Jurnal Kurikulum BPK 2020

Lokasi Sekolah Bandar 45 41.3

Luar Bandar 64 58.7

Jumlah 109 100.0



Pengalaman Mengajar 1 Tahun 21 19.3

2 Tahun 18 16.5
3 Tahun 18 16.5

4 Tahun 14 12.8

5 Tahun 38 34.9

Jumlah 109 100.0



Tahap Kompetensi Pengetahuan Guru Novis Geografi

Konstruk pengetahuan dalam kajian ini telah dibahagikan kepada dua sub konstruk iaitu
pengetahuan kandungan subjek dan pengetahuan kandungan pedagogi. Dapatan kajian seperti
dalam Jadual 3 menunjukkan secara keseluruhan tahap konstruk pengetahuan berada pada
tahap sederhana dengan nilai (Min = 2.79 dan SP = 0.41). Dapatan ini tidak selari dengan kajian
Norhana et al., (2016) yang mendapati tahap kompetensi pengetahuan yang dimiliki oleh guru-
guru di sekolah menengah di Kelantan berada pada tahap yang tinggi.
Kedua-dua sub konstruk di bawah konstruk pengetahuan turut berada pada tahap
sederhana. Bagi sub konstruk pengetahuan kandungan subjek, tahap pengetahuan responden
berada pada tahap sederhana dengan nilai (Min = 2.72 dan SP = 0.47). Dapatan ini bercanggah
dengan kajian Hanifah et al., (2015) yang mendapati tahap pengetahuan yang dimiliki oleh
pelajar tahun akhir ISMP Geografi di UPSI berada pada tahap yang tinggi iaitu dengan nilai
(Min = 4.04 dan SP = 0.37). Seterusnya, dapatan kajian menunjukkan tahap pengetahuan sub
konstruk pegetahuan pedagogi kandungan berada pada tahap sederhana dengan nilai (Min =
2.75 dan SP = 0.43). Dapatan ini disokong oleh Mohamad (2017) yang menyatakan
pengetahuan pedagogi isi kandungan dalam kalangan guru novis berada pada tahap yang baik.
Kupasan Hanifah et al. (2019) menyatakan, amat penting bagi guru untuk memiliki
pengetahuan berkaitan isi kandungan dan pengetahuan pedagogi kandungan mata pelajaran













91

Jadual 3
Tahap Kompetensi Pengetahuan

Konstruk Tahap Rendah Tahap Tahap Tinggi Min SP Tahap
Sederhana Purata

Bil. Peratus Bil. Peratus Bil. Peratus
(N)
(%) (N) (%) (N) (%)

Pengetahuan 0 0.0 23 21.1 86 78.9 2.79 0.41 Sederhana

 Kandungan 1 0.9 28 25.7 80 73.4 2.72 0.47 Sederhana
Subjek
 Pedagogi 0 0.0 27 24.8 82 75.2 2.75 0.43 Sederhana
Kandungan

Tahap Kompetensi Kemahiran Guru Novis Geografi

Jadual 4 menunjukkan tahap kompetensi kemahiran dalam kalangan responden. Konstruk bagi
kompetensi kemahiran dibahagikan kepada tiga sub konstruk iaitu kemahiran menggunakan
TMK, kemahiran melaksanakan PdPc dan kemahiran mengurus bilik darjah. Dapatan kajian
menunjukkan tahap keseluruhan konstruk kompentensi kemahiran berada pada tahap
sederhana iaitu dengan nilai (Min = 2.91 dan SP = 0.29). Bagi konstruk kompetensi kemahiran,
seramai 10 orang responden (9.2%) mempunyai tahap kemahiran yang sederhana manakala
selebihnya seramai 99 orang responden (90.8%) mempunyai tahap kemahiran yang tinggi.
Kajian ini selari dengan kajian Anuar dan Nelson (2015) yang mendedahkan bahawa majoriti
guru mempunyai kompetensi yang tinggi dengan menguasai strategi kemahiran
mempelbagaikan strategi pengajaran kemahiran membuat penilaian pembelajaran dan
kemahiran penggunaan teknologi maklumat
Seterusnya dapatan kajian menunjukkan tahap keseluruhan kompetensi kemahiran
responden dalam menggunakan TMK berada pada tahap sederhana dengan nilai (Min = 2.87
dan SP = 0.34). Dapatan ini bertentangan dengan kajian Ahmad et al., (2015) yang mendapati
tahap kemahiran penggunaan TMK yang dimiliki oleh guru di sekolah asrama penuh berada
pada tahap sederhana tinggi. Bagi sub konstruk kemahiran TMK seramai 14 orang (12.8%)
mempunyai tahap kemahiran TMK sederhana manakala selebihnya seramai 95 orang (87.2%)
mempunyai tahap kemahiran TMK yang tinggi.
Seterusnya tahap purata kemahiran responden dalam melaksanakan PdPc juga berapa
pada tahap sederhana iaitu dengan nilai (Min = 2.87 dan SP = 0.34). Bagi sub konstruk
kemahiran melaksanakan PdPc seramai 14 orang (12.8%) mempunyai tahap sederhana dan 95
orang (87.2%) mempunyai tahap kemahiran yang tinggi dalam melaksanakan PdPc.Jelas
dapatan kajian ni selari dengan kajian Hasnah dan Jamaludin (2017) pula menunjukkan tahap
kompetensi guru dari aspek pemahaman dan aspek pengetahuan berada pada tahap sederhana,
manakala sikap guru berada pada tahap tinggi dalam menerapkan kemahiran berfikir aras tinggi
(KBAT). Secara keseluruhannya, tahap kompetensi guru adalah berbeza mengikut mata
pelajaran dan turut dipengaruhi oleh faktor demografi serta faktor-faktor dalaman seperti
sokongan organisasi pentadbiran sekolah, latihan yang mencukupi dan pengurusan masa yang
efisien (Rohayati, Ahmad Fauzi & Othman, 2012). Walaupun kajian-kajian ini tidak
melibatkan guru geografi tetapi jelas ianya melibatkan sampel guru yang dapat memberi
gambaran umum pemboleh ubah ini.




92

Analisis yang dijalankan turut mendapati tahap kemahiran mengurus bilik darjah yang
dimiliki oleh responden turut berada pada tahap sederhana iaitu dengan nilai (Min = 2.93 dan
SP = 0.26). Bagi kemahiran mengurus bilik darjah, seramai lapan orang (7.3%) mempunyai
tahap sederhana dalam kemahiran mengurus bilik darjah dan seramai 101 orang (92.7%)
mempunyai tahap kemahiran yang tinggi. Keadaan ini menunjukkan bahawa secara
keseluruhannya tahap kompetensi kemahiran yang dimiliki oleh 109 orang responden berada
pada tahap sederhana.

Jadual 4
Tahap Kompetensi Kemahiran

Konstruk Tahap Rendah Tahap Sederhana Tahap Tinggi Min SP Tahap
Purata

Bil. Peratus Bil. Peratus Bil. Peratus

(N) (%) (N) (%) (N) (%)
Kemahiran 0 0 10 9.2 99 90.8 2.91 0.29 Sederhana


 Kemahiran TMK 0 0 14 12.8 95 87.2 2.87 0.34 Sederhana
 Kemahiran 0 0 14 12.8 95 87.2 2.87 0.34 Sederhana
Melaksanakan
PdPc
 Kemahiran 0 0 8 7.3 101 92.7 2.93 0.26 Sederhana
Mengurus Bilik
Darjah



Tahap Kompetensi Ciri-ciri Peribadi Guru Novis Geografi

Jadual 5 menunjukkan kompetensi ciri-ciri peribadi dalam kalangan responden mengikut tahap
mendapati secara keseluruhannya berada pada tahap sederhana iaitu dengan nilai (Min = 2.84
dan SP = 0.36). Dapatan kajian ini tidak selari dengan kajian Losius et al., (2016) mendapati
tahap kompetensi ciri-ciri peribadi yang dimiliki oleh 335 orang guru di Sabah berada pada
tahap yang tinggi iaitu dengan nilai (Min = 4.11 dan SP = 0.51). Bagi konstruk ciri-ciri peribadi
tiada responden yang mempunyai kompetensi ciri-ciri peribadi yang rendah. Analisis yang
dijalankan mendapati seramai 17 orang (15.6%) mempunyai tahap kompetensi ciri-ciri
peribadi yang sederhana manakala selebihnya seramai 92 orang (84.4%) mempunyai tahap
kompetensi ciri-ciri peribadi yang tinggi. Perwatakan atau ciri-ciri peribadi seperti sabar, ambil
berat, sentiasa menunjukkan semangat dan minat dalam pengajaran yang dimiliki oleh guru
amat penting dalam melambangkan personaliti mereka (Azhari & Zaleha, 2013).










93

Jadual 5
Tahap Kompetensi Ciri-ciri Peribadi

Konstruk Tahap Rendah Tahap Tahap Tinggi Min SP Tahap
Sederhana Purata

Bil. Peratus Bil. Peratus Bil. Peratus

(N) (%) (N) (%) (N) (%)

Ciri-ciri Peribadi 0 0 17 15.6 92 84.4 2.84 0.36 Sederhana



Perbezaan Kompetensi Pengetahuan, Kemahiran dan Ciri-ciri Peribadi berdasarkan
Pengalamn Mengajar


Berdasarkan dapatan analisis ANOVA (Jadual 6) antara konstuk pengetahuan, kemahiran dan
ciri-ciri peribadi mendapati terdapat perbezaan yang signifikan antara konstruk kompetensi
pengetahuan, kemahiran dan ciri-ciri peribadi dengan tempoh pengalaman mengajar yang
dimiliki oleh guru novis Geografi. Analisis menunjukkan terdapat perbezaan yang signifikan
antara kompetensi pengetahuan dengan tempoh pengalaman mengajar pada nilai (F = 1.38 dan
p = .246). Dapatan ini bercanggah dengan kajian Mohamad Safwandi (2017) yang menyatakan
bahawa tahap kompetensi pengetahuan yang dimiliki oleh guru novis dan guru berpengalaman
adalah hampir sama. Guru yang lebih berpengalaman mempunyai pengetahuan isi kandungan
subjek dan pengetahuan pedagogi subjek yang lebih baik berbanding dengan guru yang kurang
berpengalaman (Okas et al., 2014).
Manakala konstruk kompetensti kemahiran juga menunjukkan terdapat perbezaan yang
signifikan berdasarkan tempoh pengalaman mengajar iaitu dengan nilai (F = 2.38 dan p = 0.67).
Khalid et al., (2009) mendapati faktor pengalaman mengajar guru cenderung untuk
mempenngaruhi tahap kemahiran pengurusan kelas yang dimiliki oleh guru. Keadaan ini
menunjukkan semakin lama pengalaman yang dimiliki oleh guru, maka tahap kemahiran yang
dimiliki oleh mereka juga akan lebih baik. Seterusnya, aspek konstruk kompetensi ciri-ciri
peribadi adalah signifikan dengan nilai (F = 3.712 dan p = 0.07) berdasarkan tempoh
pengalaman mengajar.


















94

Jadual 6
Analisis Perbezaan Kompetensi Pengetahuan, Kemahiran dan Ciri-ciri Peribadi berdasarkan
Tempoh Pengalaman Mengajar

Konstruk Punca Variasi JKD Dk MKD F p

Kompetensi Antara kumpulan .915 4 0.229 1.38 .246
pengetahuan
Dalam kumpulan 17.232 104 0.66

Jumlah 18.147 108



Kompetensi Antara kumpulan .761 4 0.190 2.38 .067
kemahiran
Dalam kumpulan 8.322 104 0.80

Jumlah 9.083 108


Kompetensi ciri- Antara kumpulan 1.795 4 0.449 3.72 0.07
ciri peribadi
Dalam kumpulan 12.554 104 0.121

Jumlah 14.349 108




KESIMPULAN

Secara keseluruhannya, dapatan kajian tinjauan terhadap tahap kompetensi pengetahuan,
kemahiran dan ciri-ciri peribadi yang dimiliki oleh guru novis Geografi yang berkhidmat di
bawah KPM berada pada tahap sederhana. Keadaan ini disebabkan oleh pengalaman mengajar
yang masih belum mencukupi untuk membolehkan guru-guru novis ini mempunyai tahap
kompetensi yang tinggi. Berdasarkan analisis ANOVA yang dilakukan didapati wujudnya
perbezaan yang signifikan antara kompetensi pengetahuan, kemahiran dan ciri-ciri peribadi
dengan tempoh mengajar guru novis. Guru novis Geografi yang mempunyai pengalaman
mengajar yang lebih lama mempunyai tahap kompetensi yang lebih baik berbanding guru novis
yang baru bekhidmat di antara satu hingga dua tahun. Kesimpulannya, dalam mencapai tahap
kompetensi yang tinggi dalam kalangan guru novis, institusi pendidikan guru dan universiti-
universiti yang menawarkan pelbagai kursus pendidikan bertanggungjawab untuk melatih
bakal-bakal guru agar dapat menjadi seorang guru yang mempunyai tahap kompetensi yang
mantap dalam semua aspek keguruan. Kerajaan juga perlu memastikan guru-guru novis
menjalani pembelajaran yang berterusan bagi membolehkan mereka meningkatkan penguasaan
elemen kompetensi sebagai seorang pendidik.









95

RUJUKAN

Aikaterini, K. (2014). Geography teacher quality and effectiveness: Lower Secondary School
Students' points of view. Diperoleh daripada
thttps://www.academia.edu/17295878/Geography_teacher_quality_and_effectiveness
_Lower_Secondary_School_Students_points_of_view.
Ahmad, R. M. R., Abdul Razak, A., Anisa, S., & Norfarizah Adira, A. H. (2015). Kompetensi
guru terhadap aplikasi Teknologi Maklumat dan Komunikasi (TMK) dalam pengajaran
dan pembelajaran. Proceedings of the 7th International Seminar on Regional
Education, Riau, Indonesia.
Anuar, A. & Nelson, J. (2015). Pengaruh kompetensi kemahiran guru dalam pengajaran
terhadap pencapaian akademik pelajar dalam mata pelajaran sejarah. Jurnal Kurikulum
& Pengajaran Asia Pasifik, 3(2), 1-11.
Azhari, M., & Zaleha, I. (2013). Pengaruh kompetensi guru Matematik ke atas amalan
nd
pengajaran kreatif. 2 International Seminar on Quality and Affordable Aducation
(ISQAE), Singapore.
Bakhru, K. M. (2017). Personal competencies for effective teaching: A review based study.
Educational Quest, 8, 297 – 303.
Carrarciao, C., & Englander, R. (2004). Understanding Competency-base Education. London:
Routlegde Inc.
Eka Aprilliyanti, Wahyu Wahyu, R. A. (2012). Hubungan kompetensi kepribadian guru
PKN dengan sikap demokratis peserta didik di SMK Negeri 1 Banjarmasin. Jurnal
Pendidikan Kewarganegaraan, 3(10), 354–364.
Erni, S. (2009). Studi tentang kompetensi pedagogik dan professional bagi guru Geografi di
SMA Negeri Kabupaten Pati. Jurnal Geografi, 6 (2), 133 – 145.
Hanifah, M., Mohmadisa, H., Yazid, S., Nasir, N., & Saiyidatina Balkhis, N. (2019).
Professional and pedagogical competencies of geography teachers in Malaysia.
REGIO-Review of International Geographical Education Online, 9 (2), 304-318.
Hanifah, M., Mohmadisa, H., Yazid, S., Mohamad, S. Y. C. N., & Nasir, N. (2015). Analisis
pengaruh pengetahuan dan kemahiran kurikulum Ijazah Sarjana Muda Pendidikan
Geografi terhadap pencapaian pelajar. Geografi, 3(2), 62 – 73.
Hasnah, I., & Jamaludin, B. (2017). Kompetensi guru bahasa Melayu dalam menerapkan
kemahiran berfikir aras tinggi dalam pengajaran dan pembelajaran. Jurnal Pendidikan
Bahasa Melayu, 7(1), 56-66.
Institusi Pendidikan Guru. (2016). Etika dalam profesion keguruan. Diperoleh daripada
http://ipgkpt.edu.my/kdc%20interim/2017/modul/Tajuk%204EtikaGuru.pdf
Jafaruddin, J. (2014). Kompetensi professional guru dalam meningkatkan prestasi belajar siswa
SMAN 1 Kuta Cot Glie Kabupaten Aceh Besar, Jurnal Intelektualiti, 3(2), 61-74.
Kandemir, A. M. (2016). The investigation of preservice mathematics and primary education
teachers’reflective thinking levels according to some variables. Education Sciences
(NWSAES), 10(4), 253-275. Diperoleh daripada
https://doi.org/10.12739/NWSA.2015.10.4.1C0646
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2009). Standard Guru Malaysia. Putrajaya: Bahagian
Pendidikan Guru.
Khalid, J. (2009). Pola efikasi guru-guru novis sekolah menengah. Malaysian Journal of
Learning & Instruction, 6, 141-151.
Khalid, J., Zurida, I., Shuki, O., & Ahmad, T. O. (2009). Pengaruh jenis latihan guru dan
pengalaman mengajar terhadap efikasi guru sekolah menengah. Jurnal Pendidikan
Malaysia, 34 (2), 3 – 14.


96

Khairul, Anuar, A. R. (2012). Disposisi guru bekesan: personaliti dan kemahiran komunikasi.
Akademika, 82(2), 37 – 44.
Koehler, M. J., & Mishra, P. (2009). What is technological pedagogical content knowledge?
Contemporary Issues in Technology and Teacher Education (CITE), 9(1), 60-70.
Kilinc, Y. (2013). Geography teacher candidates’ competencies of using geography teaching
methods and techniques in a sample class environment. The International Journal of
Social Sciences, 13(1), 76 – 91.
Klonari, A. (2014). Geography teacher quality and effectiveness: Lower secondary school
students' points of view. Diperolehi daripada
https://www.academia.edu/17295878/Geography_teacher_quality_and_effectiveness_
Lower_Secondary_School_Students_points_of_view
Lane, R. (2015). Experienced geography teachers’ PCK of students’ ideas and beliefs about
learning and teaching. International Research in Geographical and Environmental
Education, 24 (1), 43-57.
Lamiadiati, Darwin & Sukarman, P. (2017). Professional competence strategy teacher of
geographical eyes (casue state senior high school 3 Medan and state senior high
school 15 Medan). IOSR Journal of Research & Method in Education, 7(6), 39 – 45.
Losius, G., Mohd, K. A., & Rosy, T. (2016). Kompetensi peribadi, pedagogi, profesionalisme
guru sekolah berpestasi rendah bahagian barat dan utara di Sabah. Jurnal Pendidikan
Nusantara, 6 (1), 182 – 200.
Majlis Peperiksaan Malaysia. (2012). Sukatan Pelajaran dan Kertas Soalan Contoh. Kuala
Lumpur: Majlis Peperiksaan Malaysia.
Mohamad Safwandi, S. (2017). Pengetahuan pedagogi isi kandungan dalam kalangan guru
novis dan guru berpengalaman di sekolah rendah daerah Hulu Langat. Diperoleh
daripada https://seminarserantau2017.files.wordpress.com/2017/09/1-mohamad-
safwandi-bin-suaidi.pdf
Mohammed Sani, I., Ahmad Zabidi, A.R., & Husaina Banu, K. (2015). Strategi implementasi
pelan pembangunan pendidikan Malaysia. Kuala Lumpur: Universiti Malaya.
Mohammad Zohir, A. (2016). Pendidikan Geografi di sekolah-sekolah Malaysia:
Perkembangan dan isu. Geografi, 4 (1), 1 – 10.
Mohammad Rusdi, A. M. (2017). Pengetahuan teknologi pedagogi kandungan dan kreativiti
pengajaran dalam kalangan guru Bahasa Arab di Malaysia. (PhD Thesis yang tidak
diterbitkan). Universiti Malaya, Kuala Lumpur.
Mohd, N. I., & Wahid, R. (2003). Soal selidik berinternet dalam kajian Teknik Delphi untuk
pembangunan E staf di Politeknik Malaysia. Seminar Penyelidikan Guru Peringkat
Kebangsaan, IPG Batu Lintang Sarawak.
http://www.ipbl.edu.my/portal/penyelidikan/seminarpapers/2003/ikhasanKUTTHOkk.
pdf
Norhana, M. S., Juliana, B., & Siti, N. I. (2016). Hubungan antara tahap kompetensi fungsional
guru dengan pencapaian akademik pelajar di Sekolah Menengah di Negeri Kelantan.
Proceeding of International Seminar on Generating Knowledge Through Research.
Universiti Utara Malaysia.
Nur, Hafizoh. I., & Rohana, H. (2013). Nilai profesionalisme bakal guru berteraskan indicator
Standard Guru Malaysia (SGM). Jurnal Teknologi, 60, 31 – 37.
Nur Hayati, Zulkarnain, & Rahma, K. (2015). Analisis kompetensi professional guru Geografi
SMA Negeri dan Swasta Kabupaten Pringsewu.SMA Negeri dan Swasta Kabupaten
Pringsewu. Diperoleh daripada
https://media.neliti.com/media/publications/252996-analisis-kompetensi-profesional-
guru-geo-c69f0651.pdf


97

Okas, A., Marieke, S., & Krull, E. (2014). Novice and experienced teachers’ view on
professionalism. TRAMES, 18(4), 327 – 344.
Rohayati, I., Ahmad Fauzi, M. A., Othman, T. (2012). Hubungan antara kompetensi guru,
sokongan dan prasarana sekolah dengan sikap guru terhadap penggunaan teknologi
maklumat dan komunikasi dalam pengajaran dan pembelajaran. Jurnal Pendidikan
Sains & Matematik Malaysia, 2(1), 51-64.
Roslan, A. H. (2014). Kompetensi guru bukan opsyen yang mengajar kemahiran teknikal di
Kolej Vokasional Negeri Pahang. (Tesis master yang tidak diterbitkan). Universiti Tun
Hussein Onn Malaysia, Johor.
Sahin, A. E. (2004). Determination of teacher competencies. Bilim Ve Aklin Aydinliginda
Egitim Dergisi, 58,79-84
Shamsiah, S., & Azman, H. (2015). Kebolehan guru-guru mata pelajaran Geografi
menggunakan teknologi maklumat dan komunikasi (TMK) dalam pengajaran dan
pembelajaran di sekolah menengah Malaysia. Journal of Global Business and Sosial
Entrepreneurship, 1(2), 35 – 43.
Shulman. L. (1987). Knowledge and teaching: Foundation of the new reform. Harvard
Educational Review, 57(1), 1 – 23.
Syed Ali, S.J. (2014). Kompetensi guru dalam pengajaran amali teknologi pembinaan di kolej
vokasional. (Tesis master yang tidak diterbitkan). Universiti Tun Hussein Onn
Malaysia, Johor.
Zarina, M.Z., Nik Mohd Rahimi, N. Y, Fatimah, S. Y. M., Mohd, Hilmi. A., & Saipolbarin, R.
(2016). Pengetahuan pegadogi isi kandungan (PPIK) guru Bahasa Arab sebutan
konsonan Arab: Kajian kes di sekolah rendah. Journal of Global Business and Sosial
Entrepreneurship, 2 (5), 122 – 138.































98

Pelaksanaan Kurikulum Standard Sekolah Rendah (KSSR) (Semakan 2017) Bagi Mata
Pelajaran Bahasa Tamil

3
1
2
Ramanathan Nagarathinam , Vanaja Ratnam , Usharani Arumugam
Sektor Bahasa dan Kesusasteraan,
Bahagian Pembangunan Kurikulum
3
2
1 [email protected], [email protected], [email protected]


Abstrak
Kajian ini bertujuan untuk melihat pelaksanaan Kurikulum Standard Sekolah Rendah (KSSR)
(Semakan 2017) bagi mata pelajaran Bahasa Tamil. Objektif kajian ini adalah untuk melihat
pemahaman dan kebolehan guru menterjemahkan DSKP KSSR (Semakan 2017) Bahasa Tamil
SJKT Tahun 3 dan DSKP KSSR (Semakan 2017) Bahasa Tamil SK Tahun 3 dalam aktiviti
pengajaran dan pembelajaran (PdP) serta pelaksanaan pentaksiran bilik darjah (PBD). Reka
bentuk kajian ini berbentuk kaedah kualitatif yang menggunakan kaedah temu bual dan
pemerhatian. Kajian ini melibatkan 20 orang guru Bahasa Tamil iaitu 12 orang guru dari
Sekolah Jenis Kebangsaan Tamil dan 8 orang guru dari Sekolah Kebangsaan. Mereka dipilih
dari negeri Selangor, Wilayah Persekutuan Kuala Lumpur, Negeri Sembilan dan Melaka.
Secara keseluruhan dapatan kajian menunjukkan bahawa guru-guru yang mempunyai
pemahaman yang jelas tentang kandungan DSKP dapat melaksanakan aktiviti pengajaran dan
pembelajaran (PdP) yang berkesan. Mereka berupaya menerapkan elemen-elemen yang
dinyatakan dalam DSKP. Mereka juga boleh melaksanakan PBD.

Kata kunci: DSKP, Bahasa Tamil, pemahaman guru, Pengajaran dan Pembelajaran(PdP),
Pentaksiran Bilik Darjah (PBD)


PENGENALAN

Kurikulum Standard Sekolah Rendah (KSSR) (Semakan 2017) telah diperkenalkan mulai
tahun 2017. KSSR (Semakan 2017) dibina bagi menggantikan KSSR yang telah dilaksanakan
pada tahun 2011 secara berperingkat-peringkat (Kementerian Pendidikan Malaysia,2016).
Manakala, KSSM dibina bagi memastikan kesinambungan pelaksanaan KSSR yang bermula
pada tahun 2011. Salah satu mata pelajaran yang terkandung dalam kurikulum baru ini adalah
mata pelajaran Bahasa Tamil. Mata pelajaran Bahasa Tamil yang diajar di Sekolah Jenis
Kebangsaan Tamil adalah untuk murid-murid penutur jati dan merupakan salah satu mata
pelajaran yang digolongkan dalam mata pelajaran arus perdana. Manakala mata pelajaran
Bahasa Tamil di Sekolah Jenis Kebangsaan pula diajar sebagai mata pelajaran Tambahan
(Kementerian Pendidikan Malaysia, 2016).
Pada tahun 2019, DSKP KSSR (Semakan 2017) Bahasa Tamil SJKT Tahun 3 dan
DSKP KSSR (Semakan 2017) Bahasa Tamil SK Tahun 3 mula digunakan di sekolah-sekolah
dalam perubahan kurikulum baharu ini. DSKP KSSR (Semakan 2017) Bahasa Tamil SJKT
Tahun 3 dan DSKP KSSR (Semakan 2017) Bahasa Tamil SK Tahun 3 merangkumi standard
kandungan dan standard pembelajaran yang harus dikuasai oleh murid dalam sesuatu tempoh
persekolahan yang ditetapkan. Selain daripada itu, standard prestasi juga dinyatakan dalam
dokumen ini bagi membolehkan guru menentukan tahap penguasaan murid sebagai indikator
setakat mana murid telah menguasai sesuatu kelompok kemahiran asas bahasa (Kementerian
Pendidikan Malaysia, 2016). Aspek-aspek kemahiran abad ke-21, Kemahiran Berfikir Aras
Tinggi (KBAT) dan Elemen Merentas Kurikulum (EMK) juga disertakan dalam DSKP bagi

99

membolehkan murid memperoleh pengetahuan, kemahiran dan nilai yang dihasratkan dalam
kurikulum (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2016).
Menurut Marsh (2007), pelaksanaan kurikulum oleh seseorang guru merujuk kepada
cara guru menterjemahkan kandungan kurikulum yang tersebut. Dalam usaha merealisasikan
hasrat kurikulum, guru memainkan peranan penting dan harus mempunyai pemahaman yang
jelas tentang perubahan dalam sesuatu kurikulum supaya dapat menyampaikan perkara yang
sewajarnya kepada murid-murid. Kejayaan dalam pelaksanaan bergantung pelaksanaan guru
seperti yang dihasratkan oleh kurikulum kebangsaan (Marsh, 2007). Maka, Guru-guru Bahasa
Tamil harus peka terhadap perubahan kurikulum dalam mata pelajaran Bahasa Tamil dan
meningkatkan pengetahuan dan pemahaman tentang kandungan kurikulum baru ini supaya
pengajaran menjurus kepada objektif yang dinyatakan dalam kurikulum Bahasa Tamil.

OBJEKTIF KAJIAN

Objektif kajian ini adalah untuk melihat pemahaman dan kebolehan guru menterjemahkan
DSKP KSSR (Semakan 2017) Bahasa Tamil SJKT Tahun 3 dan DSKP KSSR (Semakan 2017)
Bahasa Tamil SK Tahun 3 dalam aktiviti pengajaran dan pembelajaran (PdP). Secara
khususnya objektif kajian ini menjawab persoalan kajian seperti berikut:

i. Sejauhmanakah pemahaman guru terhadap kandungan DSKP?
ii. Sejauhmanakah kebolehan guru menterjemahkan standard pembelajaran dalam proses
pengajaran dan pembelajaran (PdP)?
iii. Sejauhmanakah keberkesanan pelaksanaan aspek-aspek yang terkandung dalam
kurikulum Bahasa Tamil?
iv. Sejauhmanakah kebolehan guru melaksanakan pentaksiran bilik darjah (PBD)?


TINJAUAN LITERATUR

Pengetahuan dan pemahaman guru untuk melaksanakan sesebuah kurikulum baru adalah amat
penting bagi menentukan kejayaan dan kegagalan sesuatu kurikulum yang diperkenalkan
(Kang & Lim, 2015). Pemahaman guru yang jelas tentang kandungan kurikulum dapat
membantu mereka melaksanakannya dengan berkesan seperti yang dihasratkan oleh kurikulum
kebangsaan (Rosmah dan Mariani, 2014). Namun demikian, dapatan kajian Maxwell (2010)
menunjukkan bahawa guru-guru sering menghadapi pelbagai cabaran, terutamanya dari segi
pengetahuan tentang kurikulum mata pelajaran dan kemahiran pedagogi apabila kurikulum
baru diperkenalkan. Guru-guru mengambil masa yang panjang untuk memahami kandungan
kurikulum dan tidak dapat menjalankan aktiviti pengajaran dan pembelajaran dengan berkesan.
Solis (2009) juga menekankan bahawa penguasaan pengetahuan kandungan serta pemahaman
guru adalah sangat penting kerana ia akan mempengaruhi pembelajaran murid di dalam kelas.
Chantaranima dan Yuenyong (2014) telah menjalankan satu kajian untuk mengkaji
elemen pengetahuan kandungan dan pedagogi guru pakar Fizik di sebuah sekolah di Thailand.
Kajian berbentuk kualitatif ini menggunakan reka bentuk kajian kes. Data kajian diperolehi
melalui temubual dan pemerhatian. Hasil dapatan kajian menunjukkan pengetahuan dan
pemahaman guru tentang kandungan dan pedagogi membolehkan murid meningkatkan
pemahaman terhadap mata pelajaran sains. Kepelbagaian aktiviti yang dijalankan oleh guru
sewaktu pengajaran dan pembelajaran dapat mengekalkan minat belajar murid. Ini
menunjukkan guru tersebut mempunyai pengetahuan dan pemahaman tentang kandungan mata
pelajaran sains yang harus disampaikan kepada murid. Maka pengajaran guru berfokus kepada
apa yang dinyatakan dalam kurikulum sains tersebut.
100

Shing, Saat, & Loke (2015) turut menyatakan bahawa adalah penting seseorang guru
mempunyai pengetahuan dan pemahaman tentang kandungan mata pelajaran yang diajar serta
pengetahuan pedagogi yang baik agar membolehkan mereka melaksanakan pengajaran dan
pembelajaran yang berkualiti dan berkesan di dalam bilik darjah. Kenyataan ini adalah selari
dengan kajian yang dijalankan oleh Masingan & Shari (2019) yang melibatkan dua orang guru
yang mengajar mata pelajaran Reka Bentuk dan Teknologi (RBT) di sekolah menengah. Hasil
kajian menunjukkan kefahaman guru tentang kandungan mata pelajaran yang kurang jelas
menyebabkan mereka gagal menerapkan pendekatan pengajaran yang dicadangkan dalam mata
pelajaran RBT KSSM. Malah kedua-dua guru dalam kajian ini lebih menjalankan pengajaran
yang berpusatkan guru dan menggunakan teknik penerangan. Pendekatan pengajaran ini
menyebabkan penglibatan murid tidak begitu aktif sepanjang proses pengajaran dan
pembelajaran. Ini menunjukkan kefahaman guru yang kurang jelas tentang kandungan mata
pelajaran menjejaskan proses pengajaran dan pembelajaran serta tidak dapat mencapai hasrat
kurikulum mata pelajaran RBT.
Kebolehan mengajar dan pengetahuan seseorang guru dalam menyampaikan isi
kandungan mata pelajaran adalah sentiasa saling berkait rapat. Jika guru kurang memahami
perkara yang hendak mengajar maka guru tidak mampu menyampaikan isi kandungan dengan
jelas. Menurut Mustafa (2004), salah satu kelemahan guru bahasa Inggeris adalah guru tidak
mempunyai pengetahuan dan kepakaran dalam ilmu itu sendiri. Ini disokong oleh dapatan
kajian Danisman dan Tanisli (2017) yang mendapati bahawa kemampuan guru untuk
mengembangkan konsep atau isi pengajaran terbatas disebabkan masalah guru tidak
memahami dan menguasai isi kandungan topik yang diajar.
Berdasarkan dapatan kajian di atas, dapat dirumuskan bahawa guru yang mempunyai
pengetahuan dan pemahaman yang jelas tentang kandungan mata pelajaran yang diajar dapat
menjalankan aktiviti pengajaran dan pembelajaran dengan berkesan dalam bilik darjah. Mereka
dapat menyampaikan apa yang dihasratkan oleh kurikulum mata pelajaran yang diajar kepada
murid. Mereka juga berupaya merancang dan menjalankan aktiviti pengajaran dan
pembelajaran mengikut kebolehan murid.

METODOLOGI KAJIAN

Menurut Creswell (2014), reka bentuk kajian ialah prosedur atau kaedah dalam penyelidikan
kuantitatif atau kualitatif yang mana pengkaji menjalankan satu kajian terhadap sampel atau
keseluruhan populasi. Dalam kajian ini, reka bentuk kajian ini berbentuk kualitatif yang
menggunakan kaedah temu bual dan pemerhatian. Kajian ini menggunakan kaedah
persampelan bertujuan (purposive sampling) dalam menentukan responden yang bersesuaian
di mana pemilihan responden dilakukan berdasarkan objektif kajian yang ditetapkan. (Yin,
2011; Berg, 2009; Merriam, 1998). Kaedah ini digunakan untuk mengenal pasti tahap
pengetahuan, pemahaman dan kesediaan guru dalam menterjemahkan DSKP Bahasa Tamil
dalam aktiviti PdP. Sampel kajian ini dijalankan di 13 buah sekolah iaitu 7 buah Sekolah Jenis
Kebangsaan Tamil (SJKT) dan 6 buah Sekolah Kebangsaan (SK) di negeri Selangor, Wilayah
Persekutuan Kuala Lumpur, Negeri Sembilan dan Melaka. Sekolah-sekolah yang terlibat ini
adalah terdiri daripada sekolah harian biasa di kawasan bandar dan luar bandar. Kajian ini
melibatkan 20 orang guru iaitu 12 orang guru di SJKT dan 8 orang guru di SK. Responden
yang terlibat terdiri daripada guru-guru yang mengajar mata pelajaran Bahasa Tamil Tahun 3.
Keterangan lanjut mengenai responden kajian seperti dalam Jadual 1 dan 2.




101

Jadual 1
Demografi responden SJKT

Kelayakan Pengalaman Lokasi
Kod Jantina Opsyen Negeri
akademik mengajar sekolah
G1 Perempuan Bahasa Tamil SPM 13 Tahun Selangor Bandar
G2 Perempuan Bahasa Tamil Ijazah Sarjana Muda 18 Tahun Selangor Bandar
G3 Perempuan Bahasa Tamil Ijazah Sarjana Muda 8 Tahun Selangor Luar bandar
G4 Perempuan Bahasa Tamil Ijazah Sarjana Muda 10 Tahun Selangor Luar bandar
G5 Perempuan Bahasa Tamil SPM 15 Tahun Negeri Sembilan Luar bandar
G6 Perempuan Bahasa Tamil Ijazah Sarjana Muda 21 Tahun Negeri Sembilan Bandar
G7 Perempuan Bahasa Tamil Ijazah Sarjana Muda 14 Tahun Negeri Sembilan Bandar
G8 Perempuan Bahasa Tamil SPM 7 Tahun Negeri Sembilan Luar bandar
G9 Perempuan Bahasa Tamil SPM 15 Tahun Negeri Sembilan Luar bandar
G10 Perempuan Bahasa Tamil Ijazah Sarjana Muda 15 Tahun Melaka Bandar
G11 Perempuan Bahasa Tamil Ijazah Sarjana Muda 23 Tahun Melaka Bandar
G12 Perempuan Bahasa Tamil Ijazah Sarjana Muda 24 Tahun Melaka Luar Bandar

Jadual 2
Demografi responden SK

Kelayakan Pengalaman Lokasi
Kod Jantina Opsyen Negeri
akademik mengajar sekolah
G13 Perempuan Bahasa Tamil Ijazah Sarjana Muda 7 Tahun Selangor Bandar
G14 Perempuan Bahasa Tamil Ijazah Sarjana Muda 12 Tahun Selangor Bandar
G15 Perempuan Bahasa Tamil Ijazah Sarjana Muda 9 Tahun Negeri Sembilan Bandar
G16 Perempuan Bahasa Tamil Ijazah Sarjana Muda 10 Tahun Negeri Sembilan Bandar
G17 Perempuan Bahasa Tamil Ijazah Sarjana Muda 9 Tahun Negeri Sembilan Bandar
G18 Lelaki Bahasa Tamil Ijazah Sarjana Muda 10 Tahun Negeri Sembilan Bandar
G19 Perempuan Bahasa Tamil Ijazah Sarjana Muda 11 Tahun Melaka Bandar
G20 Perempuan Bahasa Tamil Ijazah Sarjana Muda 8 Tahun Melaka Bandar

Data dikumpul melalui kaedah temu bual dan pemerhatian. Kaedah temu bual
digunakan untuk mendapatkan maklumat berkenaan latar belakang, pengetahuan dan
pemahaman responden. Menurut Mohamad Najib (1999) kaedah temu bual membantu untuk
mengumpul maklumat tambahan yang penting dan terperinci mengenai sesuatu perkara yang
dikaji. Titchie & Lewis (2003) juga menyatakan bahawa kaedah temu bual dapat menjelaskan
pandangan dan cara pemikiran seseorang responden. Apabila membincangkan tentang
pemahaman seseorang cara temu bual akan membantu pengkaji memperolehi maklumat yang
mencukupi daripada responden. Ia juga merupakan satu cara pengumpulan data yang efisien
yang melibatkan interaksi sosial (Ghazali & Sufean, 2016).
Manakala, kaedah pemerhatian digunakan untuk mengumpul maklumat berkaitan
tentang kefahaman dan kebolehan guru menterjemahkan standard pembelajaran dari DSKP
dalam aktiviti PdP serta kebolehan guru melaksanakan pentaksiran bilik darjah. Di samping
itu, kaedah ini dapat membantu pengkaji melihat minat murid-murid sewaktu pengajaran guru
di bilik darjah. Menurut Patton (2002), kaedah pemerhatian juga penting kerana ia dapat
membantu pengkaji menyiasat keadaan sebenar sewaktu proses pelaksanaan dengan lebih
mendalam dan memberi lebih maklumat yang realistik. Dalam kajian ini, semasa proses
pemerhatian pengajaran guru di bilik darjah, tumpuan pemerhatian diberikan kepada beberapa
aspek seperti keberkesanan PdP, kecekapan guru menguruskan masa, objektif PdP, interaksi
guru dengan murid dan kebolehan guru mengemukakan pelbagai aras soalan. Di samping itu,
kekuatan dan kelemahan PdP yang dilaksanakan oleh guru turut dicatat sebagai bukti
pengetahuan dan pemahaman guru.


102

Penyelidik menjadi intrumen utama untuk pengumpulan dan analisis data. Berdasarkan
Merriam (2009), pengkaji merupakan alat utama sesebuah penyelidikan yang berbentuk
kualitatif kerana pengkaji berperanan dalam meneroka pengalaman peserta kajian berdasarkan
kaedah temu bual, pemerhatian dan analisis dokumen. Proses temu bual dan pemerhatian
dilakukan berpandukan satu garis panduan mengikut kehendak kajian. Di samping itu, borang
maklumat demografi digunakan untuk memperolehi maklumat berkaitan jantina, opsyen,
kelayakan akademik dan pengalaman mengajar.
Data dari temu bual dan pemerhatian dianalisis melalui proses pengekodan. Pengkaji
mengesan dan membina tema melalui objektif kajian iaitu mencari kata kunci yang terhasil
daripada data yang diperolehi semasa temu bual dan pemerhatian. Menurut Chua (2006)
kadeah analisis data bergantung kepada jenis data yang dikumpulkan dan kehendak kajian
maka, dalam kajian ini. Kaedah Analisis Perbincangan telah digunakan untuk menganalisis
data yang diperolehi daripada hasil kajian. Kaedah ini dilakukan dengan menggunakan
pengkaji-pengkaji yang terlibat dalam kajian ini. Melalui perbincangan bersama, pengkaji-
pengkaji mengenal pasti cara melaporkan hasil kajian.


DAPATAN KAJIAN

Dapatan kajian ini memberi fokus kepada empat aspek iaitu pemahaman terhadap kandungan
DSKP, kebolehan menterjemahkan standard pembelajaran dalam aktiviti PdP,
kebolehlaksanaan aspek-aspek yang terkandung dalam DSKP dan kebolehlaksanaan PBD bagi
menjawab persoalan kajian yang ditentukan berdasarkan objektif yang ditetapkan. Kefahaman
dan kebolehan responden dalam menterjemahkan standard pembelajaran yang dinyatakan
dalam DSKP KSSR (Semakan 2017) Bahasa Tamil SJKT Tahun 3 dan DSKP KSSR (Semakan
2017) Bahasa Tamil SK Tahun 3 sewaktu menjalankan aktiviti PdP di bilik darjah dapat
dikenal pasti melalui empat aspek tersebut.

Pemahaman Guru Terhadap Kandungan DSKP

Berdasarkan analisis data temu bual dan pemerhatian didapati seramai 11 orang responden
mempunyai pemahaman yang jelas tentang kandungan DSKP Bahasa Tamil. Mereka berupaya
menerangkan aspek-aspek yang terkandung dalam DSKP. Perancangan sesi PdP adalah jelas
dan teratur. Responden-responden ini juga berupaya merancang aktiviti PdP yang menjurus
kepada standard pembelajaran. Dapatan menunjukkan bahawa ada di antara responden ini
pernah mengikuti LDP berkaitan tentang DSKP Bahasa Tamil Tahun 3 di peringkat sekolah
dan yang lain telah menerima pendedahan tentang DSKP Bahasa Tamil Tahun 3 melalui kursus
orientasi yang dianjurkan oleh PPD di peringkat daerah ataupun dianjurkan oleh JPN di
peringkat negeri. Maka, mereka mendapat pendedahan tentang DSKP.

..... DSKP adalah satu garis panduan untuk kami, ada perkara baru dimasukkan dalam
KSSR Semakan kali ini...mmm..seperti profil murid, EMK sebanyak10, ada strategi PdP,
ada standard prestasi, standard pembelajaran yang baru....ya pernah mengikuti LDP di
sekolah...(G3)
.....ketua panitia kami telah beri penerangan tentang DSKP Bahasa Tamil. Kami sudah
ada buat LDP mengenai DSKP ini. Semua guru telah menghadiri LDP ini... (G4)
.....saya selalu rujuk DSKP. Saya sentiasa bawa DSKP ini bersama Fail Rekod Harian
saya. Kami di sekolah ini perlu failkan DSKP di dalam fail kami...Saya ada menghadiri
kursus orientasi yang dianjurkan oleh PPD. Saya juga sharekan maklumat tersebut
dalam mesyuarat panita Bahasa Tamil... (G5)
103

Manakala 6 orang responden iaitu G6, G7, G13, G16, G17 dan G19 kurang memahami
kandungan DSKP. Responden-responden ini tidak arif tentang perkara-perkara yang
dititikberatkan dalam DSKP terutamanya standard prestasi, EMK dan kemahiran abad ke-21.
Mereka mengaku bahawa mereka jarang merujuk bahagian awalan DSKP. Namun begitu,
kesemua responden ini berupaya merancang aktiviti PdP yang menjurus kepada standard
pembelajaran. Berdasarkan analisis temu bual didapati mereka mempunyai pengetahuan dan
pemahaman tentang bahagian pengkhususan kemahiran bahasa iaitu standard pembelajaran
yang harus diajar. Mereka tidak memahami tentang bahagian awalan DSKP iaitu bahagian
yang menerangkan tentang elemen-elemen yang perlu diterapkan seiring mengajar kemahiran
bahasa.

....saya pernah baca tetapi maaf tidak ingat kandungan di bahagian awalan. Kerana saya
hanya merujuk bahagian yang ada kemahiran bahasa... sebab saya sudah membuat
rancangan tahuanan dan selalu rujuk dokumen itu.... (G6)
.....dalam dskp ini ada standard kandungan, standard pembejaran, standard prestasi,
bahagian tatabahasa, bahagian ceyyul, mozhiyani, ada kosa kata yang perlu tekankan
dalam tahun ini.... di depan DSKP maaf saya jarang baca... ada objektif,
...mmm...kerangka...ada senarai EMK.....lepas itu..ada....maaf saya tak ingat...maaf....
(G7)
.....saya ada dengar masa kursus tapi tak ingat, saya jarang baca bahagian awalan ini....
setahu saya ada objektif, matlamat kurikulum,senarai EMK, kemahiran bahasa seperti
standard pembelajaran mendengar, bertutur, membaca, menulis, tatabahasa dan
ceyyul,mozhiyani... ada juga tentang kosa kata, mmm... aspek tatabahasa, ceyyul dan
mozhyani bagi tahun 3...ada standar prestasi... (G13)
.....saya selalu rujuk bahagian kemahiran bahasa....boleh terangkan tentang standard
pembelajaran yang perlu ajar... bagi saya ingat itu yang penting.... yang saya perlu ajar
dalam kelas... bahagian awalan DSKP ini saya jarang melihat... saya akan gunakan
senarai EMK, strategi yang diberikan oleh panitia... elemen lain... maaf saya tak tahu...(
G16)
.....saya ada DSKP... dalam DSKP ini ada standard pembelajaran yang kami perlu ajar
kepada murid, ada standard prestasi yang digunakan sewaktu menilai murid, ada aspek
ceyyul, mozhiyani dan tatabahasa... tapi di pendahulan DSKP ini saya merujuk sekali-
sekala..maaf tak ingat sangat... boleh saya lihat sekarang...(G17)
.....maaf saya tidak baca bahagian itu. Tapi ingat dari kurikulum KSSR dulu ada 3 EMK
yang ditekankan dalam DSKP... ada kerangka kurikulum, ada objektif....mmm ada
standard pembelajaran dan standard kandungan... ada juga nyatakan standard
prestasi...saya boleh terangkan tentang standard pembelajaran yang kami selalu ajar di
kelas...(G19)

Didapati 3 orang responden yang selebihnya iaitu G2, G11 dan G14 kurang memahami
keseluruhan kandungan DSKP dan tidak dapat merancang aktiviti yang menjurus kepada
objektif dan standard pembelajaran yang diajar. Aktiviti yang dirancang tidak bersesuaian
dengan kemahiran yang diajar. Mereka juga mengaku bahawa pernah menerima pendedahan
melalui Latihan Dalam Perkhidmatan (LDP) di peringkat sekolah.

.....mmm...maaf saya hanya rujuk buku teks dan rancangan tahunan yang disediakan di
sekolah untuk merancang RPH. Dalam DSKP ada standard pembelajaran dan ada
beberapa perkara di depan....ya pernah hadir LDP.... (G2)
..... ada DSKP tetapi saya jarang merujuk DSKP sebab kami sudah ada rancangan
tahunan pada awal tahun. Saya hanya guna itu. DSKP... saya akan lihat sekali-
104

sekala...ada rujuk standard pembelajaran dan standard kandungan. ... tahun-tahun lepas
saya ajar bagi kelas tahun 3... saya sudah tahu tentang kemahiran bahasa ini...ya ada
menghadiri LDP di sekolah... (G11)
..... saya ada DSKP Bahasa Tamil dalam fail saya. Tapi saya lihat bahagian standard
pembelajaran yang perlu diajar.... dan standard prestasi untuk lihat pencapaian
murid....bahagian awalan..... ada dinyatakan objektif tahun ini... maaf yang lain saya
kurang pasti..maaf saya akan baca benda itu nanti....saya pernah hadir kursus orientasi
yang dianjurkan oleh JPN...(G14)

Kebolehan Guru Menterjemahkan Standard Pembelajaran Dalam Proses PdP

Berdasarkan analisis terhadap data pemerhatian didapati responden yang mempunyai
pemahaman yang jelas tentang DSKP Bahasa Tamil dapat menterjemahkan kandungan DSKP
dalam aktiviti PdP dengan baik. Mereka berupaya menjalankan aktiviti PdP secara berfokus
kepada standard pembelajaran dan berkebolehan untuk menjalankan pengajaran yang
berkesan. Mereka juga dapat menjalankan PdP berpusatkan murid dan melibatkan mereka
secara aktif dalam aktiviti PdP. Penggunaan BBB yang sesuai dan menarik juga dapat
mendorong murid menguasai objektif kajian. Responden – responden ini juga telah
memberikan latihan berdasarkan kebolehan murid dan sesuai untuk mencapai objektif
pembelajaran.

Aktiviti PdP yang berfokus

Didapati seramai 15 orang responden menjalankan aktiviti PdP dengan berfokus kepada
standard pembelajaran yang dipilih pada hari tersebut Manakala 5 orang responden iaitu G2,
G7, G11, G14 dan G17 melaksanakan aktiviti PdP dengan tidak berfokus kepada standard
pembelajaran. Mereka tidak memberi penekanan kepada kehendak standard pembelajaran.
Daripada analisis data temu bual dan pemerhatian didapati 5 orang responden ini
mempunyai pengalaman mengajar lebih kurang 10 tahun tetapi pengajaran mereka masih
lemah dan tidak mahir melaksanakan aktiviti PdP dengan berkesan. Responden-responden ini
juga kurang bersemangat dan mempunyai sikap leka. Mereka tidak mengambil sebarang
inisiatif untuk mengambil tahu tentang perkara yang baharu dan menambah pengetahuan
tentang bidang tugasnya.
Didapati 3 orang responden iaitu G6, G13 dan G19 mempunyai pemahaman yang
kurang jelas tentang kandungan kurikulum tetapi mereka berupaya menjalankan pelbagai
aktiviti PdP yang menarik dan menepati standard pembelajaran yang dipilih. Responden-
responden ini juga berkebolehan menjalankan aktiviti yang berpusatkan murid. Daripada data
temu bual didapati mereka mempunyai pengalaman mengajar yang lebih lama. Mereka juga
mengaku bahawa mereka telah berbincang dengan rakan sejawat mengenai standard
pembelajaran yang dipilih pada hari tersebut.

.....saya ada berbincang tentang standard pembelajaran ini dengan cikgu yang ajar pada
tahun lepas. Saya juga ada tanya ketua panitia tentang standard ini. Mereka memberi
tunjuk ajar.. beri cadangan aktiviti...jadi saya gunakan itu dan ajar dalam kelas...(G6)
.....saya ada tanya kawan saya tentang standard ini. Dia beri idea untuk menjalankan
aktiviti ini...(G13)
.....daripada pengalaman saya, saya rasa cara saya mengajar tadi sesuai untuk murid
mencapai, apa yang dinyatakan dalam standard pembelajaran... saya juga ada
berbincang dengan cikgu lain belum ini...(G19)

105

Pelaksanaan Aspek-Aspek Yang Terkandung Dalam Kurikulum Bahasa Tamil

Pengetahuan tentang EMK

Dapatan temu bual menunjukkan semua responden sedar tentang menerapkan EMK dalam
aktiviti PdP. Semua responden berupaya menerangkan tentang cara penerapan EMK dalam
aktiviti PdP. Tetapi seramai 6 orang tidak tahu tentang senarai EMK yang dinyatakan dalam
DSKP Bahasa Tamil. Mereka mengaku bahawa mereka menggunakan senarai EMK yang
diberikan oleh pihak sekolah sewaktu menjalankan aktiviti PdP. Semua responden ada
menyatakan tentang EMK yang diterapkan dalam RPH mereka.
.....ia saya tahu ada EMK dalam DSKP.... tapi saya tak ingat jumlah itu.... saya guna
senarai EMK yang diberikan oleh ketua panitia masa mesyuarat pertama kami pada awal
tahun...(G6)
.....saya tahu EMK ini perlu diterapkan sewaktu menjalankan aktiviti PdP....tapi saya
guna senarai yang diberikan oleh pihank sekolah... jadi tidak lihat DSKP itu... (G17)
.....ya saya ada terapkan EMK...ia perlu dimasukkan sewaktu mengajar....tapi saya tak
ingat jumlah EMK DSKP , tapi saya selalu guna EMK...rujuk senarai yang diberikan
oleh pihak sekolah...(G19)

Penerapan EMK

Didapati seramai 11 orang iaitu G3, G4, G7, G8, G9, G13, G14, G15, G17, G19 dan G20 sahaja
yang menerapkan EMK dalam aktiviti PdP. Mereka berupaya menerapkan EMK yang
bersesuaian dengan tajuk pembelajaran yang diajar pada hari tersebut. Didapati 9 orang yang
lain tidak memberi penekanan kepada penerapan EMK walaupun mereka ada mencatatkan
EMK yang akan diterapkan dalam RPH. Ada di antara mereka ini tidak mengambil berat
tentang penerapan EMK dalam aktiviti PdP.

.....saya faham dan sedia maklum tentang penerapan EMK dalam aktiviti PdP. Saya ada
catat dalam RPH saya tapi hari ini saya terlupa menerapkannya semasa menjalankan
PdP...(G5)
.....oh.. ya... saya ada mencatat dalam RPH saya. Maaf tidak sedar sewaktu menjalankan
aktiviti PdP tadi...(G10)
.....alamak terlupa menerapkan EMK tadi... tapi saya ada rancang untuk menerapkan
tentang kepentingan alam sekitar... kelestarian alam sekitar....(G12)

Penerapan KBAT

Dari aspek penerapan KBAT pula didapati bahawa G1, G3, G4, G5, G8, G9, G10, G15 dan
G19 berupaya mewujudkan suasana PdP KBAT dengan menggunakan teknik penyoalan secara
berkesan dan menggunakan peta i-Think. Soalan yang diajukan mendorong murid berfikir pada
aras tinggi. Manakala responden yang lain tidak memberi penekanan kepada pembelajaran
KBAT dalam kalangan murid sewaktu proses PdP.

Contoh soalan KBAT yang ditanyakan semasa PdP:
.....apakah akan berlaku selepas kejadian itu?...(G5)
.....mengapa berlaku siatuasi tersebut? Sekiranya anda berada di tempat kejadian
apakah tindakan anda pada hari tersebut?... (G8)
.....bagaimana cara boleh mengelakkan berlakunya pencemaran air?...(G10)
.....nyatakan lima langkah yang sesuai.....(G15)
106

Strategi PdP

Dari segi strategi PdP, seramai 15 orang responden menjalankan aktiviti PdP dengan
menggunakan strategi pengajaran yang berkesan. Kesemua responden ini menggunakan
pendekatan daripada mudah kepada yang lebih sukar. Meraka menjalankan aktiviti PdP yang
teratur untuk mencapai objektif pembelajaran. Mereka mampu melibatkan semua murid dalam
setiap aktiviti PdP yang dirancang. Responen-responden ini menggunakan kaedah pengajaran
secara kumpulan dan pengajaran berpusatkan murid. Maka murid dikekalkan beraktif
sepanjang proses PdP.
Namun, dapatan pemerhatian menunjukkan bahawa seramai 5 orang responden iaitu
G2, G7, G11, G14 dan G17 tidak mahir menggunakan strategi PdP yang sesuai. Teknik yang
digunakan tidak membantu murid mencapai objektif pembelajaran. G2 dan G14 tidak memberi
penekanan kepada pengaplikasian unsur tatabahasa seperti yang dinyatakan dalam standard
pembelajaran. G7, G11, G17 pula kurang memberi fokus kepada kemahiran bahasa yang harus
diberi penekanan. Mereka tidak memberi peluang kepada semua murid untuk mengambil
bahagian dalam aktiviti PdP.

Kebolehan Melaksanakan Pentaksiran Bilik Darjah

Pemahaman tentang Pentaksiran Bilik Darjah (PBD)

Berdasarkan data analisis dari temu bual didapati kesemua responden berupaya menerangkan
aspek yang ditekankan dalam PBD. Mereka menyatakan bahawa dapat memahami pernyataan
yang dinyatakan dalam standard prestasi dan berupaya menentukan tahap penguasaan murid
dengan yang yakin.

.....saya faham dan dapat menentukan tahap penguasaan murid dengan menggunakan
standard prestasi yang dinyatakan dalam DKSP... ya... ia jelas dan mudah
difahami...senang untuk saya dan bantu saya sewaktu menilai murid....(G5)

.....ya standard prestasi yang dinyatakan dalam DSKP mudah dan jelas.. dapat
membantu saya... pernyataan dalam standard prestasi jelas... laras bahasanya
mudah...jelas..(G13)

.....saya boleh dan yakin menentukan tahap penguasaan murid... ya... standard prestasi
dalam DSKP jelas....(G18)

Pelaksanaan Pentaksiran Bilik Darjah (PBD)

Dari segi kebolehan melaksanakan pentaksiran bilik darjah, data analisis pemerhatian
menunjukkan 18 orang responden berupaya melaksanakan PBD kecuali 2 orang responden.
Kebanyakan mereka mentaksir murid dengan menggunakan lembaran kerja, kuiz, soal jawab
secara lisan dan buku latihan. 2 orang responden iaitu G11 dan G12 tidak mentaksir penguasaan
standard pembelajaran yang dipilih. Pengajaran yang tidak berfokus menyebabkan G11 tidak
membuat pentaksiran untuk melihat setakat mana murid mecapai objektif pembelajaran pada
hari tersebut. Manakala G12 tidak mentaksir penguasaan standard pembelajaran secara
individu dan hanya membuat pentaksiran secara rawak.



107

PERBINCANGAN

Berdasarkan keempat-empat aspek dapatan kajian, iaitu pemahaman guru terhadap kandungan
DSKP, kebolehan guru menterjemahkan standard pembelajaran dalam proses PdP,
keberkesanan pelaksanaan aspek-aspek yang terkandung dalam kurikulum Bahasa Tamil dan
kebolehan melaksanakan pentaksiran bilik darjah membolehkan pengkaji mengenal pasti
beberapa perkara untuk dibincangkan.
Menurut Blandfort (2009), guru-guru yang mempunyai pengetahuan dan pemahaman
terhadap bidang yang diajar akan dapat menjalankan tugas dengan baik dan memuaskan.
Dapatan kajian ini juga menunjukkan responden yang mempunyai pengetahuan dan
pemahaman tentang kandungan DSKP dapat merancang dan menjalankan aktiviti PdP dengan
baik. Seramai 11 orang responden yang memahami kandungan DSKP dapat membuat
perancangan yang baik sebelum menjalankan aktiviti PdP di bilik darjah. Responden-
responden ini berupaya melaksanakan aktiviti PdP yang dirancang dengan baik.
Didapati juga 3 orang responden iaitu G6, G13 dan G19 yang kurang memahami
kandungan DSKP berupaya merancang aktiviti PdP yang sesuai dengan standard
pembelajaran. Mereka juga berupaya menterjemahkan standard pembelajaran dengan
menggunakan strategi PdP yang berkesan dan menyusun aktiviti PdP untuk mencapai objektif
pembelajaran. Dapatan ini menunjukkan bahawa pengalaman mengajar dan perbincangan
antara rakan sejawat mendorong mereka menterjemahkan standard pembelajaran yang dipilih
pada hari tersebut. Widad dan Hatta (2001) dan Mohd Najib dan Ali (2007) menyatakan
bahawa pengalaman guru mempengaruhi pengetahuan guru-guru dalam melaksanakan sesuatu
kurikulum yang baharu. Dalam kajian ini 2 orang responden iaitu G6 dan G19 ini mempunyai
pengalaman mengajar lebih dari 10 tahun dan mempunyai pengetahuan dari kurikulum lama
menyebabkan mereka dapat merancang dan menjalankan aktiviti PdP dengan baik. Tambahan
pula, dengan adanya perkongsian ilmu dari rakan sejawat membantu mereka merancang
aktiviti PdP dengan baik. Perkara ini telah dinyatakan oleh Rosnah dan Mohammad Faizah
(2013) iaitu guru sentiasa menimba ilmu dengan pembelajaran kendiri dan kemudiannya
berkongsi ilmu dengan rakan sejawatan akan menghasilkan pembelajaran kolektif serta
meningkatkan keberkesanan proses PdP. Perkongsian ilmu dengan rakan sejawat merupakan
salah satu faktor utama membantu guru-guru menambah pengetahuan dan pemahaman tentang
bidang yang diajar. Dalam kajian ini, 3 orang responden yang kurang memahami kandungan
DSKP telah berbincang dan menerima tunjuk ajar dari rakan sejawat untuk merancang aktiviti
PdP pada hari tersebut.
5 orang responden yang kurang memahami kandungan DSKP tidak dapat merancang
aktiviti PdP yang menjurus kepada kehendak objektif pembelajaran. Mereka tidak memahami
kehendak standard pembelajaran yang dipilih. Dapatan ini disokong oleh Fadhilah Razali et al.
(2017) yang menegaskan sekiranya guru mempunyai pengetahuan dan kemampuan yang
kurang, ia akan menjadi halangan utama dalam pelaksanaan sesuatu kurikulum di sekolah.
Pierce dan Lorber (1967) juga menyatakan bahawa strategi atau kaedah pembelajaran perlu
dirancang. Habsah (2014) juga menyatakan bahawa sesorang guru harus bijak merancang
aktiviti PdP mengikut keperluan individu, kumpulan dan keseluruhan kelas supaya dapat
mencapai objektif pembelajaran. Perancangan pembelajaran yang tidak cukup mengakibatkan
pengajaran tersebut tidak berpandu kepada objektif pembelajaran dan membazirkan masa
pembelajaran murid serta pengajaran yang lebih berpusatkan kepada guru.
Dari segi kebolehan menterjemahkan standard pembelajaran dalam aktiviti PdP,
didapati responden yang menjalankan pengajaran yang berkesan adalah mereka yang
memahami dan menghayati kandungan DSKP. Pengalaman mengajar juga mendorong
responden merancang aktiviti yang sesuai dan menjalankan aktiviti yang berefektif. Mereka
yang mempunyai pengalaman mengajar yang kurang tidak dapat menjalankan pengajaran yang
108

berkesan. Lovorn (2017) dalam kajiannya juga menyatakan bahawa tempoh pengalaman
mengajar guru sepanjang perkhidmatan mereka adalah mempengaruhi keberkesanan sesuatu
kaedah pengajaran dan pembelajaran yang dipraktikkan.
Di samping itu, sikap responden yang tidak mengambil inisiatif untuk mengetahui
kandungan dan pelaksanaan kurikulum baru dari mana-mana pihak juga menyebabkan
wujudnya beberapa kelemahan yang ketara dalam pengendalian proses PdP. Responden yang
tidak bersedia untuk mengetahui perkara-perkara yang lain seperti profil murid, EMK, Strategi
PdP dan sebagainya terdapat dalam DSKP selain daripada standard pembelajaran, tidak dapat
menjalankan aktiviti PdP yang berkesan. Jika guru menerima sesuatu perubahan maka mereka
akan meningkatkan pengetahuan tentang pelaksanaannya. Siti Hawa (1986) juga menegaskan
bahawa sesuatu perubahan kurikulum berjaya jika guru bersedia menerima idea baru dan
mampu melaksanakannya di bilik darjah.
Dari segi pelaksanaan aspek-aspek yang terkandung dalam kurikulum Bahasa Tamil,
walaupun responden peka terhadap kepentingan penerapan EMK dan KBAT tetapi terdapat
kelekaan dalam pelaksanaan dalam bilik darjah. Perkara ini berlaku disebabkan guru tidak
sedar tentang kepentingan penerapan elemen EMK dan KBAT. Mereka tidak menyedari
elemen-elemen ini harus diterapkan menerusi aktiviti PdP. Sikap guru yang tidak mengambil
berat tentang penerapan elemen-elemen ini menyebabkan mereka tidak memberi keutamaan
kepada elemen-elemen ini sewaktu menjalankan aktiviti PdP. Malah mereka hanya memberi
keutamaan kepada standard pembelajaran yang diajar. Ini disokong oleh kenyataan Zamri
(2012) dalam kajiannya menyatakan bahawa guru tidak mengambil kira terhadap kemahiran
berfikir dan masih menggunakan kaedah tradisional serta lebih menumpukan kepada usaha
untuk menghabiskan sukatan pelajaran. Selain itu, kekurangan pemantauan pihak pentadbir
tentang penerapan EMK dan KBAT sewaktu pelaksanaan aktiviti PdP juga mengakibatkan
guru tidak mengambil berat untuk menerap elemen-elemen ini dalam aktiviti PdP. Menurut
Raedah (2013), terdapat pentadbir tidak mencerap sepenuhnya sepanjang tempoh waktu
pengajaran guru dan tidak melihat hasil PdP guru menyebabkan kelemahan PdP guru tidak
dapat dinilai. Ini menyebabkan guru tidak mementingkan elemen-elemen yang harus
diterapakan sewaktu aktiviti PdP. Maka, wujud situasi pengabaian elemen-elemen yang
ditekankan dalam kurikulum sesuatu mata pelajaran sewaktu pelaksanaan aktiviti PdP di bilik
darjah. Jamilah dan Yusof (2011) juga menjelaskan bahawa kejayaan sesebuah sekolah adalah
bergantung kepada kepimpinan pihak pentadbir dan sentiasa perlu memantau guru-guru di
bawah penyeliaan supaya melaksanakan tugas yang diberi dengan sempurna.
Dari segi kebolehan melaksanakan pentaksiran dalam bilik darjah, semua responden
berupaya melaksanakan pentaksiran bilik darjah kecuali 2 orang responden. Didapati bahawa
kedua-dua responden ini tidak mentaksir murid semasa proses PdP. Perancangan dan
pelaksanaan aktiviti yang tidak berfokus tidak memberi peluang kepada responden untuk
mengenal pasti murid yang menguasai standard pembelajaran.

KESIMPULAN

Secara kesimpulannya, dapatan kajian ini membantu pengkaji mengenal pasti kelebihan dan
kelemahan responden dalam melaksanakan kurikulum baru ini. Guru yang mempunyai
pengetahuan dan pemahaman yang jelas tentang kandungan DSKP KSSR (Semakan 2017)
Bahasa Tamil SJKT Tahun 3 dan DSKP KSSR (Semakan 2017) Bahasa Tamil SK Tahun 3
berupaya merancang dan menjalankan aktiviti PdP mengikut kehendak standard pembelajaran.
Mereka juga dapat menerapkan unsur-unsur yang ditekankan dalam dokumen tersebut.
Pendedahan tentang KSSR (Semakan 2017) bagi mata pelajaran Bahasa Tamil juga membantu
guru menjalankan PdP seperti yang dihasratkan oleh Bahagian Pembangunan Kurikulum
(BPK). Namun, terdapat ada juga sebilangan guru yang masih kurang memahami kandungan
109

kurikulum walaupun menerima pendedahan tentang KSSR (Semakan 2017) bagi mata
pelajaran Bahasa Tamil. Selain dari pengetahuan, sikap guru yang berdedikasi dan menerima
perubahan dalam kurikulum dapat merancang dan melaksanakan PdP dengan berkesan.
Manakala mereka yang tiada pendedahan mempunyai kelemahan dalam menterjemahkan
standard pembelajaran. Di samping itu, faktor lain seperti sikap tidak mengambil tahu tentang
perubahan semasa dalam kurikulum juga memyebabkan guru kurang berpengetahuan dan
mempunyai pemahaman kurang jelas. Guru sebagai ejen Kementerian Pendidikan Malaysia
(KPM), harus peka terhadap perubahan semasa yang terdapat dalam kandungan kurikulum dan
melengkapkan diri dengan pengetahuan tentang kandungan kurikulum dengan sikap positif.
Maka, guru harus memikul dan melaksanakan tanggungjawab yang diberi supaya dapat
mencapai hasrat kurikulum baru ini.


RUJUKAN

Berg, B. L. (2009). Qualitative research method for the Social Sciences. Boston, USA: Pearson
Education Inc.
Chantaranima, T. & Yuenyong, C. (2014). The pedagogical content knowledge exploration
from the Thai expert Physics teacher’s class. Procedia - Social and Behavioral
Sciences, 116, 389–393. Dimuat turun dari
http://doi.org/10.1016/j.sbspro.2014.01.227
Chua, Y. P. (2006). Kaedah dan statistik penyelidikan: Asas statistik penyelidikan. Shah Alam:
McGraw-Hill Education.
Creswell, J. W. (2014). Research design: Qualitative, quantitative, and mixed methods
th
approaches (4 ed.). Thousand Oaks: SAGE Publications.
Danisman, S. & Tanisli, D. (2017). Examination of mathematics teachers’ pedagogical content
knowledge of probability. Malaysian Online Journal of Educational Sciences, 5(2),
16–34. Dimuat turun dari
https://search.proquest.com/ docview/1913352728? accountid=15099
Fadhilah Razali, Nurahimah Mohd Yusoff & Rafisah Osman. (2017). Kefahaman guru pada
pelaksanaan kurikulum 2013 dalam membuat modul pembelajaran di SMKN 3 Kota
Banda Aceh. Dimuat turun dari
http://repo.uum.edu.my/22546/1/ICSoTL%202017%2014%2020.pdf
Ghazali Darulsalam & Sufean Hussin. (2016). Metodologi penyelidikan dalam pendidikan:
amalan dan analisis kajian. Kuala Lumpur: Universiti Malaya.
Habsah Mohamed. (2014). Hubungan gaya pengajaran guru terhadap gaya pembelajaran dan
pencapaian pelajar tingkatan empat di Putrajaya. Fakulti Pendidikan, Universiti
Kebangsaan Malaysia.
Jamilah Ahmad & Yusof Boon. (2011). Amalan kepimpinan sekolah berprestasi tinggi (SBT)
di Malaysia. Journal of Edupres, 1 (September), 323 – 33. Dimuat turun dari
http://eprints.utm.my/id/eprint/17080/1/JOE-1-2011-039.pdf
Kang Mu Huai & Lim Hooi Lian. (2015). Pengetahuan dan keperihatinan guru-guru terhadap
pelaksanaan kurikulum standard sekolah rendah (KSSR). Jurnal Pendidikan Bitara
UPSI 9, 22-31. Dimuat turun dari
http://www.myjurnal.my/filebank/published_article/45729/3.pdf
Kementerian Pendidikan Malaysia (2016). Buku penerangan Kurikulum Standard Sekolah
Rendah (Semakan 2017). Putrajaya: Bahagian Pembangunan Kurikulum.
Lovorn, M. (2017). Thinking historically, acting locally: Training teachers in historiographical
analysis of local monuments. Proceedings of the International Conference (pp. 204 -
212). Prague, Czech Republic: MAC Prague consulting Ltd. Dimuat turun dari
110

https://books.google.com.my/books?id=h2ouDgAAQBAJ&pg=PA204&lpg=PA204
&dq=Thinking+historically,+acting+locally:+Training+teachers+in+historiographic
al+analysis+of+local+monuments.+In+Multidisciplinary+Academic+Conference+(
pp.+204+-212).&source=bl&ots=vxjoEB6R5m&sig=ACfU3U2mk0r1U-
fEAfnU9sv72rc78n03rg&hl=en&sa=X&ved=2ahUKEwi57f6V9PbqAhXJILcAHbj
3AEQQ6AEwAHoECAwQAQ#v=onepage&q=Thinking%20historically%2C%20a
cting%20locally%3A%20Training%20teachers%20in%20historiographical%20anal
ysis%20of%20local%20monuments.%20In%20Multidisciplinary%20Academic%2
0Conference%20(pp.%20204%20-212).&f=false
th
Marsh, C. J. (2007). Curriculum: Alternative approaches, ongoing issues (4 ed.). Upper
Saddle River, N.J: Prentice Hall.
Masingan, C., & Shari, S. (2019). Pengetahuan pedagogi kandungan (PPK) guru bukan
pengkhususan Reka Bentuk dan Teknologi (RBT) di sekolah menengah. Malaysian
Journal of Social Sciences and Humanities (MJ - SSH), 4(6), 64–71.
https://doi.org/2504-8562.
Maxwell, V. C. (2010). Teachers' responses to pedagogical challenge: Investigating the
implementation of a new mathematics curriculum. (Unpublished doctoral
dissertation) (as cited in Kang Mu Huai & Lim Hooi Lian, 2015, pp. 22- 31).
Merriam, S. B. (1998). Qualitative research and case study application in education. CA,
USA: Jossey-Bass.
Merriam, S. B. (2002). Qualitative research: A Guide to design and implementation: USA:
Jossey-Bass
Mohd Majid Konting. (2005). Kaedah penyelidikan pendidikan. Kuala Lumpur: Dewan
Bahasa dan Pustaka.
Mohamed Najib Abdul Ghaffar. (1999). Penyelidikan pendidikan. Skudai: Universiti
Teknologi Malaysia.
Mohd Najib A. Ghafar & Ali Harun. (2007). Perbezaan antara pengetahuan dan amalan konsep
KBSM di kalangan guru. Jurnal Pendidikan Universiti Teknologi Malaysia, 12, 99-
118.
Mustafa bin Che Omar. (2004). Masalah guru dalam pengajaran bahasa Arab di sekolah
menengah kerajaan di Malaysia. (Tesis doktor falsafah yang tidak diterbitkan).
Universiti Kebangsaan Malaysia, Bangi.
Patton, M.Q. (2002). Qualitative research and evaluation methods (3rd ed.). Thousand Oaks,
CA: Sage.
Pierce, A & Lorber, M. A. (1967). Objectives and methods for secondary teaching.
Englewoods Cliffs, N.J: Prentice Hall.
Raedah Md. Amin. (2013). Pengurusan pengajaran dan pembelajaran sekolah rendah
kebangsaan di zon Bandar Daerah Kota Tinggi. Universiti Teknologi Malaysia.
Dimuat turun dari
http://eprints.utm.my/id/eprint/39043/1/RaedahMdAminMFP2013.pdf
Rosmah Abd. Ghani & Mariani Md Nor. (2014). Pelaksanaan Kurikulum Standard Prasekolah
Kebangsaan oleh guru prasekolah. Jurnal Peradaban, 7, 40-68. Dimuat turun dari
https://ejournal.um.edu.my/index.php/ADAB/article/view/4807
Rosnah & Muhammad Faizal. (2013). Amalan pembelajaran kolektif dalam kalangan guru
sekolah berprestasi tinggi di Malaysia. Jurnal Kajian Pendidikan, 3(1), 27-34.
Shing, C. L., Saat, R. M., & Loke, S. H. (2015). The knowledge of teaching – pedagogical
content knowledge ( PCK ). The Malaysian Online Journal of Educational Science,
3(3), 40–55
Siti Hawa Ahmad. (1986). Implementing a new curriculum for primary schools. A case study
from Malaysia. (Unpublished Phd Thesis). University of London, UK.
111

Solis, A. (2009). What matters most in the professional learning of content teachers in
classrooms with diverse student populations. Dimuat turun dari http://www.idra.org
Titchie, J., & Lewis, J. (2003). Qualitative research practice: A guide for social science and
researcher. Sage Publications Ltd. Dimuat turun dari
https://mthoyibi.files.wordpress.com/2011/10/qualitative-research-practice_a-guide-
for-social-science-students.
Widad Othman & Hatta Ismail. (2001). Aplikasi konsep dan kaedah lukisan kejuruteraan dalam
matematik oleh guru-guru matematik di sekolah menengah teknik seluruh negeri
Kelantan. Jurnal Teknologi, 35(E), 1-10.
Yin, R. K. (2011). Qualitative research from start to finish. New York: Guilford Publications.
Zamri Mahamod. (2012). Inovasi P&P dalam pendidikan Bahasa Melayu. Perak: Universiti
Pendidikan Sultan Idris.








































112

Pembelajaran Nombor Integer Negatif: Adakah Jurang Perbezaan Antara Jantina?

1
Khong Wei Seng , Prof. Madya Dr. Lim Hooi Lian
2
Universiti Sains Malaysia
1 [email protected], [email protected]
2

Abstrak

Kajian ini bertujuan untuk mengkaji pencapaian hasil pembelajaran nombor interger negatif
murid lelaki dan murid perempuan tingkatan satu berdasarkan pencapaian mereka dalam
ujian diagnostik. Kaedah tinjauan dengan pemilihan sampel secara rawak klaster digunakan
dalam kajian ini. Seramai 572 orang murid tingkatan satu dari 11 buah sekolah menengah di
seluruh negeri Pulau Pinang terlibat dalam kajian ini, iaitu 298 orang murid lelaki dan 274
orang murid perempuan. Ujian Diagnostik Operasi Penolakan Nombor Integer Negatif
(UDOPNIN) telah dibina. Ia mengandungi 40 soalan aneka pilihan berpandukan empat
kategori operasi dan dua jenis penolakan yang mempunyai empat pilihan jawapan. Perbezaan
skor min pencapaian dalam UDOPNIN antara murid lelaki dengan murid perempuan telah
dikenal pasti. Dapatan ujian-t sampel-sampel bebas telah membuktikan tiada perbezaan yang
signifikan dalam skor min UDOPNIN antara murid lelaki dan murid perempuan. Ini telah
membutikan bahawa guru tidak perlu sengaja menyediakan aktiviti pembelajaran yang
berbeza untuk murid lelaki dan perempuan semasa pengajaran dan pembelajaran nombor
integer negatif dijalankan.

Kata kunci: nombor integer negatif, perbezaan jantina, ujian diagnostik, tingkatan satu, soal
selidik

PENGENALAN

Walaupun nombor integer negatif telah wujud selama beratus-ratus tahun di Eropah, tetapi
masih tidak diterima oleh para ahli matematik (Sadler, 2012). Hal ini dapat dilihat dalam
masyarakat Greek pada abad ke-17. Mereka merasa tidak selesa dengan nombor negatif dan
ini terbukti bahawa kajian-kajian sejarah mendapati bahawa tiada sebarang petunjuk nombor
negatif dalam hasil kerja tokoh matematik seperti Aristotle. Menurut Schwarz, Kohn dan
Resnick (1993), apabila nombor integer negatif diperkenal dalam Eropah sekitar tahun 1500,
ahli matematik menyebut nombor negatif sebagai "hutang", atau lebih mudah lagi “nombor
kompleks”. Nombor integer positif dirujuk sebagai "penyelesaian benar" kepada persamaan
matematik, manakala nombor integer negatif telah ditakrifkan sebagai "penyelesaian palsu".
Menurut Schwarz et al. (1993), penggunaan nombor integer negatif sebenarnya dicipta
oleh China dan India pada abad ketujuh. Catatan peniaga-peniaga China dengan palang merah
digunakan untuk menandakan pekali positif, dan palang hitam untuk pekali negatif dalam
peniagaan hutang dan rugi. Ini merupakan sebutan nombor negatif yang pertama diketahui di
dunia. Ahli matematik India, Brahmagupta pula telah menggunakan nombor-nombor negatif
untuk menghasilkan rumus persamaan kuadratik, satu bentuk am yang masih digunakan pada
hari ini (Schwarz et al., 1993). Implikasi simbol negatif berbeza-beza sejak abad yang lalu telah
menyukarkan para pendidik pada masa kini untuk memberi kefahaman murid terhadap operasi
integer negatif (Ismail & Muhammad Asyraf, 2010). Sejarah membuktikan bahawa pelbagai
kaedah telah dicipta dan digunakan, namun tidak ada satu kaedah yang sempurna untuk
menunjukkan operasi integer (Sadler, 2012). Walau bagaimanapun penjelasan latar belakang
yang berbeza-beza terhadap “nombor integer negatif” dahulu telah memperluaskan


113

penggunaan nombor integer negatif pada hari ini, seperti kalkulus, trigonometri dan algebra
khususnya (Ismail & Muhammad Asyraf, 2010; Sadler, 2012; Schwarz et al., 1993).
Dalam konteks pembelajaran nombor integer negatif di sekolah, kajian-kajian lepas
mendapati ramai murid memang menghadapi masalah dalam pembelajaran nombor integer
negatif kerana miskonsepsi dalam empat operasi asas yang melibatkan nombor integer negatif
sering kali berlaku dalam kalangan murid (Elango, 2014; Marlina & Nurhidayah ,2011; Sadler,
2012). Di Malaysia, berdasarkan laporan yang dikeluarkan oleh Lembaga Peperiksaan
Malaysia (1993, 2002, 2003a, 2003b, 2007, 2010, 2012, 2014), ramai calon Penilaian
Menengah Rendah (PMR) dan Sijil Pelajaran Malaysia (SPM) perlu memperkukuhkan lagi
konsep asas dan kemahiran asas matematik terutamanya dalam mengendalikan operasi tambah,
tolak, bahagi dan darab untuk nombor positif atau negatif. Dengan kata lain, ramai murid yang
telah menamatkan pelajaran menengah rendah dan menengah atas masih menghadapi masalah
dalam konsep asas operasi tambah, tolak, bahagi dan darab dalam nombor integer positif atau
negatif, padahal topik ini telahpun dipelajari semasa di tingkatan satu dalam topik ke-6, Integer
(Kurikulum Bersepadu Sekolah Menengah, KBSM) atau topik pertama, Nombor Nisbah
(Kurikulum Standard Sekolah Menengah, KSSM). Kesannya akan membawa impak yang
sangat besar apabila murid-murid melanjutkan pelajaran ke tingkatan dua dan tiga. Ini
disebabkan terdapat lebih kurang 50% daripada kandungan sukatan pelajaran matematik
sekolah menengah memerlukan penguasaan dan pengaplikasian konsep nombor integer yang
mantap. Oleh itu, penguasaan konsep asas nombor integer negatif perlu dititik beratkan semasa
murid-murid berada di tingkatan satu, memastikan bahawa masalah miskonsepsi tidak berlaku
dalam kalangan murid semasa melanjutkan tingkatan seterusnya.
Justeru, para pendidik perlu memberi fokus dalam pengajaran dan pembelajaran
nombor integer negatif supaya murid dapat menguasai konsep ini dengan sepenuhnya. Dengan
itu, para guru perlu menyediakan pelbagai aktiviti yang menarik dan mudah difahami bagi
membantu murid tidak menghadapi miskonsepsi dalam nombor integer negatif. Masalahnya,
sedangkan faktor jantina sering menjadi fokus utama dalam penyelidikan pendidikan
matematik sekolah supaya kaedah pengajaran dan pembelajaran yang lebih berkesan boleh
dilaksanakan kepada jantina yang berbeza. Adakah pengajaran dan pembelajaran konsep
nombor integer negatif perlunya menyediakan aktiviti yang berbeza terhadap murid lelaki dan
murid perempuan? Oleh itu, fokus utama dalam kajian ini adalah untuk memastikan kewujudan
perbezaan antara pencapaian murid lelaki dan murid perempuan dalam operasi penolakan
nombor integer negatif supaya memudahkan para guru dalam perancangan dan penyediaan
pengajaran konsep ini.
Ekoran itu, isu tentang perbezaan pencapaian matematik antara jantina memang telah
banyak dikaji sama ada di luar atau di dalam negeri (Jabor, Kenneth, Krissana, Yahya &
Safarin, 2011; Lydia, Mark & Insu, 2008; Sabahat, 2015; Tang, 2009; Zahid & Salahuddin,
2015; Zaliza, Saemah, Roselan & Jamil, 2005). Walau bagaimanapun, sehingga kini pengkaji
tidak menjumpai sebarang kajian mengkaji tentang perbezaan pencapaian dalam topik integer
negatif bagi murid lelaki dengan perempuan, padahal topik ini menjadi asas yang amat penting
untuk penguasaan topik-topik lain dalam sukatan matematik sekolah menengah. Dalam hasil
kajian Jabor et al. (2011), Sabahat (2015), Tang (2009), dan Zaliza et al. (2005) telah
menunjukkan bahawa pencapaian matematik bagi murid perempuan lebih tinggi berbanding
dengan murid lelaki. Manakala hasil kajian Lydia et al. (2008) dan Zahid dan Salahuddin
(2015) pula menunjukkan bahawa pencapaian matematik bagi murid lelaki lebih tinggi
berbanding dengan murid perempuan. Hal ini dapat disimpulkan bahawa sememangnya
terdapat perbezaan yang signifikan antara pencapaian matematik antara murid lelaki dengan
murid perempuan berdasarkan hasil dapatan kajian pengkaji-pengkaji lepas, tetapi
kelebihannya adalah murid lelaki atau perempuan perlu bergantung kepada topik yang dikaji
dan sampel-sampel yang dipilih. Oleh itu, perbezaan antara pencapaian murid lelaki dengan
114

murid perempuan dalam skor ujian diagnostik telah dikenal pasti dalam kajian ini, supaya
menentukan kebenaran dan ketekalan kenyataan yang dilakukan oleh kajian-kajian lepas, dan
berharap hasil kajian ini dapat membantu para guru dalam perancangan kurikulum bagi topik
nombor integer negatif.

Tujuan Kajian

Kajian ini bertujuan untuk mengkaji pencapaian hasil pembelajaran nombor integer negatif
murid lelaki dan murid perempuan berdasarkan pencapaian mereka dalam ujian diagnostik.
Perbezaan skor min pencapaian dalam Ujian Diagnostik Operasi Penolakan Nombor Integer
Negatif (UDOPNIN) antara murid lelaki dengan murid perempuan tingkatan satu telah dikenal
pasti. Hasil kajian ini amat penting untuk mengenal pasti perbezaan pencapaian skor min dalam
instrumen UDOPNIN antara murid lelaki dan murid perempuan supaya membantu para
pendidik dalam perancangan dan penyediaan pengajaran konsep nombor integer negatif.

Soalan Kajian

Soalan kajian dalam kajian ini adalah:

Adakah dan apakah perbezaan skor min UDOPNIN antara murid lelaki dengan murid
perempuan tingkatan satu?

Hipotesis Kajian

Hipotesis-hipotesis dalam kajian ini adalah seperti berikut:

Hipotesis nol : Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dalam skor min UDOPNIN
antara murid lelaki dengan murid perempuan tingkatan satu.

Hipotesis alternatif : Terdapat perbezaan yang signifikan dalam skor min UDOPNIN antara
murid lelaki dengan murid perempuan tingkatan satu.

SOROTAN LITERATUR

Kajian Lepas Nomber Integer Negatif

Terdapat beberapa pengkaji tempatan dan luar negara telah menjalankan kajian
mengenai topik nombor negatif, dapatan kajian yang dilakukan menunjukkan hasil analisis
yeng berbeza-beza berdasarkan pengkaji. Dapatan kajian Sadler (2012) menunjukkan beberapa
kesalahan yang sering kali dilakukan oleh muridnya dan kesalahan tersebut boleh dikategori
kepada tiga jenis, iaitu (i) miskonsepsi aritmetik, (ii) miskonsepsi penggunaan simbol, dan (ii)
miskonsepsi aritmetik & penggunaan simbol. Miskonsepsi aritmetik adalah kesalahan yang
melibatkan operasi tambah, tolak, darab dan bahagi dalam masalah matematik. Miskonsepsi
penggunaan simbol negatif pula adalah kesalahan yang melibatkan penggunaan simbol-simbol
negatif dalam operasi matematik. Manakala miskonsepsi aritmetik dan penggunaan simbol
negatif adalah kesalahan yang melibatkan operasi tambah, tolak, darab dan bahagi serta
kesalahan penggunaan simbol-simbol negatif dalam operasi matematik. Kajian Laura (2010,
2014) pula menunjukkan murid yang tidak dapat menguasai makna sebenar binary, symmetric,
dan unary bagi simbol negatif turut menjadi masalah semasa membuat soalan yang
memerlukan operasi penambahan dan penolakan dalam nombor negatif. Di samping itu,
115

terdapat juga pengkaji-pengkaji tempatan menjalankan kajian mengenai nombor negatif, iaitu
Ahmad Badli Sah (1999) dan Marlina dan Nurhidayah (2011). Berdasarkan kajian yang
dijalankan, miskonsepsi yang sering dilakukan oleh murid dalam topik nombor negatif adalah:
(i) kesilapan konsep, (ii) kesilapan penyusunan atau kecuaian, (iii) kesilapan kemahiran, dan
(iv) kesilapan pengertian (Marlina & Nurhidayah, 2011). Walau bagaimanapun, pengkaji
mendapati jenis-jenis miskonsepsi yang dikemukakan oleh pengkaji-pengkaji lepas adalah
lebih kurang sama sifat, justeru jenis-jenis miskonsepsi ini dikategorikan kepada 3 jenis, iaitu
miskonsepsi aritmetik, miskonsepsi penggunaan simbol negatif, dan miskonsepsi aritmetik dan
penggunaan simbol negatif (Sadler, 2012). Ketiga-tiga jenis miskonsepsi ini akan digunakan
dalam pembinaan item instrumen UDOPNIN, supaya dijadikan pengganggu-pengganggu
dalam pilihan jawaban murid.

Kajian Lepas Pencapaian Matematik Murid Lelaki dan Murid Perempuan

Kajian yang dijalankan oleh Jabor et al. (2011), Lydia et al. (2008), Sabahat (2015), Tang
(2009), Zahid dan Salahuddin (2015), dan Zaliza et al.(2005) menyatakan bahawa terdapat
perbezaan yang signifikan antara murid lelaki dengan murid perempuan dalam pencapaian
matematik. Kajian yang dijalankan oleh Jaboret al. (2011) menunjukkan bahawa terdapat
perbezaan yang signifikan dalam pencapaian matematik antara murid lelaki dengan murid
2
perempuan, (23936) = 15.06, < .05, = .009. Skor min matematik murid perempuan
( = 2.740, = 0.74) lebih tinggi daripada murid lelaki ( = 2.561, = 0.74), dengan
̅
̅
saiz kesan menunjukkan 0.93% daripada varians dalam skor-skor matematik dapat dijelaskan
oleh faktor jantina. Walau bagaimanapun, kajian ini tidak dapat membuktikan bahawa
kesimpulan ini boleh digunapakaikan ke atas populasi Amerika Syarikat, hal ini kerana terdapat
kajian lain yang dijalankan di Amerika Syarikat menyatakan kesimpulan sebaliknya.
Kajian Lydia et al. (2008) pula menunjukkan pencapaian murid lelaki lebih baik
berbanding dengan murid perempuan bagi peperiksaan PISA matematik pada tahun 2003 di
Amerika Syarikat. Penggunaan model Rasch dalam analisis kajian ini menunjukkan skor min
murid lelaki bernilai .06 logit ( = .47) lebih tinggi berbanding murid perempuan yang
bernilai .01 logit ( = .45) dengan saiz kesan bernilai .11. Keputusan kajian ini bercanggah
dengan keputusan yang dijalankan oleh Jabor et al. (2011).
Manakala kajian yang dijalankan oleh Sabahat (2015) di India pula menunjukkan
dapatan kajian yang sama dengan kajian yang dijalankan oleh Jabor et al. (2011). Keputusan
kajian ini menyatakan skor min matematik murid perempuan ( = 17.84, = 15.71) lebih
̅
tinggi daripada murid lelaki (x = 11.60, σ = 12.64), dengan saiz kesan menunjukkan 3.42%
̅
daripada varians dalam skor-skor matematik dapat dijelaskan oleh faktor jantina, dengan nilai
yang signifikan t(305) = 3.291, p < .05, η = .03. Kajian ini juga tidak sesuai membuat
2
genaralisasi ke atas populasi di India, hal ini kerana terdapat kajian lain (Zahid & Salahuddin,
2015) yang dijalankan di India menyatakan kesimpulan yang sebaliknya.
Kajian yang dijalankan oleh Zahid dan Salahuddin (2015) pula menunjukkan skor min
̅
̅
matematik murid lelaki (x = 16.36, σ = 0.99) lebih tinggi daripada murid perempuan( =
15.00, = 0.00), dengan signifikan (98) = 3.68, < .01, = .12 dan saiz kesan
2
menunjukkan 12.14% daripada varians dalam skor-skor matematik dapat dijelaskan oleh faktor
jantina di daerah Aligarh, India. Hasil dapatan kajian ini juga bercanggah dengan keputusan
kajian Sabahat (2015).
Manakala kajian yang dijalankan oleh pengkaji tempatan Tang (2009) dan Zaliza, et al.
(2005) pula mendapat hasil dapatan kajian yang sama, iaitu pencapaian murid perempuan lebih
baik daripada murid lelaki dalam penilaian matematik. Kajian Tang (2009) menunjukkan
2
perbezaan yang signifikan dengan (123) = 2.74, < .01, = .06 dengan skor min

116

̅
̅
matematik murid perempuan ( = 74.08, = 15.41) lebih tinggi daripada murid lelaki ( =
66.38, = 15.97), dengan saiz kesan menunjukkan 5.74% daripada varians dalam skor-skor
matematik dapat dijelaskan oleh faktor jantina.
Kajian Zaliza et al. (2005) telah membuat perbandingan antara murid lelaki dengan
murid perempuan berdasarkan keputusan peperiksaan awam (UPSR, PMR dan SPM) bagi
tempoh lima tahun (1996-2000). Hasil kajian menunjukkan peratus kelulusan matematik dalam
UPSR, PMR dan SPM bagi murid perempuan lebih tinggi berbanding dengan murid lelaki.
Keputusan ini adalah selaras dengan hasil kajian Tang (2009). Akhirnya, pengkaji mendapati
sememangnya tiada satu kesimpulan yang dapat dilakukan, ini kerana hasil dapatan kajian
lepas berbeza-beza berdasarkan negara yang berlainan dan sampel yang berbeza.
Kesimpulannya, bahawa terdapat empat kajian lepas menyatakan pencapaian
Matematik murid perempuan lebih tinggi berbanding pencapaian murid lelaki (Jabor et al.,
2011; Sabahat, 2015; Tang, 2009; & Zaliza et al., 2005), manakala terdapat dua kajian lepas
menyatakan pencapaian Matematik murid lelaki lebih tinggi berbanding pencapaian murid
perempuan (Lydia et al., 2008; Zahid & Salahuddin, 2015). Keenam-enam kajian lepas ini
hanya membolehkan pengkaji membuat ramalan, iaitu terdapat perbezaan yang signifikan
dalam pencapaian matematik antara murid lelaki dengan murid perempuan, sukar untuk
pengkaji menentukan kelebihan murid lelaki atau murid perempuan dalam menguasai operasi
penolakan nombor integer negatif. Oleh itu, perbezaan antara pencapaian murid lelaki dengan
murid perempuan dalam skor instrumen UDOPNIN perlu dikenal pasti dalam kajian ini, supaya
menentukan kebenaran dan ketekalan kenyataan yang dilakukan oleh kajian-kajian lepas,
justeru membantu para guru dalam persediaan rancangan mengajar dalam topik nombor integer
negatif.

METODOLOGI

Kaedah tinjauan berbentuk ujian kertas dan pensel telah dijalankan. Persampelan rawak klaster
(ramdom cluster sampling) digunakan dalam kajian ini. Gay, Geoffrey dan Peter (2011)
menyatakan bahawa persampelan rawak klaster adalah kaedah pemilihan sampel secara
kumpulan, bukan individu, yang mempunyai ciri-ciri yang sama. Persampelan rawak klaster
boleh dilakukan dengan pelbagai peringkat (multistage sampling) yang melibatkan peringkat
daerah, peringkat sekolah dan seterusnya pemilihan peringkat kelas (Gay et al., 2011). Dalam
kajian ini, pengkaji telah memilih 2 buah sekolah secara rawak (cabutan kotak) daripada setiap
daerah di Pulau Pinang sebagai permulaan pemilihan rawak klaster sampel kajian ini, kecuali
daerah Timur Laut melibatkan 3 buah sekolah (2 buah sekolah × 4 daerah + 3 buah sekolah =
11 buah sekolah). Seterusnya, pengkaji memilih sekurang-kurangnya 50 orang murid tingkatan
satu dari setiap sekolah menengah berkenaan untuk dijadikan responden menjawab instrumen
UDOPNIN.
Responden kajian ini terdiri daripada daripada 572 orang murid tingkatan satu, dari
11 buah sekolah menengah di Negeri Pulau Pinang, Malaysia. Jadual 1 telah memberi
gambaran secara menyeluruh tentang bilangan murid dan peratusannya mengikut daerah di
Pulau Pinang yang mengambil bahagian dalam kajian ini. Daerah Seberang Perai Utara dan
Tengah masing-masing mempunyai 104 orang murid mengambil bahagian dalam ujian ini.
Manakala daerah Seberang Perai Selatan, Timur Laut, dan Barat Daya masing-masing
mempunyai 103 orang, 156 orang, dan 105 orang murid tingkata satu dijadikan responden
dalam kajian ini. Setiap daerah masing-masing melibatkan dua buah sekolah menengah,
kecuali daerah Timur Laut melibatkan tiga buah sekolah menengah dalam kajian ini.



117

Jadual 1
Bilangan Responden UDOPNIN Mengikut Daerah Di Pulau Pinang


Bilangan Murid
Daerah Sekolah Jumlah
Orang Peratus (%)

Sekolah A 53 9.3
Seberang Perai Utara 104 18.2%
Sekolah B 51 8.9
Sekolah C 54 9.5
Seberang Perai Tengah 104 18.2%
Sekolah D 50 8.7
Sekolah E 50 8.7
Seberang Perai Selatan 103 18.0%
Sekolah F 53 9.3
Sekolah G 56 9.8

Daerah Timur Laut Sekolah H 50 8.7 156 27.2%

Sekolah I 50 8.7
Sekolah J 52 9.1
Daerah Barat Daya 105 18.4%
Sekolah K 53 9.3

Jumlah 572 100.0 572 100.0%



Alat pengukuran instrumen UDOPNIN dalam kajian ini dibina oleh pengkaji sendiri.
Pembinaan item instrumen UDOPNIN dalam kajian ini berdasarkan 4 kategori yang
dikemukakan oleh Elango dan Halimah (2011, 2012, 2014) dan KSSM matematik tingkatan
satu (Bahagian Pembangunan Kurikulum [BPK], 2015). Setiap jawapan dan pengganggu bagi
setiap item ujian diagnostik memainkan peranan untuk mengenal pasti jenis miskonsepsi murid
berdasarkan hasil kajian Sadler (2012). Hal ini bermakna, pilihan jawapan yang salah bagi
setiap item dibina berdasarkan jenis miskonsepsi yang dilakukan oleh murid dalam analisis
kajian Sadler (2012). Manakala prosedur pembinaan instrumen UDOPNIN ini dijalankan
berdasarkan model Cohen, Swerdlik, dan Sturman (2013), iaitu pengkonsepsian ujian,
pembinaan item, kajian rintis, analisis item, dan menambahbaik ujian.
Instrumen UDOPNIN ini mengandungi dua bahagian, bahagian pertama merupakan
bahagian latar belakang responden seperti jantina, umur, bangsa, dan nama sekolah, manakala
bahagian kedua adalah item-item soalan aneka pilihan. Instrumen UDOPNIN ini mengandungi
40 soalan objektif atau dikenali sebagai soalan aneka pilihan berpandukan 4 kategori operasi
dan 2 jenis penolakan (Elango & Halimah, 2011, 2012, 2014) yang mempunyai 4 pilihan
jawapan. Sebelum instrumen UDOPNIN dibina, JSI UDOPNIN (Jadual 2) ditentukan untuk
dijadikan rujukan utama dalam proses pembinaan item dalam instrumen UDOPNIN.
Berdasarkan Jadual 2, hasil pembelajaran tentang empat operasi asas aritmetik yang melibatkan
penolakan nombor integer negatif telah dikaji, iaitu:
i. Operasi Penolakan Integer Positif dengan Integer Positif
ii. Operasi Penolakan Integer Negatif dengan Integer Positif
iii. Operasi Penolakan Integer Positif dengan Integer Negatif


118

iv. Operasi Penolakan Integer Negatif dengan Integer Negatif

Setiap kategori operasi penolakan akan melibatkan 2 jenis penolakan, iaitu nombor mutlak
besar menolak nombor mutlak kecil (a – b = , |a| ＞ |b|) dan nombor mutlak kecil menolak
nombor mutlak besar (a – b = , |a| ＜ |b|). Setiap jawapan dan pengganggu bagi setiap item
ujian diagnostik memainkan peranan untuk mengenal pasti jenis miskonsepsi murid.

Jadual 2
Jadual Spesifikasi Item (JSI) UDOPNIN


Pilihan Jawapan
Kategori Nombor
Hasil Pembelajaran
Penolakan Item
1. Nombor Nisbah a – b = Miskonsepsi
1.2 Operasi Miskonsepsi Miskonsepsi Aritmetik & Jawapan
Asas Aritmetik Simbol Simbol Betul
Aritmetik
yang
Melibatkan
integer
 Operasi 6, 14, 22,
Penolakan (|a| ＞ |b|) 32, 38 A C D B
Integer Positif
dengan Integer (|a| ＜ |b|) 4, 25, 26, D B A C
Positif 34, 36
 Operasi 1, 13, 16,
Penolakan (|a| ＞ |b|) 24, 37 C A B D
Integer Negatif
dengan Integer (|a| ＜ |b|) 3, 9, 28, C A B D
Positif 30, 40
 Operasi 2, 17, 21,
Penolakan (|a| ＞ |b|) 23, 39 B D C A
Integer Positif
dengan Integer (|a| ＜ |b|) 8, 10, 15, B D C A
Negatif 19, 33
 Operasi 5, 7, 12,
Penolakan (|a| ＞ |b|) 18, 20 D B A C
Integer Negatif
dengan Integer (|a| ＜ |b|) 11, 27, 29, A C D B
Negatif 31, 35
Jumlah Item 40


Sebelum instrumen UDOPNIN ditadbirkan kepada 572 responden, kesahan kandungan
telah ditentukan oleh 2 orang guru lelaki dan 3 orang guru perempuan pakar matematik yang
mempunyai pengalaman mengajar dalam tingkatan satu. Secara puratanya, setiap guru yang
menentukan kesahan kadungan instrumen UDOPNIN ini mempunyai pengalaman 19.6 tahun
dalam mengajar matematik tingkatan satu (Jadual 3).





119

Jadual 3
Responden Kesahan Kandungan Instrumen UDOPNIN


Jantina Min Pengalaman

Lelaki Perempuan Mengajar Matematik

2 3 19.6 tahun


Jadual 4 menunjukkan CVI (Content Validity Index) bagi kesahan kandungan
Instrumen UDOPNIN dari aspek arahan instrumen, “item berkaitan”, dan “liputan kandungan”
yang dinilai oleh 5 orang guru pakar matematik bernilai 0.80 dan ke atas. Manakala secara
umumnya, instrumen UDOPNIN mempunyai kualiti yang tinggi dengan darjah kesahan
kandungan item bernilai CVI = 0.80 ( >.78) (Lynn, 1986). Min bagi 5 orang guru pakar dalam
penilaian kesahan kandungan instrumen UDOPNIN bernilai 4.10, iaitu melebihi tahap kesahan
tinggi dan menghampiri tahap kesahan sangat tinggi.

Jadual 4
Kesahan Kandungan Instrumen UDOPNIN


Aspek Kesahan Min* CVI

Arahan Instrumen 4.40 1.00
Item Berkaitan 4.05 0.80

Liputan Kandungan 4.16 0.80
Keseluruhan Instrumen 4.10 0.80
Nota. *nilai 1 = kesahan sangat rendah; nilai 5 = kesahan sangat tinggi


Semasa pengumpulan data, responden diminta duduk dalam keadaan seperti ujian
sekolah dan diberi masa selama 30 minit untuk menjawab soalan-soalan dalam instrumen
UDOPNIN. Segala tatacara mentadbirkan instrumen UDOPNIN seperti peraturan dalam
peperiksaan, perbincangan dan rujukan buku adalah dilarangkan. Selepas itu, data dianalisis
dengan perisian Statistical Package for The Social Sciences (SPSS) untuk mengenal pasti
perbezaan skor min UDOPNIN antara murid lelaki dengan murid perempuan tingkatan satu
menggunakan ujian-t sampel-sampel bebas (Independent-Samples T Test).

DAPATAN KAJIAN

Demografi Responden

Rajah 1 menunjukkan umur responden yang terlibat dalam kajian ini, sebanyak 59.4%
murid tingkatan satu dalam kajian ini berumur 13 tahun, iaitu seramai 340 orang. Murid
tingkatan satu yang berumur 14 tahun pula melibatkan 232 orang, atau sebanyak 40.6%.
Daripada 572 orang murid dalam kajian ini, seramai 298 orang murid merupakan murid lelaki,
iaitu sebanyak 52.1%, dan seramai 274 orang murid merupakan murid perempuan, iaitu
sebanyak 47.9% (Rajah 2).

120

Rajah 1: Umur Responden UDOPNIN


































Rajah 2: Jantina Responden UDOPNIN






121

Semakan Andaian Ujian-T Sampel-Sampel Bebas

Sebelum ujian-t sampel-sampel bebas dijalankan ke atas data UDOPNIN yang dikumpulkan,
semakan andaian-andaian ujian-t perlu dijalankan terlebih dahulu untuk memastikan kesahan
dan kebolehpercaaayn dapatan kajian dijamin. Oleh itu, ujian bertaburan normal dan ujian
kesamaan varians ke atas data skor UDOPNIN mengikut kumpulan jantina telah dijalankan
(Julie, 2011). Berdasarkan Jadual 5, min skor untuk murid lelaki dan perempuan masing-
masing mencatatkan nilai 26.76 dan 25.76. Statistik skewness dan kurtosis lelaki bernilai −.27
dan −1.30 menunjukkan min skor UDOPNI kumpulan lelaki pencong negatif dan bentuk
lengkungan taburan yang rendah (bentuk platikurtik) (Chua, 2006). Statistik skewness dan
kurtosis perempuan bernilai −.04 dan −1.29 juga menunjukkan min skor UDOPNI kumpulan
perempuan pencong negatif dan bentuk lengkungan taburan yang rendah (bentuk platikurtik)
(Chua, 2006). Secara umunya, aras signifikan kumpulan lelaki, perempuan, dan keseluruhan
skor UDOPNI untuk ujian Kolmogorov-Smirnov, p ＜ .05 . Oleh itu, data kajian ini adalah
tidak bertaburan normal dan andaian skor-skor variabel bersandar bagi setiap kumpulan adalah
bertaburan secara normal dalam populasi tidak dapat dipenuhi. Walau bagaimanapun,
berdasarkan Chua (2006) dan Gay et al. (2011) keputusan kajian ini masih boleh diterima
kerana pilihan sampel saiz lebih daripada 30 orang responden.

Jadual 5
Ujian Bertaburan Normal Mengikut Jantina Skor UDOPNIN

* Skew. Kurt. K.S. df
̅
Lelaki 26.76 −.27 −1.30 .15 298 .00

Perempuan 25.75 −.04 −1.29 .12 274 .00

Keseluruhan 26.27 −.16 −1.31 .13 572 .00
Nota. * = Min skor
̅
Skew. = Skewness
Kurt. = Kurtosis
K.S. = Nilai ujian Kolmogorov-Smirnov
df = Darjah Bebas
= Aras Signifikan


Dalam semakan andaian skor-skor variabel bersandar bagi kedua-dua kumpulan
mempunyai varians yang sama dalam populasi, ujian kesamaan varians ke atas skor UDOPNIN
telah dijalankan. Berdasarkan Jadual 6, ujian Levene's mencatatkan nilai 2.53 dengan aras
signifikan p ＞ .05. Oleh itu, skor variabel bersandar bagi kedua-dua kumpulan mempunyai
varians yang sama dalam populasi telah dipenuhi.

Jadual 6
Ujian Kesamaan Varians Skor UDOPNIN


Nilai Aras Signifikan

Ujian Levene's 2.53 .11


122

Perbezaan Skor Min UDOPNIN antara Murid Lelaki dan Murid Perempuan

Berdasarkan kajian-kajian lepas (Jabor et al., 2011; Sabahat, 2015) nilai signifikan yang
digunakan dalam kajian ini adalah = .05. Oleh itu, jika > .05, hipotesis nol gagal ditolak;
jika ≤ .05, hipotesis nol ditolak dan hipotesis alternatif akan digunakan. Keputusan Jadual
7 menunjukkan, analisis ujian-t sampel-sampel bebas daripada SPSS memaparkan aras
2
signifikan p ＞ .05, maka hipotesis nol gagal ditolak. Nilai = 0.002496 menunjukkan 0.25%
daripada varians dalam skor-skor UDOPNIN murid tingkatan satu dapat dijelaskan oleh
perbezaan jantina. Kesimpulannya, tidak terdapat perbezaan yang signifikan dalam skor min
UDOPNIN antara murid lelaki dengan murid perempuan tingkatan satu dalam populasi, t(570)
2
= 1.17, p ＞.05, = .0025.

Jadual 7
Ujian-t Sampel-Sampel Bebas Mengikut Jantina Skor UDOPNIN


N ̅ R.P. t df
Lelaki 298 26.76 10.55 .61
1.17 570 .24
Perempuan 274 25.75 10.02 .61

Keseluruhan 572 26.27 10.30 .43
Nota. * N = Bilangan
= Min skor
̅
= Sisihan Piawai (Standard Deviation)
R.P. = Ralat Piawai (Standard Error)
t = Nilai Ujian-t
df = Darjah Bebas
= Aras Signifikan

PERBINCANGAN

Dapatan kajian telah menunjukkan tidak terdapat perbezaan yang signifikan dalam skor min
UDOPNIN antara murid lelaki dengan murid perempuan tingkatan satu dalam populasi.
Walaupun dapatan kajian memaparkan min skor UDOPNIN untuk murid lelaki bernilai 26.76
lebih tinggi berbanding dengan murid perempuan yang bernilai 25.75, tetapi analisis ujian-t
sampel-sampel bebas pada aras signifikan = .05 menunjukkan tiada perbezaan yang
signifikan antara murid lelaki dengan murid perempuan. Oleh itu, min skor UDOPNIN untuk
572 murid tingkatan satu dalam kajian ini adalah sebanyak 26.27, dengan sisihan piawai
sebanyak 10.30 dan ralat piawai sebanyak 0.43.
Dapatan kajian ini dari aspek skor min UDOPNIN adalah berbeza dengan dapatan
kajian lepas yang dijalankan oleh Jabor et al. (2011), Lydia et al. (2008), Sabahat (2015), Tang
(2009), Zahid & Salahuddin (2015), dan Zaliza et al.(2005). Dapatan kajian lepas menunjukkan
terdapat perbezaan yang signifikan antara murid lelaki dengan murid perempuan dalam subjek
matematik mengikut topik-topik yang berbeza, iaitu terdapat 4 kajian lepas menunjukkan
pencapaian murid perempuan lebih tinggi berbanding pencapaian murid lelaki (Jabor et al.,
2011; Sabahat, 2015; Tang, 2009; Zaliza et al., 2005), dan 2 kajian lepas pula menunjukkan
pencapaian murid lelaki lebih tinggi berbanding pencapaian murid perempuan (Lydia et al.,
2008; Zahid & Salahuddin, 2015). Kesimpulannya, dapatan kajian lepas yang memaparkan

123

terdapat perbezaan yang signifikan antara murid lelaki dengan murid perempuan, kelebihannya
adalah murid lelaki atau perempuan bergantung kepada topik yang dikaji dan sampel yang
pilih, justeru keputusan dapatan kajian lepas adalah berbeza dengan keputusan kajian ini yang
menunjukkan tiada perbezaan yang signifikan dalam skor min UDOPNIN antara murid lelaki
dengan murid perempuan.
Dapatan kajian ini telah memudahkan para guru dalam penyediaan rancangan
mengajar, kerana tidak terdapat perbezaan yang signifikan dalam skor min UDOPNIN antara
murid lelaki dengan murid perempuan, membutikan tidak perlu menyediakan aktiviti yang
berbeza untuk murid lelaki dan perempuan semasa aktiviti pembelajaran dijalankan. Hal ini
bermakna, guru hanya perlu menyediakan satu aktiviti pengajaran semasa mengajar topik
operasi penolakan nombor integer negatif, tidak perlu menyediakan aktiviti yang berbeza
berdasarkan jantina seperti topik yang lain dalam bidang matematik kerana banyak hasil
dapatan kajian lepas memaparkan terdapat perbezaan yang signifikan dalam murid lelaki
dengan murid perempuan (Jabor et al., 2011; Lydia et al., 2008; Sabahat, 2015; Tang, 2009;
Zahid & Salahuddin, 2015; Zaliza et al., 2005).
Di samping itu, dari aspek peringkat perancangan dan penyediaan kurikulum bagi topik
operasi penolakan nombor integer negatif, tugasan BPK dan Kementerian Pendidikan Malaysia
[KPM] juga dapat dipermudahkan. Hal ini kerana semasa proses perancangan, penggubalan,
pelaksanaan, dan penyediaan kurikulum matematik dalam topik ini, pihak berkenaan hanya
perlu menyediakan bahan bantu mengajar seperti buku teks dan rujukan berdasarkan
kemampuan murid, dan tidak perlu menyediakan aktiviti yang berbeza berdasarkan jantina
seperti topik yang lain dalam bidang matematik. Hasil dapatan kajian ini sememangnya telah
membantu para pendidik, BPK dan KPM dari aspek perancangan, penyediaan, penggubalan,
pelaksanaan, penyebaran dan penilaian kurikulum matematik, khasnya bagi topik operasi
penolakan nombor integer negatif.
Selain itu, kajian ini juga telah menyumbangkan secara langsung kepada perkembangan
literatur bidang pentaksiran terutamanya dalam ujian diagnostik. Pentaksiran dan penilaian
bertujuan untuk mengenal pasti tahap penguasaan murid dalam sesebuah topik yang
disampaikan (Bhasah, 2007), tetapi metodologi yang betul dan benar dalam proses pentaksiran
dan penilaian seseorang atau sekumpulan murid sering kali menjadi satu isu. Oleh itu, kajian
ini turut menjadi satu rujukan kepada para guru dan pengkaji akan datang untuk proses
pentaksiran dan penilaian murid, khasnya dalam penggunaan ujian diagnostik.
Kajian ini juga telah menyumbangkan secara langsung kepada perkembangan literatur
pengukuran matematik tingkatan satu di Malaysia, terutamanya dalam topik nombor integer
negatif. Penguasaan murid dalam nombor integer negatif merupakan satu isu yang sering kali
dibangkitkan dalam peperiksaan PMR dan SPM, kerana nombor negatif merupakan satu
konsep yang abstrak yang sukar difahami (Elango, 2014). Kajian ini telah melanjutkan
pengukuran matematik dalam nombor negatif bagi murid tingkatan satu supaya miskonsepsi
yang dihadapi oleh murid senang dikenal pasti. Di samping itu, kajian ini akan sebagai sumber
sorotan literatur kepada pengkaji akan datang dalam topik miskonsepsi nombor integer negatif.

KESIMPULAN

Hasil kajian menunjukkan tidak terdapat perbezaan yang signifikan dalam skor min UDOPNIN
antara murid lelaki dengan murid perempuan. Dicadangkan kajian ini boleh diperluaskan
sampel kajian seperti sampel di negeri-negeri lain, atau di seluruh Malaysia supaya
perbandingan dapat dilakukan. Perbandingan boleh berfokus kepada jenis miskonsepsi yang
dilakukan oleh murid berdasarkan perbezaan skor min instrumen antara murid lelaki dengan
perempuan. Selain itu, dicadangkan membangunkan ujian diagnostik atas talian untuk
memudahkan pengguna dalam proses mengenal pasti jenis miskonsepsi. Ujian diagnostik atas
124

talian juga dapat memudahkan proses pengumpulan data, menjimatkan kos cetakan instrumen,
menjimatkan masa menyemak instrumen, dan aktiviti pengukuhan selepas ujian diagnostik atas
talian dijalankan dapat disediakan.


RUJUKAN

Ahmad Badli Sah, M. N. (1999). Sejauhmanakah kefahaman konsep nombor negatif dengan
melihat kepada kemahiran asas pelajar-pelajar tingkatan dua (Tesis sarjana muda
yang tidak diterbitkan). Universiti Teknologi Malaysia, Skudai.
Bhasah, H. A. B. (2007). Pengujian, pengukuran dan penilaian pendidikan. Batu Caves, Kuala
Lumpur: Pustaka Salam Sdn. Bhd.
Chua, Y. P. (2006). Asas statistik penyelidikan buku 2. Malaysia: Mc Graw Hill.
Cohen, R. J., Swerdlik, M.E., & Sturman E.D. (Eds.). (2013). Psychological testing and
th
assessment: An introduction to tests and measurement (8 ed.). New York: Mc Graw
Hill.
Elango, P., & Halimah, B. Z. (2011). Predict incorrect thinking process: negative numbers
subtraction operation second category. International Journal on Advanced Science,
Engineering and Information Technology, 1(2), 145-149. Diperolehi daripada
http://ijaseit.insightsociety.org/index.php?option=com_content&view=article&id=9&
Itemid=1&article_id=32
Elango, P., & Halimah, B. Z. (2012). Remedial process for negative numbers subtraction
operation: a computerized diagnostic assessment. International Journal on Advanced
Science, Engineering and Information Technology, 2(6), 472-476. Diperolehi daripada
http://ijaseit.insightsociety.org/index.php?option=com_content&view=article&id=9&
Itemid=1&article_id=247
Elango, P. (2014). Incorrect thinking process prediction for negative numbers subtraction
operation involving positive with negative integers. Jurnal Personalia Pelajar, 17, 41-
48. Diperolehi daripada
http://spaj.ukm.my/personalia/index.php/personalia/article/view/60
Gay, L. R., Geoffrey, E. M., & Peter, W. A. (Eds.). (2011). Educational research:
th
Competencies for analysis and applications (10 ed.). New Jersey, USA: Pearson.
Ismail, K., & Muhammad Asyraf, A. (2010). Penerapan unsur sejarah matematik bagi nombor
negatif di sekolah menengah rendah. Diperolehi pada 10, April 2020 daripada
Universiti Teknologi Malaysia Institutional Repository:
http://eprints.utm.my/id/eprint/10780/
Jabor, M. K., Kenneth, K., Krissana, M., Yahya, B., & Safarin, M. N. (2011). The influence of
age and gender on the students’ achievement in mathematics. Proceedings of 2011
International Conference on Social Science and Humanity, IPEDR, 5(2) (pp. 304-308),
IACSIT Press, Singapore. Diperolehi daripada http://www.ipedr.com/list-48-1.html
th
Julie, P. (2011). SPSS survival manual: A step by step guide to data analysis using SPSS (4
Ed.). Sydney, Australia: Allen & Unwin.
Laura, B. (2010). Addition and subtraction with negatives: Acknowledging the multiple
meanings of the minus sign. Diperolehi pada 2 Mac 2016 daripada
http://social.education.purdue.edu/bofferding/wp-content/uploads/2011/08/2010-
Bofferding-Addition-and-subtraction.pdf
Laura, B. (2014). Negative integer understanding: Characterizing first graders’ mental models.
Journal for Research in Mathematics Education, 45(2), 194–245.
Lembaga Peperiksaan Malaysia. (1993). Laporan prestasi PMR 1993. Kuala Lumpur:
Kementerian Pendidikan Malaysia.
125

Lembaga Peperiksaan Malaysia. (2002). Laporan prestasi PMR 2002. Kuala Lumpur:
Kementerian Pelajaran Malaysia.
Lembaga Peperiksaan Malaysia. (2003a). Laporan prestasi PMR 2003. Kuala Lumpur:
Kementerian Pelajaran Malaysia.
Lembaga Peperiksaan Malaysia. (2003b). Laporan prestasi SPM 2003. Kuala Lumpur:
Kementerian Pelajaran Malaysia.
Lembaga Peperiksaan Malaysia. (2007). Kupasan mutu jawapan SPM 2007. Kuala Lumpur:
Kementerian Pelajaran Malaysia.
Lembaga Peperiksaan Malaysia. (2010). Kupasan mutu jawapan SPM 2010. Kuala Lumpur:
Kementerian Pelajaran Malaysia.
Lembaga Peperiksaan Malaysia. (2012). Kupasan mutu jawapan SPM 2012. Kuala Lumpur:
Kementerian Pelajaran Malaysia.
Lembaga Peperiksaan Malaysia. (2014). Kupasan mutu jawapan SPM 2014. Putrajaya:
Kementerian Pendidikan Malaysia.
Lydia, O. L., Mark, W., & Insu, P. (2008). A multidimensional rasch analysis of gender
difference in PISA mathematics. Journal of Applied Measurement, 9(1), 18-35.
Marlina, A., & Nurhidayah, U. (2011). Tahap kefahaman pelajar tingkatan dua bagi topik
nombor negatif. Diperolehi pada 25 Februari 2016 daripada
http://eprints.utm.my/11042/1/Tahap_Kefahaman_Pelajar_Tingkatan_Dua_Bagi_Top
ik_Nombor_Negatif.pdf
Sabahat, A. (2015). Gender difference in mathematics achievement and its relation with
reading comprehension of children at upper primary. Journal of Education and
Practice, 6(6), 71-76.
Sadler, J.T. (2012). The positives about negatives: A study of errors and misconceptions with
integer operartions in adult dducation (Projek Sarjana). Department of Mathematical
Sciences, State University of New York, New York, Amerika Syarikat.
Schwarz, B. B., Kohn, A. S., & Resnick, L. B. (1993). Positives about negatives: A case study
of an intermediate model for signed numbers. Journal of the Learning Sciences, 3(1),
37-92.
Tang, E. L. (2009). Secondary school mathematics: Gender, and MUFY math performance: A
Sunway Campus case study. Sunway Academic Journal, 7, 63-76.
Zahid, M. H., & Salahuddin, K. (2015). Academic achievement test in english and mathematics
of secondary school students in relation to gender differences. The International
Journal of Indian Psychology, 2(3), 155-166.
Zaliza, M. J., Saemah, R., Roselan, B., & Jamil, A. (2005). Prestasi akademik mengikut gender.
Jurnal Pendidikan, 30, 93-111.

















126

Pengaruh Profesionalisime Guru Terhadap Pencapaian Akademik Sekolah-Sekolah
Berprestasi Rendah Luar Bandar


1
3
2
Losius Goliong, PhD , Mohd. Khairuddin Abdullah, PhD , Rosy Talin, PhD
2,3
1 Pejabat Pendidikan Daerah Ranau, Sabah, Universiti Malaysia Sabah
1 [email protected], [email protected], [email protected]
2
3

Abstrak

Peranan guru yang profesional diperlukan bagi mempersiapkan pelajar hari ini supaya
mampu menghadapi cabaran baharu dalam era Revolusi 4.0. Kajian ini dijalankan untuk
mengenal pasti pengaruh profesionalisme guru terhadap pencapaian akademik dalam Ujian
Penilaian Sekolah Rendah (UPSR) di sekolah-sekolah berprestasi rendah luar bandar.
Pendekatan kuantitatif digunakan dalam kajian ini dengan menggunakan soal selidik sebagai
alat ukuran. Pemilihan sampel kajian adalah menggunakan kaedah persampelan bertujuan
dan rawak mudah. Data-data diperoleh dengan mengedarkan borang soal selidik kepada 335
responden dalam kalangan guru di 47 buah sekolah berprestasi rendah (SPR) luar bandar.
Analisis kajian secara deskriptif menggunakan kekerapan, peratusan, min dan sisihan piawai.
Manakala, analisis inferensi menggunakan ujian-t, MANOVA, korelasi Pearson dan regrasi
berganda. Dapatan kajian menunjukkan tahap min profesionalisme guru berada pada tahap
tinggi (m=4.14, sp=.45). Dapatan kajian juga menunjukkan tahap korelasi yang yang tinggi
(r=.910, p=.000). Profesionalisme guru menyumbang sebanyak 82.8% pengaruhnya terhadap
pencapaian akademik. Oleh itu, guru-guru wajar memantapkan lagi tahap profesionalisme
masing-masing supaya dapat berfungsi dengan lebih efisien dalam menyalurkan ilmu kepada
pelajar.

Kata Kunci: Profesionalisme, pencapaian akademik, sekolah berprestasi rendah, luar
bandar


PENGENALAN


Pendidikan memainkan peranan penting dalam usaha membangun modal insan yang
mempunyai jati diri yang kukuh, berketrampilan, berkeperibadian mulia, berpengetahuan,
berkemahiran serta memiliki tahap profesionalisme tinggi bagi mengisi keperluan negara maju
akan datang (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2006). Menurut Aziah Ismail, et. al., (2006)
untuk melahirkan modal insan tersebut, pelajar-pelajar yang lahir dari sistem pendidikan pada
hari ini mestilah mampu berfikir secara kritis dan kreatif, berkemahiran menyelesaikan
masalah, berkeupayaan mencipta peluang-peluang baharu serta mempunyai ketahanan
berhadapan dengan persekitaran dunia global yang sering berubah-ubah. Peranan dan
tanggungjawab melahirkan pelajar-pelajar tersebut memerlukan guru yang profesional dan
komited terhadap profesionnya.
Sehubungan itu, pendidikan yang berkualiti merupakan penyumbang utama kepada
pembangunan modal insan dan ekonomi negara. Profesionalisme guru pula merupakan
medium yang berkesan dalam meningkatkan pencapaian akademik. Misalnya, amalan terbaik
dalam kalangan guru-guru melalui perlaksanaan pembelajaran dan pemudahcaraan (PDPc)
mampu mencapai matlamat kecemerlangan akademik di sekolah (Kementerian Pendidikan
Malaysia, 2013). Oleh itu, dalam menentukan hala tuju dan kecemerlangan, sekolah
memerlukan guru-guru yang mempunyai tahap profesionalisme tinggi bagi mempersiapkan
127

generasi pelajar hari ini supaya mampu menghadapi dan menangani cabaran-cabaran baharu
terutama tuntutan sebagai "knowledge worker" dalam era revolusi 4.0.
Guru merupakan golongan yang terlibat secara langsung melaksanakan pembelajaran
dan pemudahcaraan (PDPc) yang berkualiti bagi memastikan hasil-hasil pembelajaran yang
maksimum diperoleh oleh para pelajar. Oleh itu, guru perlu lebih kreatif dan inovatif untuk
memastikan sistem penyampaian ilmu menjadi lebih efektif, menarik, menyeronokkan serta
berupaya merangsang minat pelajar untuk belajar. Menurut Aziah Ismail, et. al., (2006) guru
merupakan agen pembelajaran yang berfungsi untuk meningkatkan kualiti pencapaian
akademik. Bagi memastikan guru dapat melaksanakan fungsinya dengan baik, antara syarat
yang guru wajib miliki ialah profesionalisme keguruan yang tinggi.


TINJAUAN LITERATUR


Kerjaya profesional memerlukan cara berfikir di luar kotak yang jauh berbeza dari amalan
berfikir secara rutin. Dalam konteks pendidikan hari ini, guru yang profesional juga perlu
memiliki kemampuan khusus yang tidak dimiliki oleh guru-guru lain. Sehubungan itu,
profesionalisme guru merujuk kepada kemampuan guru melaksanakan tugas-tugas hakiki
sebagai seorang pendidik khususnya dalam aspek merancang, melaksana dan mengevaluasi
pembelajaran.
Profesionalisme guru adalah konsep yang sering dirujuk dan kerap digunakan dalam
konteks pendidikan yang berbeza. Hustler dan Mc Intyre (2001) telah mengenal pasti beberapa
aspek penting berkaitan dengan profesionalisme yang perlu dikuasai oleh guru yang
profesional iaitu meliputi pengetahuan dan pemahaman terhadap pembelajaran kanak-kanak,
pengetahuan terhadap mata pelajaran, kurikulum, sistem pendidikan dan peranan sebagai guru.
Sebagai seorang yang profesional, guru juga memerlukan kemahiran seperti aplikasi subjek,
kaedah pengurusan bilik darjah, penilaian dan merekodkan serta menjalankan peranan yang
lebih luas berkaitan dengan profesionnya.
Robiah Sidin (2002) menyatakan bahawa guru yang profesional perlu mempunyai
enam konsep berikut iaitu kemampuan terhadap amalan profesionalisme dalam bilik darjah,
melaksanakan amalan profesionalisme di sekolah, tingkah laku secara profesional di bilik
darjah dan sekolah, bertanggungjawab untuk meningkatkan profesion, menerima latihan dan
pendidikan pembangunan yang profesional, dan bertanggungjawab sebagai agen reformasi
masyarakat. Oleh itu, keupayaan guru untuk meningkatkan profesionalisme secara berterusan
merupakan faktor asas yang boleh membantu melaksanakan peranan sebagai guru dengan
efisien.
Ying (2002) dalam kajiannya terhadap amalan reflektif peningkatan profesionalisme
guru menekankan kewajaran guru menguasai kemahiran dan pengetahuan yang terkini untuk
menjalankan tugas dengan lebih profesional. Guru sewajarnya meningkatkan profesionalisme
diri masing-masing secara berterusan. Profesionalisme diri merupakan hasil daripada suatu
proses pemikiran profesional dan tindakan dalam pembelajaran sepanjang hayat. Amalan
refleksi dapat memperkaya diri dan merangsang amalan profesional. Di samping itu, memberi
peluang kepada guru menganalisis diri serta menyedari tentang kekuatan dan kelemahan diri.
Dengan ini, guru dapat membuat pengubahsuaian serta memantapkan proses pengajaran dan
pembelajaran dengan lebih efektif. Day (1999) turut mencadangkan supaya guru perlu sentiasa
menyedari dan memperbaharui pengetahuan dan kemahirannya sesuai dengan keperluan
semasa. Peri pentingnya guru menguasai pengetahuan dan kemahiran terkini adalah untuk
memperlengkapkan diri sesuai dengan peranannya sebagai agen perubahan dalam
menyampaikan ilmu pengetahuan kepada para pelajar.
Aspek-aspek lain yang perlu ada pada seseorang guru yang profesional ialah memiliki
integriti dan kredibiliti yang boleh diteladani. Keperluan ini adalah wajar kerana peranan guru
128

bukan semata-mata menyampaikan ilmu pengetahuan dan informasi tetapi juga meliputi
peranan membimbing dan mendidik pelajar-pelajar supaya menjadi insan yang berbudi pekerti.
Oleh itu, menurut Kementerian Pelajaran Malaysia (2009) untuk membolehkan seseorang guru
berfungsi sebagai guru yang profesional dan berkesan, guru perlu mempunyai tahap amalan
nilai profesionalisme keguruan, pengetahuan dan kefahaman, serta kemahiran pengajaran dan
pembelajaran yang tinggi.
Tanggungjawab utama guru yang profesional ialah menyebarkan ilmu pengetahuan
dalam kalangan pelajar di sesebuah institusi pendidikan sama ada di peringkat rendah,
menengah atau pun tinggi. Di samping itu, guru tersebut mempunyai tanggungjawab penting
terhadap pelajar, ibu bapa, masyarakat dan negara, rakan sejawat dan profesion perguruan.
Namun, tahap profesionalisme guru masih dipersoalkan oleh masyarakat umum sehingga
terdapat pihak yang melihat profesion perguruan masih berada pada tahap status sosial yang
rendah. Penyelidik-penyelidik seperti Robiah Sidin (2002); Mohd Hasani Dali, et. al., (2006);
dan Asmawati Suhid, et. al., (2012) mendapati bahawa terdapat persepsi umum yang
menganggap profesion keguruan hanya boleh dianggap sebagai suatu profesion minor, lebih
bersifat semi profesional serta mempunyai tahap status sosial yang rendah dan tidak berprestij.
Lantaran itu, profesion keguruan dianggap mudah diceburi dan tidak memerlukan banyak
kemahiran khusus untuk menjadi seorang guru. Persepsi negatif masyarakat terhadap profesion
perguruan tersebut wajar diubah dengan meningkatkan tahap profesionalisme guru-guru
supaya mampu berfungsi dengan berkesan dalam meningkatkan pencapaian akademik di
sekolah.
Sehubungan itu, Mohammed Sani Ibrahim, et. al., (2008) yang telah membuat kajian
dengan melihat cabaran-cabaran dihadapi oleh guru yang lemah dalam perkembangan
profesionalisme mendapati bahawa seseorang guru yang profesional perlu mempunyai ciri-ciri
sebagai seorang yang berilmu (content knowledge); mempunyai kemahiran dan keterampilan
dalam proses pengajaran dan pembelajaran (pedagogical knowledge and pedagogical content
knowledge); dan mempunyai sahsiah yang boleh menjadi contoh teladan dan ikutan kepada
golongan yang dipimpin iaitu pelajar. Di antara ciri sahsiah yang perlu dimiliki oleh seorang
guru ialah peribadi mulia dan mempunyai komitmen yang tinggi dalam melaksanakan
tanggungjawab hakiki.
Menurut Edmond dan Hayler (2013) pula, profesionalisme adalah kemahiran penting
yang menentukan kejayaan guru dalam menjalankan tugasnya sebagai seorang yang
profesional. Pengkaji ini menyarankan garis panduan umum untuk meneroka profesionalisme
guru berdasarkan tiga persoalan berikut iaitu: apa yang standard yang perlu dicapai oleh guru
untuk melaksanakan pengajaran yang berkesan? apakah kemahiran yang diperlukan untuk
mengajar? dan apakah soalan yang ditanya untuk menguji pengetahuan pelajar?
Rumusan daripada perbincangan di atas menunjukkan peranan profesionalisme guru
dalam meningkatkan pencapaian akademik sekolah adalah suatu perkara yang tidak boleh
dipandang ringan. Kajian oleh Rosnah Ishak, et.al., (2013) terhadap amalan pembelajaran
dalam kalangan guru-guru sekolah berprestasi tinggi mendapati bahawa antara faktor
keberkesanan pengajaran guru di sekolah-sekolah berkenaan ialah perlaksanaan amalan
berterusan secara tekal oleh pihak sekolah dalam meningkatkan profesionalisme guru-guru.
Dalam konteks kajian ini, penulis telah mengkaji pengaruh profesionalisme guru yang
terdiri daripada sembilan dimensi terhadap pencapaian akademik di sekolah yang merujuk
kepada pencapaian Peperiksaan Ujian Pencapaian Sekolah Rendah (UPSR) di 47 buah sekolah
luar bandar yang masih termasuk dalam kategori sekolah berprestasi rendah (SPR) di negeri
Sabah.




129

Pernyataan Masalah

Kriteria utama yang digunakan untuk menentukan tahap keberkesanan sesebuah sekolah masih
berdasarkan kepada kecemerlangan dalam pencapaian akademik sekolah iaitu melalui
peperiksaan awam. Sehubungan itu, persepsi masyarakat terhadap konsep sekolah yang
berkesan masih merujuk kepada sekolah yang dapat memberi kesan dan pengaruh dalam
peningkatan pencapaian akademik sekolah. Pencapaian akademik sekolah dikaitkan pula
sebagai kesan daripada amalan pengajaran guru dalam bilik darjah.
Dalam konteks prestasi pencapaian akademik di negeri Sabah khususnya dalam Ujian
Penilaian Sekolah Rendah (UPSR), secara kesimpulannya masih berada pada tahap yang
kurang memuaskan. Malahan, dalam jangka masa beberapa tahun kebelakangan ini
menunjukkan bahawa pencapaian UPSR di negeri ini masih berada dalam kedudukan terbawah
berbanding dengan negeri-negeri lain di negara ini (Jabatan Pendidikan Negeri Sabah, 2015).
Kajian oleh Losius Goliong, et. al., (2018) juga mendapati bahawa prestasi pencapaian
peperiksaan UPSR di negeri Sabah masih kurang memuaskan dan antara faktor yang
mempengaruhinya ialah tahap kompetensi pedagogi guru yang berada pada tahap sederhana.
Fenomena pencapaian akademik sekolah yang masih rendah ini adalah antara faktor yang boleh
menjejaskan matlamat Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) untuk melahirkan modal
insan berkualiti sesuai dengan hasrat wawasan Negara. Oleh sebab itu, kajian oleh Norazuan
Razali (2013) menyatakan bahawa peruntukan besar yang dibekalkan oleh kerajaan kepada
kementerian pendidikan setiap tahun dalam bajet tahunan seolah-olah belum nampak
korelasinya terhadap kecemerlangan prestasi akademik.
Sehubungan itu, beberapa pengkaji mengaitkan fenomena ini dengan fungsi dan
peranan guru di mana pencapaian penguasaan pelajar dalam akademik merupakan ukuran
kepada tahap profesionalisme guru yang terlibat secara langsung melaksanakan proses PDPc
di sekolah. Kajian oleh Mohd Ridhuan Mohd Jamil, et. al., (2014) mendapati bahawa guru-
guru yang mempunyai tahap profesionalisme tinggi mampu melahirkan pelajar yang
berketerampilan dan cemerlang. Kajian sebelumnya oleh Hallinger (2011) juga mendapati
bahawa peranan guru dalam melaksanakan pembelajaran dan pemudahcaraan (PDPc) yang
berkualiti menyumbang kepada peningkatan pencapaian akademik di sekolah. Implikasi
daripada fenomena kemerosotan prestasi pencapaian akademik ini menyebabkan timbul
keraguan dalam kalangan masyarakat terhadap keberkesanan guru dalam melaksanakan
tanggungjawab (Johnson, 2006; Packard, 2011).
Ekoran daripada pencapaian akademik dalam peperiksaan UPSR yang masih kurang
memberangsangkan, kajian ini dijalankan bagi mengenal pasti tahap profesionalisme guru dan
pengaruhnya terhadap pencapaian akademik dengan memberi fokus kepada sekolah-sekolah
kebangsaan di luar bandar yang masih termasuk dalam kategori sekolah-sekolah berprestasi
rendah (SPR) sebagai sampel kajian. Profesionalisme guru dalam konteks kajian ini
dibahagikan kepada sembilan dimensi iaitu kecintaan terhadap profesion, berketerampilan,
integriti, teladan, mengamalkan kerja berpasukan, proaktif, kreatif dan inovatif, kefahaman
terhadap falsafah-falsafah terkini asas perlaksanaan PDPc, dan kefahaman terhadap strategi-
strategi PDPc serta pengaruhnya terhadap pencapaian akademik.

Objektif Kajian

Objektif-objektif kajian ini adalah seperti berikut:
1. Mengenal pasti tahap profesionalisme guru di sekolah-sekolah berprestasi rendah luar
bandar.
2. Mengenal pasti pengaruh profesionalisme guru terhadap pencapaian akademik di
sekolah-sekolah berprestasi rendah luar bandar.
130

Soalan kajian

Kajian ini akan menjawab beberapa persoalan seperti berikut:
1. Apakah tahap profesionalisme guru-guru di sekolah-sekolah berprestasi rendah luar bandar?
2. Adakah terdapat pengaruh profesionalisme guru terhadap pencapaian akademik di sekolah
sekolah berprestasi rendah luar bandar?

Hipotesis Kajian


Berdasarkan objektif dan persoalan kajian yang dinyatakan di atas, pengkaji telah membina
hipotesis seperti berikut:
Tidak terdapat pengaruh profesionalisme guru terhadap pencapaian akademik di sekolah
sekolah berprestasi rendah luar bandar.


METODOLOGI

Dalam kajian ini, pendekatan kuantitatif digunakan kerana data yang diperoleh daripada
tingkah laku responden dihasilkan dengan menggunakan statistik. Populasi dan sampel kajian
adalah terdiri daripada guru-guru yang mengajar di sekolah-sekolah berprestasi rendah luar
bandar di Negeri Sabah. Pemilihan sampel kajian adalah menggunakan kaedah pensampelan
bertujuan dan rawak mudah. Borang soal selidik digunakan untuk mendapatkan data dan
maklumat daripada responden. Seramai 335 orang guru yang mengajar di sekolah-sekolah
berprestasi rendah luar bandar terlibat sebagai responden dalam kajian ini dan secara
keseluruhannya melibatkan sebanyak 47 buah sekolah. Pemilihan sampel kajian adalah
berdasarkan faktor-faktor bahawa sekolah-sekolah tersebut masih berada dalam kategori
sekolah berprestasi rendah (SPR) di mana pencapaian keseluruhan dalam peperiksaan Ujian
Penilaian Sekolah Rendah (UPSR) masih berada pada tahap 50 peratus ke bawah.


DAPATAN

Tahap Profesionalisme Guru

Jadual 1 menunjukkan dapatan bagi profesionalisme guru yang terdiri daripada 8 dimensi
secara keseluruhannya. Nilai tahap min tertinggi bagi variabel profesionalisme guru ialah
dimensi mengamalkan kerja berpasukan dengan nilai skor min 4.36. Sementara nilai tahap min
terendah pula ialah dimensi kefahaman terhadap falsafah-falsafah terkini yang merupakan asas
perlaksanaan PDPc dengan nilai skor min 3.84. Nilai skor min keseluruhan bagi variabel ini
ialah 4.14 pada tahap tinggi berdasarkan interpretasi Creswell (2011). Berdasarkan analisis ini
menunjukkan bahawa amalan profesionalisme dalam kalangan guru-guru di sekolah-sekolah
luar bandar berada pada tahap tinggi.








131

Jadual 1:
Analisis Tahap Profesionalisme Mengikut Dimensi

Bil Dimensi Min SP Interpretasi
1. Kecintaan terhadap profesion 4.17 .41 Tinggi
2. Berketerampilan 4.31 .52 Sangat tinggi
3. Teladan 4.29 .50 Sangat tinggi
4. Mengamalkan kerja berpasukan 4.36 .51 Sangat tinggi
5. Proaktif 4.18 .49 Tinggi
6. Kreatif dan inovatif 3.94 .34 Tinggi
7. Kefahaman terhadap falsafah-falsafah terkini asas 3.84 .41 Tinggi
perlaksanaan PDPc
8. Kefahaman terhadap strategi-strategi PDPc 3.86 .38 Tinggi
Keseluruhan 4.12 .45 Tinggi

Pengaruh Profesionalisme Guru Terhadap Pencapaian Akademik di Sekolah-Sekolah
Berprestasi Rendah Luar Bandar

Analisis regrasi digunakan untuk mengenalpasti sumbangan profesionalisme guru sebagai
terhadap pencapaian akademik. Analisis ini adalah menguji penetapan hipotesis nul iaitu:

Ho1 Tidak terdapat pengaruh profesionalisme guru terhadap pencapaian akademik di
sekolah-sekolah berprestasi rendah luar bandar.

Analisis regrasi berganda ‘stepwise’ dilakukan bagi menentukan pengaruh lapan
dimensi profesionalisme guru terhadap pencapaian akademik. Jadual 2 menunjukkan hasil
analisis regrasi yang melibatkan pengaruh profesionalisme guru terhadap pencapaian
akademik.
Dapatan analisis regrasi pada Jadual 2 yang mana nilai R=.910 yang menunjukkan
dapatan korelasi positif pada tahap tinggi bagi profesionalisme guru dengan pencapaian
2
akademik. Manakala nilai R =.828 adalah nilai varians yang disumbangkan oleh
profesionalisme guru terhadap pencapaian akademik. Nilai R=.910 bagi profesionalisme guru
yang signifikan terhadap pencapaian akademik menyumbang varians pada nilai 82.8 peratus.

Jadual 2:
Ringkasan Model Regrasi Profesionalisme Guru Terhadap Pencapaian Akademik

Model R R R Terlaras SE
2
2
1 .910 .828 .828 .08150

Jadual 3 menunjukkan profesionalisme guru berupaya memberi pengaruh terhadap
pencapaian akademik F (1,333) =1065.072, p=.000) pada aras keertian p<0.05. Nilai F
menunjukkan hubungan linear yang signifikan antara variabel kriteria (prestasi akademik)
dengan dimensi-dimensi dalam variabel peramal (profesionalisme guru). Oleh itu, hipotesis
nul yang menyatakan tidak terdapat pengaruh profesionalisme guru terhadap pencapaian
akademik di sekolah-sekolah berprestasi rendah adalah ditolak.





132

Jadual 3:
Analisis Varians (ANOVA)

Model Sum of df Mean F Sig.
Squares Square
Regression 10.660 1 10.660 1065.072 .000
1 Residual 2.212 333 .007
Total 12.872 334
a. Variabel Bersandar: Akademik
b. Peramal: (Konstan), Profesionalisme Guru

Selanjutnya, kekuatan hubungan dan pengaruh antara profesionalisme guru terhadap
pencapaian akademik ditunjukkan dalam Jadual 4. Keputusan analisis data menunjukkan
bahawa bagi populasi kajian (N=335), lapan variabel peramal bagi komponen profesionalisme
guru merupakan peramal bagi skor indeks pencapaian akademik. Jadual 4 menunjukkan nilai
p kurang daripada nilai a (0.05), dengan itu wujud hubungan signifikan antara variabel
2
bersandar dengan variabel tidak bersandar. Dalam analisis ini, nilai R menunjukkan pengaruh
keseluruhan variabel tidak bersandar terhadap variabel bersandar. Analisis ini mendapati
bahawa lapan komponen memberi sumbangan kepada pencapaian akademik. Komponen
kecintaan terhadap profesion (β=.185, p=.000) menyumbang sebanyak 79.7%, berketerampilan
(β=.016, p=.000) menyumbang sebanyak 59.7%, teladan (β=.118, p=.000) menyumbang
sebanyak 83.4%, mengamalkan kerja berpasukan (β=.062, p=.000) menyumbang sebanyak
82.9%, proaktif (β=.187, p=.000) menyumbang sebanyak 73.2%, kreatif dan inovatif (β=136,
p=.000) menyumbang sebanyak 77.1%, kefahaman terhadap falsafah terkini asas perlaksanaan
PDPc (β=.141, p=.000) menyumbang sebanyak 81.6%, dan kefahaman terhadap strategi PDPc
(β=.062, p=.000) menyumbang sebanyak 83.7%.


Jadual 4:
Analisis Regrasi Komponen Profesionalisme Guru Terhadap Pencapaian Akademik

Nilai
2
Variabel B β P R Sumbangan
t
1. Kecintaan Terhadap Profesion .149 .185 6.241 .000 .797 79.7%
2. Berketerampilan .127 .016 7.977 .000 .597 59.7%
3. Teladan .058 .118 3.311 .000 .834 83.4%
4. Mengamalkan kerja berpasukan .064 .062 2.462 .000 .829 82.9%
5. Proaktif .108 .187 5.569 .000 .732 73.2%
6. Kreatif dan Inovatif .115 .136 5.049 .000 .771 77.1%
7. Kefahaman terhadap falsafah .103 .141 5.311 .000 .816 81.6%
terkini asas perlaksanaan PDPc
8. Kefahaman terhadap strategi PDPc .047 .062 2.462 .000 .837 83.7%
Konstan 0.910 8.861 .000
a. Variabel Bersandar: Akademik
b. Peramal: (Konstan), berketrampilan, proaktif, kreatif dan inovatif, kecintaan terhadap
profesion, kefahaman terhadap falsafah terkini asas perlaksanaan PDPc,
mengamalkan kerja berpasukan, teladan, kefahaman terhadap strategi
PDPc.



133

PERBINCANGAN

Secara keseluruhannya, terdapat lapan dimensi profesionalisme guru dikaji dan analisis kajian
menunjukkan lima dimensi berada pada tahap tinggi dan tiga dimensi selebihnya berada pada
tahap sangat tinggi. Berdasarkan kepada objektif pertama kajian ini, daripada lima dimensi
yang berada pada tahap tinggi, tiga daripada dimensi tersebut iaitu kreatif dan inovatif,
kefahaman terhadap falsafah-falsafah terkini asas perlaksanaan PDPc dan kefahaman terhadap
strategi-strategi PDPc menunjukkan tahap profesionalisme yang rendah berbanding dimensi-
dimensi yang lain. Ketiga-tiga dimensi tersebut menunjukkan tahap kefahaman dalam
kalangan guru perlu ditingkatkan kerana ia berkait rapat secara langsung dengan tugas hakiki
guru sebagai pelaksana proses PDPc. Manakala, tiga dimensi profesionalisme guru yang
mencapai tahap sangat tinggi pula ialah berketerampilan, teladan dan mengamalkan kerja
berpasukan. Tahap profesionalisme bagi dimensi-dimensi ini perlu dipertahankan kerana ia
berkaitan dengan sikap positif dan komitmen guru dalam melaksanakan proses PDPc yang
berkualiti.
Walaupun dapatan kajian ini secara keseluruhannya menunjukkan tahap
profesionalisme guru berada pada tahap tinggi, namun kesannya terhadap pencapaian
akademik belum mencapai tahap yang boleh dibanggakan. Dapatan kajian ini berkaitan dengan
kajian oleh Norazuan Razali (2013) yang menyatakan peruntukan besar dalam bajet kerajaan
setiap tahun kepada Kementerian Pendidikan Malaysia seolah-olah masih belum
menampakkan imbalan yang signifikan. Berdasarkan kajian ini, isu tersebut disebabkan oleh
faktor-faktor bahawa masih terdapat beberapa dimensi profesionalisme tersebut yang belum
dikuasai sepenuhnya oleh guru-guru. Dimensi-dimensi tersebut ialah kefahaman terhadap
falsafah-falsafah terkini yang diperkenalkan oleh KPM sebagai asas kepada perlaksanaan
PDPc yang berkualiti. Misalnya, kefahaman terhadap konsep Pembelajaran Abad Ke 21 (PAK
21), Pentaksiran Bilik Darjah (PBD), Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT) dalam PDPc
dan Profesional Learning Communities (PLC). Malah, pengenalan Program Transformasi
Sekolah 2025 (TS25) yang merupakan sebahagian daripada usaha KPM dalam meningkatkan
kemanjadian murid dan sekolah yang berkualiti masih menjadi suatu perkara yang kurang
penting dalam kalangan sebilangan warga pendidik (Noraziyanah Md. Jais & Aida Hanim A.
Hamid, 2019). Jika guru-guru mampu memahami dan menghayati sepenuhnya konsep-konsep
di atas, proses pembelajaran akan berlaku dengan berkesan. Pengetahuan dan kemahiran guru
terhadap konsep KBAT misalnya, sangat penting ekoran perubahan format baharu soalan
UPSR mulai Tahun 2016 yang mana terdapat soalan-soalan bercirikan KBAT dalam soalan-
soalan peperiksaan tersebut.
Sehubungan itu, guru-guru perlu mempunyai sikap terbuka untuk menguasai dasar-
dasar terkini yang diperkenalkan oleh KPM sebagai salah satu kaedah konsep pembelajaran
sepanjang hayat bagi peningkatan tahap profesionalisme secara kendiri. Ini disebabkan, latihan
ikhtisas selama beberapa tahun semata-mata di institut-institut pengajian tinggi tidak menjamin
bahawa seseorang guru itu sudah memiliki tahap profesionalisme yang mantap untuk selama-
lamanya. Sebaliknya, jika guru tidak berusaha meneroka dan menambah ilmu pengetahuan
selepas tamat latihan ikhtisas, ia akan ketinggalan dan profesion perguruan mungkin akan
kehilangan martabatnya. Amalan kerja berpasukan boleh membantu meningkatkan potensi,
kebolehan serta kemahiran guru yang akhirnya akan menyumbang kepada kecemerlangan
sekolah. Misalnya, amalan Profesional Learning Communities (PLC) bermanfaat untuk
meningkatkan profesionalisme guru di peringkat sekolah melalui perkongsian pengalaman dan
kepakaran dalam kalangan sesama guru (Brodie, 2014).
Bagi menjawab objektif kedua, dapatan kajian ini juga menunjukkan bahawa
profesionalisme guru mempunyai pengaruh yang signifikan terhadap pencapaian akademik.
Analisis kajian menunjukkan dimensi kefahaman guru terhadap strategi PDPc, teladan,
134

mengamalkan kerja berpasukan dan kefahaman terhadap falsafah terkini asas perlaksanaan
PDPc memberikan sumbangan yang besar terhadap peningkatan pencapaian akademik.
Kesemua dimensi tersebut mempunyai hubungan secara langsung dengan peranan guru yang
melaksanakan PDPc di sekolah. Sehubungan itu, dapatan kajian ini menyokong kajian Nor
Aishah Abdul Aziz, et. al., (2011) yang menyatakan profesionalisme sebagai suatu nilai yang
berkait rapat dengan fungsi tugas dan peranan guru dalam menentukan tahap keberkesanannya
melaksanakan tanggungjawab terhadap kemanjadian pelajar. Di sinilah peri pentingnya
peranan guru yang profesional sebagai agen perubahan dalam membentuk modal insan yang
mampu mengisi keperluan negara maju akan datang. Menurut Abdullah Zawawi (2011),
langkah KPM memperkasakan bidang pendidikan di peringkat nasional merupakan suatu
langkah yang menyokong hasrat kerajaan untuk menjadikan negara ini berstatus negara maju.
Sementara itu, dimensi-dimensi lain seperti berketerampilan, proaktif, kreatif dan
inovatif, kecintaan terhadap profesion juga memberi pengaruh tinggi terhadap pencapaian
akademik yang wajar diambil perhatian oleh guru-guru kerana turut mempengaruhi komitmen
guru dalam melaksanakan tanggungjawabnya sebagai seorang pendidik. Guru yang kreatif dan
inovatif dalam melaksanakan PDPc menunjukkan bahawa guru tersebut mempunyai tahap
profesionalisme yang tinggi. Guru-guru seperti inilah diperlukan dalam menyediakan pelajar
yang berupaya menjadi model insan untuk memenuhi keperluan tenaga kerja dalam era
revolusi 4.0. Kreativiti dan inovasi dalam PDPc menjadi tuntutan penting pada masa ini untuk
melahirkan generasi pelajar yang berfikiran kelas pertama supaya mampu bersaing dalam abad
ke 21 dan seterusnya era Revolusi 4.0 yang penuh mencabar. Oleh itu, guru perlu meneliti dan
menilai semula amalan PDPc yang bersifat stereotype dan memperkasakannya supaya bersifat
student centered dan berkesan dengan penggunaan strategi dan teknik pembelajaran menarik.
Dengan lain perkataan, guru perlu memastikan pengetahuan dan kemahirannya sentiasa
dipertingkatkan serta kemas kini sesuai dengan keperluan semasa. Menurut Abdul Halim
Tamuri & Khadijah Abdul Razak (2003), guru-guru sewajarnya melihat perkara ini secara
terbuka dan positif kerana dikhuatiri akan ketinggalan kepada arus perubahan dan
kemungkinan akan terdapat pelajar yang lebih bijak daripada guru.
Kecintaan terhadap profesion perguruan juga merupakan satu aspek yang perlu di
pertingkatkan dalam aspek profesionalisme guru kerana jelas ia menujukkan implikasi
terhadap komitmen guru dalam melaksanakan PDPc yang berkualiti. Dalam hal ini, guru perlu
memahami dan melaksanakan etika keguruan dengan mencintai profesion perguruan itu
sendiri. Martabat profesion perguruan harus dilihat bukan semata-mata dari segi pendapatan
malah yang lebih penting ialah dari aspek peranan dan sumbangannya. Dalam memastikan
tahap profesionalisme guru sentiasa pada tahap terbaik, proses pemilihan guru juga merupakan
satu aspek yang wajar diberi perhatian oleh KPM supaya calon-calon yang dipilih pada masa
hadapan benar-benar memiliki ‘roh’ sebenar sebagai guru dan bukannya memilih kerjaya
perguruan sebagai pilihan terakhir setelah gagal mendapat pekerjaan di bidang lain. Misalnya,
pemilihan calon guru di Finland juga sangat ketat di mana pihak universiti hanya memilih 10
peratus daripada 5000 calon yang memohon ke fakulti pendidikan. Di samping itu, profesion
perguruan juga sentiasa diperkukuhkan dengan memperuntukkan banyak wang untuk program-
program persediaan guru dan sistem sokongan. Manakala di Singapura, pendidikan guru hanya
dijalankan oleh National Institute of Education (NIE) yang terletak di kampus Nanyang
Technological Institute (NTU). Antara elemen utama pendidikan guru di Singapura ialah guru
yang dipilih adalah dalam kalangan satu pertiga yang terbaik daripada lepasan murid sekolah
menengah (Abdul Rashid Mohamed, 2014). Oleh itu, sistem pemilihan guru sedemikian dapat
memastikan bakal-bakal guru yang dilahirkan mempunyai tahap profesionalisme tinggi serta
mampu memberi sumbangan yang cemerlang terhadap pencapaian akademik.
Dalam melahirkan guru-guru yang mempunyai tahap profesionalisme tinggi, bukanlah
pula bergantung semata-mata kepada pemilihan calon-calon guru yang berkualiti. Aspek
135

penting yang juga perlu diambil perhatian ialah kualiti latihan yang akan dilalui oleh calon-
calon guru tersebut di institusi-institusi pengajian tinggi. Berdasarkan dapatan kajian ini, sudah
sampai waktunya sistem latihan dan kurikulum pendidikan guru di institusi-institusi pengajian
tinggi (IPT) disemak semula. Kaedah latihan yang diamalkan sekarang lebih banyak berfokus
kepada teori dalam bilik kuliah dan kurangnya pendedahan kepada guru-guru pelatih dalam
persekitaran dan budaya sebenar di sekolah. Menurut Khairul Anwar Abu Bakar (2014) tempoh
latihan praktikum yang perlu dijalani oleh guru pelatih di Institut Pendidikan Guru (IPG) ialah
antara empat hingga dua belas minggu bagi melengkapkan diri kepada empat komponen iaitu
perancangan, pelaksanaan, amalan refleksi serta sikap dan sahsiah guru pelatih. Walau pun
amalan perlaksanaan praktikum telah mengalami pelbagai perubahan, namun sumbangannya
terhadap perkembangan pendidikan guru masih menjadi topik perbahasan dan ulasan kritikan
sejak tahun 1980-an (Elligate, 2007; Roslan Saadon, et. al., (2013) dalam Muhaya Salleh
(2016). Terdapat juga beberapa kajian lepas mendapati bahawa amalan praktikum yang dilalui
oleh bakal-bakal guru tidak mampu sepenuhnya dalam proses transisi peranan sebagai guru
pelatih kepada guru sebenar di sekolah (Grudnoff, 2011).
Kaedah pembelajaran yang praktikkan untuk pelajar-pelajar doktor perubatan di mana
sebahagian besar pembelajaran dalam tempoh pengajiannya berbentuk latihan praktikal di
hospital berbanding di bilik kuliah mungkin boleh dijadikan sebagai panduan. Konsep
pembelajaran tersebut boleh dipraktikkan dalam konteks latihan perguruan dengan
memberikan peluang kepada guru-guru pelatih mendapatkan pengalaman dengan menjalani
latihan praktikal selama setahun di sekolah bandar dan kemudiannya setahun lagi di sekolah
pedalaman. Di samping itu, dalam jangka masa latihan praktikal tersebut, guru-guru pelatih
wajar diberi peluang memegang jawatan tertentu di sekolah sebagai salah satu aspek penilaian
semasa latihan praktikum. Perlaksanaan latihan praktikal dalam tempoh yang lebih panjang di
sekolah juga membolehkan guru-guru pelatih berpeluang melaksanakan amalan terbaik dalam
konteks kajian tindakan (KT) sebagai salah satu syarat lulus dalam latihan praktikum tersebut.
Dengan kaedah ini, dapat membantu memantapkan profesionalisme guru pelatih berkenaan
dan bersedia untuk ditempatkan di mana-mana sekolah selepas tamat pengajian. Konsep latihan
guru seumpama ini boleh dipraktikkan dalam memastikan standard profesionalisme guru yang
dinyatakan dalam Model Standard Guru Malaysia dapat direalisasikan.
Trend di negara-negara maju untuk melahirkan guru yang profesional sebenarnya
terletak pada peranan yang dimainkan oleh IPTA seperti di Jepun, Finland, Korea, Jerman serta
Singapura (Abdul Rashid Mohamed, 2014). Di Singapura misalnya, guru pelatih akan
menerima 60 peratus daripada gaji guru semasa program latihan dan wajib berkhidmat
sekurang-kurangnya 3 tahun sebagai guru. Guru-guru akan diberi pendedahan tentang
Kurikulum Singapura sama ada melalui program diploma atau ijazah pertama. Di samping itu,
National Institute of Education (NIE) turut menjalinkan hubungan dengan sekolah dan institusi
pendidikan lain bagi tujuan mendapatkan mentor bagi membantu guru-guru novis selama
beberapa tahun. Selanjutnya, guru perlu menjalankan 100 jam kredit untuk perkembangan
profesionalisme setiap tahun yang boleh dilaksanakan melalui pelbagai cara seperti mengikuti
program khusus dalam sesuatu subjek dan pedagogi yang boleh membawa kepada ijazah lebih
tinggi. Selebihnya, dilaksanakan melalui latihan dalam perkhidmatan di peringkat sekolah (B-
Y Sim, 2009). Pengalaman-pengalaman negara-negara maju tersebut boleh diadaptasi
mengikut kesesuaian di negara ini bagi melahirkan guru-guru yang mempunyai tahap
profesionalisme tinggi serta sentiasa relevan dengan perubahan-perubahan semasa.
Bagi memantapkan kualiti profesionalisme guru secara berterusan, mungkin terdapat
keperluan pihak KPM menyemak semula syarat kelayakan minima untuk perlantikan sebagai
guru tetap berdasarkan kepada perkembangan dan keperluan semasa. Salah satu syarat yang
boleh dipertimbangkan oleh KPM ialah menetapkan supaya kelayakan minima untuk
memasuki kerjaya sebagai guru tetap mestilah sekurang-kurangnya memiliki kelayakan
136

akademik di peringkat ijazah sarjana yang berkaitan dengan bidang-bidang pendidikan.
Amalan ini telah diamalkan di Finland sehingga hari ini yang meletakkan syarat di mana setiap
guru perlu memiliki ijazah sarjana untuk mendapatkan pekerjaan sebagai guru yang tetap
(Abdul Rashid Mohamed, 2014). Malah, dalam kajian oleh Losius Goliong, et. al., (2014)
menyatakan terdapat keperluan untuk menetapkan salah satu syarat penting yang wajar diambil
kira dalam perlantikan jawatan sebagai pemimpin sekolah ialah kelayakan akademik sekurang-
kurangnya di peringkat ijazah sarjana dalam bidang pengurusan pendidikan. Ini adalah
bertujuan untuk memastikan guru-guru yang menyandang jawatan tersebut mempunyai tahap
profesionalisme yang berkualiti.



KESIMPULAN


Secara amnya, kajian ini mendapati profesionalisme guru memberikan sumbangan signifikan
terhadap pencapaian akademik. Namun, terdapat beberapa dimensi profesionalisme guru
dalam kajian ini wajar pertingkatkan supaya memberi impak yang lebih besar kepada
pencapaian akademik khususnya di sekolah-sekolah luar bandar. Tanggungjawab utama guru
ialah memastikan pelajar mendapat pendidikan yang berkualiti melalui pencapaian akademik
yang cemerlang. Ini disebabkan persepsi umum masyarakat pada hari ini masih melihat kepada
prestasi keputusan peperiksaan UPSR sebagai salah satu pengukuran terhadap profesionalisme
guru. Oleh itu, guru perlu memastikan supaya kemahiran yang diajar dapat dikuasai
sepenuhnya oleh pelajar melalui PDPc berkualiti di mana akhirnya diterjemahkan melalui
prestasi pencapaian akademik yang cemerlang dalam peperiksaan UPSR.


RUJUKAN


Abd. Halim Tamuri & Khadijah Abdul Razak. (2003). Pengajaran akhlak di sekolah menengah:
persepsi pelajar. Prosiding wacana pendidikan Islam (siri 3) perkaedahan pengajaran
pendidikan Islam: Antara tradisi dan inovasi, 68-79.
Abdul Rashid Mohamed. (2014, September). Bersama mengalas haluan pendidikan guru
Malaysia. Kertas dibentangkan di seminar kebangsaan anjuran majlis dekan-dekan
pendidikan IPTA, Universiti Malaya, Kuala Lumpur.
Abdullah Zawawi, S. S. (2011). Transformasi PTV: kesediaan guru-guru vokasional terhadap
pelaksanaan kolej vokasional kpm dari aspek tahap kemahiran. Kertas dibentangkan
di Persidangan Kebangsaan Penyelidikan & Inovasi Dalam Pendidikan & Latihan
Teknik Vokasional, Pulau Pinang.
Asmawati Suhid, Abdul Rahman Md. Aroff & Norliana Kamal. (2012). Factors causing student
absenteeism according to peers. International Journal of Arts and Commerce, 1 (4),
342-350.
Aziah Ismail, Yahya Don & Yaakob Daud. (2006). Kepimpinan dan Pembangunan Pelajar
Sekolah di Malaysia. Kuala Lumpur: PTS Professional Publishing.
Brodie, K. (2014). Learning about learner errors in professional learning communities.
Education Studies for Mathematics, 85, 221-239.
B-Y Sim, J. (2009). The state, teachers and citizenship education Singapore schools. British
Journal of Education Studies, 57(4), 380-399.
Day, C. (1999). Developing teachers: The challenges of lifelong learning. London: Falmer
Press.
Edmond, N., & Hayler, M. (2013). On either side of the teacher: Perspectives on
professionalism in education. Journal of Education for Teaching, 39(2), 209-222.
137

Elligate, J. E. (2007). Developing better practice for beginning primary teachers: The
significance of the practicum. (Unpublished doctoral’s thesis). Australian Catholic
University, Victoria, Australia.
Grudnoff, L. (2011). Rethinking the practicum: Limitations and possibilities. Asia-Pacific
Journal of Teacher Education, 39(3), 223-234.
Hallinger, P. (2011). A review of three decades of doctoral studies using the principal
instructional management rating scale: A lens on methodological progress in
educational leadership. Educational Administration Quarterly, 47(2), 271-306.
Hustler, D., & Mc Intyre, D. (2001). Developing competence teachers: Approaches to
profesional competence in teacher education. London: David Fulton.
Jabatan Pendidikan Negeri Sabah. (2015). Pencapaian gred purata peperiksaan UPSR di
negeri Sabah tahun 2010-2014. Kota Kinabalu: Sektor Pengurusan Akademik, JPNS.
Johnson, D. M. (2006). Instructional leadership and academic perfomance in Tennesse high
school. (Unpublished doctoral dissertation). University of Tennessee, Tennessee
Kementerian Pelajaran Malaysia. (2009). Standard Guru Malaysia. Putrajaya: Bahagian
Pendidikan Guru.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2006). Pelan Induk Pembangunan Pendidikan. Kuala
Lumpur: Kementerian Pendidikan Malaysia.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2013). Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-
2025. Putrajaya: Kementerian Pendidikan Malaysia.
Khairul Anwar Abu Bakar. (2014). Tahap kesediaan gurup pelatih institut pendidikan guru
dalam latihan mengajar. (Tesis sarjana yang tidak diterbitkan). Universiti Tun Hussein
Onn Malaysia, Johor.
Losius Goliong, Mohd Khairuddin Abdullah & Rosy Talin. (2018). Kompetensi pedagogi guru
dan prestasi akademik di sekolah-sekolah berprestasi rendah. Jurnal Kurikulum, 3, 80-
91.
Losius Goliong, Shukri Zain & Baharom Mohamad. (2014, September). Profesionalisme guru
besar dan hubungannya dengan pencapaian akademik. Kertas dibentangkan di seminar
kebangsaan majlis dekan-dekan pendidikan IPTA di Universiti Malaya, Kuala Lumpur.
Mohammed Sani Ibrahim, Mohd Izham Mohd Hamzah & Jainabee Md. L. S. Kassim. (2008).
Sekolah berkesan konsep dan ciri utama. Bangi: Universiti Kebangsaan Malaysia.
Mohd Hasani Dali, John Elliott, John Lam, Grace Lau, Brenda Lo, Martin Meakin & Anna
Sallnow. (2006). Intellectual discourse: Experience of a group of phd students and their
supervisor. Sintok: Universiti Utara Malaysia.
Mohd Ridhuan Mohd Jamil, Zaharah Hussin & Nurulrabihah Mat Noh. (2014). Pengenalan
asas kaedah Fuzzy Delphi dalam penyelidikan rekabentuk pembangunan. Bandar Baru
Bangi: Minda Intelek Agency.
Muhaya Salleh. (2016). Keberkesanan latihan praktikum berasaskan kepada perkembangan
identiti profesional guru pelatih di institut pendidikan guru Malaysia. (Tesis
kedoktoran yang tidak diterbitkan). Universiti Sains Malaysia, Pulau Pinang.
Norazuan Razali. (2013). Tahap prasarana pendidikan dan persekitaran pembelajaran di
sekolah menengah daerah Kota Tinggi. (Tesis sarjana yang tidak diterbitkan).
Universiti Teknologi Malaysia, Skudai.
Nor Aishah Abdul Aziz, Mohd Zolkifli Abd Hamid, Nur‟ain Baharin & Ismail Saliyan. (2011).
Profesionalisme pendidik: Ke arah membentuk peribadi pendidik yang unggul.
Prosiding Seminar Majlis Dekan-Dekan Pendidikan IPTA, 68–78.
Noraziyanah Md. Jais & Aida Hanim A. Hamid. (2019). Amalan kepimpinan multdimensi guru
besar dan hubungannya dengan komitmen guru program Transformasi Sekolah 2025
(TS25). International Journal of Modern Education, 1(2), 13-26.


138

Packard, D. (2011). School size and instructional leadership of elementary school principals.
(Unpublished doctoral dissertation). Albany University, New York.
Robiah Sidin. (2002). Konsep guru profesional. Prosiding Seminar Kebangsaan Profesion
Perguruan. Profesion Perguruan: Cabaran Masa Kini, 1-11.
Rosnah Ishak, Muhammad Faizal Abd. Ghani & Saedah Siraj. (2013). Amalan pembelajaran
dalam kalangan guru sekolah berprestasi tinggi. Jurnal Kurikulum dan Pengajaran
Asia Pasifik, 52-60.
Ying, B. P. (2002). Pelaksanaan kerja kursus berportfolio dalam kursus diploma perguruan
Malaysia. (Dissertasi kedoktoran yang tidak diterbitkan). Universiti Kebangsaan
Malaysia, Bangi.










































139

Persepsi Guru Terhadap Panduan Pengajaran Dan Pembelajaran Program Intervensi
Khas Murid Orang Asli Dan Peribumi (PIKAP)

1
Wan Nor Fadzilah Wan Husin, PhD , Baharin Yahaya 2
2
1 Sektor Dasar dan Penyelidikan Kurikulum, Sektor Kesenian dan Kesihatan,
Bahagian Pembangunan Kurikulum
2
1 [email protected], [email protected]

Abstrak

Program Intervensi Khas Murid Orang Asli dan Peribumi (PIKAP) telah dirangka khusus bagi
menangani masalah tidak menguasai kemahiran asas membaca, menulis dan mengira (3M)
serta masalah ketidakhadiran ke sekolah dalam kalangan murid Orang Asli. Tujuan kajian ini
adalah untuk meninjau persepsi guru terhadap kebolehlaksanaan Panduan Pengajaran dan
Pembelajaran (PdP) PIKAP. Kajian ini menggunakan kaedah pensampelan bertujuan yang
melibatkan 3 orang guru yang mengajar mata pelajaran Bahasa Melayu, Bahasa Inggeris dan
Matematik Tahun 1 di 11 buah sekolah rendah yang terpilih. Seramai 37 orang guru telah
menjawab soal selidik yang terdiri daripada beberapa aspek iaitu kefahaman guru terhadap
kandungan dalam Panduan PdP PIKAP, kesesuaian kandungan, penterjemahan kandungan
dalam kelas, kebolehlaksanaan pentaksiran dan kesediaan prasarana. Data dianalisis secara
deskriptif iaitu skor min dan sisihan piawai dengan menggunakan program SPSS Windows
versi 22.0. Dapatan menunjukkan semua aspek yang dikaji berada pada tahap tinggi kecuali
aspek kesediaan prasarana yang berada pada tahap sederhana. Dapatan ini menunjukkan
kebolehlaksaan penggunaan Panduan PdP PIKAP namun untuk memastikan kelancaran
penggunaannya, aspek persediaan prasarana perlu ditambah baik.

Kata kunci: orang asli, peribumi, intervensi, kemahiran 3M, pedagogi peribumi



PENGENALAN

Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (2013-2025), Kementerian Pendidikan Malaysia
(KPM) akan memastikan murid berkeperluan khas seperti murid Orang Asli dan Peribumi
mempunyai peluang yang sama untuk mendapatkan pendidikan yang relevan dengan keperluan
mereka. Untuk merealisasikan hasrat ini, KPM telah melaksanakan beberapa inisiatif.
Antaranya ialah pembentukan dan pembangunan kurikulum kontekstual iaitu Kurikulum Asli
dan Penan (KAP). KAP telah bermula secara rintis pada tahun 2007 di enam buah Sekolah Asli
dan peluasan ke 20 buah SK Asli dan Penan pada tahun 2008 (Rahman, 2008). Selaras dengan
KSSR pada tahun 2011, KAP dipeluaskan kepada SK Asli dan Penan yang berada di band 6
dan 7 bagi Tahap Satu manakala bagi Tahap 2, Modul PdP KAP bagi empat mata pelajaran
iaitu Bahasa Melayu, Bahasa Inggeris, Sains dan Matematik telah disediakan. Sehingga 2018,
KAP telah melalui satu kitaran lengkap pelaksanaan, dan UPSR 2018 menunjukkan pencapaian
murid-murid Orang Asli dan Penan.
Secara umum, peningkatan keberhasilan kualiti pencapaian pendidikan Murid Orang
Asli dalam Ujian Pencapaian Sekolah Rendah (UPSR) boleh dilihat melalui peningkatan murid
mencapai tahap minimum yang baik berbanding tahun 2017. Murid yang mencapai sekurang-
kurangnya D bagi semua mata pelajaran dalam UPSR 2018 meningkat kepada 26.1%
berbanding 20.2% pada tahun 2017. Walau bagaimanapun, jika dibandingkan dengan
pencapaian peringkat kebangsaan, peratusan ini amatlah rendah di mana purata kebangsaan
menguasai tahap minima UPSR 2018 adalah 65.9% (KPM, 2019a). Jurang pencapaian yang

140