambiguous, for example, when
information is incomplete, contradicting or too inaccurate to draw clear conclusions. More
generally it refers to fuzziness and vagueness in ideas and terminology. The more ambiguous
the world is, the harder it is to interpret. He further specifies, in practice, the four terms are
related. The more complex and volatile an industry is, for example, the harder to predict and
therefore more uncertain it will be. Yet, all four represent distinct elements that make our
environment - the world, a market, an industry - harder to grasp and control.
Curriculum developers need to take into account the VUCA world that we are living
in, as an important tenet in planning for a curriculum taking into consideration the rapid
changes that is happening in the world today and prepare our future generation to cope with
challenges. “What is our changing landscape, our VUCA? Teaching. Learning. Governance.
Policy. Funding. Leadership. Careers. Technology. …As strategic leaders, how do we buffer
the effects of the changing landscape on our principals, teachers, students, parents and
community? How do we make the space for innovations to happen in a VUCA environment?”
(Ziegenfus 2014). Clearly envisioned by OECD in its Education 2030 document, “In the face
of an increasingly volatile, uncertain, complex and ambiguous world, education can make the
difference as to whether people embrace the challenges they are confronted with or whether
they are defeated by them. And in an era characterised by a new explosion of scientific
knowledge and a growing array of complex societal problems, it is appropriate that curricula
should continue to evolve, perhaps in radical ways”. As such, curriculum developers should
reflect and find essential ways to equip children with the necessary skills and values as well as
means of gaining knowledge to cope in the future. This paper will explore the viability of an
eclectic way forward for curriculum and considerations made in the development of a new
curriculum for the benefit of children of tomorrow to cope with challenges, which we are not
able to envision now.

CENTRALIZED AND DECENTRALIZED

Malaysia has always subscribed to a centralized curriculum from the inception of the
Curriculum Development Centre in 1973. The decision of the subjects to be taken by pupils in
the country, to the type of curriculum is decided centrally. This is clearly defined in the
Education Act, Act 550, item 18 which reads “Kurikulum Kebangsaan hendaklah digunakan
oleh semua sekolah. (1) Menteri hendaklah menetapkan suatu kurikulum yang dikenali sebagai
Kurikulum Kebangsaan yang, tertakluk kepada subseksyen (3), hendaklah digunakan oleh
semua sekolah dalam Sistem Pendidikan Kebangsaan. (2) Kurikulum Kebangsaan yang
ditetapkan di bawah subseksyen (1) hendaklah menentukan pengetahuan, kemahiran dan nilai
yang dijangka akan diperolehi oleh murid-murid pada akhir tempoh persekolahan masing-
masing dan hendaklah termasuk mata pelajaran teras yang dinyatakan dalam Jadual dan apa-
apa mata pelajaran lain yang ditetapkan. (3) Dalam hal sekolah swasta, subseksyen (1)
hendaklah disifatkan telah dipatuhi jika mata pelajaran teras Kurikulum Kebangsaan yang
dinyatakan dalam Jadual diajarkan di sekolah itu. MOE is instrumental in disseminating
instructions from time to time, channelling funds and determining the type of assessment to be
carried out at schools. A centralized system allows authorities for easy management of money,
resources and personnel with the assistance of the State and District Education Departments.
2

“Centralization refers to the condition whereby the administrative authority for education is
vested, not in the local community, but in a central body. This central body has complete power
over all resources: money, information, people, technology” (Brennen, 2002). Desi Eri (2015),
gives further examples of the extend of a centralized curriculum which ranges from foundations
of curriculum development, structure and distribution of subjects, syllabus or outline of the
learning program, details of materials and learning activities, books, media, supporting tools,
assessment of learning outcomes along with implementation guidelines compiled by the
central. As such, centralization is the systematic and consistent reservation of authority with
decision making at the top level, the operating authority at the middle level and schools depend
solely on the top level for instructions on implementation.
Brennen (2002) claims decentralization on the other hand refers to the authority passed
down to individual schools. Site-based management is an example of decentralization in which
individual schools can make their own decisions related to finances and curriculum. However,
the locus of power remains with the central body. Advocates of decentralization believe it will
result in higher student performance; more efficient use of resources; increased skills and
satisfaction for school administrators and teacher; and greater community and business
involvement in and support for schools. Further reiterated by IBE UNESCO (1999),
decentralization is about shifts in the location of those who govern, about transfers of authority
from those in one location or level vis-à-vis education organizations, to those in another level.
The location of authority expressed in terms of the location of the position or the governing
body (for example, the district level). Four possible locations of authority are considered in this
monograph: the central government; provincial, state or regional governing bodies; municipal,
county or district governments; and schools. (p. 17) The Decentralization Thematic Team of
the World Bank (1997) also states that in general, the process of decentralization can
substantially improve efficiency, transparency, accountability, and responsiveness of service
provision promises to be more efficient, better reflect local priorities, encourage participation,
and, eventually, improve coverage and quality. “In considering educational decentralization,
three important factors need to be considered, i.e. fiscal decentralization, in order for local
governments to effectively carry out the assigned responsibilities, they should be given
adequate budget and authority for making decisions about costs. The second factor is
management decentralization; whereby fiscal decentralization will be successful when local
managers can make appropriate decisions about educational processes. The third factor is a
very important factor to be considered in decentralizing as it will, willingly or unwillingly put
a great burden on the shoulders of teachers; therefore, lots of potential capabilities should be
available. If these potentialities will be used in in-service courses for teachers, it will result in
good education” (Behrman et al, 2002).
Furthermore, due consideration needs to be made, with evidence from research and
reflection which model should be relevant for our future generations to cope in the VUCA
world. When navigating through a complex and uncertain world, as quoted by OECD in their
article “The Future of Education and Skills, Education 2030” (2018), future-ready students
need to exercise agency, in their own education and throughout life. Agency implies a sense
of responsibility to participate in the world and, in so doing, to influence people, events and
circumstances for the better. Agency requires the ability to frame a guiding purpose and
identify actions to achieve a goal. To help enable agency, educators must not only recognise
learners’ individuality, but also acknowledge the wider set of relationships – with their
teachers, peers, families and communities – that influence their learning (p. 4). As such,
learning has to be meaningful for our learners in order for them to be able to thread through
future uncertainties. As it is rightly explained in the Future of Education and Skills, Education
2030, “people should be able to think creatively, develop new products and services, new jobs,
new processes and methods, new ways of thinking and living, new enterprises, new sectors,
3

new business models and new social models. Increasingly, innovation springs not from
individuals thinking and working alone, but through co-operation and collaboration with others
to draw on existing knowledge to create new knowledge. The constructs that underpin the
competency include adaptability, creativity, curiosity and open-mindedness.” (OECD, 2018, p.
5)
AN INTEGRATED CURRICULUM

The mission of the Ministry of Education has been to make learning more meaningful and fun
and that it is imparted through existing subjects offered in schools. Meaningful learning
practised in schools is confined to particular subjects and although cross-curricular learning
has been advocated, but the measure of teachers moving across different disciplines during the
teaching and learning process is not known yet. In order for pupils to benefit from the learning
process, they need to connect it to their way of life and the world around them. Only when
they are able to make connections, learning becomes interesting and meaningful. Jack Petrash
(2009) in his book Teaching from The Inside Out has clearly stated the ability to observe,
compare, analyse, and synthesize helps young people better understand the world they are
inheriting and at the same time, prepares them for finding their place in the world. Because
Waldorf education requires inner responsiveness on the part of the students, graduates leave
school with a clearer sense of who they are and what they believe to be important, making it
possible for them to give direction to their own lives (p.86). The connectivity to life is seen as
they go through the process of investigation, experimentation, connecting between subject
areas to understand a content area learnt. A study conducted by the Curriculum Development
Division (2019) on the Implementation of the Primary School Standards-Based Curriculum
and Secondary School Standards-Based Curriculum revealed teachers conduct student-centred
activities via group work and project-based learning as shared by 12 primary school teachers
and 10 secondary school teachers. Although, project-based learning is conducted currently, this
does not ensure that there is cross-curricular learning taking place.
In the preface of his book, Curriculum Development in the Postmodern Era, Patrick
Slaterry (2006) clearly stated that in short, the world is my classroom, and the arts are my
vehicle for exploring the terrain. My goal is to challenge students to connect the subject matter
of the curriculum to the lived world experiences of their surrounding community. I ultimately
hope to inspire them to become prophetic voices for justice in schools and society. I reiterate
my belief that education is a prophetic enterprise seeking justice that curriculum is a public
discourse seeking transformation, and that teaching is a moral activity demanding compassion
and understanding. Teaching is not simply a technical human enterprise of information
transmission, cultural assimilation, or career development; rather, as Dwayne Huebner points
out, it is a creative process of healing, re-integration, remembering, and re-collection. (p. xxii)
Beane (1993, 1997) and Jacobs (1989) researches has cited “many descriptions and studies
have shown that curriculum integration can provide an engaging, purposeful, relevant, and
meaningful approach to teaching and learning” (as cited in Wall & Leckie, 2017). Curriculum
integration provides children authentic learning opportunities, which involves the integration
of both the content and process. Beane (1993) outlined four aspects of integration that
emphasize issues and align with democratic principles: integration of experiences, social
integration, integration of knowledge, and integration as a curriculum design. Integration of
experiences means that past and present experiences assimilated to facilitate new learning.
Social integration occurs when students from diverse cultural perspectives enjoy common
learning experiences. Integration of knowledge happens when content area concepts are
integrated through a focus on issues. Integration as a design emphasizes project-based learning
and other applications of knowledge. (as cited in Wall & Leckie, 2017)


4

A basic definition offered by Humphreys (1981) states that an integrated curriculum is
one in which children broadly explore knowledge in various subjects related to certain aspects
of their environment (as cited in John, 2015, p.174). Curriculum Associates, (n.d.) makes
associations among the humanities, communication arts, natural sciences, mathematics, social
studies, music, and art. Skills and knowledge are developed and applied in more than one area
of study. Furthermore, Showmaker (1989) defines an integrated curriculum as education
organized in such a way that it cuts across subject-matter lines, bringing together various
aspects of the curriculum into meaningful association to focus upon broad areas of study. It
views learning and teaching in a holistic way and reflects the real world, which is interactive
(as cited by Opeymi, 2016). Brown (2016) further reiterates this as an integrated curriculum
engages students as active learners who make the most of the decisions about what they study
(p.123). This is supported by Petrash (2009) that by engaging students in their learning will
allow them to do, think and reflect as they are in the process and cycle of learning.
Understanding that children need to be engaged in these three distinct ways, through head,
heart and hands, forms the primary educational paradigm at a Waldorf school. Rather than
focus the educational work solely around the objective of acquiring knowledge, creating a
meaningful learning process itself becomes the focus. Through multi-faceted, multi-sensory
learning experiences, teachers and students use a variety of intelligences to develop three
distinct capacities, such as for thinking, for feeling, and for intentional, purposeful activity (p.
24).

Examples of Curriculum Integration

Curriculum integration entails a rich encounter and process of learning for each individual
pupil. Let’s look at research of curriculum integration carried out in other countries in order to
ascertain a way forward for Malaysia. A total of 253 Elementary Schools in Surakarta City,
Indonesia implemented curriculum integration using the thematic instructional model. The
nd
rd
st
thematic model is applied on the first three grades (1 , 2 and 3 grade), while the fragmented
th
th
th
model is applied on the next grades (4 , 5 and 6 grade). A quantitative study conducted in
all 253 elementary schools with a population of 63,433 students and all teachers in these
schools. The results of the study show:
i) average score of knowledge and skill aspect was 82.95 on a scale from 0 – 100 and
classified as good category,
ii) attitude/character values consisting of behaviour, assiduity and neatness obtained an
average score of good (B),
iii) implementation is conducted with the prevailing teacher-centred or direct learning
model, the score for character, religious, honest, polite, disciplined, kindness,
responsible and confident achieves an average score of 2.77 on a scale from 0 – 4, which
is classified as good or in-progress.

Based on Chumdari, et al (2018) results of their research, it is apparent that through the
implementation of this model the students’ learning activity is less optimal. It is due to the
prevailing conventional teacher-centred method that emphasized the active role of teachers
instead of the student. It should be improved by promoting innovative learning models that
provide flexibility to students to perform learning activities, such as through manipulating
objects/environment, or discussion activities and group activities with fellow students.
Teachers in Trinidad and Tobago were required to implement a new, integrated
curriculum in primary schools by teaching literacy and numeracy skills across the curriculum,
conducting assessment of learning, differentiated instruction and the integration of Information

5

Communication Technology (ICT). The curriculum focused on 9 subjects within an integrated
thematic approach. The subjects were Agricultural Science, English Language Arts,
Mathematics, Physical Education, Science, Social Studies, Spanish, Values, Character &
Citizenship Education and Visual & Performing Arts. The curriculum specified seven broad
themes for each level and was further divided into subthemes. A study conducted in 20 schools,
which included 20 principals, 42 teachers and 343 students measured the teachers’ abilities to
implement the curriculum effectively, engaging both quantitative and qualitative methods in
implementing the new thematic, integrated curriculum. The study indicated that 91% of
teachers felt that they met the students’ needs in the experimental group, while only 73% of
teachers felt that they met students’ needs in the control group. Prospective teachers received
instruction to implement the new curriculum perceived that they met the needs of students. As
such findings of the study stated 98% of the prospective teachers in the experimental group
reported that student engagement increased. In total, 88% of the prospective teachers in the
experimental group perceived that they met the needs of their students while demonstrating
knowledge of the integrated thematic curriculum. Majority of the teachers felt that the thematic,
integrated curriculum empowered them to integrate all subjects and use literacy and numeracy
across the curriculum. They helped their students understand and make connections. Using
the new curriculum encouraged them to differentiate instruction and students experienced
many different ways of learning as well as allowed teachers to integrate technology in their
lessons. The teachers were of the view that it takes time and much practice, a change in mind-
set, a necessity to adjust to their belief system and an extensive amount of professional
development to include practice in the use of constructivist-oriented pedagogy. (John, Yvonne,
2015) Wall, and Leckie (2017) have written in their article Curriculum Integration: An
Overview in the Journal of the National Association of Professors of Middle Level Education,
that curriculum integration is a tenet of middle level education and they advocate for
curriculum that is exploratory, relevant, integrative, and meaningful for young adolescents.
Teachers can integrate curriculum across content areas by anchoring units of study in issues
and themes that are determined along with students. They looked at research on curriculum
implementation and cited Grant and Paige (2007) who conducted a study within a course
designed to prepare pre-service teachers for curriculum integration. Teams of pre-service
teachers observed and gathered information about their students to determine themes for units
of study. They then developed essential questions to guide planning and provide a framework
for pre-service teachers to identify the learning outcomes within the unit. Pre-service teachers
described greater curriculum understandings after the projects (p. 33).
Curriculum integration by various schools around the world, indeed has great value for
children’s holistic development. Petrash (2009) spoke about one such education, the Waldorf
education, invented by an Austrian philosophical genius, Rudolf Steiner who believes that
human possibility is infinite. Understanding that children need to be engaged in these three
distinct ways, through head, heart and hands, forms the primary educational paradigm at a
Waldorf school. Rather than to simply focus on the educational work solely around the
objective of acquiring knowledge, creating a meaningful learning process itself becomes the
focus. Through multi-faceted, multi-sensory learning experiences, teachers and students use a
variety of intelligences to develop three distinct capacities – for thinking, for feeling, and for
intentional, purposeful activity (p. 24). He further reiterated in his book that the ability to
observe, compare, analyse, and synthesize helps young people better understand the world they
are inheriting and at the same time, prepares them for finding their place in the world. Because
Waldorf education requires inner responsiveness on the part of the students, graduates leave
school with a clearer sense of who they are and what they believe to be important, making it
possible for them to give direction to their own lives (p.86).


6

Fieldwork Education is a company, which provides international curriculum and
professional learning to schools and teachers around the world and work with more than 15,000
teachers, in over 1000 schools, in over 90 countries globally, strongly believes in curriculum
integration and uses themes for learning. The International Early Years Curriculum has 8
learning principles essential for child development which has 4 learning strands and 8 learning
units organized in exciting themes. The International Primary Curriculum has subjects such as
Language Arts, Mathematics, Science, ICT & Computing, Technology, History, Geography,
Music, Physical Education, Art and Society and 130 different thematic units specially designed
to arouse children’s interests and help them to learn more about the world around them. The
International Middle Years Curriculum has subject teaching and thematic units, which is based
around a ‘big idea’ that helps students to achieve coherence and connection within their
subjects. The big idea challenges students to think beyond a topic by delving deep within a
theme to broaden their conceptual thinking and making connections to subjects learnt in
schools. It helps them develop a sense of their place in the world and that of others.

DISCUSSION

As we are in a discussion on a new model of curriculum, we have looked at centralized and
decentralized curriculum, as well as integrated curriculum and examples of integrated
curriculum presented in this paper. Engaging in this endeavour, curriculum developers need
to equip themselves with a new mind-set and an open mind in order to prepare future
Malaysians for a VUCA world. Researchers such as Beane (1997), Jacobs (1989) and
Mathison & Freeman (1997) have supported curriculum integration as it makes sense for
students, advocates of curriculum integration note that it can support connections among
disciplines and can be more relevant and authentic than subject-centred curriculum (as cited in
Wall, A. & Leckie, A., 2017, p. 38). However, Springer (2013) has clearly stated that the
central problem inherent in any attempt to analyse curriculum integration, i.e. no unified
definition of curriculum integration has taken hold. No single, set pedagogy has been
established. Instead, the concept remains a loose philosophy of student-centred education with
several general philosophical consistencies but a myriad of actual, practical manifestations (as
cited in Wall, & Leckie 2017, p. 38). As such, Wall & Leckie (2017) clearly state, a guiding
principle of curriculum integration is a student-centred approach, grounded in democracy
enacted in ways that support students academically and effectively (p. 38). Nichols (2019) in
her article, “7 Skills Students Will Always Need in The Future of Learning”, has stated that a
new model allowing for student-centred learning in an effective way is essential to foster seven
skills students will always need, which are, curiosity and imagination, initiative and
entrepreneurship, agility and adaptability, critical thinking and problem solving, effective oral
and written communication, collaboration across networks and leading by influence as well as
accessing and analysing information. In order for students to be able to foster the seven skills
students will need in the future, curriculum integration can help students acquire these skills to
prepare them for the VUCA world.
Curriculum Developers need to study decentralization at a closer level with a positive
note too, as stated by Brennen (2002), when individual schools are given the opportunity to
make decisions, a higher degree of morale and commitment to the organizational goals and
objectives are fostered. If the principal through decentralization is given the authority to
generate and disburse funds, great gains could be realized. The staff, then, would exert more
effort since it would be a means by which their strategic plans for curricula and program
development could be implemented. Decentralization demands the establishment of
accountability and evaluation mechanisms. This in itself would ensure that individual schools
operate at a high level of efficiency and effectiveness in promoting student achievement.
7

CONCLUSION

The need for an eclectic way forward in order to make learning meaningful and to pave the
way for greater understanding of things around our children and issues arising around them is
eminent. We want greater accountability for our children so we need to give them the basics
of acquiring knowledge and equip them with skills to acquire knowledge, hone their skills and
create a learning environment where values are highly prioritised. We need to think out of the
box to engage children in learning in order for them to make connections to the world around
them by engaging in an eclectic curriculum and choosing appropriate strategies according to
the needs of our diverse students to help them cope in the VUCA world. As such, an elective
method is essential in creating the balance for our children to acquire knowledge and prepare
themselves for an uncertain future. “Individuals have to learn to think and act in a more
integrated way, taking into account the interconnections and inter-relations between
contradictory or incompatible ideas, logics and positions, from both short and long-term
perspectives. In other words, they have to be systems thinkers” (OECD, 2018).


REFERENCES

nd
Beane, J.A. (1993). A middle school curriculum: From rhetoric to reality (2 ed.). Natl Middle
School Assn.
Beane, J.A. (1997). Curriculum integration: Designing the core of democratic education.
Teachers College Press.
Behrman, J. R., Deolalikar, A. B., & Soon, L. Y. (2002). Conceptual issues in the role of
education decentralization in promoting effective schooling in Asian Developing
Countries. ERD Working Paper Series, 22, 1–43.
Brennen, A. M. (2002). Articles on administration, education and learning:
centralization versus decentralization. Retrieved from
http://www.soencouragement.org/centralizationvsdecentralization.htm
Brown, D. F. (2016). Curriculum integration: An overview. Current Issues in Middle Level
Education, 22 (1), 36-40.
Chumdari, C., Sri Anitah, S. A., Budiyono, B., & Nunuk Suryani, N. (2018). Implementation
of Thematic Instructional Model in Elementary School. International Journal of
Educational Research Review, 3(4), 23–31. https://doi.org/10.24331/ijere.424241
Curriculum Development Division. (2019). Research on the implementation of the primary
school standards-based curriculum and secondary school standards-based curriculum.
(Unpublished CDD internal report). Putrajaya, Malaysia.
Jacobs, H. H. (1989). Interdisciplinary curriculum: Design and implementation. Association
for Supervision and Curriculum Development.
John, J. Y. (2015). A “new” thematic, integrated curriculum for primary schools of Trinidad
and Tobago: A Paradigm Shift. International Journal of Higher Education, 4(3), 172-
187.
Kusumaningrum, D. E., & Triwiyanto, T. (2015). Review of centralization and decentralization
approaches to curriculum development in Indonesia. International Paper presented at
the Conference on Education and Tarining (ICET), Indonesia 41–52.
Kraaijenbrink, J. (2018). What does VUCA really mean? Paper retrieved from my.forbes.com
page https://jeroenkraaijenbrink.com/2018/12/19/what-does-vuca-really-mean/
Mathison, S., & Freeman, M. (1997). The logic of interdisciplinary studies. Paper presented
at the American Educational Research Association, Chicago, IL. Retrieved from
http://www.albany.edu/cela/reports/mathisonlogic12004.pdf.
8

OECD. (2018). The future of education and skills 2030. Retrieved from:
http://www.oecd.org/education/2030-
project/contact/OECD_Learning_Compass_2030_Concept_Note_Series.pdf
Petrash, J. (2009). Understanding Waldorf Education: Teaching from the inside out. NC:
Gryphon House Inc.
Slaterry, P. (2006). Curriculum development in the postmodern era. NY: Taylor & Francis
Springer, M. (2013). Charting the course of curriculum integration. In P.G. Andrews (Ed.),
Research to guide practice in middle grades education (pp. 187-216). Westerville, OH:
Association for Middle Level Education.
Wall, A., & Leckie, A. (2017). Curriculum integration: An Overview. Current Issues in Middle
Level Education, 22(1), 36–40.
Ziegenfuss, R. (2014). VUCA and educational leaders. Retrieved from
http://workingattheedge.org/2014/11/16/vuca-and-educational-leaders/.








































9

Amalan Penerapan Kemahiran Berfikir Aras Tinggi Dalam Kalangan Guru
Pendidikan Islam Di Sekolah Rendah Pedalaman Sabah

1
2
Abd. Wahab Abd Hamid , Khadijah Abdul Razak, PhD
Universiti Kebangsaan Malaysia
1 [email protected], [email protected]
2
Abstrak

Kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT) adalah satu daripada elemen penting bagi memenuhi
aspirasi murid sebagaimana dijelaskan di dalam Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia
(PPPM 2013-2025) dan guru merupakan individu yang bertanggungjawab memastikan
kejayaan pelaksanaan KBAT. Kajian ini dilaksanakan bertujuan untuk mengenal pasti tahap
pengetahuan dan amalan penerapan KBAT dalam kalangan guru serta hubungan antara
kedua-dua pemboleh ubah. Kajian kes ini menggunakan instrumen soal selidik yang diadaptasi
daripada pengkaji lepas (Noorleha, 2016; Nur Hawa Hanis, 2018; Siti Mariam, 2018).
Seramai 31 orang guru Pendidikan Islam sekolah rendah pedalaman di Zon Utara Sabah
terlibat dalam kajian ini. Analisis data dibuat secara deskriptif dan inferensi. Dapatan kajian
menunjukkan tahap pengetahuan guru berada pada tahap sederhana tinggi manakala tahap
amalan penerapan KBAT juga di tahap sederhana tinggi. Selain itu, ujian inferensi juga
menunjukkan terdapat hubungan positif yang signifikan antara pengetahuan guru dengan
amalan penerapan KBAT dalam kalangan guru Pendidikan Islam sekolah rendah pedalaman.
Implikasi kajian menunjukkan pengetahuan dan amalan pengajaran guru perlu dikukuhkan
bagi memastikan penerapan KBAT dilaksanakan dengan jayanya terutama di sekolah rendah
pedalaman.

Kata Kunci: KBAT, pengetahuan guru, amalan, pendidikan islam, sekolah rendah pedalaman

PENGENALAN

Kemahiran berfikir adalah satu daripada matlamat utama yang terkandung dalam sistem
pendidikan yang bukan hanya tertumpu dalam konteks pendidikan Malaysia malah di persada
global (Shukla & Dungsungneon, 2016; Ramasamy et al., 2016). Menurut Mohd Nazri et al.
(2017), pengajaran yang menerapkan KBAT perlu menjadi antara fokus utama dalam
kurikulum bagi memenuhi kehendak dan merealisasikan kemahiran abad ke-21 selain dapat
melahirkan murid yang kompeten dan berkualiti (Ruzlan, Shamsuddin & Siti Noor, 2016) serta
mampu mendepani cabaran masa kini (Noraini & Musliha, 2018). Guru merupakan penggerak
utama kepada pembudayaan KBAT dalam pembelajaran. Justeru, guru seharusnya memiliki
tahap profesionalisme yang tinggi, mahir serta terlatih (Fazlulaini et al., 2017) dan memiliki
penghayatan, kesepaduan amalan serta kemampuan mengaplikasikan setiap ilmu yang
diketahui bagi menghasilkan pembelajaran yang berkualiti.
Walau bagaimanapun, kajian-kajian berkenaan pelaksanaan kemahiran berfikir dalam
aspek pengajaran di dalam bilik darjah mendapati bahawa kurangnya pengetahuan dalam
kalangan guru serta kurang kemahiran dalam mengimplementasikan kemahiran berfikir
(Shamilati, Rahimah & Wan Mazwati, 2015; Yusoff & Seman, 2018). Dalam kajian lain juga
mendapati aspek pengetahuan, pemahaman dan amalan pelaksanaan KBAT masih
menunjukkan tahap yang sederhana (Hasnah Isnon & Jamaludin, 2017; Nor Hasmaliza &
Zamri, 2016; Nur Hawa Hanis & Ghazali, 2018; Siti Mariam & Kamisah, 2017). Dalam
konteks Pendidikan Islam sekolah rendah, dapatan kajian oleh Halim (2013) menyatakan
bahawa kekurangan ilmu pengetahuan telah menjadikan pengajaran guru masih kurang

10

melaksanakan konsep kemahiran berfikir untuk diterapkan kepada murid. Kajian oleh
Norasmahani et al. (2015) pula merekodkan tahap pelaksanaan dan kefahaman pengajaran
KBAT dalam kalangan guru Pendidikan Islam adalah sederhana.
Kajian berkenaan pelaksanaan KBAT dalam konteks guru di Malaysia merupakan
bidang yang sangat berkembang (Alpha & Ruhizan, 2017; Chew & Zul Hazmi, 2017), namun
kajian-kajian ini lebih tertumpu dan terbatas kepada guru yang bertugas di sekolah rendah dan
menengah dalam kawasan bandar serta luar bandar sahaja dan kurang menjurus kepada
sekolah-sekolah pedalaman. Satu daripada lima aspirasi KPM di dalam PPPM (2013 – 2025)
merujuk kepada aspirasi ekuiti dalam sistem pendidikan. Dalam membincangkan ekuiti
pendidikan sekolah luar bandar, KPM tidak mengabaikan sekolah-sekolah pedalaman serta
cabaran yang dialami oleh guru-guru yang berkhidmat di sekolah-sekolah tersebut. Walau
bagaimanapun, penulisan berbentuk ilmiah yang memberi gambaran mengenai pengetahuan
dan amalan penerapan KBAT dalam proses pengajaran yang dijalankan ke atas guru-guru
pedalaman adalah amat terhad (Marcus Khoo & Zanaton, 2017). Justeru, kajian berkenaan
pengetahuan guru Pendidikan Islam sekolah rendah pedalaman terhadap penerapan KBAT
dalam proses pembelajaran adalah sangat wajar untuk dilaksanakan kerana komuniti pendidik
akan lebih mendapat manfaat sekiranya terdapat lebih banyak kajian yang berkualiti tinggi
dilaksanakan.
Kajian ini dilaksanakan untuk mengenal pasti tahap pengetahuan guru Pendidikan
Islam di sekolah rendah pedalaman terhadap pelaksanaan KBAT serta tahap amalan penerapan
KBAT dalam pembelajaran. Selain itu, kajian ini juga dijalankan untuk mengenal pasti
hubungan antara tahap pengetahuan dengan amalan penerapan KBAT dalam kalangan guru
Pendidikan Islam di sekolah rendah pedalaman. Hasil kajian akan menyediakan ruang kepada
pihak berwajib untuk meninjau pelaksanaan KBAT di sekolah-sekolah yang mempunyai
kesukaran dan terhad kepada akses pendidikan. Pihak berwajib boleh mewujudkan rancangan-
rancangan tertentu bagi mengukuhkan KBAT seperti penyediaan modul khas serta
mempersiapkan para guru di sekolah pedalaman dengan kursus dan kemahiran KBAT yang
lebih kukuh. Oleh itu, aspek pengetahuan serta amalan pengajaran guru di sekolah rendah
pedalaman merupakan antara maklumat penting yang perlu diketahui bagi meneroka
pelaksanaan KBAT secara keseluruhannya.

SOROTAN LITERATUR

Kemahiran Berfikir Aras Tinggi

Kemahiran berfikir aras tinggi pada asasnya bermaksud tahap pemikiran tertinggi dalam
hierarki proses kognitif. Pada dasarnya, KBAT melibatkan proses analisis, menilai serta
mencipta. Menurut Kementerian Pendidikan Malaysia (2013), KBAT ialah kebolehan dalam
mengaplikasikan elemen pengetahuan, kemahiran dan nilai untuk proses refleksi serta
membuat penaakulan bagi membuat keputusan, menyelesaikan masalah, inovasi dan mencipta
sesuatu. Kementerian pendidikan berhasrat untuk melahirkan generasi murid yang tidak hanya
menghafal malah tahu dan faham perkara yang mereka pelajari serta dapat menggunakan akal
fikiran secara maksimum melalui penguasaan kemahiran menilai, menganalisis, mengaplikasi
dan mencipta. Menurut Kementerian Pendidikan Malaysia (2014), Taksonomi Bloom semakan
Lori Anderson (1900) menggambarkan bahawa perubahan tahap pemikiran meningkat
daripada aras mengingat, memahami, mengaplikasi, menganalisis, menilai hingga mencipta.
Penerapan KBAT dalam pembelajaran Pendidikan Islam dapat diintegrasikan menerusi
Kurikulum Standard Sekolah Rendah (KSSR). Kurikulum yang telah dibentuk ini adalah
bertujuan untuk memenuhi keperluan pendidikan Islam secara menyeluruh serta bersifat
autentik. Hal ini selari dengan tuntutan Falsafah Pendidikan Kebangsaan dan Falsafah
11

Pendidikan Islam. Menurut Shukla dan Dungsungneon (2016), proses pembelajaran yang
menjana perkembangan pemikiran adalah dipengaruhi oleh kaedah pengajaran yang
bersesuaian dan persekitaran pembelajaran kerana pengintegrasian KBAT memerlukan latihan
(Pratama & Retnawati, 2018). Realitinya, KBAT adalah satu bentuk kemahiran yang
diperlukan dalam diri setiap individu dalam apa-apa juga landskap pendidikan (Yen & Halili,
2015) kerana kita memerlukan barisan murid yang mampu berfikir dan dapat memenuhi
tuntutan serta keperluan dunia tanpa henti (Vijayaratnam, 2012). Justeru itu, peranan guru
merupakan elemen penting ke arah mencapai hasrat murni ini. Pengetahuan dan amalan
pengajaran guru merupakan elemen penting bagi menerapkan KBAT menerusi proses
pembelajaran yang berkesan (Ruzlan et al., 2016).

Konsep Pengetahuan Guru

Pengetahuan ialah keupayaan seseorang dalam menyebut dan menjelaskan semula sesuatu
perkara yang diketahui dan melibatkan aktiviti mental merangkumi dua atau lebih konsep
(Kamarudin, 2010). Seorang guru yang berkesan harus memiliki pengetahuan yang tinggi serta
mampu menguasai ilmu pedagogi yang akan membantu dalam proses menaakul tentang
keseluruhan pengajaran secara lebih kreatif (Norhaya, 2015). Pengajaran guru akan lebih
bersifat tradisional sekiranya guru kurang menguasai pengetahuan (Zamri, 2014). Oleh itu,
penerapan kemahiran berfikir aras tinggi menuntut guru untuk memiliki pengetahuan
berkenaan kurikulum, pedagogi, pentaksiran, strategi pengajaran, pengetahuan sedia ada murid
serta kepentingan dan kelebihan KBAT (Kementerian Pendididkan Malaysia, 2014).
Kajian berkenaan pengetahuan guru terhadap KBAT yang telah dijalankan oleh Wan
Ismail et al. (2016) menunjukkan tahap pengetahuan guru-guru Pendidikan Islam berada pada
tahap tinggi. Dalam pada itu, kajian yang dilaksanakan oleh Mohd Aderi, Mohd Talhah dan
Engku Zarihan (2017) terhadap amalan guru Pendidikan Islam dalam melaksanakan KBAT
mencatatkan pengetahuan guru berada pada tahap tinggi. Secara keseluruhannya, kejayaan
pelaksanaan kurikulum yang melibatkan KBAT adalah bergantung kepada pengetahuan
individu yang melaksanakannya iaitu guru (Salleh, 2003). Oleh yang demikian, pembelajaran
yang berkualiti dan berkesan serta menerapkan KBAT akan dapat dilaksanakan sekiranya guru
memiliki pengetahuan yang tingi terhadap KBAT dan perkara ini merupakan elemen penting
yang sangat diperlukan (Abdullah et al., 2017).

Amalan Pengajaran

Amalan pengajaran guru merupakan prosedur serta kaedah yang dijalankan dalam
menyampaikan isi kandungan serta objektif pembelajaran kepada para murid agar kefahaman
mereka terhadap sesuatu perkara dapat diperkukuhkan (Ab. Halim, Khadijah & Shahrin et al.,
2010). Penerapan KBAT dalam proses pengajaran melibatkan aktiviti guru dalam memberi
arahan kepada murid untuk membuat inferens berdasarkan bukti, membuat andaian dan
generalisasi, bersifat kritikal terhadap maklumat dan idea, memberi pendapat, menilai idea
(Rajendran, 2001) serta aktiviti lain melibatkan kemahiran berfikir seperti penyelesaian
masalah, pemikiran kreatif dan kritis serta kemahiran membuat keputusan (Rosnani &
Suhailah, 2003). Oleh itu, amalan guru merupakan perbuatan guru dalam menggunakan,
menerapkan dan menyebatikan pengajaran KBAT di dalam proses pembelajaran.
Kajian yang dilaksanakan oleh Mohd Aderi (2014) menjelaskan daripada aspek
amalan, penggunaan bahan bantu mengajar dalam kalangan guru Pendidikan Islam adalah
masih kurang dan hanya memilih menggunakan buku teks. Dapatan kajian oleh Norasmahani
et al. (2015) mendapati tahap interpretasi aspek kefahaman KBAT dalam proses pembelajaran
Pendidikan Islam serta pelaksanaan pengajaran adalah sederhana. Namun, daripada aspek
12

kefahaman perancangan pelaksanaan, kefahaman pembinaan item KBAT dan kefahaman
penilaian mencatatkan tahap yang tinggi. Kajian amalan pelaksanaan KBAT dalam kalangan
guru yang dijalankan oleh Nabihah dan Mohamed Yusoff (2018) mendapati amalan
pengurusan dan pelaksanaan guru berada pada tahap sederhana.
Dalam kajian Mohd Syaubari dan Ahmad Yunus (2016) melaporkan tahap amalan
pengajaran guru Pendidikan Islam berkaitan KBAT adalah tinggi. Kajian tahap pengetahuan
dan amalan guru Matematik dalam mengimplementasikan KBAT yang dilaksanakan oleh
Abdullah et al. (2017) mencatatkan pengetahuan dan amalan guru dalam aspek kurikulum dan
pentaksiran berada pada tahap yang tinggi manakala tahap pengetahuan dan amalan dalam
aspek pentaksiran berada pada tahap rendah. Seterusnya, Mohd Syaubari dan Ahmad Yunus
(2017) melaporkan tahap amalan pengajaran guru Pendidikan Islam merangkumi peringkat
awal pengajaran, perkembangan pengajaran dan penutup adalah tinggi.
Dalam pada itu, dapatan kajian Abdullah et al. (2017) mendapati hubungan korelasi
positif yang tinggi antara tahap pengetahuan guru dengan amalan pelaksanaan KBAT menerusi
aspek kurikulum, pedagogi dan penilaian. Secara dasarnya, keberkesanan pengajaran akan
terhasil sekiranya para guru mengetahui dan memahami konsep KBAT secara mendalam
(Ruzlan et al., 2016). Oleh itu, amalan pengajaran guru yang tidak mengambil kira aspek
kemahiran berfikir dan masih bersifat tradisional akan merencatkan usaha penerapan KBAT
menerusi proses pembelajaran. Kurangnya pengetahuan dalam diri guru menyebabkan
kesukaran untuk melaksanakan KBAT dalam proses pembelajaran (Caroline & Abdul Said
2014). Justeru itu, pelaksanaan pengajaran dan pembelajaran yang melibatkan KBAT
merupakan satu perkara yang kompleks dan tidak mudah sebagaimana tanggapan masyarakat
umum.

METODOLOGI

Kajian ini dijalankan menggunakan pendekatan kuantitatif menerusi kaedah kajian kes.
Instrumen kajian merupakan soal selidik yang diadaptasi daripada pengkaji lepas (Noorleha,
2016 ; Nur Hawa Hanis, 2018 ; Siti Mariam, 2018). Responden kajian terdiri daripada 31 orang
guru Pendidikan Islam yang berkhidmat di Zon Utara Sabah dan dipilih melalui pensampelan
rawak mudah. Senarai sekolah rendah pedalaman dan guru yang terlibat dalam kajian ini
diambil daripada portal rasmi Jabatan Pendidikan Negeri Sabah dan Pejabat Pendidikan
Daerah. Data soal selidik dianalisis secara deskriptif dan inferensi menggunakan perisian
Statistic Package for Social Sciences (SPSS) versi 20.0. Dalam menerangkan demografi
responden, frekuensi dan peratusan digunakan, manakala min dan sisihan piawai digunakan
untuk menjelaskan tahap pengetahuan dan tahap amalan penerapan kemahiran berfikir aras
tinggi dalam kalangan guru Pendidikan Islam di sekolah rendah pedalaman Zon Utara Sabah.
Dalam menginterpretasikan skor daripada data kajian yang diperoleh, jadual
interpretasi min tingkah laku afektif hasil rumusan Nunally (1978) digunakan oleh penyelidik.
Pemilihan interpretasi ini adalah sangat bersesuaian dengan skop kajian yang melibatkan aspek
pengetahuan dan amalan. Jadual interpretasi ditunjukkan sebagaimana Jadual 1. Interpretasi
min disusun mengikut turutan menurun daripada min yang paling tinggi hingga min yang
paling rendah.








13

Jadual 1
Interpretasi Skor Min

Skor min Interpretasi
4.01-5.00 Tinggi
3.01-4.00 Sederhana Tinggi
2.01-3.00 Sederhana Rendah
1.01-2.00 Rendah
Sumber: Nunally (1978)

Statistik inferensi pula digunakan bagi mengkaji hubungan antara pengetahuan guru dengan
amalan pelaksanaan kemahiran berfikir aras tinggi. Jadual 2 menunjukkan skala interpretasi
yang digunakan untuk menentukan tahap kekuatan hubungan antara pemboleh ubah terlibat.
Nilai r > 0 menunjukkan hubungan positif manakala nilai r < 0 menunjukkan hubungan negatif.

Jadual 2
Skor Julat Bagi Kekuatan Hubungan

Nilai kolerasi Interpretasi
.91 hingga 1.00 atau -.91 hingga -1.00 Sangat Kuat
.71 hingga .90 atau -.71 hingga -.90 Kuat
.51 hingga .70 atau -.51 hingga -.70 Sederhana
.31 hingga .50 atau -.31 hingga -.50 Lemah
.01 hingga .30 atau -.01 hingga -.30 Sangat Lemah
.00 Tiada korelasi
Sumber: Chua (2014)

DAPATAN

Demografi Responden

Data yang diperoleh telah diuji tahap kenormalan menggunakan analisis kepencongan
(skewness) dan kecondongan (kurtosis). Hasil analisis menunjukkan bahawa data yang telah
dikutip bertaburan secara normal. Bagi mengenal pasti taburan demografi responden, analisis
deskriptif telah digunakan seperti ditunjukkan dalam Jadual 3. Responden terdiri daripada 18
orang guru lelaki dan 13 orang guru perempuan. Daripada jumlah ini, 90.3 peratus (28)
responden kajian terdiri daripada guru yang memiliki sarjana muda, diikuti oleh 6.5 peratus (2)
responden memiliki diploma dan paling sedikit adalah 3.2 peratus (1) responden memiliki
sarjana. Jadual 3 juga menunjukkan 61.3 peratus (19) majoriti responden merupakan guru yang
mempunyai pengalaman mengajar Pendidikan Islam selama kurang 5 tahun, 19.4 peratus (6)
orang guru berpengalaman 20 tahun ke atas, 12.9 peratus (4) orang guru berpengalaman antara
5 hingga 10 tahun dan 6.5 peratus (2) orang guru memiliki pengalaman mengajar antara 11
hingga 15 tahun.








14

Jadual 3
Taburan Demografi Responden

Profil Responden Item Frekuensi Peratus (%)
Jantina Lelaki 18 58.1
Perempuan 13 41.9
Kelayakan Akademik Diploma 2 6.5
Sarjana Muda 28 90.3
Sarjana 1 3.2
Pengalaman Mengajar Kurang 5 Tahun 19 61.3
5 hingga 10 tahun 4 12.9
11 hingga 15 tahun 2 6.5
20 tahun ke atas 6 19.4

Tahap pengetahuan guru Pendidikan Islam terhadap penerapan kemahiran berfikir aras
tinggi di sekolah rendah pedalaman Zon Utara Sabah

Jadual 4 menunjukkan keputusan analisis skor min tahap pengetahuan guru Pendidikan
Islam terhadap penerapan kemahiran berfikir aras tinggi di sekolah rendah pedalaman. Hasil
analisis skor min menunjukkan tahap pengetahuan guru ialah min=3.92 (s.p =0.60).
Berdasarkan interpretasi skor min yang dicadangkan oleh Nunally (1978), tahap pengetahuan
guru Pendidikan Islam sekolah rendah pedalaman terhadap penerapan kemahiran berfikir aras
tinggi berada pada tahap sederhana tinggi. Dapatan kajian juga menunjukkan tiga aspek utama
dalam pengetahuan guru berada pada tahap tinggi iaitu, item mengetahui pengaplikasian
KBAT merupakan kemahiran untuk memenuhi keperluan abad 21 (min=4.29, s.p =0.52), item
mengetahui definisi KBAT (min=4.19, s.p =0.60) dan item mengetahui KBAT dinyatakan
dalam dokumen kurikulum Pendidikan Islam secara eksplisit (min=4.12, s.p =0.56). Keadaan
ini menunjukkan bahawa guru Pendidikan Islam tahu kepentingan KBAT dalam pendidikan
serta pengaplikasiannya dalam mata pelajaran Pendidikan Islam. Walau bagaimanapun, guru
Pendidikan Islam didapati masih kurang pengetahuan terhadap soalan-soalan aras KBAT
apabila item menguasai ciri-ciri soalan KBAT yang digunakan dalam pentaksiran mencatatkan
min sederhana tinggi iaitu 3.48 (s.p =0.56). Hanya sebahagian daripada guru menyatakan
jawapan setuju (51.6%), manakala selebihnya memberikan jawapan tidak pasti (45.2%) dan
tidak setuju (3.2%). Dapatan kajian menunjukkan masih terdapat guru yang tidak menguasai
soalan-soalan KBAT yang digunakan dalam pentaksiran.















15

Jadual 4
Skor Min Tahap Pengetahuan Guru

Bil Pernyataan/Item Min S.P Interpretasi
1. Saya tahu penguasaan dan aplikasi KBAT merupakan 4.29 0.52 T
kemahiran untuk memenuhi keperluan abad 21
2. Saya tahu definisi kemahiran berfikir aras tinggi 4.19 0.60 T
3. Saya tahu KBAT dinyatakan dalam dokumen 4.12 0.56 T
kurikulum Pendidikan Islam secara eksplisit
4. Saya tahu bahawa penyoalan aras tinggi membantu 4.09 0.65 T
meningkatkan KBAT murid
5. Saya tahu KBAT melibatkan empat aras teratas dalam 4.06 0.57 T
Taksonomi Bloom Semakan iaitu mengaplikasi,
menganalisa, menilai dan mencipta
6. Saya tahu penyelesaian masalah merupakan kaedah 4.06 0.57 T
pengajaran KBAT
7. Saya tahu bahawa mengingat dan memahami 4.03 0.70 T
merupakan aras terendah dalam Taksonomi Bloom
Semakan
8. Saya tahu bahawa membuat hipotesis ialah kata kunci 3.96 0.54 ST
bagi aras menganalisis
9. Saya tahu teori yang berkaitan dengan pemikiran aras 3.93 0.72 ST
tinggi
10. Saya tahu cara menentukan isi kandungan pelajaran 3.90 0.59 ST
berdasarkan pada kebolehan murid
11. Saya tahu kaedah melibatkan murid secara aktif dalam 3.87 0.56 ST
proses pengajaran dan pembelajaran yang melibatkan
KBAT
12. Saya tahu kaedah menentukan isi kandungan pelajaran 3.87 0.56 ST
berdasarkan pada kebolehan murid
13. Saya tahu membuat rancangan pengajaran untuk 3.87 0.49 ST
mengaplikasikan elemen KBAT
14. Saya tahu kandungan DSKP Pendidikan Islam 3.87 0.49 ST
mengandungi elemen KBAT
15. Saya tahu kaedah mengajar Pendidikan Islam dengan 3.83 0.63 ST
menerapkan elemen KBAT
16. Saya tahu cara mengembangkan potensi individu 3.83 0.63 ST
murid untuk menguasai KBAT
17. Saya tahu cara menilai perkembangan murid dalam 3.83 0.58 ST
KBAT
18. Saya tahu konsep setiap elemen KBAT 3.74 0.68 ST
19. Saya boleh membezakan aras kognitif KBAR dan 3.71 0.86 ST
KBAT
20. Saya menguasai ciri-ciri soalan item KBAT yang 3.48 0.56 ST
digunakan dalam pentaksiran
Min Keseluruhan 3.92 0.60 ST
Interpretasi: T – Tinggi, ST – Sederhana Tinggi, SR – Sederhana Rendah, R - Rendah




16

Tahap amalan penerapan kemahiran berfikir aras tinggi dalam kalangan guru Pendidikan
Islam di sekolah rendah pedalaman Zon Utara Sabah

Jadual 5 menunjukkan keputusan analisis skor min tahap amalan penerapan kemahiran berfikir
aras tinggi dalam kalangan guru Pendidikan Islam di sekolah rendah pedalaman. Hasil analisis
menunjukkan tahap amalan penerapan KBAT berada pada tahap sederhana tinggi dengan
catatan min=3.32 (s.p =0.70). Antara tiga item yang mendapat nilai min yang tinggi ialah item
merancang objektif pembelajaran (min=3.80, s.p =0.60), item menggalakkan murid
mengemukakan pendapat dan membuat keputusan (min=3.67, s.p =0.76) dan item melibatkan
murid secara aktif dalam pembelajaran (min=3.64, s.p =0.75). Keadaan ini menunjukkan
bahawa guru merancang pembelajaran yang mengaplikasikan KBAT serta menjalankan sesi
pembelajaran berpusatkan murid. Walau bagaimanapun, terdapat beberapa item yang
mencatatkan jawapan tidak pernah antaranya ialah, item menggalakkan murid menilai
kebolehpercayaan sumber-sumber (3.2%) dan item menggalakkan pemikiran kritis (3.2%).
Item yang paling banyak menerima jawapan kadang-kadang pula ialah item mementingkan
murid memilih penyelesaian terbaik untuk menyelesaikan masalah (19.4%), item
menghasilkan bahan bantu mengajar berasaskan KBAT (16.1%) dan item mengemukakan
soalan-soalan aras tinggi atau divergen (16.1%). Perkara ini menunjukkan masih terdapat guru
yang kurang menerapkan elemen KBAT dalam proses pembelajaran.

Jadual 5
Skor Min Tahap Amalan Pelaksanaan KBAT

Bil Pernyataan/Item Min S.P Interpretasi
1. Saya merancang objektif pembelajaran yang sesuai 3.80 0.60 ST
dengan aras pemikiran murid
2. Saya menggalakkan murid untuk mengemukakan 3.67 0.87 ST
pendapat
3. Saya melibatkan murid secara aktif dalam PdP semasa 3.64 0.75 ST
melaksanakan KBAT
4. Saya mendorong murid berfikir mengenai kepentingan 3.51 0.62 ST
sesuatu peristiwa dalam Pendidikan Islam dan
kepentingan sesuatu bukti atau maklumat
5. Saya menggalakkan murid untuk melontarkan idea 3.51 0.76 ST
baharu (pemikiran kreatif)
6. Saya menggunakan alat berfikir (peta pemikiran, 3.41 0.71 ST
penyusun grafik, soalan dan penyoalan) ketika
melaksanakan KBAT
7. Saya menggunakan sumber-sumber pengajaran untuk 3.41 0.67 ST
tujuan pengajaran dan pembelajaran KBAT
8. Saya mencari peluang untuk melaksanakan KBAT 3.38 0.71 ST
dalam pengajaran
9. Saya mementingkan murid untuk mempertimbangkan 3.32 0.87 ST
penyelesaian yang terbaik untuk menyelesaikan
masalah (penyelesaian masalah)
10. Saya menggalakkan murid untuk mempertimbangkan 3.32 0.74 ST
pilihan dan kesannya sebelum membuat keputusan
(membuat keputusan)




17

11. Saya menyediakan pelbagai aktiviti penyelesaian 3.22 0.71 ST
masalah yang melibatkan aplikasi KBAT
12. Saya menyediakan ruang untuk murid membuat 3.22 0.71 ST
penilaian kendiri
13. Saya menggalakkan murid untuk menerangkan 3.19 0.74 ST
bagaimana mereka menemui sesuatu keputusan atau
kesimpulan (pemikiran kritis)
14. Saya mengemukakan soalan-soalan aras tinggi 3.19 0.70 ST
(divergen) ketika penyoalan
15. Saya menggalakkan murid menilai kebenaran andaian 3.19 0.70 ST
berdasarkan bukti yang sah
16. Saya membuat refleksi dan penilaian terhadap 3.19 0.60 ST
keberkesanan penerapan KBAT yang dijalankan
17. Saya menggalakkan murid untuk menilai 3.16 0.77 ST
kebolehpercayaan sumber-sumber sebelum menerima
sesuatu hujah
18. Saya menggalakkan murid untuk membuat inferens 3.12 0.61 ST
berdasarkan kepada bukti dan maklumat yang sedia
ada
19. Saya menggalakkan murid untuk mencari maklumat 3.06 0.62 ST
dan bukti sebelum mereka membuat generalisasi
20. Saya menghasilkan bahan bantu mengajar yang 3.00 0.57 ST
berasaskan KBAT
Min Keseluruhan 3.32 0.70 ST
Interpretasi: T – Tinggi, ST – Sederhana Tinggi, SR – Sederhana Rendah, R - Rendah

Hubungan pengetahuan guru dengan amalan penerapan kemahiran berfikir aras tinggi

Ujian Korelasi Pearson yang telah dijalankan menunjukkan terdapat hubungan yang signifikan
antara tahap pengetahuan dengan amalan penerapan KBAT dalam kalangan guru Pendidikan
Islam di sekolah rendah pedalaman Zon Utara Sabah iaitu pada tahap yang sederhana (r=0.579,
p<0.05) sebagaimana ditunjukkan di dalam Jadual 6. Perkara ini menjelaskan semakin tinggi
tahap pengetahuan guru berkenaan KBAT, semakin tinggi tahap amalan penerapan KBAT
dijalankan dalam proses pembelajaran.

Jadual 6
Hubungan Antara Pengetahuan Guru Dengan Amalan Penerapan KBAT

Tahap Amalan Penerapan KBAT
Tahap pengetahuan guru Pearson Colleration .579**
Sig. (2-tailed) .001
N 31
**Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed)



PERBINCANGAN

Kajian ini mendapati tahap pengetahuan guru Pendidikan Islam di sekolah rendah pedalaman
Zon Utara Sabah terhadap kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT) berada pada tahap sederhana
tinggi. Dapatan ini menunjukkan guru Pendidikan Islam di sekolah rendah pedalaman
18

mempunyai pengetahuan yang baik terhadap KBAT dan membuktikan bahawa mereka
mengambil peduli tentang pelaksanaan dasar dalam sistem pendidikan negara. Dapatan ini
selaras dengan hasil kajian yang dijalankan oleh Wan Ismail et al. (2016) yang mendapati tahap
pengetahuan guru-guru Pendidikan Islam terhadap KBAT berada pada tahap tinggi. Begitu
juga dapatan kajian yang dijalankan oleh Mohd Aderi, Mohd Talhah dan Engku Zarihan (2017)
yang menunjukkan pengetahuan guru Pendidikan Islam dalam melaksanakan KBAT berada
pada tahap tinggi. Walau bagaimanapun, masih wujud ruang penambahbaikan bagi para guru
untuk mengukuhkan lagi pengetahuan berkenaan KBAT. Guru seharusnya lebih peka dan
mempersiapkan diri dengan pengetahuan berteraskan kemahiran berfikir kerana hal ini dapat
menjamin suasana pembelajaran yang lebih kreatif (Norhaya, 2015).
Daripada kesemua item yang terkandung di bawah konstruk pengetahuan guru, item
mengetahui penguasaan dan aplikasi KBAT merupakan kemahiran untuk memenuhi keperluan
abad 21 mencatatkan skor min yang paling tinggi manakala item menguasai ciri-ciri soalan
item KBAT yang digunakan dalam pentaksiran pula mencatatkan skor min yang paling rendah.
Item mengetahui penguasaan dan aplikasi KBAT sebagai keperluan abad 21 membuktikan
bahawa guru menyedari bahawa pelaksanaan KBAT adalah seiring dengan tuntutan dan
perkembangan pendidikan semasa. Dapatan ini menyokong pendapat Yen dan Halili (2015)
serta Vijayaratnam (2012) yang menyatakan bahawa KBAT adalah kemahiran yang perlu
dimiliki oleh setiap individu bagi mendepani tuntutan dunia tanpa henti pada masa kini. Selain
itu, dapatan ini juga membuktikan para guru mempunyai penguasaan ilmu berkenaan konsep
KBAT dan bersedia untuk mengimplementasikannya dalam proses pembelajaran.
Item menguasai ciri-ciri soalan item KBAT mendapat skor min yang paling rendah. Hal
yang demikian ini menjelaskan bahawa para guru masih belum memiliki pengetahuan yang
secukupnya untuk menggunakan soalan-soalan aras tinggi dalam membuat penilaian dan
pentaksiran terhadap murid. Perkara ini selaras dengan dapatan kajian Abdullah et al. (2017)
yang menunjukkan tahap pengetahuan guru dalam aspek pentaksiran berada pada tahap rendah.
Walaupun begitu, hasil kajian ini berbeza dengan dapatan yang diperoleh Norasmahani et al.
(2015) yang menyatakan kefahaman pembinaan item KBAT dan kefahaman penilaian guru
Pendidikan Islam merekodkan tahap yang tinggi. Perbezaan ini dilihat berlaku akibat daripada
faktor demografi murid di sekolah pedalaman dan bandar. Guru Pendidikan Islam di sekolah
pedalaman menghadapi kesukaran dalam membuat penilaian terhadap murid kerana jurang
pendidikan yang wujud akibat daripada perbezaan tahap keupayaan murid itu sendiri (Abdul
Rasid et al., 2010).
Kajian yang dijalankan juga mendapati tahap amalan penerapan KBAT dalam kalangan
guru Pendidikan Islam di sekolah rendah pedalaman Zon Utara Sabah berada pada tahap
sederhana tinggi. Perkara ini menunjukkan bahawa para guru melaksanakan amalan pengajaran
berunsurkan KBAT dalam proses pembelajaran di dalam bilik darjah. Dapatan ini selari dengan
hasil kajian yang dijalankan oleh Norasmahani et al. (2015) yang menunjukkan pelaksanaan
pengajaran yang menerapkan KBAT dalam kalangan guru Pendidikan Islam berada pada tahap
sederhana. Justeru itu, para guru seharusnya meningkatkan amalan penerapan KBAT dalam
pelaksanaan pembelajaran di dalam bilik darjah menerusi pendekatan pembelajaran yang lebih
berkesan.
Terdapat tiga item yang mencatat skor min paling tinggi di bawah konstruk amalan
pengajaran guru iaitu item merancang objektif pembelajaran yang sesuai dengan aras
pemikiran murid, diikuti dengan item menggalakkan murid untuk mengemukakan pendapat
dan membuat keputusan serta item melibatkan murid secara aktif. Ketiga-tiga item ini
menunjukkan bahawa guru berjaya merancang proses pembelajaran yang menerapkan unsur
KBAT di samping berupaya melaksanakan pembelajaran berpusatkan murid. Perkara ini
seiring dengan dapatan kajian yang dijalankan oleh Mohd Syaubari dan Ahmad Yunus (2017)
yang melaporkan amalan pengajaran guru Pendidikan Islam pada peringkat awal pengajaran
19

merangkumi perancangan pengajaran dan penetapan objektif pengajaran berada pada tahap
tinggi. Pembelajaran berpusatkan murid yang dijalankan oleh guru juga selaras dengan saranan
Kementerian Pendidikan Malaysia (2013) yang menjelaskan bahawa pembelajaran
berpaksikan KBAT melibatkan proses membuat keputusan serta mampu melahirkan murid
yang kompeten.
Selain itu, item yang mendapat skor min terendah ialah item menghasilkan bahan bantu
mengajar berasaskan KBAT. Dapatan ini menunjukkan guru Pendidikan Islam di sekolah
pedalaman kurang menghasilkan bahan bantu mengajar dalam pembelajaran. Perkara ini
seiring dengan dapatan kajian yang dikemukakan oleh Mohd Aderi (2014) bahawa amalan
pengajaran guru Pendidikan Islam kurang menggunakan bahan bantu mengajar dan hanya
memilih menggunakan buku teks. Strategi kemahiran berfikir perlu dipelbagaikan dan diberi
penekanan dalam amalan pengajaran di dalam bilik darjah bagi menjana impak pembelajaran
yang berkualiti.
Hasil kajian yang telah dijalankan juga menunjukkan terdapat hubungan positif yang
signifikan antara tahap pengetahuan dengan amalan penerapan KBAT dalam kalangan guru
Pendidikan Islam di sekolah rendah pedalaman Zon Utara Sabah pada tahap yang sederhana.
Dapatan ini adalah selaras dengan penemuan kajian terdahulu yang dijalankan oleh Abdullah
et al. (2017) bahawa tahap pengetahuan guru mempunyai hubungan yang signifikan dengan
amalan penerapan KBAT di dalam bilik darjah merangkumi aspek kurikulum, pedagogi dan
penilaian. Selari dengan pandangan Caroline dan Abdul Said (2014) yang menjelaskan bahawa
amalan pelaksanaan KBAT dalam proses pembelajaran akan menghadapi kesukaran sekiranya
guru tidak memiliki pengetahuan yang tinggi.
Secara umumnya, dapatan ini menunjukkan semakin meningkat tahap pengetahuan
guru terhadap KBAT, maka semakin meningkat amalan pengajaran yang menerapkan KBAT
di dalam bilik darjah. Sehubungan dengan itu, para guru perlu sentiasa berusaha untuk
meningkatkan pengetahuan berkenaan KBAT serta kerap melaksanakan proses pembelajaran
melibatkan KBAT. Walau bagaimanapun, bagi kajian ini, tahap kekuatan antara pengetahuan
guru dengan amalan penerapan KBAT hanyalah pada tahap sederhana iaitu 57.9%. Hal yang
demikian ini bermaksud terdapat faktor lain yang turut mempunyai hubungan dengan amalan
penerapan KBAT dalam kalangan guru Pendidikan Islam di sekolah rendah pedalaman Sabah.


KESIMPULAN

Kajian ini telah dapat mengenal pasti tahap pengetahuan dan amalan pelaksanaan kemahiran
berfikir aras tinggi dalam kalangan guru Pendidikan Islam di sekolah rendah pedalaman Zon
Utara Sabah. Walau bagaimanapun, masih wujud ruang penambahbaikan bagi para guru untuk
mengukuhkan lagi pelaksanaan KBAT dalam pembelajaran. Dapatan kajian ini boleh
digunakan oleh pihak berwajib seperti Pejabat Pendidikan Daerah, Jabatan Pendidikan Negeri
dan Kementerian Pendidikan untuk menilai pelaksanaan dan keberkesanan dasar serta program
kementerian yang telah diimplementasikan. Penemuan ini seterusnya membolehkan pihak
berwajib untuk memberikan lebih pendedahan serta inisiatif kepada para guru dalam
mengembangkan lagi pelaksanaan KBAT di dalam bilik darjah seperti kursus, bengkel, bahan
edaran serta bekalan sumber pengajaran. Pendekatan dan usaha murni seperti ini akan mampu
meningkatkan motivasi dan semangat guru untuk menyahut aspirasi kementerian dalam
melaksanakan KBAT dalam proses pengajaran dan pembelajaran.
Kajian ini hanya melibatkan sebuah zon di negeri Sabah. Oleh itu, hasil kajian tidak
dapat digeneralisasikan kepada semua guru di negeri Sabah. Responden kajian juga hanya
melibatkan guru Pendidikan Islam di sekolah-sekolah pedalaman sahaja. Kajian ini juga
berbentuk kuantitatif dan melibatkan penggunaan soal selidik sebagai instrumen. Penyelidik

20

mencadangkan agar kajian lanjutan dilaksanakan melibatkan sampel yang lebih ramai meliputi
kesemua zon di negeri Sabah atau sekolah-sekolah pedalaman di negeri lain. Kajian lain juga
boleh dijalankan melibatkan populasi guru yang berkhidmat di kawasan bandar dan luar bandar
bagi membolehkan perbandingan dibuat. Kajian ini boleh dikembangkan lagi dengan
menggunakan gabungan kaedah pengedaran soal selidik dan temu bual bagi mengukuhkan
dapatan kajian.
Secara keseluruhannya, KBAT merupakan elemen penting yang perlu diterapkan dalam
diri murid bagi mendepani cabaran abad ke-21. Dunia pada masa kini memerlukan barisan
individu yang mampu mengaplikasikan kemahiran berfikir secara optimum dalam kehidupan.
Oleh itu, guru bertanggungjawab memastikan KBAT diimplementasikan dalam sistem
pendidikan khususnya menerusi proses pengajaran dan pembelajaran. Justeru, guru perlu
memiliki pengetahuan yang tinggi berkenaan KBAT serta berupaya menghasilkan amalan
pengajaran yang berkesan.


RUJUKAN

Abdullah, A. H., Mokhtar, M., Abd Halim, N. D., Ali, D. F., Mohd Tahir, L., & Abdul Kohar,
U.H. (2017). Mathematics Teachers’ level of knowledge and practice on the
implementation on higher-order thinking skills (HOTS). Journal of Mathematics
Science and Technology Education, 13(1), 3-17.
Abdul Rasid Abdul Razzaq, Mohd Yusop bin Ab. Hadi, Ahmad Rizal bin Madar, Mohamad
Zaid bin Mustaffa, Jamaluddin Hashim & Madiha Baharom. (2010). Kesediaan guru
pelatih terhadap penempatan di sekolah bukan pilihan: kajian ke atas guru pelatih tahun
akhir Fakulti Pendidikan Teknikal, Universiti Tun Hussein Onn Malaysia. Seminar
Majlis Dekan Pendidikan IPTA 2010.
Abd. Halim Tamuri, Khadijah Abdul Razak & Shahrin Awaluddin. (2010). Kaedah pengajaran
pendidikan Islam: konvensional dan inovasi. Dlm. Ab. Halim Tamuri & Nik Mohd
Rahimi Nik Yusoff (Ed.), Kaedah pengajaran dan pembelajaran pendidikan Islam,
hlm. 38-70. Selangor: Universiti Kebangsaan Malaysia.
Alpha Anak Ambrose Abong & Ruhizan Binti Mohammad Yasin. (2017). Pembelajaran
berasaskan masalah berorientasikan projek: aplikasi kemahiran berfikir aras tinggi bagi
mata pelajaran Reka Cipta dalam kalangan pelajar peribumi di daerah Kapit: Satu
tinjauan. Seminar Penyelidikan Pendidikan Institut Perguruan Batu Lintang, Kuching.
hlm. 25-36.
Caroline, L. D., & Abdul Said Ambotang. (2014). Profesionalisme guru novis dalam
pengurusan pengetahuan, kesediaan mengajar dan kemahiran berfikir aras tinggi
(KBAT) terhadap pelaksanaan pengajaran. Seminar Kebangsaan Integriti
Keluarga 2014. Universiti Malaysia Sabah.
Chew Fong Peng & Zul Hazmi Hamad. (2018). Kemahiran berfikir aras tinggi dalam
pembelajaran dan pemudahcaraan bahasa Melayu melalui teknik penyoalan. Jurnal
Pendidikan Bahasa Melayu – JPBM, 8(1), 1-12.
Chua Yan Piaw. (2014). Asas statistik penyelidikan edisi ketiga. Shah Alam, Selangor:
McGraw-Hill Education (Malaysia) Sdn. Bhd.
Fazlulaini Mohd Yunus, Kamarul Azmi Jasmi, Md Zuki Hashim & Ruhayati Ramly. (2017).
Kelemahan amalan menerapkan kemahiran berfikir semasa proses pengajaran dan
pembelajaran dalam kalangan calon guru cemerlang praktikum pendidikan Islam di
Kampus Sultan Abdul Halim. International Journal of Religion Research Education,
1(1), 1-13.


21

Hasnah Isnon & Jamaludian Badusah. (2017). Kompetensi guru bahasa Melayu dalam
menerapkan kemahiran berfikir aras tinggi dalam pengajaran dan pembelajaran. Jurnal
Pendidikan Bahasa Melayu, 7, 56-65.
Kamaruddin Ismail. (2010). Pengetahuan, kemahiran, pelaksanaan dan sikap guru Kimia
terhadap kaedah pembelajaran koperatif. (Tesis sarjana yang tidak diterbitkan).
Universiti Kebangsaan Malaysia, Bangi.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2013). Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-
2025. Putrajaya: Kementerian Pendidikan Malaysia.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2014). Buku dasar elemen kemahiran berfikir aras tinggi
(Pedagogi). Putrajaya: Bahagian Pembangunan Kurikulum.
Marcus Khoo Hiok Tian & Zanaton Hj. Iksan. (2017). Lesson study dan cabarannya di sekolah
pedalaman. Seminar Kebangsaan Sains dan Psikologi dalam Pendidikan 2017
Kuching, Sarawak.
Mohd Aderi Che Noh. (2014). Pendekatan inkuiri dalam pengajaran kemahiran berfikir
Pendidikan Islam: satu analisis. Persidangan Perkembangan Kemahiran Berfikir Aras
Tinggi Peringkat Kebangsaan. Kementerian Pendidikan Malaysia.
Mohd Aderi Che Noh, Mohd Talhah Ajmain & Engku Zarihan Engku Abdul Rahman. (2017).
Teachers’ practice of higher order thinking skills in the lesson of Islamic education.
Tinta Artikulasi Membina Ummah, 3(2): 1-13.
Mohd Nazri Hassan, Ramlee Mustapha, Nik Azimah Nik Yusuff & Rosnidar Mansor. (2017).
Pembangunan modul kemahiran berfikir aras tinggi di dalam mata pelajaran Sains
sekolah rendah: analisis keperluan guru. Jurnal Sains Humanika, 9(1-5): 119-125.
Mohd Syaubari bin Othman & Ahmad Yunus Bin Kassim. (2016). Keberkesanan permulaan
pengajaran menerusi amalan kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT) di dalam mata
pelajaran pendidikan Islam sekolah rendah negeri Perak. Online Journal of Islamic
Education (O-Jie), 4(2), 23-35.
Mohd Syaubari Othman & Ahmad Yunus Kassim. (2017). Amalan penggunaan bahan bantu
mengajar (BBM) menerusi pengintegrasian kemahiran berfikir aras tinggi (kbat) dalam
kalangan guru pendidikan Islam sekolah rendah negeri Perak. Journal of Islamic
Educational Research (JIER), 2, 1-14.
Nabihah Binti Mohd Nawi & Mohamed Yusoff Bin Mohd Nor. (2018). Konsep, amalan
pengurusan dan pelaksanaan KBAT di kalangan pentadbir dari sudut persepsi guru di
sekolah jajahan Kota Bharu. Jurnal Wacana Sarjana, 2(1), 1-11.
Noraini Binti Omar & Musliha Binti Ismail. (2018). Kemahiran berfikir aras tinggi dalam
pengajaran dan pembelajaran berfokuskan kepelbagaian budaya murid sekolah rendah
th
(KSSR). Proceeding of the 5 International Conference on Research in Islamic
Education and Arabic Language.
Norasmahani Hj Nor, Nur Sofiah Suhaimi, Nur Syamira Abdul Wahab, Mohd Khusairi Che
Ismail, Mohd Aderi Che Noh & Khadijah Abdul Razak. (2015). Pelaksanaan kemahiran
berfikir aras tinggi dalam pengajaran dan pembelajaran pendidikan Islam sekolah
th
menengah: Satu tinjauan di Putrajaya. Proceeding of the 7 International Seminar on
Regional Education
Norhaya Isa. (2015). Pengetahuan, kemahiran pelaksanaan dan sikap guru pendidikan Islam
sekolah rendah terhadap pendekatan didik hibur. (Tesis sarjana yang tidak diterbitkan).
Universiti Kebangsaan Malaysia, Bangi.
Noorleha Binti Mohd Yusoff. (2016). Pengaruh efikasi pedagogi kemahiran berfikir aras tinggi
terhadap amalan pengajaran kemahiran berfikir aras tinggi dalam kalangan guru Sains
sekolah menengah. (Tesis sarjana yang tidak diterbitkan). Universiti Kebangsaan
Malaysia, Bangi.


22

Nor Hasmaliza Hasan & Zamri Mahamod. (2016). Persepsi guru bahasa Melayu sekolah
menengah terhadap kemahiran berfikir aras tinggi. Jurnal Pendidikan Bahasa Melayu,
6(2), 78-90.
Nunally, J. C. (1978). Psychometric theory. New York: Mc Graw Hill Publication Company.
Nur Hawa Hanis binti Abdullah & Ghazali bin Darusalam. (2018). Kesediaan guru
melaksanakan kemahiran berfikir aras tinggi dalam pengajaran. Jurnal Kurikulum &
Pengajaran Asia Pasifik, 6(3), 22-31.
Pratama, G. S., & Retnawati, H. (2018). Urgency of higher order thinking skills (HOTS)
content analysis in Mathematics textbook. Journal of Physics: Conference
Series 1097: 1-8.
Rajendran, N. S. (2001). Pengajaran Kemahiran Berfikir Aras Tinggi: Persediaan Guru 141
Mengendalikan Proses Pengajaran Pembelajaran. Seminar/Pameran Projek KBKK:
‘Warisan-Pendidikan-Wawasan’. Kuala Lumpur: Pusat Perkembangan Kurikulum.
Kementerian Pendidikan Malaysia.
Ramasamy, S., Abd. Rahman, F., Ismail, H., Abdul Manaf, U. K., & Said, R.R. (2016).
Teachers’ levels of knowledge and interest on higher order thinking skills (HOTS)
according to the field taught and category of schools. Journal of Modern Education
Review, 6(9), 611-621.
Rosnani H & Suhaila H. (2003). Implication for educational theory and practice. Dlm. Rosnani
H Suhaila H (pnyt.). The teaching of thinking in Malaysia. Kuala Lumpur: Research
Centre International Islamic Universiti Malaysia.
Ruzlan Md. Ali, Shamsuddin Muhammad & Siti Noor Ismail. (2016). Tahap amalan penerapan
kemahiran pemikiran kritis (KPK) di sekolah menengah berprestasi tinggi, sederhana
dan rendah. International Seminar on Generating Knowledge Through Research.
Salleh Abd. Rashid. (2003). Pemikiran Profesional Keguruan Terhadap Kurikulum dan
Pengajaran. School of Social Education and Development: Universiti Malaysia Sabah.
Shamilati Che Seman, Rahimah Embong & Wan Mazwati Wan Yusoff. (2015). Bahasa
kognitif dalam pengajaran dan pembelajaran bagi kemahiran berfikir aras tinggi dalam
kalangan murid sekolah rendah. Proceeding of the 7th International Seminar on
Regional Education.
Shukla, D., & Dungsungneon, A.P. (2016). Student’s perceived level and teachers’ teaching
strategies of higher order thingking skills; A study on higher educational institutions in
Thailand. Journal of Education and Practice, 7(12), 211-219.
Siti Mariam Zazam. (2018). Pengetahuan, kemahiran dan sikap guru Sains terhadap kemahiran
berfikir aras tinggi. (Tesis sarjana yang tidak diterbitkan). Universiti Kebangsaan
Malaysia, Bangi.
Siti Mariam Zazam & Kamisah Osman. (2017). Pengetahuan dan kemahiran guru Sains
sekolah rendah terhadap pemupukan kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT) dalam
pengajaran. Social Science Postgraduate International Seminar (SSPIS), Universiti
Sains Malaysia, Pulau Pinang.
Vijayaratnam, P. (2012). Developing higher order thinking skills and team commitment via
group problem solving: A bridge to the real world. International Language for Specific
Purposes (LSP) Seminar.
Yen, T.S., & Halili, S.T. (2015). Effective teaching of higher-order thinking (HOT) in
education. The Online Journal of Distance Education and e-Learning, 3(2), 41-47.
Yusoff, W. M. W., & Seman, S. C. (2018). Teachers’ knowledge of higher order thinking and
questioning skills: A case study at a primary school in Terengganu, Malaysia.
International Journal of Academic Research in Progressive Education and
Development, 7(2), 45–63.


23

Zamri Mahamod. (2014). Inovasi P&P dalam Pendidikan Bahasa Melayu. Cetakan Ketiga.
Tanjung Malim: Penerbit Universiti Pendidikan Sultan Idris.



















































24

Hubungan Peranan Pentadbir Dan Efikasi Kendiri Guru Dalam Pelaksanaan
Pembelajaran Abad Ke-21 Sekolah Rendah Di Sabah

1
2
Shanti Gobalakrishnan , Prof. Madya Dr Abdul Said Ambotang
1 SK. Kuala Apas, Tawau, Universiti Malaysia Sabah
2
1 [email protected], [email protected]
2
Abstrak

Dalam menuju ke arah pendidikan bertaraf dunia, Malaysia perlu membawa suatu perubahan
yang akan memberi kesan kepada dunia pendidikan. Kementerian Pendidikan Malaysia
(KPM) telah melaksanakan kajian semula terhadap sistem pendidikan negara dalam konteks
standard pendidikan antarabangsa. Hasil daripada kajian tersebut, Pelan Pembangunan
Pendidikan Malaysia (PPPM) 2013-2025 telah dilancarkan (KPM, 2013). Melalui PPPM
2013-2025 salah satu perancangan adalah memperkenalkan kemahiran pembelajaran abad
ke-21 dalam kalangan pelajar. Oleh demikian, kajian ini dilaksanakan untuk mengenal pasti
hubungan peranan pentadbir dan efikasi kendiri guru dengan pelaksanaan pembelajaran abad
ke-21 di sekolah rendah. Kajian ini menggunakan kaedah kuantitatif dalam menentukan
perhubungan antara kesemua pemboleh ubah tidak bersandar (peranan pentadbir dan efikasi
kendiri guru) dengan pemboleh ubah bersandar (pelaksanaan pembelajaran abad ke-21).
Sampel kajian ini telah diperoleh daripada guru-guru sekolah rendah kebangsaan di negeri
Sabah. Sebanyak 360 sampel telah diperoleh oleh penyelidik untuk diuji dalam kajian ini.
Setiap hipotesis telah diuji dengan menggunakan perisian Statistical Package for Social
Sciences (SPSS) Versi 22.0. Dapatan kajian mendapati terdapat hubungan yang signifikan
pada tahap tinggi iaitu r = 0.788 di antara pemboleh ubah peranan pentadbir dengan
pelaksanaan pembelajaran abad ke-21, hubungan yang signifikan pada tahap tinggi r = 0.818
di antara pemboleh ubah efikasi kendiri guru dengan pelaksanaan pembelajaran abad ke-21.

Kata kunci: Peranan Pentadbir, Efikasi kendiri Guru, Pelaksanaan Pembelajaran Abad Ke-
21


PENGENALAN

Pendidikan merupakan wadah utama bagi menjayakan pembangunan negara dan menjadi alat
penting dalam melahirkan sumber tenaga melalui agenda melahirkan modal insan minda kelas
pertama (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2015). Lantaran itu KPM telah mengorak langkah
proaktif ke arah memartabatkan kualiti pendidikan di Malaysia hingga bertaraf dunia, di
samping menjadikannya sebagai pusat kecemerlangan tamadun ilmu (Ali & Mohamed, 2019).
Dalam buku karya Friedman (2005) “The World Is Flat: A Brief History of the Twenty-First
Century” telah menyatakan bahawa pendidikan menjadi kunci utama dan memainkan peranan
yang penting kepada kejayaan ekonomi dan kelestarian dunia pada abad ke-21. Era millennium
hari ini mempamerkan persaingan yang hebat untuk mencapai kecemerlangan pendidikan di
peringkat globalisasi. Malaysia tidak ketinggalan untuk menunjukkan prestasi pendidikan yang
terbaik untuk dibawa dalam kedudukan persaingan dunia. Menteri Pendidikan Singapura
menyatakan bahawa individu yang lengkap dengan pembelajaran abad ke-21 merupakan
individu yang mempunyai keyakinan diri, mengamalkan pembelajaran kendiri, menyumbang
dengan aktif, dan merupakan warganegara yang prihatin (Kementerian Pendidikan Malaysia,
2013). Di Finland, pembelajaran abad ke-21 berteraskan perkembangan kendiri, identiti
budaya, keantarabangsaan, kemahiran media dan komunikasi, warganegara partisipatif,
25

bertanggungjawab terhadap persekitaran, menitikberatkan kesihatan diri dan masa depan yang
lestari (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2015). Oleh itu, Kementerian Pendidikan Malaysia
(KPM) telah meneliti perkara-perkara yang perlu dilaksanakan dan berusaha untuk menjayakan
usaha tersebut. Perkembangan teknologi membawa perubahan dalam pendidikan. Bagi
memenuhi keperluan ini, suatu set kemahiran digelar pengajaran dan pembelajaran (pdp) abad
ke-21 dibina. KPM telah melancarkan inisiatif pdp abad ke-21 secara rintis pada tahun 2014
dan meluaskan pelaksanaan ke seluruh negara mulai tahun 2015.


Latar Belakang Kajian

Dewasa ini, pembelajaran abad ke-21(PAK21) telah menjadi satu isu yang hangat dalam dunia
pendidikan kerana ia dilihat mampu memenuhi keperluan pendidikan pada masa kini, di
samping membawa perubahan baharu dalam dunia pendidikan. PAK21 dikatakan sebagai
proses pembelajaran yang berpusatkan kepada murid. Terdapat beberapa elemen yang
diterapkan, iaitu komunikasi, kolaboratif, pemikiran kritis, kreativiti serta aplikasi nilai murni
dan etika. Elemen-elemen ini juga disebut sebagai standard asas dalam PAK21. Menurut
Barnett (2011) pembelajaran abad ke- 21 sebagai suatu bentuk pembelajaran yang memerlukan
pelajar menguasai isi kandungan dan menghasilkan, mensintesiskan dan menilai maklumat
daripada pelbagai mata pelajaran dan sumber yang luas dengan memahami dan menghormati
budaya yang berbeza. Era millennium hari ini mempamerkan persaingan yang hebat untuk
mencapai kecemerlangan pendidikan di peringkat globalisasi. Malaysia tidak ketinggalan
untuk menunjukkan prestasi pendidikan yang terbaik untuk dibawa dalam kedudukan
persaingan dunia.
PAK21 sangat membantu guru dan pelajar dalam usaha mencapai aspirasi pendidikan
negara (Hashim & Nor, 2019). Justeru, pelaksanaan PAK21 ini perlu diintegrasikan di dalam
bilik darjah oleh guru (Sazali Yusof, 2017). Brewster (2018) mendakwa pihak pentadbir perlu
bertanggungjawab untuk menyampaikan maksud sebenar PAK21 dalam kalangan guru dan
bukannya menyusahkan guru dengan menyekat kreativiti guru dalam pelaksanaan PAK21.
Peranan pentadbir dan efikasi kendiri guru terhadap PAK21 akan memberi gambaran jelas
terhadap tindakan, keputusan dan amalan dalam bilik darjah (Sukor & Hussin, 2019). Peranan
pentadbir dan guru menjadi salah satu faktor menyumbang kepada kelemahan murid dalam
menguasai kemahiran seperti komunikasi, pemikiran kritikal dan penyelesaian masalah (Zeki,
2017). Menurut Jafar dan Hashim (2018) menyatakan bahawa ketidakcekapan serta efikasi
kendiri guru masa kini masih rendah dalam memilih pedagogi yang sesuai untuk
memanfaatkan murid secara maksimum.

Pernyataan Masalah Kajian

Dalam era memasuki abad ke-21 ini, KPM menyarankan supaya sekolah keseluruhannya
memberikan tumpuan sepenuhnya tentang PAK21. Hal ini jelas dinyatakan dalam Pelan
Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM, 2013). Walau bagaimanapun kebimbangan tetap
wujud, tentang sejauhmanakah pentadbir sekolah dan guru dapat memainkan peranan untuk
membawa pendidikan benar-benar memasuki era pembelajaran abad ke-21. Rata-rata pakar
pendidikan bersetuju bahawa kaedah pdp perlu berubah sesuai dengan perkembangan teknologi
siber dan akses kepada internet yang semakin maju (Omar & Ismail, 2019). Dalam Panduan
Pelaksanaan Pembelajaran Abad ke-21 (2017), terdapat kemahiran-kemahiran kritikal yang
seharusnya dikuasai dalam PAK21 iaitu terdapat empat kemahiran spesifik yang paling penting
iaitu kemahiran kritikal, komunikasi, koloborasi, dan kreativiti (4C). Dinyatakan juga, menurut
James (2017), kebelakangan ini terdapat pula usaha untuk menambah 2C dalam PAK21 iaitu
kewarganegaraan (citizenship) dan karektor (character).
26

PAK21 turut berkehendakkan murid mempelajari teknik-teknik mencari maklumat
secara berkesan dan kritis dengan bantuan teknologi. Murid perlu mampu menggunakan
pelbagai alatan digital untuk mengakses pelbagai sumber, meneroka, memahami, dan
menyampaikan pandangan mereka. Dalam aspek ini, guru perlu menjadi teladan yang baik
dengan menunjukkan cara-cara teknologi dapat digunakan bagi meningkatkan kualiti pdp dalam
bilik darjah masing-masing. Dalam PAK21, guru dan pentadbir sekolah memainkan peranan
yang penting dalam mengintegrasikan teknologi dalam pdp di sekolah (Kamarudin & Hussin,
2018). Anjakan paradigma dalam kaedah pdp diketuai oleh pentadbir sekolah yang
berkemahiran dalam kepimpinan teknologi. Ini memandangkan bahawa kajian telah
menunjukkan bahawa kecekapan kepimpinan teknologi seorang pemimpin sekolah merupakan
faktor kritikal dalam mempengaruhi keberkesanan penggunaan dan pengintegrasian teknologi
dalam kalangan guru dan murid (Leong & Kiflee, 2019). Shahril (2017) mendakwa bagi
memastikan integrasi teknologi berlaku dalam bilik darjah, pentadbir sekolah perlu menjadi
teladan dalam penggunaan teknologi. Pada dasarnya memang pihak sekolah telah melaksanakan
konsep PAK21, namun belum sampai ke tahap yang membanggakan (Ismail & Othman, 2018).

Tujuan dan Objektif Kajian

Kajian ini bertujuan mengenal pasti perbezaan dan hubungan antara peranan pentadbir dan
efikasi kendiri guru dengan pelaksanaan pembelajaran abad ke-21 di sekolah. Secara khusus,
objektif kajian adalah untuk:

1. Mengenal pasti perbezaan efikasi kendiri guru dalam pelaksanaan pembelajaran abad ke-
21 berdasarkan ciri demografi.

2. Mengenal pasti hubungan antara peranan pentadbir dengan pelaksanaan pembelajaran
abad ke-21.

3. Mengenal pasti hubungan antara efikasi kendiri guru dengan pelaksanaan pembelajaran
abad ke -21.

Soalan Kajian

1. Adakah terdapat perbezaan signifikan efikasi kendiri guru dalam pelaksanaan
pembelajaran abad ke-21 berdasarkan ciri demografi?

2. Adakah terdapat hubungan antara peranan pentadbir dengan pelaksanaan pembelajaran
abad ke-21?

3. Adakah terdapat hubungan antara efikasi kendiri guru dengan pelaksanaan
pembelajaran abad ke-21?

SOROTAN LITERATUR

Sudah lebih sedekad sejak kita melangkah masuk dalam abad ke-21 dan dalam tempoh masa
ini, mahu tidak mahu pelbagai definisi dan pendekatan pembelajaran telah pun diperkenalkan
dan digunakan untuk membezakan pembelajaran abad ke-20 dengan yang baharu. Dalam era
yang kompetitif ini, karisma peribadi sahaja belum cukup untuk mencapai kejayaan berganda.
Guru dan pentadbir sekolah harus melakukan perubahan dalam pedagogi dan strategi
pengajaran dan pembelajaran supaya sejajar dengan pembelajaran abad ke-21 dan aspirasi
27

Kementerian Pendidikan Malaysia. Oleh itu, pembelajaran abad ke-21 dibentuk dan
diperkenalkan iaitu penyelesaian masalah, kemahiran berfikir aras tinggi, kolaboratif, refleksi
dan kemahiran teknologi (Trisnawati & Sari, 2019). Maka sudah tiba masanya pihak-pihak
yang ada kaitan dengan institusi pendidikan menyediakan ekosistem pembelajaran yang betul
yang dapat menggalakkan pemikiran kreatif dalam kalangan guru dan murid untuk mencapai
lonjakan saujana seperti mana yang disebutkan dalam Buku Panduan Transformasi Daerah
(Mohamad, 2016).
Menurut Lemke, enGauge 21st century skills (2002), PAK21 mampu menyediakan
generasi muda untuk menghadapi kemungkinan-kemungkinan yang bakal dihadapi dalam
masyarakat industri, ekonomi global, kebanjiran teknologi tinggi dan canggih yang sentiasa
berubah serta penggunaan komputer sebagai keperluan urusan harian dan limpahan maklumat
sejagat. Mengikut Noordiana dan Zamri Mahamod (2017) pembelajaran abad ke-21
menghasilkan warga negara global yang mempunyai kemahiran, pengetahuan, dan motivasi
untuk menangani isu-isu kemanusiaan dan persekitaran yang mampan serta mampu saling
hormat-menghormati dan terbuka kepada dialog. Walaupun demikian, Sofiana dan Zamri
(2019) menyatakan bahawa sekolah kita masih terus mendidik para pelajar dengan cara lama
iaitu dengan menggunakan strategi pengajaran yang pelajar tidak faham. Menurut Hussein dan
Sani (2016) pengajaran dan pembelajaran yang diamalkan oleh sebahagian guru pada masa
kini adalah masih berpusatkan guru.
Seterusnya, menurut Mantihal dan Maat (2017) pelajar yang mendapat pengetahuan
akademik dan konsep kendiri yang tinggi akan cemerlang dan bermotivasi untuk berjaya
dibantu oleh pihak guru di sekolah. Pendapat ini juga adalah selaras dengan kenyataan Shafee
dan Gharifekr (2019) yang menjelaskan bahawa pihak guru mempunyai perkaitan yang rapat
dalam membantu mencapai matlamat sekolah terutamanya peningkatan prestasi murid dalam
pelajaran. Menurut Kementerian Pendidikan Malaysia (2015), seseorang guru abad ke-21 perlu
memiliki ciri-ciri berikut iaitu menguasai subjek seperti kandungan kurikulum, mahir dan
berketerampilan dalam pedagogi, perlu memahami perkembangan murid dan menyayangi
mereka, memahami psikologi pembelajaran, memiliki kemahiran kaunseling dan
menggunakan teknologi terkini. Justeru, peranan pentadbir serta efikasi kendiri guru sekolah
harus dijadikan sebagai garis panduan untuk sekolah di negara ini untuk menggerakkan sekolah
ke arah membangunkan pembelajaran abad ke-21. Oleh yang demikian, tanggungjawab
bersama dan kerjasama antara pentadbir sekolah dan guru perlu diutamakan untuk
merealisasikan aspirasi bagi mencapai keempat-empat komponen yang ternyata dalam
kerangka PAK21.


Kerangka Konseptual Kajian

Berikut dijelaskan pula kerangka konseptual kajian yang menggambarkan bagaimana bentuk
kajian yang dilaksanakan.


PERANAN PENTADBIR PELAKSANAAN
PEMBELAJARAN ABAD
KE-21
EFIKASI KENDIRI GURU

Rajah 1: Kerangka Konseptual Kajian



28

METODOLOGI

Reka Bentuk Kajian


Kajian ini adalah berbentuk kajian kuantitatif iaitu reka bentuk tinjauan yang dijalankan
dengan menggunakan kaedah deskriptif.

Populasi dan Sampel Kajian


Populasi kajian ini terdiri daripada guru sekolah rendah di Negeri Sabah. Sampel kajian terdiri
daripada 360 orang guru yang dipilih melalui teknik pensampelan rawak mudah.


Instrumen Kajian

Instrumen kajian yang digunakan ialah satu set soal selidik yang dibahagi kepada empat
bahagian penting iaitu bahagian A, B, C, dan D. Bahagian A merangkumi butiran dan
maklumat yang berkaitan dengan demografi responden. Bahagian B merangkumi peranan
pentadbir yang mengandungi 14 item. Bahagian C akan mengukur efikasi kendiri guru yang
mengandungi 15 item dan Bahagian D mengukur pelaksanaan pembelajaran abad ke -21 yang
mengandungi 20 item. Kajian rintis telah dijalankan dan data telah dianalisis menggunakan
perisian Statistical Package for Social Sciences (SPSS) Versi 22.0. Hasil kajian menunjukkan
nilai Alpha Cronbach (α) purata bagi item-item peranan pentadbir ialah 0.882, efikasi kendiri
guru 0.901 dan pelaksanaan pembelajaran abad ke-21 ialah 0.847.


Penganalisisan Data

Dapatan dilaporkan dalam bentuk statistik deskriptif iaitu min digunakan untuk menganalisis
pemboleh ubah-pemboleh ubah seperti peranan pentadbir sekolah, efikasi kendiri guru dan
pelaksanaan pembelajaran abad ke-21 berdasarkan Skala Likert Lima Mata. Penentuan tahap
tinggi, sederhana dan rendah adalah seperti dalam jadual 1. Sementara itu statistik inferens
seperti Ujian-t dan ANOVA satu hala digunakan untuk mengenal pasti perbezaan dan Korelasi
Pearson-r digunakan untuk mengenal pasti perkaitan.

Jadual 1
Interpretasi Skor Min

Julat Nilai min Tahap

1.00 – 2.33 Rendah
2.34 – 3.67 Sederhana
3.68 – 5.00 Tinggi

Sumber: Mohd. Majid (2004: 145)








29

DAPATAN

Analisis Data Statistik Deskriptif

Perbezaan Signifikan Efikasi Kendiri Guru Dalam Pelaksanan Pembelajaran Abad ke-21
Berdasarkan Ciri Demografi.
Oleh kerana di dalam kajian ini terdapat lima ciri demografi iaitu jantina, umur,
kelayakan akademik, tempoh perkhidmatan dan kategori sekolah maka dibuat lima ujian yang
berasingan dan hasilnya seperti berikut: -

Jadual 2
Keputusan Ujian t Bagi Efikasi Kendiri Guru Mengikut Jantina

Jantina N Min Sisihan Piawai t Signifikan
Lelaki 131 3.91 5.66 .138 .257

Perempuan 229 3.90 4.66 .138

Analisis ujian-t pada Jadual 2, di atas menunjukkan skor min efikasi kendiri guru. Data
menunjukkan terdapat perbezaan efikasi kendiri guru antara guru lelaki dengan guru
perempuan. Ini dapat dijelaskan dengan skor min lelaki adalah 3.91 (N = 131, SP = 5.66) dan
skor min bagi perempuan adalah 3.90 (N = 229, SP = 4.66). Perbezaan antara dua skor min
adalah sangat kecil iaitu 0.01.dan Sig. P = 0.257] antara efikasi kendiri guru dengan jantina
pada aras P > 0.05. Nilai ini adalah sangat tinggi untuk menunjukkan sebarang kecenderungan
ke arah yang signifikan. Dapatlah dikatakan bahawa tidak terdapat perbezaan yang signifikan
terhadap efikasi kendiri guru berdasarkan jantina.

Jadual 3
Keputusan Nilai Min Bagi Efikasi Kendiri Guru Berdasarkan Umur

N Mean Std. Deviation Std. Error




25 - 30 tahun 50 3.9086 .40149 .05678
31 - 35 tahun 80 3.8643 .55300 .06183
36 - 40 tahun 102 3.8515 .51002 .05050
41 - 50 tahun 119 3.9874 .51134 .04687
51 tahun dan ke 9 4.0317 .31766 .10589
atas
Total 360 3.9117 .50444 .02659










30

Jadual 4
Keputusan ujian ANOVA Efikasi Kendiri Guru Berdasarkan Umur

Punca Jumlah kuasa dk Min Kuasa F Sig.
Variasi Dua(JKD) Dua(MKD)
Efikasi kendiri
Guru
Antara 1.361 4 .340 1.342 .254
kumpulan

Dalam 89.991 355 .253
Kumpulan

Jumlah 91.352 359



Keputusan ANOVA sehala pada Jadual 4, menunjukkan tidak terdapat perbezaan skor min yang
signifikan [F = 1.342 (DK = 4, 355) dan Sig. P = 0.254] antara efikasi kendiri guru dengan
umur pada aras P > 0.05. Nilai ini adalah sangat tinggi untuk menunjukkan sebarang
kecenderungan ke arah yang signifikan. Dapatlah dikatakan bahawa tidak terdapat perbezaan
yang signifikan terhadap efikasi kendiri guru berdasarkan umur.

Jadual 5
Keputusan Nilai Min Bagi Efikasi Kendiri Guru Berdasarkan Kelayakan Akademik

N Mean Std. Deviation Std. Error



SPM 54 3.8757 .63361 .08622
STPM 33 3.9697 .40407 .07034
SARJANA MUDA 250 3.9309 .47285 .02991
SARJANA 22 3.7208 .60925 .12989

PHD 1 3.3571 . .
Jumlah 360 3.9117 .50444 .02659

Jadual 6
Keputusan Ujian Anova Bagi Efikasi Kendiri Guru Berdasarkan Kelayakan Akademik

Punca Jumlah kuasa dk Min Kuasa F Sig.
Variasi Dua(JKD) Dua(MKD)
Efikasi kendiri
Guru
Antara 1.382 4 .346 1.364 .246
kumpulan

Dalam 89.969 355 .253
Kumpulan

Jumlah 91.351 359


31

Keputusan ANOVA sehala pada Jadual 6, menunjukkan tidak terdapat perbezaan skor min yang
signifikan [F = 1.364 (DK = 4, 355) dan Sig.P = 0.246] antara efikasi kendiri guru dengan
kelayakan akademik pada aras P > 0.05. Nilai ini adalah sangat tinggi untuk menunjukkan
sebarang kecenderungan ke arah yang signifikan. Dapatlah dikatakan bahawa tidak terdapat
perbezaan yang signifikan terhadap efikasi kendiri guru berdasarkan kelayakan akademik.

Jadual 7
Keputusan Nilai Min Bagi Efikasi Kendiri Guru Berdasarkan Tempoh Perkhidmatan

N Mean Std. Deviation Std. Error



1 tahun- 5 tahun 58 3.9015 .38473 .05052
6 tahun - 10 tahun 65 3.8495 .51494 .06387
11- 15 tahun 93 3.8641 .57095 .05920
16 - 20 tahun 93 3.9309 .53736 .05572
21 tahun dan ke 51 4.0546 .39605 .05546
atas
Jumlah 360 3.9117 .50444 .02659

Jadual 8
Keputusan Ujian Anova Bagi Efikasi Kendiri Guru Berdasarkan Tempoh Perkhidmatan

Punca Jumlah kuasa dk Min Kuasa F Sig.
Variasi Dua(JKD) Dua(MKD)
Efikasi kendiri
Guru
Antara 1.545 4 .386 1.527 .194
kumpulan

Dalam 89.807 355 .253
Kumpulan

Jumlah 91.352 359


Keputusan ANOVA sehala pada Jadual 8, menunjukkan tidak terdapat perbezaan skor min yang
signifikan [F = 1.527 (DK = 4, 355) dan Sig.P = 0.194] antara efikasi kendiri guru dengan
tempoh perkhidmatan pada aras P > 0.05. Nilai ini adalah sangat tinggi untuk menunjukkan
sebarang kecenderungan ke arah yang signifikan. Dapatlah dikatakan bahawa tidak terdapat
perbezaan yang signifikan terhadap efikasi kendiri guru berdasarkan tempoh perkhidmatan.










32

Jadual 9
Keputusan Nilai Min Bagi Efikasi Kendiri Guru Berdasarkan Kategori Sekolah

N Mean Std. Deviation Std. Error



Bandar 148 3.8562 .60362 .04962
Luar bandar 185 3.9672 .39264 .02887
Pedalaman 27 3.8360 .56306 .10836
Jumlah 360 3.9117 .50444 .02659

Jadual 10
Keputusan Ujian Anova Bagi Bagi Efikasi Kendiri Guru Berdasarkan Kategori Sekolah

Punca Jumlah kuasa dk Min Kuasa F Sig.
Variasi Dua(JKD) Dua(MKD)


Efikasi kendiri Antara 1.181 4 .590 2.337 .098
Guru kumpulan
Dalam 90.171 355 .253
Kumpulan
Jumlah 91.352 359


Keputusan ANOVA sehala pada Jadual 10, menunjukkan tidak terdapat perbezaan skor min
yang signifikan [F = 2.337 (DK = 4, 357) dan Sig.P = 0.098] antara efikasi kendiri guru dengan
kategori sekolah pada aras P > 0.05. Nilai ini adalah sangat tinggi untuk menunjukkan sebarang
kecenderungan ke arah yang signifikan. Dapatlah dikatakan bahawa tidak terdapat perbezaan
yang signifikan terhadap efikasi kendiri guru berdasarkan kategori sekolah.

Hubungan Antara Peranan Pentadbir Dengan Pelaksanaan Pembelajaran Abad ke-21.

Jadual 11
Keputusan Kolerasi bagi Peranan Pentadbir dengan Pelaksanaan Pembelajaran Abad ke-21


Peranan Pentadbir PelaksanaanPembelajaran
Abad ke-21
Pearson 1.000 .788
**
Correlation
Peranan Pentadbir
Sig. (2-tailed) .000
N 360 360
Pearson .788 1
**
PelaksanaanPembelajaran Correlation
Abad ke-21 Sig. (2-tailed) .000
N 360 360
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
n = 360 P< 0.01

33

Berdasarkan Jadual 11, didapati nilai pekali korelasi, r bagi peranan pentadbir dengan
pelaksanan pembelajaran abad ke-21 adalah bersamaan dengan 0.788**. Ini menunjukkan
korelasi yang tinggi. Maka terdapat hubungan yang signifikan di antara peranan pentadbir
dengan pelaksanan pembelajaran abad ke-21. Oleh kerana keputusan ujian korelasi
menunjukkan terdapat hubungan yang signifikan, maka dengan ini dapat dirumuskan bahawa
terdapat hubungan yang signifikan di antara peranan pentadbir dengan pelaksanan
pembelajaran abad ke-21 di sekolah rendah di Sabah pada tahap yang tinggi.

Hubungan Antara Efikasi Kendiri Guru Dengan Pelaksanaan Pembelajaran Abad
ke-21

Jadual 12
Keputusan Kolerasi bagi Efikasi Kendiri Guru dengan Pelaksanaan Pembelajaran Abad ke-
21

Efikasi Kendiri Guru Pelaksanaan
Peembelajaran Abad
ke-21

**
Pearson Correlation 1.000 .818
Efikasi Kendiri Sig. (2-tailed) .000
Guru
N 360 360
**
Pelaksanaan Pearson Correlation .818 1
Pembelajaran Sig. (2-tailed) .000
Abad ke-21 N 360 360

**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
N = 360 P< 0.01

Berdasarkan Jadual 12, didapati nilai pekali korelasi, r bagi efikasi kendiri guru dengan
pelaksanaan pembelajaran abad ke-21 adalah bersamaan dengan 0.818**. Ini menunjukkan
korelasi yang tinggi. Maka terdapat hubungan yang signifikan di antara efikasi kendiri guru
dengan pelaksanaan pembelajaran abad ke-21. Oleh kerana keputusan ujian korelasi
menunjukkan terdapat hubungan yang signifikan, maka dengan ini dapat dirumuskan bahawa
terdapat hubungan yang signifikan di antara di antara efikasi kendiri guru dengan pelaksanaan
pembelajaran abad ke-21 dalam kalangan guru di sekolah rendah di Sabah pada tahap yang
tinggi.

Hubungan Peranan Pentadbir Dengan Pelaksanaan Pembelajaran Abad ke-21

Keputusan kajian mendapati hipotesis nul kajian gagal untuk diterima. Hipotesis nul
menunjukkan tidak terdapat hubungan yang signifikan antara peranan pentadbir dengan
pelaksanaan pembelajaran abad ke-21. Didapati nilai pekali korelasi, r bagi peranan pentadbir
dengan pelaksanaan pembelajaran abad ke-21 adalah bersamaan dengan 0.788**. Ini
menunjukkan korelasi yang tinggi. Memandangkan nilai p = 0.001 adalah lebih kecil daripada
0.05 maka hipotesis ini gagal untuk diterima. Ini bermakna terdapat hubungan yang signifikan
di antara peranan pentadbir dengan pelaksanaan pembelajaran abad ke- 21. Oleh kerana
keputusan ujian korelasi menunjukkan terdapat hubungan yang signifikan, maka dengan ini
dapat dirumuskan bahawa terdapat hubungan yang signifikan di antara peranan pentadbir


34

dengan pelaksanaan pembelajaran abad ke-21 dalam kalangan guru di Sabah pada tahap yang
tinggi.

Hubungan Efikasi Kendiri Guru Dengan Pelaksanaan Pembelajaran Abad ke-21

Keputusan kajian mendapati hipotesis nul kajian gagal untuk diterima. Hipotesis nul
menunjukkan tidak terdapat hubungan yang signifikan antara efikasi kendiri guru dengan
pelaksanaan pembelajaran abad ke-21. Didapati nilai pekali korelasi, r bagi antara efikasi
kendiri guru dengan pelaksanaan pembelajaran abad ke-21 adalah bersamaan dengan 0.818**.
Ini menunjukkan korelasi yang tinggi. Memandangkan nilai p = 0.001 adalah lebih kecil
daripada 0.05 maka hipotesis ini gagal untuk diterima. Ini bermakna terdapat hubungan yang
signifikan antara efikasi kendiri guru dengan pelaksanaan pembelajaran abad ke-21. Oleh
kerana keputusan ujian korelasi menunjukkan terdapat hubungan yang signifikan, maka
dengan ini dapat dirumuskan bahawa terdapat hubungan yang signifikan di antara efikasi
kendiri guru dengan PAK21 dalam kalangan guru di sekolah rendah di Sabah pada tahap yang
tinggi.

KESIMPULAN

Kajian ini mendapati bahawa peranan pentadbir dan efikasi kendiri guru adalah penting untuk
menjayakan pelaksanaan pembelajaran abad ke-21 di sekolah. Data dari analisis menunjukkan
sokongan kuat bahawa kesemua faktor di atas adalah sama-sama dominan dalam
menyumbangkan pelaksanaan pembelajaran abad ke-21 di sekolah dalam kalangan responden.
Kajian ini dapat memperlihatkan fenomena sebenar PAK21 di sekolah yang banyak
dipengaruhi oleh peranan pentadbir dan efikasi kendiri guru. Pihak KPM perlu mengutamakan
aspek peranan pentadbir dan efikasi kendiri guru dalam proses pemilihan guru besar serta guru
melalui ujian-ujian dan juga melaksanakan program profesional secara berterusan kepada
pentadbir dan guru -guru lama untuk meningkatkan tahap efikasi kendiri seperti sistem
mentoring di antara guru lama dan baru. Pihak pentadbir memainkan penting dalam membina
iklim yang berkualiti untuk membolehkan guru melaksanakan PAK21 secara berterusan.
Kajian ini secara umumnya telah menunjukkan bahawa terdapat hubungan antara
peranan pentadbir dan efikasi kendiri guru dengan pelaksanaan pembelajaran abad ke-21.
Dapatan kajian jelas menunjukkan bahawa peranan pentadbir dan efikasi kendiri guru adalah
penting dalam pelaksanaan pembelajaran abad ke-21. Efikasi kendiri adalah penting bagi
seseorang guru kerana kepercayaan yang ada dalam diri akan mempengaruhi pemikiran dan
kemampuannya untuk melaksanakan PAK21. Oleh yang demikian, kerjasama dari semua
pihak amat diperlukan serta berusaha dan mengamalkan PAK21 dalam semua peringkat di
sekolah untuk merealisasikan matlamat PPPM 2013-2025.


RUJUKAN

Ali, A. J., & Mohamed, I. (2019). Amalan pengupayaan dan autonomi guru dalam
Pembelajaran dan pemudahcaraan abad ke 21. Jurnal Kepimpinan Pendidikan, 6(1),
49-58.
Barnett, A. M. (2011). The impact of transnational leadership style of the school
principal on school learning environments and selected teacher outcomes. (Doctoral
Dissertation). Sydney: University of Western.
Brewster, C. (2018). Building trusting relationship for school improvement: implications
for principals and teachers. Northwest Regional Educational Laboratory.
35

Friedman, T. L. (2005). The world is flat: A brief history of the twenty-first century. New York:
Farrar, Straus and Giroux.
Hashim, D. A., & Nor, M. Y. M. (2019). Tahap Kepimpinan Coaching Guru Besar dan
Kesediaan Guru dalam Pelaksanaan Pembelajaran Abad ke-21 di Sekolah
Rendah. International Journal of Education and Pedagogy, 1(1), 50-70.
Hussein Haji Ahmad & Mohammed Sani Ibrahim. (2016). Transformasi pendidikan nasional:
Antara aspirasi dan anjakan. Kuala Lumpur: Penerbit Universiti Malaya.
Ismail, M. Z., & Othman, M. K. (2018). Amalan Pedagogi Abad Ke-21 Dalam Kalangan Guru
Pelatih Program Ijazah Sarjana Muda Perguruan (PISMP) Pendidikan Islam di Institut
Pendidikan Guru Malaysia. Jurnal Penyelidikan Dedikasi, 13, 54-71.
Jafar, M. F., Hasan, S., & Hashim, S. (2018). Pemerhatian pengajaran rakan guru dan
penyeliaan pensyarah sebagai peramal terhadap efikasi kendiri guru pelatih di
ipgm. Jurnal IPDA, 26(1), 230-250.
James Ang Jit Eng. (2017). Pengurusan bilik darjah: Strategik-strategik mewujudkan komuniti
pembelajaran berkesan. PTS Akademia.
Kamarudin, M., & Hussin, M. (2018). Pengaplikasian teori perubahan Fullan di pusat sumber
sekolah: satu refleksi terhadap pelaksanaan pembelajaran abad ke 21. International
conference on global education (pp. 859-866).
Leong, N., & Kiflee, D. N. B. A. (2019). The relationship between self efficacy and mindset
among primary school teachers. Malaysian Journal of Social Sciences and Humanities
(MJSSH), 4(7), 122-125.
Lemke, C. (2002). EnGauge 21st century skills: Digital literacies for a digital age. US:
NCREL.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2013). Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-
2025. Dicapai dari http://www.moe.gov.my/v/pelan-pembangunan-pendidikan-
malaysia-2013-2025.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2015). Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia. 2015-
2025 (Pendidikan Tinggi). Putrajaya, Malaysia: Kementerian Pendidikan
Malaysia.
Mohamad. (2016). Pengaruh pengupayaan terhadap autonomi guru dalam pembelajaran dan
pemudahcaraan (pdpc) abad ke-21. Jurnal IPDA, 26(1), 137-151.
Mantihal, S., & Maat, S. M. (2017). Pengaruh pembelajaran abad ke-21 (PAK21)
terhadap minat murid dalam pengajaran dan pembelajaran matematik: Satu tijauan
sistematik. Jurnal Dunia Pendidikan, 2(1), 82-91.
Mohd. Majid Konting. (2004). Kaedah kajian pendidikan. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa
dan Pustaka.
Noordiana Abu Bakar & Zamri Mahamod. (2017). Kesediaan guru terhadap implementasi
kemahiran abad ke-21 dalam pengajaran dan pembelajaran Bahasa Melayu
daerah Limbang. Prosiding Seminar Pascasiswazah Pendidikan Bahasa Melayu Sabah
dan Sarawak (Eksekutif) Kali Ke-6, 655-674. Bangi: Universiti Kebangsaan Malaysia.
Omar, M. N., & Ismail, S. N. (2019). Hubungan kepimpinan teknologi pengetua dan
efikasi kendiri guru. JuPiDi: Jurnal Kepimpinan Pendidikan, 6(4), 1-21.
Sazali Yusof. (2017). Efikasi-kendiri guru besar: Penerokaan dan pembinaan instrumen.
Prosiding Seminar Nasional Pengurusan dan Kepimpinan Ke-11. Kuala Lumpur:
Institut Aminuddin Baki.
Shafee, S., & Ghavifekr, S. (2019). Peranan amalan bimbingan dalam meningkatkan
pembelajaran professional guru. JuPiDi: Jurnal Kepimpinan Pendidikan, 6(1), 1-26.
Sukor, N. M., & Hussin, S. Z. (2019). Self-efficacy and its influence on job satisfaction
among substance abuse prevention program teachers. AL-'ABQARI: Journal of Islamic
Social Sciences and Humanities, 36-45.
36

Sofiana Hassan & Zamri Mahamod. (2019). Kesediaan guru Bahasa Melayu terhadap
pengajaran abad ke-21 di Sibu, Sarawak. Linguistik, Bahasa Dan Pendidikan, 1297-
1308.
Sharil (2017). Pengintegrasian teknologi maklumat dan komunikasi (TMK) dalam proses
pengajaran dan pemudahcaraan (PdPc) matematik dalam kalangan pensyarah di kolej-
kolej vokasional negeri sembilan. Jurnal Dunia Pendidikan, 1(3), 89-99.
Trisnawati, W. W., & Sari, A. K. (2019). Integrasi keterampilan abad 21 dalam modul
sociolinguistics: keterampilan 4c (collaboration, communication, critical thinking, dan
creativity). Jurnal Muara Pendidikan, 4(2), 455-466.
Zeki, M. Z. B. H. M., Razak, A. Z. B. A., & Razak, R. A. (2017). Cabaran pengajaran guru
pendidikan islam di sekolah pedalaman: bersediakah dalam
melaksanakan KBAT. JuKu: Jurnal Kurikulum & Pengajaran Asia Pasifik, 8(1), 11-
24.








































37

Kadazandusun Teachers’ Attitudes towards the Implementation of Kadazandusun
Language as a Subject in the District of Penampang, Sabah, Malaysia

Sandra Logijin
Sektor Bahasa dan Kesusasteraan,
Bahagian Pembangunan Kurikulum
[email protected]

Abstract

This paper conveyed the findings of a study that surveyed Kadazandusun teachers’ attitudes
towards the implementation of Kadazandusun Language (KDL) as a subject in the primary
school. At present, most KDL teachers are not option teachers hence, this study is conducted
to gain their insights on the implementation of KDL as a formal subject in the primary school.
This quantitative descriptive study was carried out in the district of Penampang, Sabah and
involved KDL teachers teaching in the 21 primary schools. Samples were chosen through
purposive sampling and a questionnaire was used to collect data. This study discovered that a
majority of teachers teaching KDL in the primary schools of Penampang district were not
speakers of the dialect chosen for the teaching and learning of KDL, which was Bunduliwan.
Nonetheless, they found joy in their teaching and they felt that teaching this subject could
spread the use of KDL, maintained other Dusunic dialects or languages and preserved cultural
heritage that were linked to those dialects/languages. KDL teachers in this district also
believed that the Standard Document and Assessment was a useful document for planning
lessons and for assessing learners’ progress.

Keyword: Kadazandusun, teachers’ attitude, implementation

INTRODUCTION

The teaching and learning of KDL was first introduced in the primary schools in Sabah in
January 1998 (Kadazandusun Language Foundation, 1999). It was then formally implemented
in secondary schools in January 2006 (Ministry of Education Malaysia, 2005). The teaching
and learning of KDL is now operating in 24 districts throughout the state of Sabah, Malaysia
and has reached its second decade of formal implementation. The teaching and learning of this
subject both in primary and secondary schools have always been recorded as a historical event
and considered as a great achievement for the Kadazan and Dusun communities of Sabah,
Malaysia. This is because, Kadazandusun Language is the first indigenous language in Sabah
to be offered as a subject in the Malaysian education system.
The process of teaching and learning of this language was first planned by the Ministry
of Education Malaysia (MOE) as a People’s Own Language (POL) subject, which was in
tandem with what was requested by the Kadazan and Dusun communities at that time. At this
point of time, while the curriculum was being designed and developed, the policy concerning
the implementation of this subject also went through a change. Hence, when the curriculum
was finally ready to be implemented in schools, it was implemented as an additional language
under the Integrated Primary School Curriculum or Kurikulum Bersepadu Sekolah Rendah
(KBSR) in 1998 (MOE, 1997). The primary school curriculum was revised in 1999 and by the
year 2000, it was ready to be taught to suit the needs of the Kadazan and Dusun communities
and for Malaysian nation building in general. KDL was first taught in the secondary school
under the Integrated Secondary School Curriculum or Kurikulum Bersepadu Sekolah
Mengengah (KBSM) in 2006 (MOE, 2005).
38

In 2010, the new curriculum for the primary schools was reconstructed and by 2011, it
was ready to be implemented in Year 1 as an elective subject under the new curriculum known
as Kurikulum Standard Sekolah Rendah (KSSR). The implementation of KDL as an elective
subject was carried out gradually from Year 1 to year 6 (MOE, 2010).
st
In the meantime, efforts to make the curriculum relevant to the needs of a 21 century
nation are also carried out. Thus, in 2017, the revised KSSR curriculum for primary schools
for Year 1 students commenced. At the same time a new KDL curriculum for secondary schools
was also introduced. This curriculum is known as Kurikulum Standard Sekolah Menegah
(KSSM). Under the KSSM, KDL is grouped as an additional subject together with Iban and
Semai languages (MOE, 2016).
The curriculum for the KDL subject was developed by MOE’s Curriculum
Development Division (CDD). As the curriculum developer, CDD is responsible for
developing and revamping the curriculum, providing support materials and monitoring the
development of the curriculum. The KDL desk officer in CDD is also tasked to prove guidance
to KDL teachers in the implementation of the curriculum and this is done through orientation
trainings and schools visits. Orientation trainings are courses provided for subject teachers to
get familiar with the content of a new syllabus. On the other hand, learning materials such as
textbooks and other reading materials are produced by the Educational Resources and
Technology Division.
The textbook content and learning materials developed by this division must reflect the
curriculum developed by CDD. Pupils’ progress in KDL learning is assessed by the subject
teacher through classroom assessment. However, administration of national level examinations
such as Sijil Pelajaran Malaysia (SPM) is under the supervision of the Malaysian Examination
Board. This means that, the tasks of preparing examination papers and marking answers’ scripts
are done by this Board. The responsibilities of the desk officer of the KDL in the State
Education Department is to ensure a smooth implementation of the subject in the schools
around Sabah (Logijin, Alwi, Pising and Adenan, 2016). Primary school teachers are trained
by two teachers’ training colleges in Sabah namely Institut Perguruan Kampus Kent and
Institut Perguruan Kampus Keningau. The trainings started in 2012 under Program Ijazah
Sarjana Muda Perguruan (PISMP). The duration of this programme is six (6) years. Trainee
teachers who are mainly Form Five school leavers are required to participate in a two (2) years
preparation programme and another four (4) years of Degree programmes. The training of
secondary school teachers on the other hand, is under the supervision of Universiti Perguruan
Sultan Idris (UPSI) since 2009. However, KDL teachers trained by UPSI are only taking KDL
as their minor subject.
Logijin, Alwi, Pising and Adenan (2016), explain that the success and smooth
implementation of the KDL as a subject in the formal education requires a strong working
synergy between the various divisions in the MOE such as the Text Book Division and
Examination Board as well as all the stakeholders of the subject. Among the many stakeholders
are two Non-Governmental Organizations (NGO) known as Kadazandusun Language
Foundation (KLF) and Kadazandusun Cultural Association (KDCA). Both of these NGOs are
the custodian of KDL, the Kadazan and Dusun culture, heritage and custom. As the custodians
of the language, both organizations are responsible in developing the language, initiating
language policies and giving advice to the Ministry of Education regarding the latest
development of the language. Updating the MOE on the latest progress of the KDL is
imperative so that any changes in the language can be put into effect in the curriculum, teaching
materials and trainings of the KDL teachers.
However, CDD (2015) discovers that KDL teachers in the district of Kota Belud require
st
help in conducting 21 century teaching and learning activities while CDD (2017) reports that
teachers in the districts of Tamparuli and Tuaran feel that the lack of reference books and
39

teaching and learning materials place challenges in their teaching. Moreover, they also feel that
learners’ lack of basic knowledge of the KDL as well as insufficient schools’ amenities impede
effective teaching.
b
CDD (2011) also states that the Bunduliwan dialect used in the teaching and learning
of KDL subject could not be understood both by teachers and learners in the areas of Telupid,
Beluran and Kinabatangan. Sintian (2014) claims that KDL morphology is still in its
developing stage and still not sturdy as the spelling system is still not standardised and effected
greatly by the use of multi-dialects amongst the Kadazan and Dusun community. Due to this,
KDL teachers’ grammatical knowledge and use are seen as not effective.

LITERATURE REVIEW

Good (1959) in (Sudhakar and Reddy, 2017) defines attitude as “a readiness to reaction towards
or against some situation, person or thing in a particular manner for example “love or hate”.
Frymier (1993) in (Ulug, Ozdenb and Eryilmazc, 2011) agrees that teachers’ positive attitude
could lead to student’s motivation in learning and scholastic success and participation in
lessons (Sudhakar and Reddy, 2017). Arenas (2009) declares that there were evidence showing
teachers’ attitude and beliefs that could affect the quality of teaching.
Teachers’ positive attitude and beliefs towards promoting and maintaining Indigenous
languages in Guatemala has resulted in slowing down the degree of language loss and language
shift patterns that are evident in many Indigenous communities in that country (Milian and
Walker, 2019). On the other hands, Rajkhowa and Das (2015) study shows that teachers’ poor
attitudes towards good teaching practices have led to poor English language learning in India.
Indian English Language are not employing different teaching strategies that can give ample
opportunities for their students to practice English, hence secondary school leavers leave school
as ignorant of English as their first day of school.
Hettiarachchi (2013) argues that English language teachers in Sri Lanka’s public
schools are demotivated because they feel that the teaching and learning facilities in the schools
are not adequate. They also believe that over-crowded classes and school-based assessment
have contributed to their woes. On the contrary, Alsahafi’s (2019) study reports that Arabic
Language teachers teaching in a community-based school in New Zealand are highly motivated
their teaching and thus resulted in high attendance amongst the Arabic children. Teachers’ main
motivation in teaching Arabic language is to help maintain their language, religion and identity.
Sekiziyivu (2017) conducts a study in Uganda in order to find out teaching strategies
employed by teachers of German in creating a supportive environment for Communicative
Language Learning (CLT). It is found that teachers teaching German in Uganda are aware of
the appropriate teaching strategies to support CLT approach. However, they are not able to use
these strategies due to the unconducive teaching and learning environment. Thus, Sekiziyivu
(2017) recommends that in order for CLT to take place in Uganda, authentic teaching materials
need to be used and the curriculum should be less exam oriented.
Asgharheidari and Tahriri (2015) discovered that English as a Foreign Language
teachers’ teaching in different language institutes in Tonekabon, Iran have positive attitudes
toward critical thinking instructions. However, most of them did not know how to integrate
critical thinking skills in their teaching as they claimed they did not receive comprehensive
trainings while they were in the teachers’ training academy. Due to this, teachers have
requested for more trainings in how to employ these skills.
Szecsi, Szilagyi, and Giambo (2015) in their exploration on teacher candidates’
attitudes and beliefs concerning their roles in Heritage Language maintenance found that most
teacher candidates show understanding of issues related to Heritage Language maintenance but
40