Jurnal Kurikulum BPK 2020

they are not very committed in preparing appropriate strategies in facing these issues. One
teacher stated that “teachers have so many other things on their plate as teachers that it should
not be their job to be the key role in one student’s heritage language”. Another teacher believed
that the maintanence of Heritage Language should be done by parents at home.
Nero (2006) examines teachers’ attitudes towards non-American and non-British
varieties of English, in particular the use of Caribbean English during English lesson.
Caribbean English has been defined as the English language used in the Caribbean archipelago
and it covers English and Creole. Nero observed that, teachers seem to view students speaking
in fluent Caribbean English were not using “real” English and they “sounded” different than
the teachers’ and assess these students as having English Language deficiency because students
were not able to use the American or British varieties of English. Soliman, Towler and
Snowden (2016) reveal that the teaching of Arabic in UK faces discrimination due to the
association of the Arabic language to the language of Muslims. Wu and Leung (2014) claim
that the teaching of Mandarin as a heritage Language in one of the Multi-racial, multilingual
charter school in a North Eastern United State city is an imposition of identity to the non-
Mandarin Chinese ethnic learners.

METHODOLOGY

The research type adopted for this study is quantitative and a descriptive survey research design
method was employed. The population for this study is KDL Teachers in Penampang district
of Sabah, Malaysia. Data received from Penampang Education Office (2018) states that there
are 21 primary schools offering KDL in the district and the number of teachers teaching from
Year 1 to Year 6 are 70. Samples were selected using the purposive sampling technique. KDL
teachers from the district of Penampang are chosen as the samples for this study because KDL
teachers from this district are teaching pupil whom are not native speakers of the language
variety chosen for KDL teaching and learning. KDL teachers themselves may not even be the
user of KDL as well.
Teachers’ opinions, views and feelings were collected through a questionnaire which
was developed based on Gobana (2013) research instrument for his study on the challenges of
mother-tongue education in Ethiopian primary schools. The constructed questionnaire was
validated by two (2) educators who were well versed in research, curriculum development as
well as teaching and learning fields. The first validator is a lecturer in one of the universities in
Malaysia and she has been involved in the research field for a number of years. The second
validator is the Unit Head of the Research and Evaluation Unit of Curriculum Development
Division, Ministry of Education Malaysia. To determine the reliability of this questionnaire, a
pilot test was conducted and data gained from pilot testing showed that the Cronbach Alpha of
this questionnaire is .916 and Cronbach Alpha based on standardized items is .922. The said
questionnaire consists of three sections. Section 1 is interested in gaining demographic
information of the respondents while Section 2 is concerned in finding out teachers’ perception
of the implementation of KDL. Section three collects information pertaining to issues
encountered by Kadazandusun teachers in the classroom and how the face these issues. 50
questionnaires are responded and returned. The responses were analysed using SPSS and
reported based on frequencies and percentages.

FINDINGS

There were fifty (50) respondents for this study. These respondents were KDL teachers from
the district of Penampang, Sabah, Malaysia. There were sixteen (16) male and thirty-four (34)
female teachers in this study. The majority of respondents were in the age range of forty to
41

forty-nine (40-49) years old and eighty-two percent (82%) of these respondents have a
bachelor’s degree. Teachers who participated in this study had mostly taught between ten to
twenty-one years and above. However, most had only taught KDL for ten (10) years or less.
From the fifty respondents, only two (2) were KDL option teachers while the rest had teaching
options that range from humanities to STEM subjects. Nevertheless, twenty-three (23) or 46%
of these respondents were language option teachers who taught Bahasa Melayu or English
Language. Almost all respondents for this study were teaching KDL along with one or more
other subjects. Twenty-seven (27) KDL teachers of this district came from various Dusunic
tribes from around the state of Sabah and the remaining twenty-three (23) were Kadazans from
the Penampang District. KDL teachers in this district belonged to at least fifteen Dusunic
dialects and the highest was the Kadazan dialect that scored 50% respondents. 78% of KDL
teachers in this district were multi-dialectical and some were willing to learn the local dialect
and had positive attitude towards knowing other Dusunic dialects from other districts. More
importantly, only a mere two respondents stated that they knew the Bunduliwan dialect, the
dialect chosen as the base of KDL and only one teacher stated knowing KDL as KDL is not a
local dialect spoken in this district.
About 90% of the respondents stated that they enjoy teaching KDL subject and only
about five or 10% of the respondents did not enjoy teaching the KDL subject. The most
common reasons given by the respondents for enjoying this subject were they had the
opportunity to maintain their heritage, they were proud teaching the language and they viewed
teaching the language as an opportunity to deepen their knowledge of KDL and cultural
heritage of the Kadazan and Dusun communities. Contrariwise, reasons for not finding joy in
teaching KDL were difficulty in delivering due to lack of language fluency, teachers found the
language difficult and because they were forced to teach the subject.
KDL teachers agreed that learning KDL is beneficial to their pupils. There were three
(3) benefits that were most favoured by KDL teachers. First, they believed learning KDL can
deepen pupils’ understanding of Kadazan and Dusun culture and heritage. Secondly, the
believed that KDL can develop their pupils’ awareness of their ethnic identity, cultural values,
and ethics. Thirdly, teachers felt that KDL learning can improve pupils’ communications with
their family members. On the other hand, they believed that learning KDL does not really
increase their pupils’ educational or employment opportunities.
KDL teachers in this district found the KDL Primary School’s Standard Document and
Assessment useful in planning for classroom activities and the Performance Standards could
be referred to easily in assessing pupils’ performance. KDL Standard Document and
Assessment was also considered teacher friendly while the Primary School’s Content
Standards were relevant to their pupils. Learning Standards in the KDL Primary School’s
Standard Document and Assessment were also viewed by KDL teachers to be within the level
of mastery of primary school pupils though they were uncertain if the terms used in the KDL
Standard Document were easy to understand.
KDL teachers of Penampang district were convinced that the KDL curriculum content
was filled with positive values and cultural knowledge. Most respondents also viewed the
content as an enabler for cultural heritage maintenance, fostering unity amongst the Kadazan
and Dusun people, instil patriotism and promotes the sustainability of traditional ingenuity.
Teachers from the district of Penampang, Sabah agreed that the Bunduliwan Dialect
could promote the use of KDL to the Kadazan and Dusun Communities. They also agreed that
the use of Bunduliwan in the teaching and learning of KDL could help maintain other Dusunic
dialects. Nevertheless, teachers were not sure that the Bunduliwan dialect which was used in
the teaching and learning of KDL was meaningful or relevant to their pupils. They were also
not sure if it was easy to teach the Bunduliwan Dialect or easy to be learnt by their pupils.


42

Respondents believed that their motivation for teaching KDL are to help preserve the
language and to conserve the Kadazan and Dusun cultural heritage. Other motivations for
teaching KDL were because they were able to use their own mother tongue while teaching and
they were able to promote the use of KDL to the Kadazan and Dusun communities. Apart from
that, teachers were in the opinion that they were motivated to teach KDL because they could
plan interesting activities for their pupils and because teaching KDL gave them satisfaction in
their teaching.
KDL teachers in the district of Penampang felt that their pupils were somewhat good
in their reading skills but were only average in listening and speaking skills, writing skills and
in the Language Arts module. In spite of this, they were sure that their pupils were weak in
grammar.

DISCUSSION

KDL has been implemented in the district of Penampang since 1998 (Kadazandusun Language
Foundation, 1999) and yet most KDL teachers in Penampang have only taught KDL for ten
years or less. This could mean that, teachers teaching KDL in this district are not permanent.
This is common considering teachers are not KDL option teachers. It looks like, the needs of
these in-experienced teachers ought to be addressed so that they could teach KDL effectively
and hopefully improve pupils’ learning experience. This issue could be addressed by providing
consistent trainings or coaching to them. Through trainings and coaching teachers would be
able to obtain supports and assistance that could improve their pedagogic skills, content
knowledge and language fluency. Strengthening their skills, knowledge and command of KDL
may eventually sustain their motivation and interest in teaching KDL.
There are also no participations from KDL teachers in the age range of 20-29 in this
study. This could indicate that young teachers are uninterested with the subject or they do not
know KDL. For this reason, the Education District Office and The State Education Department
need to promote this language to young teachers. At the same time provide continuous
language-based trainings and pedagogic development courses in order to increase their
pedagogic content knowledge (PCK) so that the district of Penampang could have a good
number of younger generations of KDL teachers.
There are only two KDL option teachers teaching in this district. This issue needs to be
addressed immediately so that the level of teaching and learning of KDL in this district could
be improved. District Education Office should inform the State Education Department of this
matter so that placement of KDL option teachers can be arranged for this district.
Fifty-four percent of KDL teachers teaching in Penampang district come from the
various Dusunic tribes of Sabah. This could mean the local tribe which is the Kadazan is either
not interested or not qualified to teach KDL due to the incompatible dialects. Thus, there is a
need to train more Kadazan teachers to teach KDL so that the local dialect and cultural heritage
could also be maintained simultaneously.
Teachers state that they face difficulty in their delivery due to lack of language fluency
and hence they found no joy in teaching this language. Teachers are not fluent in KDL because
they are not native speakers of KDL. In addition to that, they are also not KDL option teachers,
thus they do not have enough pedagogic and content knowledge to be able to teach this subject
efficiently. This could imply that pupils may not be getting the right language model or
knowledge from their teachers. Language fluency of teachers could to be improved through
continuous language development trainings or courses on KDL for specific purposes. Non-
Governmental Organization (NGO) such as KLF’s service in conducting language
development trainings is much needed. Language development trainings for in-service teachers
can also be done by the respective teacher teaching institutes in Sabah.
43

Teachers in Penampang district do not associate learning of this language to their
pupils’ academic enhancement or employment opportunities. This could indicate that teachers
may not be taking this subject seriously and may not give their all in teaching this language.
There is a need for Sabah Education Department to promote the academic pathways and
employment opportunities for pupils taking up KDL. For this, Sabah Education Department
need to identify potential partners from the local government in order to map and prepare a
practical academic and employment plan for KDL pupils. Possible partners can be the Ministry
of Education and Innovation, Ministry of Tourism, Culture & Environment, Ministry of Youth
& Sports and the Ministry of Law and Native Affairs of Sabah. Local NGOs such as KDCA
and KLF and Universities such as University Sabah Malaysia (UMS) and UiTM can also be
roped in for this programme.
KDL teachers feel that the terms used in the KDL Standard Document are not easy to
understand. This could suggest that teachers are not able to benefit from the guidelines given
in the Standard Document and Assessment. Perhaps there is a need to change the terms used in
the Standard Document in order for it to be more acceptable or a glossary of terms with
definition should be supplied. Apart from that, explanation of unclear terms can be done during
the orientation courses conducted by CDD. Teachers need to be proactive during such courses
and ask clarification of meaning for terms that are considered unclear or unfamiliar.
The KDL Curriculum content is seen by KDL teachers as having positive impacts to
the pupils. They feel that KDL curriculum content is able to instil good values to their pupils.
Good values exclusively associated to the indigenous people such living in harmony, respecting
each other and working together are implicitly included in the curriculum content. They also
feel that KDL Curriculum content is able to promote the maintenance of language, cultural
heritage and knowledge to their pupils. Apart from that teachers also believe that KDL
Curriculum content is able to inculcate patriotism and unity. These positive impacts need to be
sustained in the development of KDL curriculum.
Teachers find the language used to teach KDL difficult. This could mean teachers need
more support in understanding the KDL vocabulary or terms used in teaching and learning
materials. Teaching and learning materials need to be provided with a glossary list that explains
the meaning of unfamiliar vocabulary or terms. Teachers must also put an effort to find out the
meaning of unfamiliar words or terms through discussions with colleagues or by referring to
dictionaries. Perhaps there is a need to develop a KDL dictionary in order to provide such
support to KDL teachers in this matter.
Some teachers feel burdened or forced to teach KDL because they are not KDL option
teachers and also because they lack the pedagogical content knowledge for this subject.
Deployment of KDL option teachers or teachers who are interested to teach KDL is crucial so
that effective teaching can take place.
KDL teachers consider their pupils’ performance in all language skills and Language
Arts aspect as average but weak in the KDL’s grammatical aspect. This means KDL teachers
need to improve their pupils’ performance in all language skills knowledge and in Language
Arts aspect as well as knowledge in the grammatical aspects of the language. Pupils’
performance can be improved through employment of fun but effective activities during KDL
lessons and by assigning tasks that require them to have contact with KDL outside the KDL
classroom. Examples of possible activities that can be carried out are listening and enjoying
songs in KDL, writing down the names of things around their homes in KDL and keeping a
journal about their daily experiences in KDL.




44

CONCLUSION

This study discovers that a majority of teachers teaching KDL in the primary schools of
Penampang district are not KDL option teachers and neither are they speakers of the dialect
chosen to teach KDL. However, a big number of them find joy in their teaching of this subject
and they feel that teaching this subject could spread the use of KDL, maintain other Dusunic
dialects or languages and preserve cultural heritage that are linked to those dialects/languages.
KDL teachers in this district also believe that the Standard Document and Assessment is a
useful document for planning lessons and for assessing learners’ progress. However, teachers
are not able to understand the meaning of some terms used in the Document Standard hence
they are not able to interpret the curriculum intention. This occurs due to the difference
language variety between teachers’ local language and the language used for the writing of the
Document Standard. Teachers are also in the opinion that KDL textbooks need to suit pupils’
interest and language levels in order for it to be relevant.
A replication of this study could be done in other districts in order to gain more facts
and views from KDL teachers on the betterment of teaching and learning of KDL. Districts
such as Ranau, Tambunan, Tuaran and Kota Belud have a large number of schools offering
this subject, hence this study can be conducted at these districts to gain more insights. At the
same time, it is also crucial to carry out a needs’ analysis investigation in order to find out the
KDL teachers’ language proficiency and needs. Data gained from such investigation could aid
in developing KDL teachers’ language proficiency that could also lead to the improvement of
their confidence and competence in teaching the KDL subject.


REFERENCES

Alsahafi, M. (2019). Language maintenance and heritage language education: The case of a
weekend Arabic School in New Zealand. International Journal of Applied Linguistics
& English Literature, 8 (2), 21-29.
Arenas, E. (2009). How teachers’ attitudes affect their approaches to teaching international
students. Higher Education Research & Development, 28 (6), 615-628.
Asgharheidari, F. & Tahriri, A. (2015). A survey of EFL teachers’ attitudes towards critical
thinking instruction. Journal of Language Teaching and Research. 6 (2), 388-396.
Commissioner of Law Revision. (2012). Act 550: Education Act 1996. Malaysia:
Commissioner of Law Revision
Curriculum Development Division. (2011). Report on school visits to evaluate effectiveness
of KSSR’s implementation for Kadazandusun language Year 1 Part 2 (Unpublished
CDD internal report). Putrajaya, Malaysia.
Curriculum Development Division. (2015). Pilot test report for KSSR (Semakan 2017) Year
1 and KSSM Form 1 for Kadazandusun language (Unpublished CDD internal report).
Putrajaya, Malaysia.
Gobana, J. A. (2013). Challenges of mother-tongue education in primary schools: The Case
Of Afan Oromo in The East Hararge Zone, Oromia Regional State, Ethiopia
(Unpublished Doctoral Thesis). Pretoria: University of South Africa.
Hettiarachchi, S. (2013). English language teacher motivation in Sri Lankan public schools.
Journal of Language Teaching and Research. 4(1), 1-11. https://doi.org/jltr.4.1.1-11
Kadazandusun Language Foundation. (1999). Kadazandusun language in Sabah schools. KLF
Newsletter 1(1).




45

Logijin, S., Alwi, J., Pising, A. M., & Adenan, S. (2016). Lessons learned from developing
Iban, Kadazandusun and Semai Curriculum. (Unpublished MOE Internal Paper).
Putrajaya, Malaysia.
Milian, M., & Walker, D. (2019). Bridges to bilingualism: Teachers’ roles in promoting
indigenous languages in Guatemala. Forum for International Research in Education,
3(5), 105-128.
Ministry of Education. (2013). Malaysia education blueprint 2013-2025. Preschool to post-
secondary education. Putrajaya, Malaysia: Ministry of Education.
Ministry of Education. (1997). Instructions letter for the implementation of Kadazandusun
language in the primary school. Putrajaya, Malaysia: Ministry of Education.
Ministry of Education. (2005). Instructions letter for the implementation of Kadazandusun
language in the lower secondary (Form I, II and III). Putrajaya, Malaysia: Ministry
of Education.
Ministry of Education. (2010). Education circular for the implementation of KSSR in primary
school Level I starting 2011. Putrajaya, Malaysia: Ministry of Education.
Ministry of Education. (2016). Education circular for the implementation of KSSR (Semakan
2017) in primary school starting 2017. Putrajaya, Malaysia: Ministry of Education.
Ministry of Education. (2016) Education circular for the implementation of KSSM in
secondary school starting 2017. Putrajaya, Malaysia: Ministry of Education.
Ministry of Education. (2016). Kadazandusun Language Standard Document and Assessment
for Year 2. Putrajaya, Malaysia: Ministry of Education.
Nero, S. (2006). Language, identity, and education of Caribbean English speakers. World
Englishes, 25 (3/4), 501–511.
Rajkhowa, B., & Das, S. (2015). Competency of teaching English in Indian context: A
situational analysis. Journal of Language Teaching and Research, 6(1), 71-77.
Sekiziyivu, S., & Mugimu, C. B. (2017). Communicative language teaching strategies for
German as a foreign language in Uganda. Journal of Language Teaching and
Research, 8(1) 8-15.
Sintian, M. (2014). Penggunaan aspek morfologi bahasa Kadazandusun dalam kalangan
guru bukan opsyen bahasa Kadazandusun di sekolah menengah negeri Sabah. Perak:
Universiti Pendidikan Sultan Idris
Snowden, E., Soliman, R., & Towler, M. (2016). Teaching Arabic as a Foreign Language in
the UK - Strand 1Research: How Arabic is being taught in schools. London: British
Council.
Sudhakar, K. & Reddy, V. (2017). A study on attitude of teachers towards teaching
profession. The International Journal of Indian Psychology. 4(3), 130-136.
Szecsi, T., Szilagyi, J. & Giambo, D. A. (2015) Attitudes and beliefs of teacher candidates
regarding heritage language maintenance. Heritage Language Journal, 12(1), 78-99.
Ulug, M., Ozdenb, M. & Eryilmazc, A. (2011). The effects of teachers’ attitudes on
students’ personality and performance. Procedia-Social and Behavioural Sciences, 30,
738 – 742.
Wu, M. H. & Leung, G. (2014). Re-envisioning heritage language education: A Study of
middle school students learning Mandarin Chinese. Heritage Language Journal, 11(3),
207-223.






46

Ke Arah Amalan Pedagogi Inklusif

Professor Dr. Lee Lay Wah , Ang Chai Tin, PhD
2
1
1 Universiti Sains Malaysia, IPG Kampus Darulaman
2
1 [email protected], [email protected]
2


Abstrak

Pendidikan inklusif dalam sistem pendidikan Malaysia telah dapat dilaksanakan melalui Pelan
Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2025. Pihak Kementerian Pendidikan Malaysia
telah mula menerima pakai pedagogi inklusif sebagai satu kaedah untuk menjayakan matlamat
pendidikan inklusif. Namun begitu, masih terdapat ramai guru yang tidak memahami maksud
pedagogi inklusif dan isu ini perlu diatasi dengan segera. Artikel ini bertujuan untuk mengupas
konsep dan amalan pedagogi inklusif supaya guru arus perdana dan guru pendidikan khas
dapat melaksanakan pendekatan pedagogi inklusif dengan berkesan di dalam bilik darjah
untuk semua kanak-kanak. Definisi, andaian serta konsep pedagogi inklusif dijelaskan.
Penjelasan ini diikuti dengan perbincangan kritis mengenai amalan pedagogi inklusif.
Perbincangan juga membezakan konsep pedagogi terasing, pedagogi gabungan serta
pedagogi inklusif. Seterusnya, pengetahuan serta kemahiran yang diperlukan oleh semua guru
untuk mengamalkan pedagogi inklusif di dalam bilik darjah dijelaskan. Sekiranya semua pihak
yang berkepentingan bersedia untuk mengamalkan pedagogi inklusif, murid berkeperluan khas
akan mendapat manfaat daripada pengajaran di dalam kelas inklusif.

Kata kunci: pedagogi inklusif, pendidikan inklusif, guru arus perdana, guru pendidikan khas,
murid berkeperluan khas

PENGENALAN

Sungguhpun telah melebihi dua dekad Malaysia menandatangani Penyata Salamanca
(UNESCO, 1994) yang memperjuangkan pendidikan inklusif untuk semua kanak-kanak,
desakan yang lebih serius ke arah pendidikan inklusif hanya bermula pada tahun 2013. Perkara
ini dapat dilihat dengan wujudnya penetapan sasaran yang spesifik dalam Pelan Pembangunan
Pendidikan Malaysia (PPPM) 2013–2025 (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2013), dan
berlakunya penggubalan Peraturan Pendidikan (Pendidikan Khas) 2013 (Warta Kerajaan
Persekutuan, 2013) bertujuan untuk melahirkan sebuah masyarakat yang inklusif. Penetapan
sasaran ini memperlihatkan hasrat kerajaan untuk menambahkan peratusan murid yang
menerima pendidikan inklusif daripada 8% kepada 30% pada tahun 2015, dan seterusnya
mencapai 75% menjelang tahun 2025. Rentetan daripada penetapan ini, perlaksanaan
pendidikan inklusif dalam sistem pendidikan Malaysia telah menjadi satu kenyataan. Salah satu
elemen penting perlaksanaan pendidikan inklusif ialah amalan pedagogi inklusif dalam
kalangan kedua-dua pihak guru pendidikan khas serta guru arus perdana.
Selaras dengan tuntutan polisi pendidikan semasa, Kementerian Pendidikan Malaysia
berusaha mempraktikkan pedagogi inklusif ini sebagai satu kaedah untuk memberi respon
kepada amalan pendidikan inklusif. Oleh itu, semua guru sama ada guru arus perdana mahupun
guru pendidikan khas seharusnya mempunyai pengetahuan tentang pedagogi inklusif dan
berkemahiran untuk melaksanakan pedagogi inklusif di dalam bilik darjah. Ini adalah sebab
kejayaan pedagogi inklusif bergantung kepada kolaboratif dengan semua pihak. Oleh hal yang
demikian, penjelasan yang tepat tentang konsep pedagogi inklusif perlu disampaikan kepada
semua guru di Malaysia. Amalan pedagogi inklusif telah mula didedahkan kepada semua guru

47

dalam perkhidmatan. Pedagogi inklusif juga telah dijadikan sebagai salah satu topik dalam
kurikulum kursus pendidikan inklusif di Institut Pendidikan Guru Malaysia (IPGM). Kursus
pendidikan inklusif di IPGM wajib diambil oleh semua guru pelatih iaitu termasuk guru pelatih
arus perdana dan juga guru pelatih pendidikan khas.

DEFINISI PEDAGOGI INKLUSIF

Perkataan pedagogi merujuk kepada pengetahuan dan kemahiran yang diperlukan oleh
seseorang guru untuk membuat keputusan semasa melaksanakan praktik mereka (Alexander,
2004). Mengikut Cambridge Academic Content Dictionary (2017), inklusif membawa maksud
bahawa semua orang, benda ataupun pelbagai idea yang diambil kira, dan tidak diasingkan
berdasarkan perbezaan individu. Maka, secara ringkasnya, pedagogi inklusif boleh diterjemah
sebagai satu kaedah dan prinsip pengajaran yang mengambil kira semua murid termasuk murid
berkeperluan khas sebagai ahli komuniti kelas. Walaupun penterjemahan ini kelihatan ringkas,
tetapi konsep pedagogi inklusif ini membawa makna yang mendalam dan akan dikupas secara
terperinci dalam artikel ini.
Mengikut Florian (2015), pedagogi inklusif merupakan pendekatan pedagogi alternatif
yang berpotensi untuk mengurangkan ketidaksamaan dalam pendidikan dengan
memperkembangkan peluang pendidikan arus perdana untuk semua. Fokus pedagogi inklusif
adalah untuk memperbaiki kualiti pengajaran-pembelajaran di dalam kelas supaya pencapaian
akademik untuk semua murid, termasuk murid berkeperluan khas menjadi lebih baik. Florian
dan Beacon (2018) mendefinisikan pedagogi inklusif sebagai satu pendekatan pedagogi yang
merespon kepada perbezaan individu murid, dalam masa yang sama dapat mengelakkan
peminggiran murid yang mungkin berlaku jika strategi pembezaan hanya digunapakai untuk
murid berkeperluan khas.

Andaian Pedagogi Inklusif

Definisi pedagogi inklusif adalah berasaskan andaian-andaian tertentu tentang hak asasi murid
untuk belajar serta profesionalisme guru. Beberapa pemikiran awal telah mencetuskan idea
pendekatan pedagogi inklusif. Contohnya, Hart et al., (2004) telah mengemukakan prinsip
bahawa keupayaan untuk belajar seseorang murid adalah bersifat anjal dan guru berupaya
untuk mengubah kapasiti murid untuk belajar. Lewis dan Norwish (2005) pula menghujahkan
bahawa walaupun terdapat perkhidmatan spesifik tertentu untuk murid buta dan murid pekak,
tetapi masih tiada bukti yang kukuh untuk menyokong keberkesanan pedagogi khas untuk
murid berkeperluan khas. Berasaskan kepada pemikiran awal ini, Florian dan Black-Hawkins
(2011) telah mengkaji tentang pendekatan pedagogi inklusif dan mereka telah merumuskan
tiga andaian untuk menyokong pendekatan pedagogi inklusif.

Mengikut Florian dan Black-Hawkins (2011) tiga andaian untuk menyokong pedagogi inklusif,
ialah:
1. Pembelajaran ialah hak milik semua
Peluang pembelajaran perlu disediakan secara adil untuk semua orang. Keperluan ini tidak
seharusnya diasingkan mengikut kategori murid, sama ada murid yang memerlukan keperluan
tambahan (beberapa murid) mahupun murid yang tidak memerlukan keperluan tambahan
(hampir kesemua murid).

2. Keupayaan seseorang murid tidak terhad dan sentiasa berubah.




48

Ini bermaksud guru berupaya untuk mengubah potensi setiap murid. Kepercayaan bahawa
penempatan sesetengah murid (contohnya murid berkeperluan khas) itu akan menghadkan dan
melambatkan kemajuan murid lain itu ditolak dan tidak dapat diterima.

3. Masalah yang dialami oleh murid dalam pembelajaran bukan disebabkan oleh
kekurangan yang ada pada murid tersebut.
Masalah-masalah yang timbul semasa proses pembelajaran perlu dianggap sebagai cabaran
profesional untuk guru. Dari aspek ini, guru perlulah berusaha dan bekerjasama dengan pihak
lain untuk memberi sokongan penuh kepada pembelajaran murid tersebut sebagai ahli komuniti
kelas.
Ketiga-tiga andaian di atas menunjukkan bahawa sekiranya pedagogi yang
dilaksanakan itu betul-betul bersifat inklusif (untuk semua), maka kepelbagaian keupayaan
murid berkeperluan khas haruslah diambil kira semasa guru membuat perancangan pengajaran
agar dapat merangkumi penglibatan semua murid dalam aktiviti pembelajaran. Ini bermakna
penguasaan pedagogi inklusif amat diperlukan dan menjadi tanggungjawab guru untuk
meningkatkan kemahiran pedagogi mereka melalui kerjasama dengan pihak lain supaya semua
murid berpeluang belajar bersama-sama. Berdasarkan andaian ini, jelas menunjukkan bahawa
perlaksanaan pedagogi inklusif memerlukan seseorang guru yang mempunyai pengetahuan dan
kemahiran pedagogi yang mantap dan proaktif. Andaian-andaian ini telah disokong oleh hasil
kajian seterusnya seperti kajian oleh Sheehy et al., (2013), Florian dan Spratt (2013) serta
kajian Florian dan Beaton (2018).

MENGUPAS KONSEP PEDAGOGI INKLUSIF

Ramai guru arus perdana berpendapat bahawa kaedah dan prinsip pengajaran yang
khusus diperlukan untuk mengajar murid berkeperluan khas. Oleh hal yang demikian, guru-
guru arus perdana berpendapat bahawa murid berkeperluan khas perlu diasingkan dalam
pengajaran (Bailey et al., 2014). Kesannya, wujudlah kelas khas untuk murid berkeperluan
khas yang hanya diajar oleh guru pendidikan khas. Kurikulumnya dilaksanakan berdasarkan
pedagogi terasing. Sehingga tahun 2013, amalan pedagogi terasing ini menjadi modus operandi
utama Kementerian Pendidikan Malaysia (Lee & Low, 2014). Walau bagaimanapun, amalan
pedagogi terasing ini tidak lagi dapat memenuhi desakan atau kehendak semasa bagi mencapai
pendidikan inklusif.
Di negara maju seperti United Kingdom (UK), satu lagi pendekatan pedagogi yang
bersifat lebih inklusif dan kurang disekat (unrestricted) telah diadakan bertujuan untuk
membuka lebih peluang kepada murid berkeperluan khas belajar dalam sistem pendidikan arus
perdana. Melihat kepada amalan awal negara seperti UK dan Belanda yang telah
mempraktikkan pendidikan inklusif, didapati mereka telah mengamalkan pedagogi yang
bersifat gabungan, iaitu menggabungkan amalan pengajaran seluruh kelas arus perdana (whole
class teaching) dengan keperluan pengajaran pendidikan khas (Lloyd,2000; Lee, 2010).
Pendekatan pedagogi gabungan ini telah membolehkan sumber manusia seperti guru
pendidikan khas, ahli terapi serta sumber sokongan, seperti peralatan, kemudahan, bahan bantu
mengajar, dan sumber kewangan dibawa masuk ke dalam kelas arus perdana. Perkongsian
sumber kepakaran dan sumber sokongan ini bertujuan untuk menyokong pembelajaran murid
berkeperluan khas di dalam kelas arus perdana (Lee, 2010). Kini, pendekatan pedagogi
gabungan ini telah menjadi acuan untuk hampir semua amalan pendidikan inklusif di dunia.
Bagi negara-negara yang mempunyai sumber manusia serta sumber sokongan yang
mencukupi, amalan menyediakan sumber-sumber kepakaran dan sokongan untuk menyokong
pembelajaran murid berkeperluan khas telah berjaya menginklusifkan murid-murid ini di
dalam kelas arus perdana mereka.
49

Walaupun mendapat sambutan baik, pendekatan pedagogi bersifat gabungan ini masih
mendapat kritikan daripada ramai pihak khususnya apabila pendekatan ini dilaksanakan secara
keterlaluan. Contohnya, Llyod (2000) pernah memberi amaran tentang kewujudan sikap ambil
mudah pihak-pihak tertentu dalam menginklusifkan murid berkeperluan khas. Dalam hal ini,
Llyod mendapati tujuan inklusif telah mendapat tanggapan remeh, iaitu sekadar menyediakan
penempatan dan sumber sokongan untuk menginklusifkan murid berkeperluan khas dalam
kelas arus perdana. Mengikut beliau, pendidikan inklusif seharusnya berkenaan dengan
pemberian respon kepada keperluan kepelbagaian perbezaan, keadilan sosial dan kesamarataan
peluang, dan bukan setakat penyediaan sumber sokongan sahaja. Di samping itu, negara yang
sedang membangun seperti Malaysia, masih belum lagi mempunyai sumber manusia dan
sumber sokongan yang mencukupi (Lee & Low, 2014) untuk menjayakan pendekatan pedagogi
gabungan di dalam kelas inklusif.
Lantaran daripada kritikan yang muncul akibat daripada pendekatan pedagogi
gabungan yang dikatakan terlalu berfokus kepada penyediaan sumber sahaja, satu anjakan telah
berlaku untuk mengenal pasti pedagogi lain yang mampu memenuhi dua hasrat utama
pendidikan inklusif diadakan, iaitu untuk mencapai keadilan sosial dan memberi respon kepada
keperluan kepelbagaian perbezaan individu. Sehubungan dengan itu, bermulalah inisiatif
penerokaan tentang jenis pendekatan yang lebih responsif terhadap keperluan pelbagai
perbezaan murid dan kurang berfokus kepada penyediaan sumber sahaja. Pendekatan yang
berjaya muncul daripada anjakan ini dikenali sebagai pedagogi inklusif (Hart, 1996).
Mengikut penyelidik pedagogi inklusif yang kebanyakannya berasal daripada United
Kingdom (contohnya Florian, 2010; Florian & Black-Hawkins, 2011), amalan menggabungkan
pedagogi pendidikan khas dan pedagogi arus perdana untuk menyokong pembelajaran murid
berkeperluan khas bukanlah pedagogi inklusif. Hal ini demikian kerana dalam konteks
pendekatan pedagogi inklusif yang sebenar, guru kelas perlu merancang supaya semua murid
(tidak kira sama ada murid berkeperluan khas ataupun tidak) dapat melibatkan diri dalam
semua aktiviti pengajaran dan pembelajaran yang dirancang. Di samping itu, guru perlu
menyediakan peluang pembelajaran yang mencukupi kepada semua murid supaya proses
pembelajaran bersama di dalam komuniti kelas dapat berlaku dengan lebih bermakna (Florian,
2010).
Bukan itu sahaja, pengamal pedagogi inklusif juga memerlukan satu anjakan
pemikiran, iaitu daripada penyediaan pengajaran yang sesuai untuk hampir semua murid
kepada penyediaan pengajaran yang sesuai untuk semua murid (Florian & Black-Hawkins,
2011). Florian telah memperkenalkan frasa ‘komuniti kelas’ semasa memberi penerangan
tentang pedagogi inklusif supaya pedagogi inklusif ini tidak disamakan dengan pedagogi
pengajaran seluruh kelas (whole class teaching) yang diamalkan secara tradisi. Pedagogi
seluruh kelas menggunakan hanya satu cara pengajaran sahaja untuk semua murid, manakala
pedagogi inklusif pula melibatkan guru menggunakan pelbagai cara untuk memberi respon
kepada pelbagai perbezaan individu yang berada di dalam sesebuah kelas. Dalam pedagogi
inklusif, guru membuat keputusan mengenai jenis kerja kumpulan yang sesuai untuk komuniti
kelas, dan guru juga menentukan bagaimana sumber sokongan seperti guru tambahan serta
sumber lain dapat disampaikan kepada semua ahli komuniti kelas. Berbeza dengan kaedah
tradisional (pengajaran seluruh kelas), pedagogi inklusif melihat kepelbagaian manusia sebagai
satu kekuatan dan bukannya satu permasalahan. Semua murid dapat belajar bersama-sama dan
berkongsi idea serta berinteraksi di antara satu sama lain (Florian & Spratt, 2013). Dalam pada
itu, Sheehy et al. (2013) telah merumuskan lima ciri signifikan dalam sesebuah kelas yang
mengamalkan pedagogi inklusif. Ciri-ciri tersebut ialah:
a) Penglibatan sosial sebagai inti pati intrinsik kepada pedagogi kelas.




50

Aktiviti kelas melibatkan aktiviti kerja berkumpulan dan dirancang bukan hanya untuk
pembelajaran isi kandungan, tetapi juga untuk perkembangan kemahiran sosial dan
komunikasi.
b) Proses pengajaran dan pembelajaran dilakukan secara fleksibel, iaitu dengan
menggunakan pelbagai cara persembahan.
c) Sokongan (scaffolding) yang progresif diaplikasi di dalam aktiviti kelas.
d) Aktiviti kelas bersifat autentik.
e) Wujud komuniti pedagogik, iaitu terdapat jaringan atau pasukan sumber manusia untuk
menyokong guru dalam amalan pedagogi terbaik dalam kelas.
Amalan pedagogi inklusif adalah berasaskan prinsip perbezaan individu. Oleh itu,
pendekatan ini tidak bersetuju bahawa murid berkeperluan khas perlu dilabel bagi tujuan
mendapatkan perkhidmatan pakar dan sumber sokongan (Florian & Black-Hawkins, 2011).
Pernyataan ini menunjukkan bahawa proses pengajaran guru perlu mengambil kira keperluan
pembelajaran semua murid di dalam kelasnya. Pedagogi inklusif tidak menolak sokongan
tambahan yang diberikan oleh guru pendidikan khas, ahli terapi, mahupun pembantu murid.
Sebaliknya, pendekatan pedagogi inklusif beranggapan bahawa sumber manusia dan sokongan
tambahan tersebut mungkin diperlukan sebagai sebahagian daripada perancangan guru untuk
memberi respon kepada keperluan perbezaan individu yang wujud dalam kelasnya. Sokongan
tambahan ini penting sekiranya sokongan tersebut membolehkan semua murid dapat terlibat di
dalam aktiviti pembelajaran. Kejayaan melaksanakan pedagogi inklusif bakal memperlihatkan
sokongan dan sumber tambahan ini tidak hanya diberikan kepada murid berkeperluan khas
sahaja, tetapi juga berfungsi sebagai sokongan (scaffolding) tambahan untuk membantu proses
pembelajaran murid-murid lain di dalam kelas. Walau bagaimanapun, perlu difahami bahawa
keutamaan pedagogi inklusif adalah bermatlamatkan perancangan guru untuk melibatkan
semua murid, dan bukannya kepada sokongan tambahan.
Dari segi akauntabiliti perguruan pula, guru seharusnya bertanggungjawab kepada
setiap murid, termasuk murid berkeperluan khas yang hadir dalam kelas inklusif. Guru kelas
haruslah melihat masalah pembelajaran murid sebagai dilema guru sendiri dan bukannya
sebagai kekurangan murid berkenaan (Florian & Spratt, 2013). Oleh itu, guru arus perdana
perlulah bekerjasama dengan guru pendidikan khas bagi mewujudkan pengalaman
pembelajaran bermakna untuk semua murid di dalam komuniti kelasnya.
Sebagai rumusan, terdapat tiga jenis pedagogi yang telah dan sedang diaplikasikan yang
melibatkan murid-murid berkeperluan khas. Bermula dengan pedagogi terasing, kemudian
pedagogi gabungan di dalam kelas inklusif dan seterusnya pedagogi inklusif. Dengan adanya
pendekatan pedagogi inklusif ini, kecenderungan untuk melabel dan mengasingkan murid
dapat dikurangkan (Florian & Black-Hawkins, 2011).

PERSEDIAAN KE ARAH PEDAGOGI INKLUSIF

Sehingga hari ini, pendekatan pedagogi terasing masih merupakan pilihan utama di Malaysia
memandangkan masih ramai murid berkeperluan khas ditempatkan di kelas khas di sekolah
arus perdana, dan kelas tersebut hanya diajar oleh guru pendidikan khas sahaja. Akibat daripada
desakan masyarakat untuk menginklusifkan murid berkeperluan khas dalam persekitaran biasa,
pendekatan pedagogi lain mula diusahakan untuk memenuhi tuntutan semasa. Persoalannya,
adakah guru-guru pada hari ini mampu beralih daripada mengamalkan pedagogi terasing
kepada pedagogi inklusif? Adakah guru secara psikologinya telah bersedia untuk menguasai
pengetahuan dan kemahiran bagi menghadapi transformasi ini? Walaupun kerajaan telah
berusaha untuk melaksanakan pedagogi gabungan, namun perlaksanaannya masih terbantut
dan kurang berjaya (Bailey et al., 2014; Lee & Low, 2014). Oleh itu, dengan berbekalkan


51

sumber sedia ada, mampukah warga pendidik bekerjasama untuk menjayakan pedagogi
inklusif?
Kajian Bailey et al. (2014) mendapati bahawa guru-guru arus perdana pada hari ini
masih berpegang kepada kepercayaan bahawa mereka belum bersedia untuk menerima dan
mengajar murid berkeperluan khas di dalam kelasnya. Guru-guru masih menunjukkan
keraguan untuk menerima kehadiran murid berkeperluan khas di dalam kelas mereka. Namun
begitu, kajian oleh Lee dan Low (2013) menunjukkan bahawa fenomena tersebut adalah tidak
benar. Guru arus perdana dikatakan berupaya untuk menyusun atur pengajaran mereka bagi
membolehkan penglibatan murid berkeperluan khas di dalam aktiviti kelas. Dalam hal ini,
semua murid didapati boleh melibatkan diri dengan aktiviti yang disediakan oleh guru. Hal Ini
menunjukkan bahawa guru-guru tanpa disedari (unconscious inclusion) telah berjaya
melaksanakan pedagogi inklusif (Lee & Low, 2013). Kejayaan para guru menginklusifkan
murid berkeperluan khas adalah disebabkan para guru berpendapat bahawa mereka perlu
bertanggungjawab terhadap semua murid yang ditempatkan di dalam kelas. Bukan itu sahaja,
guru-guru tersebut juga didapati mampu dan sentiasa berusaha untuk mengendalikan
pengajaran dan pembelajaran dalam suasana inklusif. Kepercayaan dan amalan yang
ditunjukkan oleh guru-guru tersebut ternyata selaras dengan tiga prinsip utama pedagogi
inklusif yang dikemukakan oleh Florian dan Spratt (2013), iaitu secara psikologinya bersedia
untuk menerima murid berkeperluan khas sebagai ahli kelas, bersedia bertanggungjawab
terhadap semua murid di dalam kelasnya, dan berikhtiar untuk mencari jalan bagi melibatkan
murid dalam proses pengajaran dan pembelajaran. Kajian Lee dan Low (2013) ini secara
eksplisitnya menunjukkan bahawa pedagogi inklusif mampu dilaksanakan oleh para guru pada
hari ini dengan syarat mereka mempunyai sifat-sifat seperti yang disebutkan dalam ketiga-tiga
prinsip pedagogi inklusif berkenaan.
Rouse (2008) pernah mengatakan bahawa apa yang guru ‘buat’, ‘tahu’ dan ‘percaya’
terhadap aktiviti seharian di dalam kelas inklusif adalah saling berkaitan. Sekiranya guru
percaya bahawa mereka bertanggungjawab terhadap pendidikan murid berkeperluan khas yang
berada di dalam kelas mereka, dan melibatkan semua murid dalam aktiviti pembelajaran, maka
pengetahuan guru terhadap amalan pedagogi inklusif akan meningkat. Walau bagaimanapun,
tidak juga dapat dinafikan bahawa sokongan tambahan dari segi sumber manusia serta sumber
lain masih juga diperlukan untuk menjayakan pedagogi inklusif. Kajian Lee dan Low (2013)
menunjukkan bahawa dalam melaksanakan pedagogi inklusif, guru-guru sekolah rendah amat
memerlukan sokongan tambahan memandangkan bebanan kerja mereka semakin meningkat.
Sokongan tambahan ini boleh diwujudkan dengan adanya kolaboratif dengan pasukan
professional lain, seperti guru pendidikan khas, ahli terapi perkhidmatan berkaitan, ibu bapa,
serta ahli dari organisasi khas bagi mendapatkan idea, membuat perancangan dan
mengimplementasikan pelan tindakan secara bersama.
Semasa ahli-ahli penyelidik daripada United Kingdom sedang membuat kajian tentang
pedagogi inklusif di dalam persekitaran kelas inklusif, sekumpulan penyelidik dari Amerika
Syarikat telah menyarankan konsep kolaboratif sebagai sokongan mewujudkan persekitaran
inklusif. Konsep kolaboratif yang disarankan ialah melibatkan kerjasama ahli profesional,
terutamanya guru pendidikan khas dan guru arus perdana dalam mengendalikan pengajaran
dan pembelajaran kelas inklusif (Friend & Bursuck, 2012). Konsep alternatif ini menggantikan
kaedah tradisional, iaitu proses pengajaran dan pembelajaran kelas hanya dikendalikan oleh
seseorang guru pada satu-satu masa. Sungguhpun cadangan ini berpotensi menggerakkan
amalan pedagogi inklusif, namun kaedah kolaboratif ini masih amat kurang dipraktikkan di
Malaysia. Malahan, Jelas (2000) telah mendapati bahawa guru pendidikan khas dan guru arus
perdana di Malaysia melihat peranan dan tanggungjawab mereka sebagai berasingan. Perkara
ini menyebabkan kaedah kolaboratif sebagai pelengkap kepada pendidikan inklusif masih
belum dapat diterima oleh kebanyakan guru hari ini. Oleh itu, guru perlu mempunyai anjakan
52

minda dalam menjadikan kaedah kolaboratif sebagai satu strategi pendidikan inklusif berkesan
bagi mencapai sasaran yang ditetapkan oleh kerajaan (Kementerian Pendidikan Malaysia,
2013). Untuk merealisasikan hasrat ini, satu perkongsian intelek tentang pedagogi inklusif di
antara guru arus perdana dan guru pendidikan khas perlu diwujudkan. Namun begitu, tidak
dapat dinafikan bahawa adalah sangat rumit untuk memperkenalkan sesuatu pendekatan
pengajaran baru ke dalam sistem yang telah lama wujud, terutamanya apabila pendekatan baru
ini perlu melibatkan transformasi peranan dan tanggungjawab guru yang sebelum ini bersifat
individualistik (amalan pedagogi terasing) kepada yang lebih bersifat kolektif (amalan
pedagogi inklusif). Bagi sesetengah pihak, membuat perubahan mungkin sangat sukar
terutamanya apabila tanggapan lama itu telah sebati dengan amalan kehidupan seharian, namun
hal ini tidak bermakna bahawa transformasi yang ingin dilakukan tidak akan menjadi
kenyataan sekiranya guru-guru dibekalkan dengan pengetahuan dan kemahiran untuk
melaksanakan pedagogi inklusif.

PENGETAHUAN DAN KEMAHIRAN PEDAGOGI INKLUSIF

Semua guru, sama ada guru arus perdana ataupun guru pendidikan khas perlu mempunyai
pengetahuan dan kemahiran pedagogi asas. Dalam aspek ini, Lee (2014a) telah memberi
penjelasan lanjut tentang empat bidang kemahiran pedagogi asas yang diperlukan untuk
mengajar semua murid termasuk murid berkeperluan khas, iaitu (i) kurikulum dan isi
kandungan mata pelajaran yang hendak diajar (ii) model pengajaran-pembelajaran yang
berasaskan teori pembelajaran (iii) strategi dan teknik pengajaran yang telah terbukti berkesan
(iv) pengurusan elemen sokongan dalam pembelajaran, seperti pengurusan persekitaran kelas
dan pengurusan sumber. Selain itu, guru juga perlu berkemahiran untuk (v) membezakan
pengajaran, serta (vi) berkolaboratif dengan pihak yang berkepentingan. Akhirnya, semua guru
juga perlu mempunyai (vii) pengetahuan yang spesifik mengenai ciri-ciri murid berkeperluan
khas.
(i) Kurikulum dan isi kandungan mata pelajaran
Menurut Lee (2014a), kurikulum untuk semua murid perlu merangkumi kurikulum mata
pelajaran teras serta kurikulum kemahiran hidup (life skills curriculum). Kedua-dua kurikulum
ini perlu dilaksanakan di dalam kelas inklusif. Sebagai contoh, jika sebelum ini kemahiran
sosiokomunikasi tidak diajar secara eksplisit, sebaliknya berlaku secara implisit di dalam kelas,
tetapi kini dengan pendekatan pedagogi inklusif, guru mungkin perlu merancang dan
mewujudkan peluang untuk melatih kemahiran sosiokomunikasi bagi murid-murid tertentu
untuk meningkatkan kemahiran sosiokomunikasi mereka.
(ii) Model pengajaran-pembelajaran yang berasaskan teori pembelajaran
Seterusnya, untuk melaksanakan pedagogi inklusif, guru perlu berpengetahuan dan
berkemahiran mengendalikan model pengajaran-pembelajaran yang berasaskan teori
pembelajaran murid. Model pengajaran pembelajaran daripada mazhab behaviorisme adalah
bersifat terus (direct) dan merangkumi strategi tunjuk ajar serta latih tubi untuk membolehkan
seseorang menguasai sesuatu tingkah laku (Eggen & Kauchak, 2010). Sementara model
daripada mazhab kognitif pula lebih mementingkan pemprosesan maklumat persekitaran
melalui ingatan manusia sehingga pengetahuan dibina di dalam otak (Eggen & Kauchak,
2010). Model pengajaran-pembelajaran mazhab sosial pula menggunakan sinergi kolaboratif
untuk membina pengetahuan melalui jalinan hubungan harmoni antara individu dengan
masyarakat (Eggen & Kauchak, 2010).
(iii) Strategi dan teknik pengajaran
Setiap model pengajaran perlu menggunakan strategi dan teknik tertentu untuk merancang dan
melaksanakan pengajaran. Lee (2014a) telah mencadangkan beberapa strategi dan teknik yang
boleh diguna pakai dalam pedagogi inklusif, seperti analisis tugasan, bimbingan dan dorongan
53

(prompts), jadual visual dan cerita gambar bersiri, strategi multisensori, strategi memodel
dengan video, dan strategi pengajaran Model+Bimbing+Cuba ©
Menurut Lewis dan Norwich (2005), bukti empirikal menunjukkan bahawa tiada
pedagogi yang spesifik untuk murid-murid berkeperluan khas, kecuali dalam kes tertentu
seperti kurikulum Braille untuk murid ketidakupayaan penglihatan dan kod tangan untuk murid
ketidakupayaan pendengaran. Strategi–strategi pengajaran yang diaplikasi dalam kelas khas
masih berasal daripada strategi pengajaran berasaskan teori-teori pembelajaran yang diamalkan
di dalam kelas arus perdana. Sebagai contoh, strategi pengajaran visual yang didapati sesuai
untuk murid autisme juga wujud daripada model pengajaran pemprosesan maklumat. Dalam
erti kata lain, strategi pengajaran yang telah diubah suai untuk murid kelas khas juga boleh
diguna pakai untuk semua murid. Semua murid boleh mendapat kebaikan daripada strategi
pengajaran yang bersifat eksplisit, berstruktur, sistematik dan intensif. Semua murid juga boleh
mengecapi kebaikan daripada strategi peneguhan positif (Lee, 2014b) yang sering digunakan
di dalam kelas khas.
(iv) Pengurusan elemen sokongan dalam pembelajaran
Strategi pengajaran merangkumi pengurusan elemen yang menyokong pembelajaran dan ini
termasuklah pengurusan persekitaran kelas, pengurusan tingkah laku murid (Lee, 2014b),
pengurusan kerja berkumpulan, pengurusan sumber sokongan tambahan seperti teknologi
bantuan, serta pengurusan kolaboratif di antara ahli-ahli pasukan sokongan.
(v) Pembezaan Pengajaran
Untuk menyesuaikan isi kandungan, model pengajaran, serta strategi dan teknik pengajaran
kepada semua murid, seseorang guru perlu berkemahiran dalam pembezaan pengajaran.
Pembezaan pengajaran merujuk kepada pengubahsuaian pengajaran supaya bersesuaian
dengan tahap keupayaan dan keperluan murid (Tomlinson et al., 2013). Diharapkan seseorang
guru akan dapat membezakankurikulum dan isi kandungan, proses pengajaran-pembelajaran
serta penentuan hasil pembelajaran supaya dapat disesuaikan dengan tahap kesediaan, minat
dan profil pembelajaran murid (Tomlinson et al., 2003). Penerangan lanjut mengenai
pembezaan pengajaran boleh dirujuk daripada Lee (2012).
(vi) Kemahiran kolaboratif
Kewujudan komuniti pedagogik (pedagogic community) di sekolah merupakan satu keperluan
penting dalam amalan pedagogi inklusif (Sheehy et al., 2013). Amalan pedagogi inklusif tidak
akan berjaya sekiranya tidak terdapat kolaboratif yang tulen di antara warga sekolah
(khususnya guru arus perdana dan guru pendidikan khas) dengan ahli-ahli profesional lain.
Dengan adanya kolaboratif, guru pendidikan khas dan guru arus perdana pasti akan
bersefahaman dan mendukung tujuan yang sama dalam mendidik semua murid di dalam kelas
yang sama. Dalam komuniti pedagogik, pengalaman dan kepakaran kedua-dua kumpulan guru
ini seharusnya dihargai dan dipergunakan sepenuhnya untuk merancang dan memudahkan
pedagogi inklusif berlaku. Oleh hal yang demikian, kedua-dua pihak guru perlu mempunyai
kemahiran kolaboratif. Antara kemahiran kolaboratif yang diperlukan ialah kemahiran
berkongsi penyelesaian masalah (shared problem solving), khidmat nasihat (consultation) dan
pengajaran bersama (co-teaching). Maklumat lanjut tentang definisi kolaboratif, keperluan
kolaboratif, ciri-ciri kolaboratif dan aplikasi kolaboratif di dalam kelas inklusif boleh dirujuk
daripada Friend dan Bursuck (2012).
(vii) Pengetahuan mengenai murid berkeperluan khas
Semua guru perlu mempunyai pengetahuan mengenai kategori dan ciri-ciri murid berkeperluan
khas. Walaupun pendekatan pedagogi inklusif tidak mengasingkan murid atau melabel murid
berdasarkan masalah berkeperluan khas mereka, namun demi perancangan pengajaran yang
terperinci bagi merangkumi kepelbagaian murid, semua guru masih perlu berpengetahuan
tentang kategori-kategori masalah murid berkeperluan khas. Maklumat tentang ciri-ciri murid


54

berkeperluan khas serta kesannya kepada pembelajaran masih perlu diketahui oleh semua guru
supaya dapat merancang dan melaksanakan pedagogi inklusif dengan berkesan.

CABARAN KE ARAH PEDAGOGI INKLUSIF

Umumnya, amalan pedagogi inklusif masih berada pada tahap permulaan. Hal ini disebabkan
oleh pelbagai faktor. Salah satunya ialah kebanyakan guru arus perdana masih belum bersedia
menerima murid berkeperluan khas sebagai ahli komuniti dalam kelas mereka. Tambahan lagi,
terdapat satu trend yang amat merungsingkan dan bercanggah dengan amalan pedagogi
inklusif, iaitu penolakan dan penyingkiran murid arus perdana ke kelas khas berdasarkan
sebab-sebab yang tidak relevan, seperti murid yang tercicir dalam pelajaran dan murid yang
mempunyai masalah tingkah laku, seperti tidak boleh duduk diam ataupun suka mengganggu
kawan (Lee & Low, 2014). Tanggungjawab guru arus perdana adalah berikhtiar supaya murid
yang tercicir menerima pembelajaran di dalam kelasnya, dan tanggungjawab guru arus perdana
adalah untuk mengamalkan strategi mengurus tingkah laku murid. Penolakan dan penyingkiran
murid arus perdana ke kelas khas merupakan sikap ambil mudah guru-guru. Sikap ambil mudah
ini mungkin disebab oleh kekurangan pengetahuan dan kemahiran guru dalam mengamalkan
pedagogi inklusif. Di samping itu, salah satu lagi faktor penghalang amalan pedagogi inklusif
mungkin disebab terdapat guru pendidikan khas yang masih kurang keyakinan untuk
melaksanakan pengajaran inklusif di dalam kelas arus perdana. Hakikatnya, kepakaran guru
pendidikan khas dalam menyesuaikan isi kandungan dengan kaedah pengajaran yang pelbagai
memang diperlukan di dalam kelas inklusif. Kedua-dua pihak, iaitu guru arus perdana serta
guru pendidikan khas perlu bekerjasama untuk menjayakan amalan pedagogi inklusif.
Oleh hal yang demikian, semua guru pelatih perlu mendapat pengetahuan dan
kemahiran pedagogi inklusif semasa menjalani latihan perguruan mereka. Bersesuaian dengan
kehendak semasa, Institut Pendidikan Guru Malaysia dan beberapa universiti awam di
Malaysia telah mengorak langkah mewajibkan kursus seperti pendidikan inklusif di dalam
program perguruan mereka. Perkembangan ini merupakan satu petanda yang baik dan
merupakan kriteria asas untuk merealisikan sasaran polisi negara, iaitu mewujudkan
persekitaran pembelajaran yang inklusif untuk semua murid belajar dalam suasana yang
harmoni dan adil.
Sememangnya tidak boleh dinafikan bahawa sesetengah murid berkeperluan khas
mungkin memerlukan terapi khas seperti terapi pertuturan dan terapi cara kerja dan juga
pengajaran yang lebih intensif untuk meningkatkan lagi tahap keupayaan mereka. Hal ini tidak
boleh dijadikan sebagai alasan untuk guru tidak mengamalkan pedagogi inklusif di dalam
kelas. Semasa di sekolah, semua murid termasuk murid berkeperluan khas berhak untuk
menerima pendidikan di arus perdana dengan penerapan pedagogi inklusif. Terapi tambahan
yang mereka perlukan itu mungkin boleh dilaksanakan di luar masa persekolahan dan
diuruskan oleh pihak lain seperti ibu bapa.


PENUTUP

Pedagogi inklusif merupakan satu amalan terbaik bagi menyediakan pendidikan kepada semua
murid. Amalan ini membuka peluang kepada semua murid termasuk murid berkeperluan khas
untuk mendapat manfaat sepenuhnya daripada pendidikan inklusif yang dilaksanakan di
sekolah. Oleh itu, guru perlu berinisiatif untuk menguasai pedagogi inklusif agar tidak berlaku
konflik psikologi apabila terlibat dengan kelas pendidikan inklusif nanti.


55

RUJUKAN

Alexander, R. (2004). Still no pedagogy? Principle, pragmatism and compliance in primary
education. Cambridge Journal of Education, 34 (1), 7-33.
Bailey, L., Nomanbhoy, A., & Tubpun, T. (2014). Inclusive education: teacher perspectives
from Malaysia. International Journal of Inclusive Education, 19(5), 547- 559.
Cambridge Academic Content Dictionary. (2017). Cambridge University Press.
Eggen, P., & Kauchak, D. (2010). Educational psychology: Windows on classrooms (8th ed.).
Upper Saddle River, NJ: Pearsons.
Florian, L. & Spratt, J. (2013). Enacting inclusion: A framework for interrogating inclusive
practice. European Journal of Special Needs Education, 28(2), 119-135.
Florian, L. (2010). The concept of inclusive pedagogy. Dalam G. Hallet and F. Hallet (eds.).
Transforming the role of the SENCO, 61-72. Buckingham: Open University Press.
Florian, L. (2015). Inclusive pedagogy: A transformative approach to individual differences
but can it help reduce educational inequalities? Scottish Educational Review 47(1), 5-
14.
Florian, L., & Beaton, M. (2018). Inclusive pedagogy in action: getting it right for every child,
International Journal of Inclusive Education, 22(8), 870-884,
https://doi.org/10.1080/13603116.2017.1412513
Florian, L., & Black-Hawkins, K. (2011). Exploring inclusive pedagogy. British Educational
Research Journal, 37(5), 813-828.
Friend, M., & Bursuck, W. D. (2012). Including students with special needs: A practical guide
for classroom teachers (6th ed.). Boston, MA: Pearson.
Hart, S. (1996). Beyond special needs: Enhancing children’s learning through innovative
thinking. London: Paul Chapman.
Hart, S., Dixon, A., Drummond, M. J. & McIntyre, D. (2004). Learning without
Limits. Maidenhead: Open University Press.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2013). Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-
2025. Dicapai dari http://www.moe.gov.my/v/pelan-pembangunan-pendidikan-
malaysia-2013-2025.
Lee Lay Wah (2010). Different strategies for embracing inclusive education: A snap shot of
individual cases from three Countries. International Journal of Special Education,
25(3), 98-109.
Lee Lay Wah (2012). Pembezaan pengajaran untuk kepelbagaian murid. USM: Book series,
Basic Education Research Unit.
Lee Lay Wah. (2013). Pedagogi Berkesan ke arah kecemerlangan murid berkeperluan khas.
Seminar Pendidikan Khas 2013. Kuala Lumpur: Kementerian Pendidikan Malaysia.
Lee Lay Wah. (2014a). Pedagogi berkesan ke arah kecemerlangan murid berkeperluan khas.
Dalam Abdul Rashid Mohamed, Hazri Jamil, Low Hui Min & Aziah Ismail (Eds.),
Pedagogi dan Kepimpinan: Pendekatan dan panduan untuk pendidik (pp. 111-138).
KL: McGraw-Hill.
Lee Lay Wah. (2014b). Kemahiran mengurus tingkah laku murid berkeperluan khas. Dalam
Abdul Rashid Mohamed, Hazri Jamil, Low Hui Min & Aziah Ismail (Eds.), Pedagogi
dan Kepimpinan: Pendekatan dan panduan untuk pendidik (pp. 95-110). KL: McGraw-
Hill.
Lee Lay Wah & Low Hui Min (2013).'Unconscious' inclusion of students with learning
disabilities in a Malaysian mainstream primary school: Teachers' perspectives. Journal
of Research in Special Educational Needs, 13(3), 218-228.
Lee Lay Wah & Low Hui Min. (2014). The on-going special education evolution in Malaysia.
British Journal of Special Education, 41, 42-58.
56

Lewis, A., & Norwich. B. (2001). Do pupils with learning difficulties need teaching strategies
that are different from those used with other pupils. Dicapai
http://www.nfer.ac.uk/nfer/PRE_PDF_Files/01_26_08.pdf
Lloyd, C. (2000). Excellence for all children-false promises! The failure of current policy for
inclusive education and implications for schooling in the 21st century. International
Journal of Inclusive Education, 4(2), 133-151.
Rouse, M. (2008) ‘Developing Inclusive Practice: A Role for Teachers and Teacher
Education?’ Education in The North, 16(1), 1-20.
Sheehy, K., Rix, J., Fletcher-Campbell, F., Crisp, M. M. & Harper, A. (2013). Conceptualising
inclusive pedagogies: Evidence from international research and the challenge of autistic
spectrum disorder. Transylvanian Journal of Psychology, 14(1).
Tomlinson, C. A., Brighton, C., Hertberg, H., Callahan, C. M., Moon, T. R., Brimijoin, K.,
Conover, L. A., & Reynolds, T. (2003). Differentiating instruction in response to
student readiness, interest and learning profile in academically diverse classrooms: A
review of literature. Journal for the Education of the Gifted, 27 (2/3), 119-145.
UNESCO. (1994). The Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs
Education. Adopted by the World Conference on Special Needs Education: Access and
Quality. Salamanca, Spain: UNESCO.
Warta Kerajaan Persekutuan. (2013). Peraturan-peraturan Pendidikan (Pendidikan Khas)
2013 [P.U. (A) 230]. Putrajaya: Jabatan Peguam Negara.
Zalizan Mohd. Jelas. (2000). Perceptions of inclusive practices: The Malaysian perspective.
Educational Review, 52(2), 187-196.































57

Keperluan Kemahiran Intervensi Awal Bagi Murid Berkeperluan Khas

Saiful Azam Khoo Abdullah
Sektor Pendidikan Khas,
Bahagian Pembangunan Kurikulum
[email protected]


Abstrak

Perkaitan intervensi awal dengan pendidikan khususnya bagi murid berkeperluan khas (MBK)
adalah penting kerana kajian telah menunjukkan kesan positif intervensi awal dalam
membantu MBK menguasai pembelajaran bermula seawal peringkat prasekolah. Kajian
menunjukkan bayi dan kanak-kanak secara umum memerlukan kurikulum yang berfokus
kepada keperluan dan keupayaan mereka untuk meneroka dan membuat penemuan di dalam
persekitaran sekeliling mereka dengan bimbingan dan sokongan daripada ibu bapa, ahli
keluarga dan guru. Pembelajaran bilik darjah yang berasaskan aktiviti intervensi seperti
multidisciplinary model of ABI (activity-based intervention) berupaya membantu MBK pada
peringkat prasekolah untuk mengalami stimulasi tingkah laku dalam kehidupan harian secara
lebih semula jadi dan bermakna. Namun, kebanyakan MBK tidak menerima intervensi awal
sebelum memasuki alam persekolahan. Penulisan ini memperjelaskan kepentingan peringkat
prasekolah menyediakan ruang intervensi awal dalam kurikulum agar MBK lebih bersedia
untuk belajar dan menguasai pelbagai kemahiran di sekolah.

Kata Kunci: kategori ketidakupayaan MBK, domain perkembangan, kemahiran berfungsi,
intervensi awal, persekitaran semula jadi

PENGENALAN

Pendidikan adalah hak asasi semua manusia kerana dari segi falsafahnya, semua insan di dunia
ini mempunyai hak untuk belajar dan mengetahui sesuatu. Berdasarkan prinsip “Education for
All (EFA)” yang digariskan oleh The United Nations Educational, Scientific and Cultural
Organization (UNESCO), salah satu matlamat pendidikan adalah memastikan bahawa pada
tahun 2015, semua kanak-kanak terutamanya kanak-kanak perempuan, kanak-kanak
pendidikan khas dan mereka yang tergolong dalam kumpulan minoriti mendapat akses
pendidikan, percuma, wajib, lengkap dan berkualiti (Bricker et al., 2002). Semua potensi yang
dimiliki murid juga perlu dikembangkan tanpa mengira latar belakang termasuklah murid
berkeperluan khas (MBK).
Akta Orang Kurang Upaya (OKU) 2008 turut menjelaskan bahawa kanak-kanak
berkeperluan khas berhak memperoleh peluang pendidikan yang sama rata tanpa diskriminasi
atau dikecualikan bagi mempertingkatkan potensi mereka. Ini kerana ada dalam kalangan
mereka mempunyai kecerdasan kognitif yang setanding dengan individu yang sempurna malah
mereka mampu melebihi pencapaian pelajar tipikal. Maka institusi pendidikan terutamanya
sekolah memainkan peranan penting bagi menyediakan sistem persekitaran dan aktiviti yang
bersesuaian dengan keperluan MBK bagi mengembangkan potensi mereka kerana mereka juga
mempunyai minat, hasrat dan cita-cita yang setanding dengan individu normal (Zalizan, 2009).
Pendidikan awal di Malaysia terutamanya seawal peringkat prasekolah memainkan peranan
penting dalam perkembangan seseorang MBK secara optimum sebelum fasa transisi ke sekolah
rendah. Pada peringkat ini, seseorang MBK perlu diberi peluang untuk belajar, bermain,
rekreasi dan melibatkan diri secara aktif dalam persekitaran sosial bagi menyediakan mereka
58

menghadapi peringkat pendidikan selanjutnya. Oleh sebab itu, usaha yang tinggi perlu
dilakukan supaya pendidikan awal ini menyediakan suasana pembelajaran terbaik dan
mewujudkan kesan positif dalam hidup MBK.
Perkembangan pendidikan pada tahun 2000-an menyaksikan kurikulum prasekolah adalah
berfokus kepada peningkatan kemahiran literasi melalui konsep lima dimensi kesediaan murid
sebagai pengetahuan utama (De-Souza, 2015). Lima dimensi kesediaan meliputi:
i) kesejahteraan fizikal atau perkembangan motor melibatkan pergerakan dan
koordinasi,
ii) perkembangan bahasa melibatkan bahasa lisan, nursery rhymes, sajak, isyarat
tangan, lagu, membaca, bercerita dan menulis,
iii) perkembangan sosial dan emosi melibatkan autonomi dan kemahiran sosial,
iv) kaedah, rutin dan amalan belajar, dan
v) perkembangan kognitif dan perolehan pengetahuan melibatkan kemahiran
menaakul, memahami konsep nombor, orientasi masa, ruang, sains, pendidikan
jasmani, muzik dan seni visual.

Kajian dalam keperluan murid prasekolah secara umumnya berpendapat bahawa kurikulum
peringkat prasekolah perlu memberi ruang dan sokongan kepada perkembangan fizikal, sosial,
emosi dan kognitif murid. Perkembangan domain berkenaan perlu dilihat bersekali (multiple
domains) dan setiap domain adalah berkait. Sokongan kepada perkembangan fizikal atau
psikomotor, sosial, emosi, tingkah laku dan kognitif dalam bentuk aktiviti intervensi perlu
diberikan kepada kanak-kanak terutamanya yang berkeperluan khas seawal boleh bermula di
rumah. Perkembangan kanak-kanak dalam pelbagai aspek melibatkan kolaborasi dan pengaruh
antara persekitaran, kanak-kanak dan keluarga (Bazyk et al., 2009). Intervensi awal ini perlu
disediakan dalam persekitaran semula jadi MBK iaitu di rumah apabila MBK dan ahli keluarga
berinteraksi dan menghabiskan masa bersama serta merupakan rutin harian sekeluarga untuk
berkumpul di rumah (Rush, Sheldon, & Hanft, 2003).
Rutin di rumah akan disambung di sekolah setelah MBK memulakan sesi persekolahan
di peringkat prasekolah. Menurut Kashinath, Woods, & Goldstein (2006), apabila intervensi
berasaskan perkembangan domain yang telah dijelaskan sebelum ini, disepadukan dalam rutin
dan aktiviti harian di sekolah, kemahiran yang diajar akan menjadi lebih berfungsi dan
bermakna kepada MBK dan juga guru serta keluarga. Intervensi boleh diintegrasikan di dalam
rutin harian di kelas prasekolah semasa MBK bermain, mengurus diri (membasuh tangan,
mencuci muka dan sebagainya), membaca, memilih mainan, mengemas mainan dan semasa
menyambut kehadiran rakan di kelas. Oleh sebab itu, kurikulum prasekolah perlu menyediakan
ruang untuk memaksimumkan pembelajaran melalui rutin harian dan pelbagai aktiviti bilik
darjah. Rutin dan aktiviti bilik darjah yang menarik dan mampu meningkatkan perkembangan
domain murid melalui intervensi akan memastikan murid sentiasa berminat dan proaktif (Dunst
et al.,2001a). Aktiviti intervensi awal di prasekolah yang berfokus kepada domain
perkembangan kognitif, komunikasi, sosioemosi, tingkah laku, motor kasar dan motor halus
dapat membantu MBK untuk melibatkan diri secara aktif dalam pembelajaran mereka di bilik
darjah.

DASAR INTERVENSI AWAL

Dasar intervensi awal bagi MBK pada asalnya telah dimandatkan melalui Public Law 90-538
(1968) atau dikenali sebagai Handicapped Children’s Early Education Assistance Act. Polisi
ini telah menyediakan peruntukan kewangan kepada keluarga yang mempunyai anak kurang
upaya khususnya pada peringkat bayi dan kanak-kanak prasekolah untuk menjalani program
intervensi awal. Polisi ini juga yang telah memulakan usaha menjadikan program intervensi
59

awal sebagai sebahagian daripada pendidikan yang diperlukan oleh kanak-kanak kurang upaya.
Perkembangan dalam program intervensi awal dapat memastikan kanak-kanak kurang upaya
mendapat faedah yang optimum. Secara amnya intervensi awal telah didefinisikan oleh P.W.
Wright and P.D. Wright (2008) sebagai:
“ ... process of providing services, education, and support to young children
who are deemed to have an established condition, those who are evaluated and
deemed to have a diagnosed physical or mental condition (with a high
probability of resulting in a developmental delay), an existing delay or a child
who is at-risk of developing a delay or special need that may affect their
development or impede their education.”

Perkembangan dalam intervensi awal juga dikesan di Malaysia iaitu Akta Orang
Kurang Upaya (OKU) 2008 yang telah memberi penegasan di bawah para 36. (1) bertajuk:
Pencegahan daripada berlakunya ketidakupayaan selanjutnya. Seterusnya dijelaskan oleh
perkara 36. (1) (b) pengesanan awal ketidakupayaan dan intervensi yang tepat pada masanya
untuk mencegah ketidakupayaan dan rawatan bagi rehabilitasi. Dasar yang ditambah baik
menunjukkan kepentingan dan keperluan intervensi awal bagi kanak-kanak kurang upaya
untuk memaksimumkan potensi mereka untuk belajar. Program intervensi awal yang berkesan
mampu menghindari atau mencegah daripada masalah ketidakupayaan individu kurang upaya
dari bertambah teruk dan menghalang mereka berfungsi dalam kehidupan harian.
Dalam melaksanakan pendidikan awal bagi MBK, intervensi awal dan khidmat
sokongan yang sesuai perlu diberikan kepada MBK agar dapat meminimumkan kesan
ketidakupayaan sedia ada, mengurangkan risiko peningkatan ketidakupayaan yang lain serta
meningkatkan tahap kebolehan sedia ada melalui kaedah terapi dan juga pengajaran dan
pembelajaran (Ghani & Ahmad, 2012). Intervensi awal adalah sangat penting bagi MBK
terutamanya yang mempunyai masalah pembelajaran dalam membantu mereka untuk
menyesuaikan diri di sekolah (Dunst et al.,2001b). Oleh sebab itu, intervensi seawal yang boleh
perlu diberikan kepada MBK agar mereka dapat mencapai perkembangan yang optimum.

MODEL PROGRAM INTERVENSI

Strategi dan model program intervensi adalah berbeza bergantung kepada keperluan kanak-
kanak kurang upaya dan keluarga mereka. Odom et al. (2003) menyatakan bahawa strategi
yang melibatkan ibu bapa didapati memberi kesan yang positif khususnya bagi kanak-kanak
yang mempunyai masalah autisme atau Autisme Spectrum Disorder (ASD). Menurut Dawson
et al. (2010), terdapat program intervensi awal yang berasaskan klinikal dan dilakukan di rumah
oleh ibu bapa dengan dibantu oleh pakar klinikal. The Early Start Denver Model (EDSM)
merupakan salah satu program intervensi berasaskan klinikal yang digunakan secara meluas di
Amerika Syarikat. Kajian Dawson dan rakan mendapati ESDM dan penglibatan ibu bapa
berjaya membantu perkembangan kognitif dan tingkah laku yang positif.
Model Denver juga telah diadaptasikan oleh Bahagian Pembangunan Kesihatan
Keluarga, Kementerian Kesihatan Malaysia dalam mengenal pasti dan menentukan tahap
perkembangan dan kecacatan kanak-kanak kurang upaya dan merancang program latihan atau
intervensi melalui Denver Developmental Screening Test (DDST). Versi DDST II memberi
fokus kepada empat domain perkembangan iaitu kemahiran sosial, motor halus, bahasa dan
motor kasar. Aspek kemahiran sosial meliputi interaksi dan menyayangi orang manakala
kemahiran motor halus pula meliputi koordinasi mata dan tangan, manipulasi objek serta
menyelesaikan masalah. Sementara itu, aspek bahasa meliputi pendengaran, kefahaman dan
penggunaan Bahasa. Kemahiran motor kasar pula meliputi aksi duduk, berjalan, melompat dan
keseluruhan gerakan otot.
60

Terdapat strategi yang berfokus kepada mengurus tingkah laku negatif atau destruktif
seperti Multisystem Intervention Model yang diadaptasi oleh profesional dalam bidang kerja
sosial (School Social Work Practice). Model ini memerlukan kerjasama erat antara ibu bapa
dan sekolah dengan sokongan daripada Multidisciplinary Team (MDT). Strategi ini
menggabungkan pelbagai perkhidmatan seperti terapi keluarga, latihan untuk ibu bapa, terapi
cara kerja, terapi pertuturan, latihan kemahiran sosial dan advokasi. Ahli MDT akan
menentukan tempoh, kekerapan, jenis dan stail aktiviti intervensi awal yang diperlukan
berdasarkan kepada situasi dan latar belakang keluarga, motivasi, keupayaan dan umur anak
kurang upaya yang terlibat (Landy & Menna, 2006). Contohnya, kanak-kanak yang
mempunyai tingkah laku negatif menunjukkan ciri seperti implusif, agresif dan mendesak yang
agak ketara semasa di rumah, sekolah dan komuniti. Intervensi spesifik diperlukan bagi
mengatasi isu neurologi, psikologi dan persekitaran yang mempengaruhi tingkah laku negatif
tersebut. Tenaga dan sumber yang digunakan adalah daripada warga sekolah, khidmat klinikal
(profesional seperti ahli psikologi, ahli terapi pertuturan dan sebagainya), rancangan
pendidikan individu (RPI), guru prasekolah, komuniti (kumpulan sokongan keluarga) dan
klinik setempat atau pusat intervensi komuniti.

KEPENTINGAN INTERVENSI AWAL

Intervensi awal ialah satu proses membekalkan perkhidmatan, pendidikan dan sokongan
kepada kanak-kanak yang berisiko atau yang mengalami kelambatan dalam perkembangan
fizikal atau mental yang akan mempengaruhi perkembangan dan menghalang pembelajaran.
Perkhidmatan atau program intervensi awal yang disediakan adalah untuk memenuhi keperluan
kanak-kanak dan keluarga yang berkeperluan khas dalam lima bidang perkembangan, iaitu
perkembangan fizikal, kognitif, komunikasi, sosial dan emosi dan adaptasi (Sandler,
Brazdziunas, Cooley & De Pijem 2001) melalui pelbagai terapi atau perkhidmatan, seperti
terapi cara kerja, terapi fisio, terapi pertuturan dan khidmat sokongan untuk keluarga (Addison
2003). Keperluan program intervensi awal telah dibuktikan dengan kesan positif yang telah
dicapai oleh kanak-kanak kurang upaya. Perkhidmatan intervensi yang diberikan seawal
mungkin boleh membantu MBK meningkatkan peluang untuk berjaya di sekolah, bersaing
dengan rakan tipikal dan seterusnya berjaya dalam hidup. Menurut Kid Source (2000), kanak-
kanak kurang upaya yang menjalani intervensi awal berjaya kekal belajar di sekolah,
menamatkan persekolahan dengan berjaya memperoleh pekerjaan dan juga melanjutkan
pendidikan di universiti berbanding daripada mereka yang tidak mendapat intervensi awal.
Perkembangan dalam teknologi perubatan telah memberi ruang kepada penyediaan sokongan
intervensi awal seawal bayi dalam kandungan ibu. Individuals With Disabilities Education Act
(IDEA) di Amerika Syarikat menjadi mandat kepada sektor pendidikan (a federal education
law) untuk menyediakan perkhidmatan intervensi awal kepada bayi dan kanak-kanak bermula
dari lahir sehingga umur tiga tahun (‘birth to 3’ or ‘zero to 3’) setelah mereka didiagnosis
mempunyai perkembangan lambat (developmental delay) disebabkan keadaan ketidakupayaan
fizikal dan mental.
Matlamat utama intervensi awal adalah meningkatkan kemahiran kognitif, bahasa,
sosial dan emosi di kalangan kanak-kanak kurang upaya termasuk yang berisiko untuk
mengalami masalah dalam pembelajaran. Pada peringkat umur antara bayi sehingga memasuki
sekolah, pertumbahan kanak-kanak secara umumnya adalah pada peringkat yang paling
penting dan paling cepat khususnya dalam perkembangan motor, sensori, sosial emosi, kognitif
dan fizikal. Prasekolah merupakan tempoh yang paling kritikal untuk perkembangan tersebut
dan intervensi awal perlu diberikan segera untuk mengurangkan risiko kanak-kanak kurang
upaya daripada gagal dalam pembelajaran Bazyk et al. (2009).



61

Perkhidmatan intervensi awal bagi kanak-kanak kurang upaya meliputi pendidikan,
terapi (terapi cara kerja, terapi pertuturan, fisioterapi dan lain-lain), kaunseling, psikologi,
audiologi, orthoptics, dan sokongan daripada pekerja sosial serta jagaan (care) dan kesihatan.
Program intervensi awal di Malaysia khususnya di pusat yang dikendalikan oleh badan bukan
kerajaan atau non-government organization (NGO) telah menyediakan pelbagai perkhidmatan
intervensi tersebut. Sebagai contoh, Kidsogenius Early Intervention Program (KIDS EIP) di
Damansara, Kuala Lumpur menawarkan perkhidmatan mengikut umur bermula daripada dua
tahun hingga 6 tahun. Kanak-kanak kurang upaya antara dua hingga tiga tahun diberikan
program seperti asas kemahiran bahasa dan motor, konsep nombor, bermain muzik dan
pergerakan, aktiviti sensori, terapi pertuturan dan terapi cara kerja. Kanak-kanak kurang upaya
antara empat hingga lima tahun disediakan dengan program literasi dan numerasi awal,
kemahiran asas mengurus diri, kemahiran pravokasional, konsep belajar, social story, role
playing, terapi pertuturan dan terapi cara kerja. Manakala kanak-kanak kurang upaya berumur
enam tahun diajar kemahiran literasi, nombor dan matematik berfungsi, kemahiran mengurus
diri, kemahiran pravokasional, minat (hobi), social story, role playing, terapi pertuturan dan
terapi cara kerja.
Perkhidmatan intervensi awal khususnya pada peringkat awal kanak-kanak juga
menyediakan sokongan kepada ibu bapa dan keluarga. Oleh kerana intervensi awal perlu
berlaku seawal yang boleh, ibu bapa dan keluarga memainkan peranan utama untuk mengenal
pasti dan merancang program intervensi awal yang diperlukan oleh anak kurang upaya mereka.
Ibu bapa perlu diberi latihan kemahiran mengurus anak kurang upaya dari aspek tingkah laku,
emosi dan kognitif serta dibantu oleh kaunselor atau ahli psikologi dalam menghadapi perasaan
terkejut, marah, sedih dan kecewa dengan ujian diberikan kepada anak kurang upaya dalam
hidup mereka (Kandel and Merrick, 2003). Ibu bapa dan keluarga yang mempunyai anak
kurang upaya didapati mempunyai tekanan yang lebih tinggi daripada ibu bapa lain (Woodman,
2014). Ibu bapa kanak-kanak kurang upaya mempunyai banyak tanggungjawab dan peranan.

“With a special needs child, a parent has to learn to be patient, to
be a nurse, to be a lawyer because I have to be a good mediator
for all the things that happen to my child.”
A Voice from Mother in Omaha, Nebraska

IDEA memastikan setiap keluarga yang mempunyai anak kurang upaya menerima
Individualized Family Service Plan (IFSP). IFSP menyediakan rangka pelan intervensi awal
yang diperlukan lengkap dengan tempoh aktiviti dan profesional atau agensi yang
bertanggungjawab bermula daripada masa kelahiran anak kurang upaya tersebut. Di Malaysia
sistem seperti IFSP belum wujud bagi memastikan ibu bapa yang mempunyai anak kurang
upaya menghantar anak mereka untuk intervensi awal sebelum memasuki alam persekolahan.
Oleh itu, kanak-kanak kurang upaya di Malaysia ramai yang memasuki persekolahan tanpa
melalui intervensi awal. Ini menyebabkan keperluan intervensi awal perlu diberi penekanan
dan dijadikan sebagai elemen dan asas penting dalam kurikulum prasekolah.

PAKAR INTERVENSI AWAL

Profesional yang melaksanakan intervensi awal selain daripada pakar-pakar terapi dari bidang
perubatan kebiasaanya bermula daripada guru pendidikan khas dengan memperoleh ijazah
sarjana muda pendidikan khas. Seterusnya mereka akan melanjutkan pendidikan ke program
ijazah sarjana dalam pendidikan khas dengan pengkhususan dalam bidang intervensi awal atau
early childhood intervention. Struktur laluan kerjaya ini dapat dilihat dengan jelas di Amerika
Syarikat di mana ia membolehkan seseorang guru menjadi pakar intervensi melalui setelah
62

mendapat lesen daripada Jabatan Pendidikan menggunakan ijazah yang diperolehi.
Kebanyakan guru pendidikan khas yang mengikuti laluan kerjaya dalam intervensi awal
bermula sebagai guru sekolah rendah dan prasekolah.

Di Amerika Syarikat, pakar intervensi awal merupakan pendidik yang terlatih untuk
mengurus kanak-kanak daripada lahir sehingga umur empat tahun dalam menangani masalah
perkembangan lewat (developmental delay). Pakar intervensi awal menyediakan bantuan
sebaik sahaja kanak-kanak didapati menghadapi masalah dalam pembelajaran dan juga
menghindari daripada ketidakupayaan yang dialami bertambah teruk. Kanak-kanak kurang
upaya yang menerima perkhidmatan intervensi awal mendapat manfaat yang besar dalam
meminimumkan masalah perkembangan fizikal, pertuturan, kognitif dan tingkah laku yang
teruk. Pakar intervensi awal akan membuat penilaian terhadap keupayaan kanak-kanak
berkenaan dan membangunkan pelan intervensi dengan cadangan aktiviti pembelajaran dengan
matlamat dan sasaran yang jelas serta memantau kemajuan kanak-kanak tersebut. Sekiranya
diperlukan dalam situasi tertentu, pakar intervensi awal akan merujuk ibu bapa kepada ahli
patalogi pertuturan, ahli terapi cara kerja, ahli terapi fizikal dan lain-lain profesional kesihatan
untuk intervensi yang lebih holistik.
Oleh kerana intervensi awal sesuai diberikan dalam persekitaran semula jadi,
kebanyakan pakar intervensi bekerja di tempat yang mempunyai bayi dan kanak-kanak seperti
di taska, tadika, prasekolah dan juga bergerak secara bergerak dari rumah ke rumah (travel to
families’ homes). Selain daripada itu, terdapat juga pakar intervensi awal di sekolah rendah,
pusat pembelajaran berasaskan komuniti, pusat intervensi awal, pusat kesihatan dan lain
(Autism Speak Newsletter). Berdasarkan kepada keperluan individu, ada masanya
perkhidmatan intervensi awal dijalankan secara kumpulan dengan gabungan pelbagai
kepakaran atau lebih dikenali sebagai MDT (multidisplinary team) sebagai contoh:

“For children, the presence of a biologically based disablitiy such as cerebral
palsy or a sensory loss, requires an intervention strategy that incorporates
knowledge about normative development and adaptation to a specific physical
impairment. The challenge is to integrate specialized service providers, when
they are required, within a comprehensive framework that addresses the generic
needs of all children and families.”
Early Childhood Interventions: Views from the Field,
The National Academics of Sciences, Engeneering, Medicine (2000)

Melihat kepada keperluan kanak-kanak cerebral palsy ini, pelbagai kepakaran perlu
berganding bahu memberikan intervensi awal untuk membolehkan beliau berjalan dan
bergerak (ahli terapi cara kerja untuk perkembangan motor kasar dan motor halus) dan belajar
mengadaptasi dengan persekitaran contoh di sekolah (guru membantu dalam konteks kesediaan
untuk belajar dan menguasai kemahiran).
Bagi memastikan kompetensi ahli MDT daripada pelbagai bidang ini adalah pada tahap yang
terbaik untuk menyediakan perkhidmatan intervensi awal yang berkualiti beberapa badan dan
pertubuhan telah bergabung dan menyediakan standard kompetensi yang semua ahli perlu
kuasai. Standard kompetensi ini dikenali sebagai ‘Cross-Disciplinary Competency Alignment’.
Gabungan tujuh organisasi iaitu:
i) The Council of Exceptional Children (CEC),
ii) The Division of Early Childhood (DEC),
iii) The American Occupational Therapy Association (AOTA),
iv) The American Physical Therapy Association (APTA),
v) The American Speech-Language-Hearing Association (ASHA),

63

vi) The National Association for the Education of Young Children (NAEYC), dan
vii) Zero TO THREE telah mengeluarkan standard kompetensi berikut:
a. Kompeten dalam melaksanakan kolaboratif dan penyelarasan (Collaboration &
Coordination).
b. Kompeten dalam melaksanakan amalan secara ‘Family-Centered Practice’.
c. Kompeten dalam melaksana intervensi secara kajian kes (bukti) atau
‘Interventions as Informed by Evidence’.
d. Kompeten dalam mematuhi kod etika dan profesional semasa menjalankan
tugas.

CABARAN KURIKULUM PRASEKOLAH PENDIDIKAN KHAS

Intervensi awal atau ‘Early Childhood Intervention (ECI)’ telah menjalani evolusi dengan idea
dan teori serta konsep baharu melibatkan profesional dalam bidang kesihatan, pendidikan dan
sains sosial khususnya psikologi yang terlibat secara langsung. Pada peringkat awal program
ECI lebih berfokuskan kepada kanak-kanak tetapi kini fokus diberikan kepada keluarga dan
komuniti (Blackman, 2003). Perkembangan ini juga memberi impak kepada kurikulum dengan
penekanan baharu kepada aspek kehidupan.
Perkhidmatan intervensi awal perlu berlaku seawal yang boleh agar seseorang MBK
dapat berkembang secara optimum. Oleh itu, ibu bapa dan keluarga memainkan peranan utama
untuk mengenal pasti dan merancang program intervensi awal yang diperlukan oleh anak
kurang upaya mereka. Namun, kebanyakan ibu bapa tidak mempunyai ilmu dalam mengendali
anak-anak kurang upaya ini (Kandel and Merrick, 2003). Oleh sebab itu, guru secara tidak
langsung memainkan peranan yang penting untuk mengenal pasti dan merancang program
intervensi awal yang diperlukan oleh MBK apabila mereka ke alam persekolahan iaitu seawal
peringkat prasekolah. Namun, dukacitanya masih ramai guru yang kurang mahir dalam
melaksanakan aktiviti intervensi awal kepada MBK. Selain itu, guru mempunyai kesukaran
dalam menjalankan proses pengajaran dan pembelajaran mengikut kurikulum pendidikan khas
kerana kepelbagaian keupayaan murid di dalam satu kelas. Menurut Hasnah, Yasin & Salleh
(2010), guru pendidikan khas prasekolah kurang diberi akses latihan tentang teknik terkini
dalam mendidik MBK. Oleh yang demikian, guru menjadi tidak yakin kerana teknik yang
digunakan tidak memberi impak yang banyak kepada kemajuan murid. Mereka seharusnya
diberi latihan kemahiran mengurus anak kurang upaya dari aspek tingkah laku, emosi, kognitif
dan lain-lain dibantu untuk meningkatkan kemahiran mereka (Kandel and Merrick, 2003).
Kajian oleh Bari, Abdullah, Abdullah dan Yasin (2016) mendapati guru prasekolah
pendidikan khas di Sekolah Kebangsaan Pendidikan Khas (SKPK) memahami keperluan
intervensi awal bagi meningkatkan perkembangan kognitif, bahasa, komunikasi, sosial, emosi
dan kemahiran motor. Namun mereka tidak mempunyai kemahiran dalam melaksanakan
aktiviti intervensi di sekolah kerana tidak pernah didedahkan dan dilatih dalam melaksanakan
intervensi awal. Penekanan tidak diberikan kepada pihak sekolah untuk melaksanakan
intervensi awal. Guru dalam kajian tersebut juga menyatakan aspek dan elemen intervensi awal
perlu dimasukkan ke dalam kurikulum. Guru boleh menjalankan intervensi berdasarkan kepada
fleksibiliti yang diberikan oleh Peraturan-Peraturan Pendidikan (Pendidikan Khas) 2013,
namun guru kurang mahir dari segi membuat pengubahsuaian dan modifikasi yang diperlukan
kerana tiada garis panduan yang disediakan. Guru berpandangan bahawa gabungan elemen
intervensi awal dan dijelmakan dalam kurikulum boleh dijadikan sebagai satu garis panduan
yang jelas untuk guru melaksanakan pengajaran di sekolah dengan lebih baik.
Intervensi awal ini sebenarnya boleh dilakukan di peringkat tahap sekolah (contohnya
melalui kurikulum) ataupun secara individu (Burns & Riley-Tillman, 2009). Namun di
Malaysia, tidak wujud sistem sokongan bagi pelaksanaan saringan dan intervensi awal untuk


64

ibu bapa dan masyarakat. Contoh bentuk sistem yang ada di luar negara adalah seperti
‘Individualized Family Service Plan’ atau IFSP. Namun demikian, amalan intervensi awal ini
tidak ditekankan kepada ibu bapa dan akhirnya membawa kesukaran kepada guru pendidikan
khas dalam menjalankan proses pengajaran dan pembelajaran apabila murid transisi ke sekolah
rendah. Struktur intervensi yang jelas dan berterusan daripada peringkat di rumah melalui
intervensi awal dan disambung dengan aktiviti intervensi di sekolah juga tidak wujud di negara
kita. Oleh kerana tiada struktur program intervensi yang jelas, maka guru kurang jelas dalam
melaksanakan intervensi melalui Rancangan Pendidikan Individu (RPI). Ketiadaan struktur
intervensi yang jelas juga, kerjasama ibu bapa dan guru tidak dapat dipertingkatkan dalam
memastikan anak atau MBK mendapat khidmat sokongan yang relevan dan bersesuaian
melalui IFSP dan RPI.
Salah satu faktor penting kejayaan program intervensi awal adalah penglibatan dan
kerjasama pihak ibu bapa dan keluarga. Kajian oleh Bari et al. (2016) juga menjelaskan
kekecewaan sekolah yang kurang mendapat kerjasama dan penglibatan serius daripada ibu
bapa. Aktiviti intervensi perlu berterusan sama ada bermula di rumah atau sekolah dan
diteruskan sama ada di sekolah atau rumah. Kolaboratif dengan pelbagai pihak seperti hospital
dan NGO, ibu bapa dan komuniti perlu dipertingkatkan dengan kefahaman dan galakan
sepenuhnya oleh pihak pengurusan tertinggi sekolah. Ini adalah kerana pada kebiasaannya,
program intervensi hanya dibuat di pusat-pusat NGO sahaja. Oleh itu, guru perlu didedahkan
dengan kemahiran-kemahiran di pusat intervensi awal agar dapat menarik minat mereka dalam
menjalankan intervensi awal di bilik darjah.
Malaysia mempunyai kecenderungan untuk mengamalkan model intervensi awal
secara kolaborasi dan kerjasama pelbagai pihak sebagai satu pasukan (multidisciplinary team
atau MDT). Namun perkembangan MDT masih tidak dapat digunakan sepenuhnya kerana
ramai ahli MDT sendiri tidak mempunyai pengetahuan dan kemahiran mengenai aktiviti
intervensi dan MDT lebih berfokus kepada fungsi dan tanggungjawab pakar kesihatan seperti
ahli psikologi, ahli terapi cara kerja, ahli audiologi dan sebagainya. Guru pendidikan khas yang
juga merupakan ahli penting daripada bidang pendidikan juga tidak mempunyai kemahiran dan
panduan untuk melaksanakan intervensi awal. Oleh sebab itu, terdapat keperluan di mana
kemahiran intervensi awal ini disediakan dalam konteks inklusif kurikulum. Kurikulum
prasekolah boleh menjadikan elemen perkembangan fizikal, kognitif, pertuturan atau bahasa,
sosioemosi dan pengurusan diri sebagai standard pembelajaran di dalam kurikulum. Elemen
multisensori manipulatif dalam pembelajaran bahasa melalui tulisan perlu dijadikan standard
pembelajaran. Cadangan aspek intervensi awal yang boleh dijadikan sebagai standard
pembelajaran di dalam kurikulum prasekolah pendidikan khas tanpa mengira kategori
ketidakupayaan murid berkeperluan khas seperti di Negara New Zealand yang menggunakan
panduan Arizona Early Learning Standards (Arizona Department of Education, 2018).

CADANGAN INTERVENSI AWAL MBK KETIDAKUPAYAAN PENGLIHATAN DI
PERINGKAT PRASEKOLAH

Berdasarkan dapatan kajian terdahulu, kanak-kanak kurang upaya penglihatan mengalami
masalah dalam perkembangan kemahiran motor berbanding dengan rakan sebaya mereka yang
tipikal. Pemberian intervensi di peringkat awal usia serta di persekitaran semula jadi dilihat
membantu kanak-kanak untuk memperkembangkan pelbagai aspek atau kemahiran di bawah
kemahiran motor halus mereka. Intervensi awal memainkan peranan yang penting dalam
membantu mengelakkan kanak-kanak dari mengalami kelewatan perkembangan melalui
pelaksanaan latihan-latihan koordinasi, manipulasi alatan dan kinestatik dan rangsangan-
rangsangan sensori yang sesuai (Reimer, A.M., Smits-Engelsman, B.C.M. & Siemonsma-


65

Boom, M., 1999). Oleh sebab itu, elemen intervensi awal perlu didedahkan dan diinklusifkan
dalam kurikulum prasekolah.
Menurut Case-Smith (2000), beliau telah mengenal pasti kesan aktiviti terapi cara kerja
ke atas kemahiran motor halus kanak-kanak prasekolah yang mengalami kelewatan dalam
perkembangan kemahiran motor halus. Aktiviti terapi cara kerja berupaya membantu kanak-
kanak dalam mempertingkatkan potensi kemahiran motor halus mereka. Dalam aspek
pengurusan diri, wujud korelasi yang ketara antara kemahiran motor halus dengan penguasaan
kemahiran kanak-kanak di meja makan, penjagaan kebersihan diri serta kemahiran berpakaian.
Terapi cara kerja membantu kanak-kanak bermasalah penglihatan meningkatkan
potensi motor halus yang berfungsi semasa melakukan aspek-aspek dalam kemahiran di meja
makan. Selain itu, menurut Fazzi, Signorini, Bova, Ondei dan Bianchi (2005) pula program
rehabilitasi boleh dijalankan kepada kanak-kanak bermasalah supaya dapat menjana
penguasaan dalam kemahiran baharu serta mengelak dari mengalami kecacatan baharu kesan
daripada limitasi penglihatan yang dialami kanak-kanak tersebut. Program rehabilitasi ini akan
menggalakkan perkembangan kemahiran-kemahiran individu secara lebih menyeluruh.
Selain daripada intervensi dan rehabilitasi, perkembangan kanak-kanak dalam pelbagai
aspek melibatkan kolaborasi dan pengaruh antara persekitaran, kanak-kanak dan keluarga
(Bazyk et al., 2009). Kanak-kanak berkeperluan khas cenderung untuk menerima atau
mempelajari kemahiran motor halus di persekitaran mereka seperti di rumah dan di bilik darjah.
Bazyk et al. (2009) dalam kajiannya ke atas kanak-kanak prasekolah berkeperluan khas dan
kanak-kanak tipikal yang mengalami perkembangan yang lewat dengan mengintegrasi aktiviti
kemahiran motor halus ke dalam kurikulum pembelajaran mereka, mereka dilihat telah
mengalami perubahan yang signifikan dalam aspek koordinasi mata tangan selepas terapi
selama tujuh bulan. Dapatan dalam kajian ini menjelaskan bahawa apabila kanak-kanak
berkeperluan khas mengikuti terapi atau aktiviti kemahiran motor halus secara konsisten,
mereka berupaya untuk menambah baik pergerakan motor halus mereka. Secara
keseluruhannya, perkembangan dan penguasaan kemahiran ini akan membantu dalam pelbagai
aktiviti kehidupan harian agar kanak-kanak kurang upaya penglihatan dapat berdikari seperti
kanak-kanak tipikal yang lain.
Pelbagai intervensi awal juga boleh dilaksanakan bagi membantu kanak-kanak kurang
upaya penglihatan dalam memperkembangkan keupayaan motor halus dan urus diri.
Berdasarkan garis panduan Programming for Individual Needs: Teaching Children who are
Blind or Visually Impaired yang disediakan oleh Department of Education, Government of
Newfoundland and Labrador (2001), salah satu kemahiran hidup berdikari yang perlu dikuasai
oleh kanak-kanak kurang upaya penglihatan adalah kemahiran urus diri. Antara kemahiran urus
diri yang penting termasuklah kemahiran berpakaian, kemahiran penjagaan kebersihan diri
serta kemahiran di meja makan. Ketiga-tiga aktiviti ini melibatkan beberapa kemahiran motor
halus murid seperti pergerakan pergelangan tangan, kawalan mulut dan kepala serta koordinasi
mata-tangan-mulut (Bazyk et al., 2009). Bagi menguasai kemahiran di meja makan, aktiviti
yang sesuai dilaksanakan adalah seperti menyapu roti dengan marjerin dan menuang susu ke
dalam gelas. Sebelum memulakan pembelajaran kemahiran urus diri, guru perlu memastikan
murid lebih bersedia dalam kemahiran asas motor halus seperti kekuatan genggaman.
Penguasaan dalam kemahiran menggenggam bukan sahaja melibatkan keupayaan murid untuk
memegang suatu objek malah melibatkan keupayaan mereka untuk mengawal pergelangan
tangan (Feder & Majnemer, 2007). Kemahiran ini sentiasa berkembang daripada peringkat bayi
sehingga kanak-kanak dan amat penting dalam melakukan aktiviti seperti memegang sesuatu
objek kecil seperti butang dan baju. Kemahiran ini bermula dengan penguasaan memegang
objek menggunakan sebelah tangan seterusnya berkembang kepada keupayaan menggunakan
kedua-dua belah tangan untuk memegang. Menurut Mulligan (2003), pelbagai cara genggaman
dilakukan mengikut kesesuaian saiz dan bentuk objek yang hendak dipegang. Keupayaan ini
66

membantu dalam mengelakkan objek atau permainan kanak-kanak daripada terjatuh dan
menstabilkan sesuatu yang dipegang.
Bagi meningkatkan keupayaan dalam aspek kekuatan genggaman, pertama sekali
adalah dengan memberi bimbingan secara memandu tangan kanak-kanak ini untuk menyentuh
benda-benda. Kanak-kanak ini diberikan peluang untuk menyentuh pelbagai benda ataupun
objek pelbagai tekstur, bentuk dan saiz. Kemudian, aktiviti yang melibatkan pergerakan
menolak serta menarik di bahagian lengan dan tangan seperti bermain tanah liat, menarik atau
menolak troli yang berisi barang. Selain itu, latihan-latihan koordinasi, manipulasi alatan dan
kinestatik dan rangsangan-rangsangan sensori yang sesuai juga dapat membantu peningkatan
tahap kemahiran motor halus (Jamilah, 2005). Bagi menggalakkan keupayaan kemahiran
manipulasi, aktiviti mudah yang boleh dilakukan adalah dengan memberi kanak-kanak
sekeping duit syiling pada hujung jari mereka dan meminta mereka menggenggamnya di tapak
tangan.
Selain itu, pelbagai lagi latihan dalam intervensi awal boleh diberikan. Contohnya
latihan berasaskan kefungsian objek iaitu kanak-kanak ini akan dilatih untuk memegang sudu
secara melintang dan makan tanpa bantuan menggunakan sudu. Ini selaras dengan hujah oleh
Case-Smith (2000) yang menyatakan bahawa latihan makan tanpa bantuan, latihan berpakaian
dan membasuh tangan merupakan aktiviti kemahiran kefungsian yang dapat membangunkan
kemahiran motor. Latihan kombinasi pelbagai alatan juga boleh dijalankan misalnya kanak-
kanak akan cuba memasukkan objek kecil dan besar ke dalam bekas yang telah disediakan.
Aktiviti yang melibatkan manipulasi objek dan manipulasi tubuh badan juga boleh dijalankan.
Antaranya termasuklah membentuk menggunakan tanah liat, mengalih helaian buku, membuka
bungkusan makanan, menanggalkan baju atau mengelap tangan dan muka. Aktiviti-aktiviti
terapi motor halus dalam kesemua aspek ini mampu membangunkan keupayaan motor halus
yang penting dalam aktiviti urus diri seseorang kanak-kanak bermasalah penglihatan
(Brambring, 2007).

RUMUSAN

Kesimpulannya, kelewatan dalam perkembangan MBK perlu diberi intervensi awal melalui
aktiviti-aktiviti yang sesuai dan semua pihak terutamanya guru dan ibu bapa memainkan
peranan yang penting bagi meningkatkan kemahiran MBK ini. Bagi perkembangan pendidikan
khas pada masa hadapan, guru pendidikan khas khususnya guru pendidikan khas prasekolah
perlu diberi latihan berkenaan kemahiran melaksanakan intervensi awal. Pengintegrasian
elemen intervensi awal dalam kurikulum prasekolah membolehkan MBK mendapat
pendedahan seawal yang boleh dan mengurangkan risiko kerumitan impak ketidakupayaan dan
masalah pembelajaran yang akan menjadi halangan untuk mereka belajar pada masa depan.


RUJUKAN

Addison, D. (2003). Art therapy with gay, lesbian, bisexual and transgendered clients. Gender
issues in art therapy, 53-68.
Bari, S., Abdullah, N., Abdullah, N., & Yasin, M. H. M. (2016). Early intervention
implementation preschool special education students in Malaysia. International
Journal for Innovation Education and Research, 4(6), 139-155.
Brambring, M. (2007). Divergent development of manual skills in children who are blind or
sighted. Journal of Visual Impairment & Blindness, 101(4), 212-225.
Bazyk, S., Michaud, P., Goodman, G., Papp, P., Hawkins, E., & Welch, M. A. (2009).
Integrating occupational therapy services in a kindergarten curriculum: A look at the
67

outcomes. American Journal of Occupational Therapy, 63(2), 160–171.
https://doi.org/10.5014/ajot.63.2.160
Bricker, D. (Ed) (2002). Assessment, evaluation, and programming system for infants and
children. Baltimore: Brookes.
Blackman, J.A. (2003). Early intervention: An Overview. In S.L. Odom, Hanson, M.J.,
Blackman, J.A. & Kaul, S. (Eds.), Early intervention practices around the world (pp.
1-23). Baltimore: Brookes Publishing.
Burns, M., & Riley-Tillman, T. C. (2009). Response to intervention and eligibility decisions:
We need to wait to succeed. Communique, 38(1), 1-10.
Case-smith, J. (2000). Effects of occupational therapy services on fine motor and functional
performance in preschool children. American Journal of Occupational Therapy, 54(4),
372-380.
Dawson, G., Rogers, S., Munson, J., Smith, M., Winter, J., Greenson, J., Donaldson, A., &
Varley, J. (2010). Randomized, controlled trial of an early intervention for toddlers with
autism: The early start Denver model. Pediatrics, 125(1), e17-e23.
https://doi.org/10.1542/peds.2009-0958
De-Souza, (2015). Infant & toddler curriculum & individualization. Infant & toddler
Conference. New York. Empire State College.
Dunst, C. J., Bruder, M. B., Trivette, C. M., Hamby, D., Raab, M., & McLean, M. E. (2001).
Characteristics and consequences of everyday natural learning opportunities. Early
Childhood Special Education, 21, 68-92.
Dunst, C. J., Herter, S., Shields, H., & Bennis, L. (2001). Mapping community-based natural
learning opportunities. Young Exceptional Children, 4(4), 16-24.
Fazzi, E., Signorini, S. G., Bova, S. M., Ondei, P., & Bianchi, P. E. (2005). Early
intervention in visually impaired children. International Congress Series, 1282, 117-
121.
Feder, K. P. & Majnemer, A. 2007. Handwriting development, competency, and intervention.
Developmental Medicine & Child Neurology. 49 (4), 312–317
Ghani, M. Z., & Ahmad, A. C. (2012). Teachers perception towards the implementation of
inclusive education in Penang, Malaysia. Pertanika Journal of Social Science and
Humanities, 20(4), 961–972.
Hohmann, M., & Weikart, D. P. (1995). Educating Young Children: Active Learning Practices
for Preschool and Child Care Programs. Ypsilanti, Michigan: High/Scope Press.
Jamilah K.A Mohamed (2005). Pendidikan khas untuk kanak-kanak istimewa. Batu Caves:
Pencetakan Zafar Sdn. Bhd.
Kashinath, S., Woods, J., & Goldstein, H. (2006), Enhancing generalized teaching strategy use
in routines by parents of children with autism. Journal of Speech Language and
Hearing Research, 49(3), 466-485.
Kandel, I. and Merrick, J. (2003) The birth of a child with disability. Coping by parents and
siblings. The Scientific World Journal, 3, 741–750.
Landy, S., & Menna, R. (2006). Early intervention with multi-risk families: An integrative
approach. Baltimore: Paul H. Brookes Publishing Co.
Mulligan, S. (2003). Examination of the evidence for occupational therapy using a sensory
integration framework with children: Part two. Sensory Integration Special Interest
Section Quarterly, 26, 1–5.
Odom, S. L., Hanson, M. J., Blackman, J.A., & Kaul, S. (2003) Early intervention practices
around the world. Baltimore: Brookes Publishing
Peterson, N. L. (1987). Early intervention for handicapped and at-risk children: An
introduction to early childhood-special education. Denver, CO: Love Publishing
Company.
68

Reimer, A. M., Smits-Engelsman, B. C. M., & Siemonsma-Boom, M. (1999). Development of
an instrument to measure manual dexterity in children with visual impairment. Journal
of Visual Impairment and Blindness, 93(10), 643-658.
Rush, D. D., Shelden, M. L., & Hanft, B. E. (2003). Coaching families and colleagues: A
process for collaboration in natural settings. Infants and Young Children, 16(1), 33-47.
Sandler, A. D., Brazdziunas, D., Cooley, W. C., González de Pijem, L., Hirsch, D., Kastner, T.
A., Kummer, M. E., Quint, R. D., & Ruppert, E. S. (2001). The pediatrician's role in
the diagnosis and management of autistic spectrum disorder in
children. Pediatrics, 107(5), 1221-1226. https://doi.org/10.1542/peds.107.5.1221.
Source, Kid (2000). What is early intervention? Retrieved from
http://www.kidsource.com/kidsource/content/early.intervention.html
Toran, H., Yasin, M. H. M., Tahar, M. M., & Salleh, N. M. (2010). Special educators’ level of
training, knowledge and confidence of autism. Jurnal Pendidikan Malaysia (Malaysian
Journal of Education), 35(1), 19-26.
Woodman, A. C. (2014). Trajectories of stress among parents of children with disabilities: A
dyadic analysis. Family Relations, 63(1), 39-54.
Wright, P. W. D. (2008). Early intervention: (Part C of IDEA). Retrieved from
https://www.wrightslaw.com/info/ei.index.htm
Zalizan Mohd Jelas. (2009). Pendidikan inklusif dan murid berkeperluan khas. Universiti
Kebangsaan Malaysia: Bangi.
































69

Kesediaan Guru Sekolah Rendah Menyepadukan Pendidikan Sivik Dalam Mata
Pelajaran

Joshua Caseley Anak Akun, PhD
Jabatan Pendidikan Negeri Sarawak
[email protected]

Abstrak

Pengenalan Pendidikan Sivik merupakan usaha untuk melahirkan warganegara yang
mengetahui hak, bertanggungjawab dan berakhlak mulia bagi menyumbang ke arah
kesejahteraan masyarakat, negara dan global dengan berfokus kepada literasi sivik dan amali
sivik. Kajian ini bertujuan untuk mengenal pasti tahap kesediaan guru sekolah rendah untuk
menyepadukan pendidikan sivik dalam mata pelajaran. Tahap kesediaan guru dilihat dari
aspek pengetahuan kandungan perincian pendidikan sivik, pengetahuan pedagogi dan
pengetahuan pentaksiran. Sampel kajian terdiri daripada 811 orang guru sekolah rendah di
daerah Kuching dan Padawan Sarawak. Data dianalisis dengan menggunakan statistik
deskriptif dan inferensi. Dapatan kajian menunjukkan bahawa tahap kesediaan guru adalah
sederhana bagi aspek pengetahuan kandungan perincian, pengetahuan pedagogi dan
pengetahuan pentaksiran. Selain itu, analisis korelasi pula menunjukkan terdapat hubungan
yang signifikan antara kesemua aspek yang dikaji dengan kesediaan guru untuk
menyepadukan pendidikan sivik dalam mata pelajaran. Oleh yang demikian, kajian ini
mencadangkan supaya aspek latihan serta bimbingan khususnya dalam penghasilan modul
exemplar pendidikan sivik sebagai rujukan dan panduan mengajar perlu dilaksanakan secara
berterusan.

Kata Kunci : Pendidikan Sivik, pengetahuan kandungan, pengetahuan pedagogi, pengetahuan
pentaksiran,kesediaan guru

PENGENALAN

Anjakan tiga dalam Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM) 2013-2025 berfokus
kepada melahirkan insan yang menghayati nilai selaras dengan Falsafah Pendidikan
Kebangsaan yang memberikan penekanan kepada pembangunan manusia secara holistik
(Kementerian Pendidikan Malaysia, 2013). Menerusi pelan ini impak yang dijangkakan juga
terhadap murid adalah apabila menamatkan alam persekolahan, murid akan mempunyai
pengetahuan dan kemahiran bertaraf dunia, nilai hidup yang tinggi, dan berupaya bersaing
dengan rakan sebaya dari negara lain. Oleh yang demikian, antara usaha yang dilakukan oleh
pihak Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) bagi menggalakkan pembudayaan nilai dalam
kalangan murid ialah dengan memperkenalkan semula pendidikan sivik di sekolah mulai Jun
2019.
Pendidikan sivik yang diperkenalkan semula menerusi 12 Inisiatif Terbaharu Peringkat
Sekolah oleh pihak KPM ini menekankan kepada empat nilai teras utama iaitu kasih sayang,
hormat menghormati, bertanggungjawab dan kegembiraan. Berdasarkan kepada empat nilai
teras utama ini, maka matlamat akhir pendidikan sivik ialah untuk melahirkan warganegara
yang mengetahui hak, bertanggungjawab dan berakhlak mulia bagi menyumbang ke arah
kesejahteraan masyarakat, negara dan global (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2019).
Berdasarkan matlamat tersebut, pendidikan sivik memfokuskan kepada dua aspek iaitu literasi
sivik dalam bilik darjah dan amali sivik di luar bilik darjah.


70

Sementara itu, pelaksanaan pendidikan sivik di peringkat sekolah melibatkan empat
strategi iaitu menerusi kurikulum, perhimpunan sekolah, kokurikulum dan aktiviti atau
program sekolah. Dalam aspek kurikulum sekolah rendah dan sekolah menengah, pendidikan
sivik disepadukan dalam lima mata pelajaran iaitu Bahasa Melayu, Bahasa Inggeris, Sejarah,
Pendidikan Moral dan Pendidikan Islam. Jumlah waktu pengajaran dan pembelajaran yang
diperuntukkan ialah selama satu jam pada minggu ke-4 setiap bulan. Dalam erti kata lain, pada
minggu ke-4 guru perlu merancang dan memilih tajuk mengikut nilai teras pendidikan sivik
yang boleh disepadukan dengan standard kandungan, standard pembelajaran dan standard
prestasi seperti mana tercatat dalam Dokumen Standard Kandungan dan Pentaksiran (DSKP).
Guru perlu merujuk DSKP mata pelajaran terbabit dan menyesuaikan dengan perincian
pendidikan sivik. Setelah itu, guru akan membina modul exemplar pendidikan sivik sebagai
rujukan dan panduan dalam proses pengajaran dan pembelajaran. Di samping itu, guru harus
bijak serta kreatif dalam memilih aktiviti pembelajaran supaya murid dapat menguasai literasi
sivik yang mengandungi pengetahuan sivik, sosioemosi dan tindakan sivik. Pada akhir sesi
pengajaran dan pembelajaran, murid harus mengetahui hak dan tanggungjawab mereka dalam
hidup bermasyarakat.
Seterusnya, bagi mencapai matlamat penghasilan modal insan yang mempunyai
pemikiran dan tindakan sivik, adalah penting untuk terlebih dahulu memastikan bahawa guru
benar-benar bersedia dari aspek penguasaan kandungan serta berkemampuan untuk mengajar
dan mentaksir pembelajaran murid. Kesediaan guru perlu mantap agar murid memperoleh
pengetahuan serta pengalaman sivik dan mengaplikasikan pemikiran sivik tersebut dalam
kehidupan harian.

Pernyataan Masalah

Pelaksanaan penyepaduan pendidikan sivik dalam mata pelajaran yang bermula pada Jun 2019
merupakan satu langkah proaktif Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) untuk melahirkan
warganegara yang mengetahui hak, bertanggungjawab dan berakhlak mulia bagi menyumbang
ke arah kesejahteraan masyarakat, negara dan global. Lantaran itu, pihak KPM bersama Jabatan
Pendidikan Negeri (JPN) dan Pejabat Pendidikan Daerah (PPD) telah melaksanakan kursus
penataran pendidikan sivik kepada guru-guru di peringkat awal pelaksanaannya. Semasa sesi
penataran tersebut, guru-guru diberikan latihan berkaitan pembinaan modul examplar sebagai
rujukan dan panduan pengajaran dan pembelajaran. Oleh yang demikian, wujud keperluan
untuk meneliti secara menyeluruh akan kesediaan dan kebolehlaksanaan guru-guru
melaksanakan pendidikan sivik ini di sekolah.
Sementara itu, pengetahuan guru dan pengajaran guru dalam mata pelajaran yang
menjurus kepada pembentukan kewarganegaraan seperti Pendidikan Sivik dan Sejarah
misalnya sangat mempengaruhi keupayaan mereka untuk menerapkan kompetensi
kewarganegaraan dalam kalangan murid. Kajian lepas menunjukkan tahap kesediaan guru-
guru adalah pada aras sederhana dari aspek kemahiran membuat kronologi, kemahiran
meneroka bukti dan membuat interpretasi (Zahara & Nik Azleena, 2007). Pengajaran guru
dikatakan bersifat indoktrinasi dan tidak kreatif, bercorak sehala dan tidak mewujudkan
peluang berinteraksi di antara guru dan murid (Anuar, Siti Haisah & Nur Atiqah, 2009).
Dalam pada itu, amalan pedagogi yang terlalu bersifat tradisional akan mengakibatkan
kandungan yang ingin disampaikan oleh guru tidak dapat diterima dengan baik oleh murid
(Anuar et al., 2009). Perkara ini menimbulkan situasi proses pengajaran dan pembelajaran yang
sangat membosankan. Kajian juga menunjukkan bahawa pendidikan sivik gagal memainkan
peranan untuk mengukuhkan pengetahuan, nilai dan perasaan kebanggaan kepada negara
dalam kalangan generasi muda (Siti Hasnah, Mohd Madzan, & Abdul Raqaz, 2017). Kegagalan
ini mempunyai perkaitan dengan faktor pengajaran yang lemah di sekolah sekaligus
71

mempengaruhi penerimaan dan gerak balas murid kepada mata pelajaran pendidikan sivik
(Chang, 2005).
Strategi terbaharu menerusi Kurikulum Standard Sekolah Rendah (KSSR) dan
Kurikulum Standard Sekolah Menengah (KSSM), pendidikan sivik disepadukan dalam
pelbagai mata pelajaran (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2019). Pelaksanaan pendidikan
sivik menerusi kurikulum memerlukan kesediaan guru yang cukup rapi bagi memastikan
keberkesanan pengajaran dan pembelajaran dapat dicapai serta sekaligus melahirkan
warganegara murid yang mengetahui hak, bertanggungjawab dan berakhlak mulia.
Sehubungan dengan itu, kajian yang bertujuan mengenal pasti tahap pengetahuan kandungan,
pedagogi dan pentaksiran guru yang menyepadukan pendidikan sivik dalam mata pelajaran
amat penting untuk dilaksanakan. Memandangkan penyepaduan pendidikan sivik dalam mata
pelajaran merupakan strategi baharu, maka didapati kajian-kajian berkaitan kesediaan guru
dalam perkara ini masih amat kurang dijalankan oleh penyelidik dan pengamal pendidikan.
Kajian ini penting dalam membantu mendapatkan permasalahan pengajaran guru serta
seterusnya menentukan bentuk-bentuk intervensi yang harus dilaksanakan supaya pelaksanaan
pendidikan sivik di sekolah mencapai matlamat asalnya.


TINJAUAN LITERATUR

Pendidikan sivik membawa konotasi yang cukup luas dan telah ditakrifkan daripada pelbagai
sudut dan pandangan oleh para sarjana, penyelidik bebas mahupun organisasi tertentu.
Bermula dengan pandangan tradisional yang menekankan konsep pendidikan sivik adalah lebih
kepada latihan kewarganegaraan. Kemudian perkembangan seterusnya kepada mengkaji
kewarganegaraan secara lebih spesifik dalam konteks perkembangan kesetiaan politik dan
patriotisme. Sarjana terkemudian seperti Janowitz (1982) terus memberikan penekanan bahawa
pendidikan sivik itu bertujuan untuk meningkatkan kesetiaan dan semangat patriotisme melalui
kesedaran sivik yang tinggi.
Selepas era 1990-an, sarjana-sarjana terus mengembangkan lagi konsep pendidikan
sivik dengan mengaitkannya kepada perkembangan demokrasi iaitu pendidikan demokrasi dan
kewarganegaraan demokratik (Finkel, 2002). Sebagai contoh, di dunia barat penekanan
terhadap pelbagai bentuk program dan pendekatan pendidikan sivik adalah seiring dengan
proses pendemokrasian yang berlaku dalam negara itu. Menurut Quigley (1999) dan Finkel
(2002) di Amerika Syarikat dan kebanyakan negara di Barat Eropah yakin bahawa pendidikan
sivik merupakan satu usaha untuk mempelajari dan memantapkan demokrasi serta
mengukuhkan masyarakat sivil.
Pendidikan sivik menyediakan satu kerangka yang positif bagi pembentukan identiti
sivik kolektif. Seperti mana yang ditekankan oleh Parker (2007), pendidikan sivik di sekolah
mempunyai perkaitan yang amat rapat dengan pembentukan negara bangsa, di mana setiap
individu terikat kepada platform nasional. Pengenalan pendidikan sivik akan mengukuhkan
kesedaran sivik dan memupuk kesetiaan pada negara yang memungkinkan identiti sivik
kolektif terbentuk (Brahm, 2006). Perkara ini jelas menunjukkan bahawa konsep pendidikan
sivik memfokuskan kepada tindakan mendidik setiap warganegara dengan ilmu berkaitan
politik, pentadbiran dan kerajaan. Usaha ini perlu dilakukan pada setiap individu seawal usia
kanak-kanak lagi dan perlu ada kesinambungan pendidikan yang berterusan sehinggalah
seseorang individu itu matang dalam segenap aspek kehidupan terutamanya kematangan dalam
menunaikan tanggungjawab terhadap negara.
Di Malaysia, mata pelajaran pendidikan sivik telah pun diperkenalkan di sekolah-
sekolah sejak tahun 1954 melalui cadangan Laporan Pelajaran Tahunan 1952 (Robiah &
Zahara, 1992). Ini jelas menunjukkan bahawa pendidikan sivik diajar semenjak negara masih
72

belum mencapai kemerdekaan lagi. Usaha awal tersebut telah dilaksanakan oleh pihak British
dengan tujuan untuk mewujudkan hubungan dan interaksi sosial yang baik dalam kalangan
murid dari pelbagai kumpulan etnik (Robiah & Zahara, 1992). Maka di sini dapat dilihat
bahawa matlamat asas pengenalan pendidikan sivik di Malaysia adalah untuk mencapai
perpaduan yang menyeluruh dalam kalangan masyarakat yang bersifat multietnik serta ke arah
pembentukan sebuah negara bangsa yang unggul.
Tahun demi tahun sukatan pelajaran pendidikan sivik telah dikaji, dikemas kini dan
diperbaharui supaya bersesuaian dengan keperluan dan perkembangan semasa Ini dapat dilihat
dengan perkembangan pengenalan pendidikan sivik semula di peringkat prasekolah, sekolah
rendah dan sekolah menengah mulai Jun 2019. Pendidikan sivik ini dilaksana dan diperkasa
secara bersepadu serta holistik melalui perhimpunan sekolah, kurikulum, kokurikulum dan
pelbagai aktiviti sekolah. Dalam aspek kurikulum, pendidikan sivik dilaksanakan dalam mata
pelajaran Bahasa Melayu, Bahasa Inggeris, Pendidikan Islam, Pendidikan Moral dan Sejarah.
Lantaran itu, guru perlu bertindak bijak dalam menyepadukan aspek kurikulum bagi setiap
mata pelajaran tersebut dengan tajuk dan nilai teras pendidikan sivik.
Pelaksanaan pendidikan sivik menerusi kurikulum memerlukan kesediaan guru yang
cukup rapi bagi memastikan keberkesanan pengajaran dan pembelajaran dapat dicapai serta
sekaligus melahirkan warganegara murid yang mengetahui hak, bertanggungjawab dan
berakhlak mulia. Memang tidak dapat dinafikan bahawa guru sebagai nadi utama yang
mendidik murid memainkan peranan penting dalam proses pengajaran dan pembelajaran.
Sehubungan itu, guru harus mempunyai kesediaan yang tinggi dari aspek penguasaan
kandungan, pedagogi dan pentaksiran. Bagi tujuan kajian ini, tiga aspek utama iaitu kesediaan
guru dalam aspek penguasaan kandungan perincian pendidikan sivik, pedagogi dan pentaksiran
dikupas secara mendalam.

Pengetahuan Kandungan Perincian

Kurikulum pendidikan sivik menekankan kepada literasi sivik yang merangkumi tiga elemen
iaitu pengetahuan sivik, sosioemosi dan tindakan sivik. Bagi memastikan murid menguasai
literasi sivik ini, guru harus berupaya dalam merancang serta melaksanakan aktiviti
pembelajaran yang berkesan. Sehubungan itu, guru perlu menguasai ilmu kandungan, pedagogi
dan pentaksiran bagi memastikan proses pengajaran dan pembelajaran yang berkesan dapat
dicapai (Rohaan, Taconis & Jochems, 2012). Bahkan juga penguasaan guru dalam tiga domain
pengetahuan ini amat penting bagi memastikan murid memperoleh ilmu, kemahiran serta
menyemai nilai sivik dalam kehidupan.
Penguasaan pengetahuan kandungan memerlukan guru-guru memahami dan
mendalami kandungan perincian pendidikan sivik. Guru-guru yang terlibat untuk
menyepadukan pendidikan sivik dalam mata pelajaran perlu menguasai sepenuhnya tajuk-tajuk
yang terdapat dalam dokumen Perincian Pemetaan Pendidikan Sivik. Kandungan perincian
tersebut merangkumi pelbagai ilmu serta maklumat seperti hak asasi, hubungan dengan orang
lain, warisan budaya masyarakat Malaysia, kedaulatan negara dan kelestarian alam sekitar.
Pemahaman berkaitan kandungan perincian pendidikan sivik ini penting untuk mengupayakan
guru membantu murid mengukuhkan kemahiran berkomunikasi dengan berkesan, berunding
dan menyelesaikan konflik serta membuat keputusan, hidup bersama-sama dalam masyarakat
berbilang kaum dan etnik serta menyumbang kepada kesejahteraan masyarakat.
Dalam pada itu, asas pengetahuan bagi pendidikan guru juga banyak berfokus kepada
pengetahuan kandungan (Chee, Mariani, Othman & Mashitah, 2017). Pengetahuan kandungan
diletakkan sebagai pengetahuan penting yang perlu dimiliki oleh seseorang guru (Altun, 2013).
Seorang guru tidak boleh mengajar perkara yang guru itu sendiri tidak fahami dan kuasai. Guru
yang tidak menguasai pengetahuan kandungan akan menghadapi kesukaran untuk membantu
73

murid mempelajari dan menguasai kandungan sesuatu pelajaran. Oleh yang demikian,
penyepaduan pendidikan sivik dalam mata pelajaran bukan sahaja memerlukan guru
memahami fakta, prosedur dan konsep yang diajar tetapi juga perlu memahami bagaimana
mengaitkan satu idea dengan satu idea yang lain seperti mana yang terkandung dalam dokumen
perincian pendidikan sivik.

Pengetahuan Pedagogi

Seterusnya, guru juga perlu menguasai pengetahuan pedagogi yang merangkumi kefahaman
guru menterjemahkan kandungan perincian pendidikan sivik dalam proses pengajaran dan
pembelajaran. Penyepaduan pendidikan sivik dalam mata pelajaran memerlukan guru untuk
memastikan murid mencapai hasil pembelajaran yang menekankan kepada penguasaan
pengetahuan sivik, menzahirkan sosioemosi dan melaksanakan tindakan sivik berdasarkan
situasi-situasi tertentu. Justeru itu pendekatan, strategi dan teknik pengajaran dan pembelajaran
yang digunakan perlu ampuh dan bersesuaian dengan aras pembelajaran murid.
Lebih-lebih lagi pendidikan masa kini yang memerlukan golongan guru menguasai
ilmu pedagogi yang dikenali sebagai pembelajaran abad ke-21. Pembelajaran abad ke-21 bukan
hanya sekadar tertumpu kepada prasarana dan susun atur bilik darjah tetapi penentu utama
kejayaannya adalah aktiviti pengajaran dan pembelajaran yang berpusatkan murid,
pembelajaran secara kolaboratif, pembelajaran kontekstual dan integrasi dengan masyarakat
(Voogt, Erstad, Dede & Mishra, 2013). Lima standard asas iaitu komunikasi, kreativiti, kritis,
kolaboratif dan nilai murni perlu diterapkan dalam proses pembelajaran murid. Oleh itu,
penyepaduan pendidikan sivik dalam mata pelajaran harus melibatkan aktiviti pembelajaran
murid yang menekankan unsur interaksi pelbagai hala, penjanaan idea, penerokaan pemikiran
untuk menilai sesuatu idea atau situasi secara rasional serta kerjasama aktif dan menyeluruh
yang membolehkan pertukaran idea antara murid.

Pengetahuan Pentaksiran

Pengetahuan berkaitan pentaksiran juga perlu dikuasai dengan baik oleh seseorang guru.
Elemen pentaksiran memberi fokus kepada perkembangan dan penguasaan murid dalam
pembelajaran (Dana, 2015). Disamping itu, pelaksanaan pentaksiran juga membantu guru
dalam mengenal pasti keberkesanan pedagogi yang digunakan semasa menyampaikan
kandungan pelajaran kepada murid. Selanjutnya, maklumat daripada pentaksiran dapat
digunakan untuk merancang tindakan susulan sama ada semasa pengajaran dan pembelajaran
(PdP) atau selepas PdP.
Pentaksiran merupakan proses berterusan dalam sesi PdP yang melibatkan proses
mengumpul dan menganalisis maklumat serta membuat refleksi. Guru perlu melaksanakan
pentaksiran secara konsisten agar tahap penguasaan murid dapat dikenal pasti dari semasa ke
semasa (Scholtz, 2007). Melalui pentaksiran guru boleh membantu memberikan ruang dan
meningkatkan autonomi murid untuk memperbaiki diri. Sehubungan itu, guru-guru yang
terlibat dalam menyepadukan pendidikan sivik dalam mata pelajaran perlu memahami segala
kaedah pentaksiran sama ada secara lisan, bertulis atau pemerhatian bagi mewujudkan
pengalaman pembelajaran yang baik kepada murid dan secara tidak langsung proses
pembinaan modal insan yang holistik dapat diteruskan sejajar dengan saranan kerajaan.





74

OBEJKTIF KAJIAN

Kajian ini secara umumnya bertujuan untuk mengenal pasti kesediaan guru sekolah rendah
menyepadukan pendidikan sivik dalam mata pelajaran dari aspek penguasaan pengetahuan
kandungan perincian, pedagogi dan pentaksiran. Secara spesifik, kajian ini bertujuan
menjawab soalan-soalan berikut:

i. Apakah tahap pengetahuan kandungan perincian pendidikan sivik dalam kalangan guru
sekolah rendah?
ii. Apakah tahap pengetahuan pedagogi bagi menyepadukan pendidikan sivik dalam mata
pelajaran dalam kalangan guru sekolah rendah?
iii. Apakah tahap pengetahuan pentaksiran pendidikan sivik dalam kalangan guru sekolah
rendah?
iv. Apakah tahap kesediaan menyepadukan pendidikan sivik dalam mata pelajaran dalam
kalangan guru sekolah rendah?
v. Adakah terdapat hubungan yang signifikan antara penguasaan kandungan, pedagogi dan
pentaksiran dengan kesediaan guru menyepadukan pendidikan sivik dalam mata
pelajaran?

METODOLOGI KAJIAN

Reka Bentuk Kajian

Kajian ini menggunakan pendekatan kuantitatif dalam bentuk kajian tinjauan. Kajian tinjauan
mengkaji sesuatu masalah, fenomena atau hal baharu dalam aturan dengan tujuan mengetahui,
menganalisis atau memperakui masalah, fenomena atau hal tersebut. Justeru itu, penggunaan
kajian kuantitatif secara tinjauan dalam kajian ini adalah bertujuan untuk mendapatkan data
berkaitan tahap kesediaan guru sekolah rendah untuk menyepadukan pendidikan sivik dalam
mata pelajaran. Tahap kesediaan yang dimaksudkan ialah dari segi pengetahuan kandungan
perincian, pengetahuan pedagogi dan pengetahuan pentaksiran. Selain itu, kajian tinjauan ini
bukan sahaja memerihalkan data deskriptif, malah mengenal pasti hubungan antara tiga aspek
iaitu penguasaan pengetahuan kandungan perincian, pengetahuan pedagogi dan pengetahuan
pentaksiran dengan kesediaan guru menyepadukan pendidikan sivik dalam mata pelajaran.

Kaedah Pensampelan

Kaedah pensampelan yang digunakan ialah pensampelan bertujuan (purposive sampling).
Dalam kajian ini, populasi kajian terdiri daripada guru-guru mata pelajaran Bahasa Melayu,
Bahasa Inggeris, Sejarah, Pendidikan Moral dan Pendidikan Islam di daerah Kuching dan
Padawan, Sarawak. Guru-guru ini terlibat dalam menyepadukan pendidikan sivik dalam mata
pelajaran. Seramai 811 orang guru sekolah rendah yang terlibat untuk menyepadukan
pendidikan sivik dalam mata pelajaran tersebut telah dipelawa dan bersetuju menjadi sampel
kajian ini.

Instrumen Kajian

Instrumen kajian yang digunakan ialah soal selidik secara dalam talian. Soal selidik sesuai
digunakan bagi kajian tinjauan yang bertujuan untuk mengumpul data dari jumlah responden
yang agak banyak (Rowley, 2014). Sementara itu, soal selidik bagi kajian ini mengandungi dua
bahagian iaitu Bahagian A dan Bahagian B. Bahagian A terdiri daripada soalan-soalan yang
75

berkaitan dengan maklumat am responden, iaitu latar belakang yang berkaitan ciri-ciri
demografi guru-guru. Bahagian B pula merupakan soalan-soalan tentang kesediaan guru
menyepadukan pendidikan sivik dalam mata pelajaran serta keupayaan penguasaan
pengetahuan kandungan, pedagogi dan pentaksiran.
Item-item dalam soal selidik ini diubahsuai daripada instrumen kajian Schmidt, Baran,
Thompson, Mishra, Koehler dan Shin (2009) yang melibatkan tujuh domain pengetahuan.
Namun begitu, item-item bagi domain pengetahuan kandungan, pedagogi dan pentaksiran
sahaja dipilih memandangkan kajian ini hanya mengukur tiga aspek tersebut. Soal selidik ini
menggunakan skala likert 4 mata iaitu (1) Sangat Tidak Setuju, (2) Tidak Setuju, (3) Setuju
dan (4) Sangat Setuju.

Analisis Kajian

Statistik deskriptif seperti skor min dan sisihan piawai telah digunakan untuk menerangkan
tentang taburan data. Skor min yang diperoleh diinterpretasikan berdasarkan skala likert empat
mata yang diadaptasi daripada Riduwan (2012) seperti mana dalam Jadual 1.0. Analisis ujian
inferensi juga telah digunakan untuk mengenal pasti hubungan antara pengetahuan kandungan
perincian, pedagogi dan pentaksiran dengan kesediaan guru sekolah rendah menyepadukan
pendidikan sivik dalam mata pelajaran.

Jadual 1
Interpretasi Skor Min Skala Likert Empat

Skor Min Interpretasi Min
1.00 – 1.50 Kurang kaitan
1.51 – 2.50 Rendah
2.51 – 3.50 Sederhana
3.51 – 4.00 Tinggi


DAPATAN KAJIAN

Dapatan kajian menjawab empat persoalan kajian yang berkaitan dengan tahap pengetahuan
kandungan perincian pendidikan sivik, pengetahuan pedagogi, pengetahuan pentaksiran dan
hubungan ketiga-tiga aspek tersebut dengan kesediaan guru menyepadukan pendidikan sivik
dalam mata pelajaran.

Apakah tahap pengetahuan kandungan perincian pendidikan sivik dalam kalangan guru
sekolah rendah?

Dapatan kajian menunjukkan secara keseluruhannya guru-guru sekolah rendah mempunyai
tahap penguasaan pengetahuan kandungan perincian pendidikan sivik pada tahap sederhana
(M=2.90, SP=0.36). Jadual 2.0 menunjukkan nilai min item-item yang mengukur penguasaan
pengetahuan kandungan perincian pendidikan sivik.







76

Jadual 2
Pengetahuan Kandungan Perincian Pendidikan Sivik

Bil Item N Min SP Tahap
1. Saya dapat menguasai kandungan perincian 811 2.93 0.39 Sederhana
pendidikan sivik dengan baik.
2. Saya dapat memahami perincian pemetaan 811 2.89 0.40 Sederhana
pendidikan sivik dengan jelas.
3. Saya dapat mengembangkan secara mendalam 811 2.89 0.39 Sederhana
pemahaman tentang kandungan perincian
pendidikan sivik.

Apakah tahap pengetahuan pedagogi bagi menyepadukan pendidikan sivik dalam mata
pelajaran dalam kalangan guru sekolah rendah?

Hasil kajian menunjukkan bahawa guru-guru sekolah rendah mempunyai tahap pengetahuan
pedagogi pada tahap sederhana (M=2.97, SP=0.26). Jadual 3.0 menunjukkan nilai min bagi
setiap item yang mengukur pengetahuan pedagogi guru yang terlibat untuk menyepadukan
pendidikan sivik dalam mata pelajaran.

Jadual 3
Tahap Pengetahuan Pedagogi Guru Bagi Menyepadukan Pendidikan Sivik

Bil Item N Min SP Tahap
1. Saya dapat menyampaikan kandungan 811 2.97 0.36 Sederhana
pendidikan sivik sejajar dengan nilai teras.
2. Saya dapat membantu murid untuk menguasai 811 2.99 0.31 Sederhana
pendidikan sivik melalui pelbagai cara
mengajar.
3. Saya dapat mencetuskan pemikiran kreatif 811 2.93 0.36 Sederhana
murid melalui aktiviti pengajaran dan
pembelajaran pendidikan sivik dalam mata
pelajaran.
4. Saya dapat menggalakkan murid berfikir 811 2.91 0.37 Sederhana
secara kritis menerusi aktiviti pengajaran dan
pembelajaran pendidikan sivik dalam mata
pelajaran.
5. Saya dapat menggalakkan murid 811 2.96 0.31 Sederhana
berkomunikasi tentang kandungan pendidikan
sivik dalam mata pelajaran.
6. Saya dapat menggalakkan pelibatan murid 811 2.95 0.35 Sederhana
secara aktif semasa aktiviti pengajaran dan
pembelajaran pendidikan sivik dalam mata
pelajaran.
7. Saya dapat mencetuskan kesedaran sivik 811 2.99 0.32 Sederhana
semasa menjalankan aktiviti pengajaran dan
pembelajaran pendidikan sivik dalam mata
pelajaran.




77

8. Saya dapat memainkan peranan sebagai suri 811 3.02 0.30 Sederhana
teladan dalam menanamkan kesedaran sivik
dalam kalangan murid.
9. Saya dapat memberikan penekanan kepada hak 811 2.99 0.31 Sederhana
dan tanggungjawab murid semasa menjalankan
aktiviti pengajaran dan pembelajaran
pendidikan sivik dalam mata pelajaran.

Apakah tahap pengetahuan pentaksiran pendidikan sivik dalam kalangan guru sekolah
rendah?

Analisis kajian menunjukkan bahawa keseluruhan guru-guru sekolah rendah mempunyai tahap
pengetahuan tentang pentaksiran yang sederhana (M=2.96, SP=0.29). Jadual 4.0 menunjukkan
nilai min bagi setiap item yang mengukur aspek pengetahuan pentaksiran guru.

Jadual 4
Tahap Pengetahuan Pentaksiran Pendidikan Sivik

Bil Item N Min SP Tahap
1. Saya dapat menjalankan pentaksiran 811 2.91 0.38 Sederhana
pendidikan sivik secara berterusan dan
bersepadu dalam mata pelajaran.
2. Saya dapat melaksanakan pentaksiran 811 2.98 0.32 Sederhana
pendidikan sivik dalam mata pelajaran
menerusi kaedah lisan, bertulis dan
pemerhatian.
3. Saya dapat mentaksir aspek pengetahuan 811 2.95 0.35 Sederhana
pendidikan sivik dalam kalangan murid
4. Saya dapat mentaksir aspek perlakuan sivik 811 2.98 0.31 Sederhana
dalam kalangan murid.

Apakah tahap kesediaan menyepadukan pendidikan sivik dalam mata pelajaran dalam
kalangan guru sekolah rendah?

Dapatan kajian menunjukkan secara keseluruhannya guru-guru sekolah rendah mempunyai
tahap kesediaan yang sederhana (M=2.91, SP=0.31) untuk menyepadukan Pendidikan sivik
dalam mata pelajaran. Jadual 5.0 menunjukkan nilai min item-item yang mengukur kesediaan
guru-guru yang terlibat menyepadukan pendidikan sivik dalam mata pelajaran.













78

Jadual 5
Tahap Kesediaan Guru Menyepadukan Pendidikan Sivik

Bil Item N Min SP Tahap
1. Saya dapat menyediakan Rancangan 811 2.97 0.38 Sederhana
Pengajaran Harian (RPH) yang sesuai
dengan tajuk pendidikan sivik dalam mata
pelajaran.
2. Saya dapat menggunakan perincian 811 2.97 0.36 Sederhana
pemetaan pendidikan sivik untuk
menyediakan RPH.
3. Saya dapat menyediakan aktiviti pengajaran 811 2.97 0.35 Sederhana
yang sesuai dengan objektif yang dirancang.
4. Saya menyediakan peralatan/bahan bantu 811 2.90 0.40 Sederhana
belajar untuk sesi pengajaran dan
pembelajaran pendidikan sivik dalam mata
pelajaran.
5. Saya yakin untuk menyepadukan pendidikan 811 2.91 0.44 Sederhana
sivik dalam mata pelajaran (Bahasa
Melayu/Bahasa Inggeris/Sejarah/Pendidikan
Moral/Pendidikan Islam/Prasekolah)

Adakah terdapat hubungan yang signifikan antara penguasaan kandungan, pedagogi
dan pentaksiran dengan kesediaan guru menyepadukan pendidikan sivik dalam mata
pelajaran?

Menurut Cohen (1988) koefisien korelasi adalah ditaksirkan dengan hubungan antara 0.10 –
0.29 lemah, 0.30 – 0.49 sederhana dan 0.50 – 1.0 kuat. Dapatan daripada Jadual 6.0
menunjukkan bahawa terdapat hubungan signifikan yang kuat di antara penguasaan
pengetahuan kandungan dengan kesediaan guru menyepadukan pendidikan sivik dalam mata
pelajaran di mana nilai pekali korelasinya ialah (r = .617**, p < 0.01). Seterusnya hasil analisis
korelasi menunjukkan terdapat hubungan signifikan yang kuat di antara pengetahuan pedagogi
dengan kesediaan guru menyepadukan pendidikan sivik dengan nilai pekali korelasinya ialah
(r = 0.653**, p < 0.001). Begitu juga dapatan yang menunjukkan terdapat hubungan signifikan
yang kuat antara penguasaan tentang pentaksiran dengan kesediaan guru menyepadukan
pendidikan sivik dalam mata pelajaran dengan nilai pekali korelasinya ialah (r = 0.569**, p <
0.01). Secara keseluruhannya, penguasaan pengetahuan kandungan, pedagogi dan pentaksiran
yang sederhana juga mempunyai kesediaan untuk menyepadukan pendidikan sivik dalam mata
pelajaran yang sederhana.

Jadual 6
Hubungan Antara Penguasaan Kandungan, Pedagogi Dan Pentaksiran Dengan Kesediaan
Guru Menyepadukan Pendidikan Sivik Dalam Mata Pelajaran

Kesediaan Guru
Pengetahuan Kandungan Perincian 0.617**
Pengetahuan Pedagogi 0.653**
Pengetahuan Pentaksiran 0.569**
**signifikan pada aras keertian 0.01


79

PERBINCANGAN

Dapatan kajian menunjukkan bahawa penguasaan guru-guru terhadap kandungan perincian
pemetaan pendidikan sivik berada pada tahap sederhana. Penguasaan kandungan guru bagi
sesuatu mata pelajaran boleh diperoleh menerusi latihan formal dan faktor pengalaman.
(Mulholland & Wallace, 2001). Oleh itu memandangkan pelaksanaan pendidikan sivik dalam
mata pelajaran baru sahaja diperkenalkan mulai Jun 2019, maka guru-guru memerlukan
bimbingan dan tempoh masa untuk benar-benar menguasai setiap perincian pemetaan
pendidikan sivik.
Guru yang memiliki pengetahuan kandungan yang tinggi lebih menekankan konsep,
penyelesaian masalah dan aspek inkuiri dalam mata pelajarannya. Bagi guru yang kurang
penguasaan pengetahuan kandungan pula akan lebih menekankan fakta, peraturan, prosedur
dan terlalu terikat dengan rancangan pengajaran serta buku teks. Seperti yang sedia maklum,
pelaksanaan pendidikan sivik dalam kurikulum memerlukan guru menghasilkan modul
exemplar. Justeru itu, penguasaan kandungan perincian sivik oleh guru amat penting dalam
menghasilkan modul exemplar yang dapat membimbing murid menguasai pengetahuan sivik,
sosioemosi dan tindakan sivik.
Seterusnya pengetahuan pedagogi yang diteroka dalam kajian ini pula adalah berkaitan
dengan pendekatan dan teknik pengajaran penyepaduan pendidikan sivik dalam mata
pelajaran. Terdapat pendekatan pembelajaran abad ke-21 yang dicadangkan merangkumi
elemen-elemen asas termasuk kreatif, kritis, kolaboratif dan komunikasi. Hasil kajian
menunjukkan bahawa pengetahuan pedagogi guru yang terlibat dalam menyepadukan
pendidikan sivik berada pada tahap sederhana. Dapatan ini memberikan gambaran pelaksanaan
pengajaran dan pembelajaran (PdP) pendidikan sivik dalam mata pelajaran merupakan satu
cabaran kepada guru. Hal ini demikian, guru perlu menekankan aspek pengetahuan, sosioemosi
dan tindakan sivik serta menggunakan pelbagai kaedah PdP bagi memastikan pendidikan sivik
dilaksanakan dengan berkesan.
Guru yang menguasai pengetahuan pedagogi akan dapat mewujudkan persekitaran
pengajaran dan pembelajaran yang menarik. Pengetahuan pedagogi yang dimiliki oleh
seseorang guru dapat digunakan untuk menarik perhatian murid agar lebih fokus kepada
kandungan mata pelajaran yang disampaikan. Hal ini dibuktikan melalui kajian lepas yang
menyatakan bahawa minat murid terhadap sesuatu mata pelajaran berkait rapat dengan
pengajaran guru (Rohaan et al., 2012). Pengajaran guru yang kurang menarik dan tidak
bermakna akan menyebabkan murid tidak meminati sesuatu mata pelajaran berkenaan.
Begitu juga dengan dapatan kajian ini yang menunjukkan bahawa pentaksiran guru
berada pada tahap sederhana. Keberkesanan elemen pentaksiran banyak bergantung kepada
guru memandangkan guru ialah pihak yang bertanggungjawab melaksanakannya. Justeru itu,
guru perlu lebih kreatif dalam melaksanakan pentaksiran bagi menguji keupayaan dan
kebolehan murid menguasai sesuatu kemahiran (Dana, 2015; Suzuk & Feral, 2012). Usaha ini
perlu dilakukan secara berterusan bagi melihat dengan jelas perkembangan pembelajaran
murid. Disamping itu, guru juga perlu mempelbagaikan cara atau pendekatan dalam menilai
penguasaan literasi sivik dan pembelajaran murid secara adil agar penilaian yang telus dan
tepat dapat diberikan.
Sementara itu, berdasarkan kajian ini didapati bahawa ketiga-tiga aspek iaitu
penguasaan pengetahuan kandungan, pedagogi dan pentaksiran mempunyai hubungan dengan
kesediaan guru untuk melaksanakan pendidikan sivik dalam mata pelajaran. Kejayaan dan
pencapaian matlamat pelaksanaan pendidikan sivik amat bergantung kepada kesediaan guru
sebagai agen penyampai ilmu di sekolah. Guru adalah golongan yang amat penting bagi
menentukan kejayaan atau kegagalan kepada kurikulum baharu yang diperkenalkan. Justeru
itu, guru adalah pihak yang sewajarnya untuk menerima sesuatu pembaharuan kurikulum
80

dengan penuh kesediaan dan tanggungjawab. Ini bagi memastikan isi kurikulum khususnya
pendidikan sivik diperkenalkan semula di sekolah dapat difahami dengan berkesan.
Sesungguhnya guru memainkan peranan penting dalam memastikan keberkesanan
pelaksanaan pendidikan sivik melalui kurikulum. Oleh itu, sokongan dan bimbingan khususnya
berkaitan pembinaan modul exemplar perlu dilaksanakan secara berterusan agar guru di
sekolah yakin dan berupaya mencapai matlamat pelaksanaan pendidikan sivik dalam
kurikulum ini. Modul exemplar dapat dijadikan panduan dalam melaksanakan pengajaran dan
pembelajaran sama ada dalam dan luar bilik darjah. Sehubungan dengan itu, kepakaran
pegawai School Improvement Specialist Coaches (SISC+) perlu dimanfaatkan dalam
membimbing guru-guru di sekolah untuk membina modul exemplar yang kaya dengan
pelbagai pendekatan dan strategi pengajaran dan pembelajaran. Pegawai SISC+ dan guru juga
harus berkolaborasi secara aktif dalam mengenal pasti isu-isu pembelajaran murid serta
mengambil tindakan intervensi yang bersesuaian.
Seterusnya, perkongsian amalan terbaik pelaksanaan pendidikan sivik dalam kurikulum
perlu digalakkan dalam kalangan guru-guru di sekolah. Guru-guru boleh memuat naik modul
exemplar yang telah dihasilkan untuk dikongsi bersama. Perkongsian modul-modul exemplar
ini secara tidak langsung dapat memberikan idea serta sekaligus meningkatkan kualiti
pengajaran dalam kalangan guru. Bahkan juga guru-guru boleh berkongsi kaedah atau teknik
penyampaian yang berkesan menerusi platform seperti Google Classroom, Youtube dan
sebagainya. Selain dapat belajar daripada satu sama lain, pendekatan perkongsian ini akan
dapat mengukuhkan lagi jaringan kerjasama antara guru-guru.

KESIMPULAN

Mengungkap kepentingan pendidikan sivik ini, Bertrand Russell pernah berkata, “Without civic
morality communities perish; without personal morality their survival has no value” (John G.,
2009) . Petikan kata-kata ini amat bermakna dan perlu difahami oleh setiap warganegara bagi
menjadikan mereka berfikiran lebih terbuka, dapat menyesuaikan diri dengan pelbagai isu,
masalah dan cabaran serta boleh berfungsi dalam sistem sosiopolitik. Lantaran itu,
penyepaduan pendidikan sivik dalam mata pelajaran perlu dilaksanakan secara berkesan agar
matlamat untuk melahirkan murid yang mengetahui hak dan tanggungjawab terhadap
masyarakat dan negara dapat dicapai.
Peranan guru selaku pemudah cara dalam bilik darjah memberikan kesan yang sangat
besar terhadap keberkesanan pengajaran dan pembelajaran. Hal ini dikatakan demikian, guru
adalah individu terpenting yang akan menjalankan visi dan menyampaikan ilmu, kemahiran
dan nilai. Oleh yang demikian, penguasaan guru terhadap pengetahuan kandungan perincian
pendidikan sivik, pedagogi dan pentaksiran amat perlu diberi perhatian serius. Ini kerana
penguasaan guru terhadap ketiga-tiga domain pengetahuan ini sangat berhubung kait dengan
kesediaan guru untuk melaksanakan pendidikan sivik dalam proses pengajaran dan
pembelajaran.
Kajian ini sedikit sebanyak dapat membantu pihak sekolah, jabatan dan kementerian
dalam menentukan jenis kandungan kursus atau latihan profesionalisme yang diperlukan oleh
guru-guru yang terlibat untuk menyepadukan pendidikan sivik dalam mata pelajaran. Kursus
dan latihan bimbingan yang diberikan harus secara berterusan serta dapat membantu guru
untuk melahirkan murid yang menguasai literasi sivik. Sementara itu, kajian ini hanya
melibatkan guru-guru sekolah rendah sahaja. Justeru itu, dicadangkan agar kajian pada masa
depan melibatkan skop yang lebih luas serta merangkumi guru-guru sekolah menengah yang
menyepadukan pendidikan sivik dalam mata pelajaran. Kajian pelaksanaan pendidikan sivik
dalam perhimpunan sekolah, kokurikulum dan aktiviti-aktiviti sekolah juga perlu dilaksanakan
agar dapatan yang lebih holistik dapat diperolehi. Perkara ini sejajar dengan pelaksanaan
81

pendidikan sivik yang bukan sahaja mengehendaki murid menguasai literasi sivik malah
menterjemahkannya juga menerusi amali sivik.


RUJUKAN

Altun, T. (2013). Examination of classroom teachers’ technological, pedagogical, and content
knowledge on the basis of different variables. Croatian Journal of Education, 15(2),
365–397.
Anuar, A., Siti Haishah, A. R., & Nur Atiqah, T. A. (2009). Tahap keupayaan pengajaran guru
sejarah dan hubungannya dengan pencapaian murid di sekolah berprestasi rendah.
Jurnal Pendidikan Malaysia, 34(1), 53–66.
Brahm, E. (2006). Civic education. In G. Burgess & H. Burgress (Eds.), Beyond intractability.
Conflict Research Consortium, Boulder: University of Colorado.
Chang, L. H. (2005). Pendekatan pendidikan sivik dan kewarganegaraan dalam milenium baru.
Masalah Pendidikan, 28, 195–204.
Chee, J., Mariani, M. N., Othman, A. J., & Nor Mashitah, M. R. (2017). Exploring the issue of
content, pedagogical and technological knowledge among preschool teachers.
International Journal Od Advanced and Applied Sciences, 4(3), 130–136.
Cohen, J. (1988). Statistical power analysis for the behavioral science (2nd ed.). Hilslade, NJ:
Lawrence Erlbaum Associates.
Dana, O. (2015). Teachers conceptions of assessment. Procedia - Social and Behavioral
Sciences, 209, 229–233.
Finkel, S. E. (2002). Civic education and the mobilization of political participation in
developing democracies. The Journal of Politics, 64(4), 994–1020.
Janowitz, M. (1982). The reconstruction of patriotism: Education for civic consciousness.
Chicago: University of Chicago Press.
John G., S. (2009). The basic writings of Bertrand Russell. London and New York: Routledge.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2013). Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia
2013-2025. Putrajaya: Kementerian Pendidikan Malaysia.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2019). Surat Siaran Bilangan 7 Tahun 2019 Pelaksanaan
Pendidikan Sivik Di Prasekolah, Sekolah Rendah dan Sekolah Menengah, Kementerian
Pendidikan Malaysia. Kuala Lumpur.
Mulholland, J., & Wallace, J. (2001). Teacher induction and elementary science teaching:
Enhancing self-efficacy. Teaching and Teacher Education, 17, 243–261.
Parker, W. C. (2007). Imagining a cosmopolitan curriculum. A working paper developed for
the Washington State Council for the social studies. Seattle: University of Washington
Quigley, C. N. (1999). Civic education: Recent history, current status, and the future. American
Bar Association Symposium “Public perception and understanding of the justice
system”. Washington, D. C: Center for Civic Education.
Riduwan. (2012). Skala pengukuran variabel-variabel penelitian. Bandung: Alfabeta.
Robiah, S., & Zahara, A. (1992). Pendidikan sivik sejak merdeka: Satu penilaian. Dalam
Kamarudin Jaffar dan Hazami Habib, Isu-isu dalam pendidikan sivik: Ke arah
kecemerlangan. Kuala Lumpur: Institut Kajian Dasar.
Rohaan, E. J., Taconis, R., & Jochems, W. M. G. (2012). Analysing teacher knowledge for
technology education in primary schools. International Journal of Technology and
Design Education, 22, 271–280.
Rowley, J. (2014). Designing and using research questionnaires. Management Research
Review, 37(3), 308–330.
Schmidt, D. A., Baran, E., Thompson, A. D., Mishra, P., Koehler, M. J., & Shin, T. S. (2009).
82

Technological pedagogical content knowledge (TPACK): The development and
validation of an assessment instrument for pre-service teachers. Journal of Research on
Technology in Education, 42(2), 123-149.
Scholtz, A. (2007). An analysis of the impact of an authentic assessment strategy on student
performance in a technology-mediated constructivist classroom : A study revisited.
International Journal of Education And Development Using Information and
Communication Technology, 3(4), 42–53.
Siti Hasnah, B., Mohd Mahzan, A., & Abdul Razaq, A. (2017). Penerapan kompetensi
kewarganegaraan melalui pelaksanaan pendidikan sivik dan kewarganegaraan dalam
kalangan guru sekolah menengah di Malaysia. Persidangan Penyelidikan Pendidikan,
December 2017, 1014–1020.
Suzuk, E., & Feral, O.-B. (2012). Pre-service Physics Teachers’ intention toward classroom
assessment. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 69(24), 854–863.
Voogt, J., Erstad, O., Dede, C., & Mishra, P. (2013). Challenges to learning and schooling in
the digital networked world of the 21st century. Journal of Computer Assisted
Learning, 29(5), 403–413.
Zahara, A., & Nik Azleena, N. I. (2007). Kajian tinjauan kesediaan guru-guru sejarah
menerapkan kemahiran pemikiran sejarah kepada para murid. Pendidikan, 32, 119–
137.


































83

Kompetensi Pengetahuan, Kemahiran dan Ciri-Ciri Peribadi Guru-Guru Novis
Geografi dalam Memenuhi Standard Kurikulum Sekolah Menengah

1
2
Prof. Madya Dr. Hanifah Mahat , Nurul Alia Atiqah Kamaruddin
Universiti Pendidikan Sultan Idris
1 [email protected], [email protected]
2
Abstrak


Kajian ini membincangkan tentang tahap kompetensi pengetahuan, kemahiran dan ciri-ciri
peribadi yang dimiliki oleh guru novis Geografi di Malaysia. Sampel kajian yang dipilih terdiri
daripada 109 orang responden yang terdiri daripada guru-guru novis Geografi yang baru
memulakan perkhidmatan dan pengalaman mengajar antara satu hingga lima tahun di bawah
Kementerian Pendidikan Malaysia. Reka bentuk kajian yang dilaksanakan adalah berbentuk
tinjauan dengan menggunakan set soal selidik sebagai instrumen kajian. Data kajian pula
dianalisis menggunakan perisian Statistical Packages for Sosial Sciences (SPSS) versi 20.0
bagi mendapatkan data deskriptif dan inferensi. Dapatan kajian menunjukkan tahap
pengetahuan (M= 2.79, SP = 0.41), kemahiran (M= 2.91, SP = 0.29) dan ciri-ciri peribadi
(M= 2.84, SP = 0.36) berada pada tahap sederhana. Dapatan kajian juga menunjukkan
terdapat perbezaan yang signifikan antara kompetensi pengetahuan, kemahiran dan ciri-ciri
peribadi berdasarkan tempoh mengajar guru novis. Dapatan ini menjelaskan bahawa tahap
kompetensi pengetahuan, kemahiran dan ciri-ciri peribadi berdasarkan tempoh mengajar guru
novis. Maka dengan itu, dapatan ini menjelaskan bahawa tahap kompetensi pengetahuan,
kemahiran dan ciri-ciri peribadi yang dimiliki oleh guru novis Geografi di Malaysia berada
pada tahap sederhana.

Kata Kunci: Kompetensi, kompetensi pengetahuan, kompetensi kemahiran, kompetensi ciri-
ciri peribadi, guru novis Geografi



PENGENALAN

Sejarah perkembangan kurikulum pendidikan negara telah melalui beberapa fasa, bermula
Kurikulum Bersepadu Sekolah Menengah (1989), Kurikulum Bersepadu Sekolah Menengah
Semakan (2003) dan Kurikulum Standard Sekolah Menengah (2017). Perubahan kurikulum
negara dalam tempoh masa dilaksanakan kerana kepelbagaian faktor seperti sosio-politik,
ekonomi, budaya dan persekitaran. Perubahan kandungan kurikulum turut seiring dengan
perkembangan peringkat negara dan global. Justeru para pendidik sebagai pelaksana kurikulum
perlu mempunyai kefahaman tentang kurikulum yang dilaksanakan. Para pendidik mendukung
hasrat Falsafah Pendidikan Kebangsaan (FPK) ke arah pembentukan rakyat Malaysia yang
berilmu, berketrampilan, berakhlak mulia, bertanggungjawab, produktif dan sedia berbakti.
Dalam usaha mencapai hasrat tersebut, guru berperanan menyampaikan ilmu dengan nilai yang
profesionalisme dan kompetensi yang sewajarnya. Seorang guru perlu mempunyai
pengetahuan berkaitan kandungan Geografi dan dapat menjelaskan segala perkara dengan
menggunakan gambar, peta, artikel jurnal, berita dan media (Aikaterini, 2014). Guru yang
berkualiti merupakan faktor penentu kepada pencapaian pelajar di sekolah dan guru yang
berkualiti merujuk kepada guru yang kompeten dan komited dengan tugas profesionalnya
(Norhana, Juliana & Siti, 2016). Justeru guru yang mempunyai kompetensi yang tinggi
berpotensi untuk menghasilkan pengajaran yang berkualiti. Kompetensi guru merupakan faktor


84

penting dalam menjayakan matlamat pendidikan yang ditetapkan oleh Kementerian
Pendidikan Malaysia (KPM).
Seseorang guru perlu juga mempunyai kemahiran, ciri-ciri peribadi atau personaliti
bagi melaksanakan sesuatu tugas dan tanggungjawab (Kementerian Pendidikan Malaysia,
2009). Klonari (2014) menegaskan seorang guru Geografi perlu mempunyai tahap
pengetahuan, kemahiran dan sikap yang baik. Menurut Kementerian Pendidikan Malaysia
(2009), matlamat utama Falsafah Pendidikan Guru adalah untuk menghasilkan guru yang
berkualiti dari segi peribadi, profesional, sosial dan amalan tingkah laku, menguasai ilmu,
kemahiran dan amalan nilai-nilai keguruan serta berupaya mencapai kecemerlangan
pendidikan untuk pengisian tuntutan Wawasan Pendidikan dalam abad ke-21.
Kompetensi profesional yang patut dicapai oleh guru adalah merangkumi aspek amalan
nilai profesionalisme, pengetahuan dan kefahaman, kemahiran pengajaran dan pembelajaran.
Secara umum, kompetensi adalah merujuk kepada pengetahuan, kemahiran dan ciri-ciri
peribadi yang perlu bagi melaksanakan tugas atau tanggungjawab (Mohammed Sani, Ahmad
Zabidi, & Husaina Banu, 2015) atau ia dirujuk sebagai kebolehan yang diperlukan,
pengetahuan, kemahiran dan sikap untuk mengatasi tugas dengan jayanya (Carrarciao &
Englander, 2004; Sahin, 2004). Azhari dan Zaleha (2013) dalam kajian telah mengelaskan
kompetensi guru kepada tiga komponen utama iaitu komponen pengetahuan, kemahiran dan
personaliti guru. Kupasan oleh Lamiadiati, Darwin dan Sukarman (2017) dalam kajiannya
berkaitan kompetensi guru Geografi telah mengelaskan kompetensi kepada empat komponen
iaitu kompetensi pedagogi, profesional, sosial dan personaliti. Kilinc (2013) menyatakan
kompetensi guru terdiri daripada tiga komponen iaitu pengetahuan, kemahiran dan sopan
santun. Kementerian Pendidikan Malaysia (2009) dalam Standard Guru Malaysia
menggariskan kompetensi sebagai kemahiran profesional guru berdasarkan amalan
profesionalisme, pengetahuan dan kefahaman, dan kemahiran pengajaran dan pembelajaran.
Prinsip asas model kompetensi adalah prestasi seseorang pegawai perkhidmatan awam akan
meningkat sekiranya mempunyai kompetensi yang diperlukan dalam menjalankan tugas dan
tanggungjawab yang disandangnya (Roslan, 2014).
Kajian yang dilakukan oleh Khalid (2009), menyatakan bahawa tahap keupayaan guru-
guru novis dalam melaksanakan pengajaran berada pada aras sederhana tinggi, dengan
tumpuan yang lebih ke atas dimensi pengurusan kelas. Seterusnya kajian yang dilakukan oleh
Nur Hafizoh dan Rohana (2013), berkaitan dengan nilai profesionalisme guru baharu
mendapati nilai profesionalisme keguruan dalam tahap amalan kepimpinan berada pada tahap
yang sederhana. Sementara itu, kajian yang dijalankan oleh Mohamad Safwandi (2017),
berkaitan pengetahuan pedagogi isi kandungan dalam kalangan guru novis Matematik dan guru
berpengalaman di sekolah rendah Daerah Hulu Langat mendapati bahawa pengetahuan isi
kandungan yang dimiliki oleh guru novis dan guru berpengalaman adalah hampir sama. Masih
kurang penyelidikan untuk mengetahui tahap kompetensi yang dimiliki oleh guru novis
Geografi, terutamanya di Malaysia. Justeru, artikel ini bertujuan mengenal pasti tahap
kompetensi pengetahuan, kemahiran dan ciri-ciri peribadi yang dimiliki oleh guru novis
Geografi di Malaysia dan meneliti perbezaan tahap kompetensi yang dimiliki oleh guru novis
berdasarkan pengalaman mengajar.


TINJAUAN LITERATUR

Aspek yang difokuskan dalam kajian ini adalah berkaitan dengan kompetensi pengetahuan,
kompetensi kemahiran, kompetensi ciri-ciri peribadi dan perbezaan kompetensi pengetahuan,
kemahiran dan ciri-ciri peribadi berdasarkan pengalaman mengajar.


85

Kompetensi Pengetahuan Isi Kandungan dan Pedagogi

Kupasan Mohammad Zohir (2016) berkaitan “Pendidikan Geografi di Sekolah-Sekolah
Malaysia: Perkembangan dan Isu” menyatakan salah satu ciri guru berkualiti ialah guru yang
mempunyai pengetahuan yang tinggi dalam isi kandungan dan pedagogi. Sekiranya guru
Geografi mempunyai pengetahuan yang lemah maka amalan pengajarannya di dalam bilik
darjah akan terbatas. Pengetahuan guru terdiri daripada pelbagai aspek seperti pengetahuan isi
pelajaran, pengetahuan pedagogi serta pengetahuan keperibadian dan iktisas perguruan (Syed
Ali, 2014). Pengetahuan guru berkaitan isi kandungan dan pengetahuan pedagogi isi
kandungan mata pelajaran yang diajar adalah amat penting (Zarina et al., 2016). Guru yang
efektif ialah guru yang boleh menguasai isi kandungan. Kajian langsung terhadap kompetensi
guru geografi di peringkat menengah masih tidak menarik perhatian pengkaji pada masa kini
namun ini tidak bermakna aspek ini perlu diketepikan. Kajian yang dilakukan oleh Hanifah,
Mohmadisa, Yazid, Nasir dan Saiyidatina Balqis (2019) dalam aspek kompetensi
profesionalisme dan pedagogi dalam kalangan guru Geografi Tingkatan Enam di Malaysia
membuktikan guru-guru mempunyai kefahaman jelas mengikut tajuk, pengetahuan
profesionalisme perguruan, pengetahuan, kandungan subjek, pengetahuan pedagogi
kandungan, pengetahuan teknologi pedagogi dan nilai profesionalisme keguruan dan boleh
dibanggakan. Malah kajian awal Hanifah, Mohamadisa, Yazid, Mohamad dan Nasir (2015)
yang melibatkan 50 pelajar Sarjana Muda Pendidikan Geografi di UPSI mendapati tahap
pengetahuan kandungan subjek Geografi yang dimiliki oleh bakal guru Geografi berada pada
tahap yang tinggi iaitu dengan nilai (Min=4.04 dan SP=0.37). Ini bermakna bakal guru geografi
mampu menunjukkan kecemerlangan memahami dan mengaplikasi ilmu geografi tersebut.
Dapatan Mohammad Rusdi (2017) juga menunjukkan pengetahuan pedagogi kandungan
mempunyai kaitan dengan kefahaman sesuatu mata pelajaran kerana kefahaman guru
mengenai kandungan mata pelajaran adalah berbeza daripada apa yang difahami oleh pakar isi
kandungan mata pelajaran. Pengetahuan teknologi pedagogi juga adalah penting dalam
meningkatkan kompetensi guru selari dengan pendapat Koehler dan Mishra (2009) yang
menyatakan para guru harus mengaplikasikan teknologi berkenaan di dalam sesi PdP secara
kreatif dan berfikiran di luar kotak pada masa yang sama mahir dalam mata pelajaran yang di
ajar.

Kompetensi Kemahiran Teknologi Maklumat dan Komunikasi dan Melaksanakan
Proses Pengajaran dan Pemudahcaraan


Kompetensi pengajaran guru geografi harus diteliti kepada dua asas bidang geografi iaitu
geografi fizikal dan geografi manusia yang seharusnya dikuasai dengan baik oleh guru
peringkat Tingkatan Enam seiring dengan perkembangan geografi yang tidak statik ilmunya
(Kandemir, 2016). Ini bermakna guru harus berseiring dengan perkembangan dalam teknologi
pengajaran. Malah dalam menjalankan proses PdPc pelbagai kaedah yang boleh digunakan
oleh guru seperti kaedah tunjuk cara, bercerita, menjalankan kajian, simulasi, sumbang saran,
main peranan, menyediakan permainan, kaedah temu bual dan sebagainya yang bersesuaian
dengan matlamat pembelajaran yang ingin dicapai.
Shamsiah dan Azman (2015) menegaskan, tahap kemahiran yang perlu dimiliki dalam
kalangan guru mata pelajaran Geografi dalam menggunakan TMK dalam PdPc di sekolah
menengah ialah kemahiran mengaplikasikan perisian, perkakasan (pencetak, pengimbas,
projektor dan kamera digital), mengakses bahan pengajaran serta persediaan pengajaran dan
pembelajaran. Walaupun kajian yang dilakukan oleh Ahmad, Abdul Razak, Anisa dan
Norfarizah Adira (2015) iaitu mengenal pasti tahap TMK dalam kalangan guru di sekolah
asrama penuh di Malaysia. Kajian yang dilakukan secara kuantitatif dengan jumlah sampel
86

seramai 410 orang guru sekolah asrama penuh di zon Utara, Timur, Tengah dan Selatan.
Dapatan kajian menunjukkan tahap kompetensi kemahiran penggunaan TMK yang dimiliki
oleh guru berada pada tahap sederhana tinggi. Manakala dapatan kajian oleh Nur Hayati,
Zulkarnain dan Rahma (2015) mendapati tahap kemahiran dalam menggunakan elemen TMK
yang dimiliki oleh guru Geografi di SMA Negeri dan Swasta Kabupaten Pringsewu berada
pada tahap yang baik.
Seterusnya, kajian yang dijalankan oleh Erni (2009) berkaitan dengan kompetensi
pedagogi dan profesional yang dimiliki oleh 17 orang guru Geografi dari lapan buah SMA
Negeri di Kabupaten Pati mendapati tahap kemahiran padagogi yang dimiliki oleh guru
Geografi adalah sebanyak 72.2 peratus iaitu mempunyai tahap kemahiran pedagogi yang
tinggi. Dapatan kajian ini selari dengan kajian yang dilakukan oleh Jafaruddin (2014) terhadap
guru-guru di SMAN 1 Kyta Cot Glie Kabupaten Aceh Besar, mendapati tahap kompetensi
kemahiran dalam aspek pedagogi iaitu membuat perancangan pembelajaran yang dimiliki oleh
guru di sekolah tersebut berada pada tahap yang baik.

Kompetensi Ciri-ciri Peribadi

Komponen ciri-ciri peribadi merangkumi nilai-nilai peribadi dan tingkah laku yang perlu
dihayati dan diamalkan oleh pegawai-pegawai awam termasuk guru. Azhari dan Zaleha (2013)
menyatakan bahawa sikap dan personaliti seperti fleksibel, kecindan, sabar, kreatif, ambil berat
semangat dan minat dalam pengajaran menyumbang kepada keberkesanan pengajaran guru.
Keadaan ini jelas menunjukkan bahawa personaliti seseorang guru mampu mempengaruhi
keberkesanan pengajaran. Sebagai contoh, sekiranya guru menerapkan unsur kecindan ketika
PdPc maka pelajar lebih berasa seronok untuk belajar. Khairul Anuar (2012), menjelaskan
personaliti termasuk kualiti peribadi seseorang guru yang merangkumi sensitiviti,
kesungguhan, perasaan tanggungjawab, bertenaga, berkeyakinan, berkebolehan bekerja
dengan orang ramai dan berkebolehan berkecindan.
Kajian Bakhru (2017) merumuskan kompetensi ciri-ciri peribadi yang dimiliki oleh
guru amat penting bagi membolehkan guru menjalankan aktiviti pengajaran di bilik darjah.
Ciri-ciri peribadi yang baik membolehkan guru memberikan pengajaran yang berkesan. Antara
ciri-ciri peribadi yang perlu dimiliki oleh guru adalah mempunyai daya tahan, kreativiti,
kesabaran dan menghiburkan. Kajian berbentuk kuantitatif yang dilakukan oleh Losius, Mohd
dan Rosy (2016) melibatkan 335 orang guru sekolah berprestasi rendah di bahagian barat dan
utara Sabah mendapati tahap kompetensi ciri-ciri peribadi yang dimiliki oleh 335 orang guru
tersebut berada pada tahap yang tinggi iaitu dengan nilai (Min = 4.11 dan SP = 0.51). Hasil
kajian yang dijalankan mendapati seramai 244 orang daripada guru tersebut mempunyai tahap
kompetensi ciri-ciri peribadi yang tinggi manakala sebahagian kecil lagi iaitu seramai 91 orang
mempunyai tahap kompetensi peribadi yang sangat tinggi. Walaupun kajian ini tidak secara
khusus dalam konteks guru geografi tetapi cukup mendedahkan kepada khalayak bahawa ciri-
ciri peribadi guru menjadi kayu ukur semua guru.


Perbezaan Kompetensi Pengetahuan, Kemahiran dan Ciri-ciri Peribadi berdasarkan
Pengalaman Mengajar

Pengalaman mengajar yang dimiliki oleh guru secara tidak langsung akan mempengaruhi tahap
pengetahuan, kemahiran dan ciri-ciri peribadi yang dimiliki oleh mereka. Khalid, Zurida, Shuki
dan Ahmad (2009) dalam kajian berkaitan pengaruh jenis latihan guru dan pengalaman
mengajar terhadap efikasi guru sekolah menengah yang melibatkan 928 orang guru di 22 buah
sekolah menengah di empat daerah Sabah mendapati guru yang berpengalaman lebih daripada
tujuh tahun lebih cenderung dalam menghasilkan strategi dan pengurusan kelas yang baik.
87

Pengalaman yang miliki oleh guru yang mengajar lebih daripada tujuh tahun membuatkan
mereka lebih mahir dalam mengurus kelas mahupun dalam menghasilkan strategi pengajaran
yang baik. Kajian Lane (2015) dalam kalangan 16 orang guru berpengalaman geografi
membuktikan bahawa guru yang berpengalaman sangat membantu dan mengalakkan pelajar
memberi idea dalam proses PdP dan ini seiring dengan keperluan kurikulum Geografi di
Australia.
Kajian yang dijalankan oleh Okas, Marieke dan Krull (2014) yang melibatkan sepuluh
orang guru novis yang mempunyai pengalaman tidak lebih daripada sepuluh tahun dan sepuluh
orang guru berpengalaman yang mempunyai pengalaman mengajar kira-kira 44 tahun. Dapatan
kajian mendapati wujudnya perbezaan di antara dua kumpulan guru tersebut dalam aspek
kompetensi pengetahuan. Guru berpengalaman mempunyai pengetahuan yang lebih luas
tentang kandungan sesuatu mata pelajaran.


METODOLOGI

Kajian ini merupakan kajian kuantitatif dengan menggunakan pendekatan berbentuk soal
selidik sebagai instrumen pengumpulan data. Kajian melalui soal selidik secara atas talian telah
digunakan. Penggunaan soal selidik atas talian adalah amat menarik kerana ianya merupakan
teknologi masa kini (Mohd & Wahid, 2003). Data yang diperoleh daripada Kementerian
Pendidikan Malaysia (2019), seramai 237 317 orang guru yang berkhidmat di sekolah
menengah di bawah KPM. Daripada 237,317 orang guru tersebut, teknik persampelan rawak
mudah telah digunakan iaitu seramai 109 orang guru novis Geografi telah dipilih untuk menjadi
responden bagi kajian ini. Analisis deskriptif melibatkan maklumat pengiraan menggunakan
tahap, skor min dan sisihan piawai digunakan bagi tahap kompetensi. Analisis ANOVA juga
digunakan dalam melihat perbezaan kompetensi guru berdasarkan pengalaman mengajar yang
dimiliki.


Instrumen Kajian

Pengkaji telah menggunakan satu set borang soal selidik yang telah dibentuk bagi item bagi
setiap pemboleh ubah yang diedarkan kepada 109 orang guru novis Geografi yang di 14 buah
negeri di Malaysia. Instrumen kajian yang dibina ini mempunyai tujuh bahagian (Jadual 1).
Format skala likert yang digunakan ialah skala likert lima poin iaitu (1-sangat rendah, 2-rendah,
3-sederhana rendah, 4 tinggi dan 5-sangat tinggi).


Jadual 1
Sumber Item Soal Selidik Kajian

Bahagian Aspek yang Pemboleh ubah Item Sumber item
dinilai/diukur

Bahagian A Profail  Zon 1 - 4 Dibina oleh penyelidik
Responden  Lokasi sekolah mengikut keperluan
 Pengalaman mengajar kajian
 Jantina








88

Bahagian B Kompetensi  Pengetahuan kandungan 1 – 2 Dipetik dan diubah suai
Pengetahuan subjek merujuk kepada KPM
(2009)


3 – 9 Dipetik dan diubah suai
merujuk kepada Majlis
Peperiksaan Malaysia
(2012)



Bahagian C Kompetensi  Pengetahuan pedagogi 1 – 5 Diambil daripada
Pengetahuan kandungan Shulman (1987)


6 – 8 Diambil daripada KPM
(2009)

9 – 13 Dipetik dan diubah suai
merujuk kepada
Mohamad Safwandi
(2017)


Bahagian D Kompetensi  Kemahiran penggunaan 1 – 10 Dipetik dan diubah suai
Kemahiran teknologi dan merujuk kepada Ahmad
komunikasi (TMK) et al. (2015)



Bahagian E Kompetensi  Kemahiran 1 - 10 Dipetik dan diubah suai
Kemahiran melaksanakan merujuk kepada KPM
pengajaran dan (2009)
pembelajaran


Bahagian F Kompetensi  Kemahiran mengurus 1 - 7 Dipetik dan diubahsuai
Kemahiran bilik darjah merujuk kepada KPM
(2009)



Bahagian G Kompetensi Ciri-  Ciri-ciri peribadi 1 – 10 Dipetik dan diubah suai
ciri Peribadi merujuk kepada E-
pelaporan: bahagian
pendidikan guru

11 – 13 Dipetik dan diubah suai
Institut Pendidikan Guru
(2016)

14 – 15 Dipetik dan diubah suai
merujuk kepada Eka dan
Rabiatul (2013)


89

16 - 20 Dibina oleh penyelidik
mengikut keperluan
kajian



Hasil Kajian dan Perbincangan

Keseluruhan kajian melibatkan seramai 109 orang guru novis Geografi yang berkhidmat di
bawah KPM tidak melebihi lima tahun (Jadual 2). Jumlah responden paling ramai mengajar
adalah di zon Tengah (Selangor, Wilayah Persekutuan Kuala Lumpur dan Perak) iaitu seramai
30 orang (27.5%). Seramai 23 orang responden (21.1%) merupakan guru yang mengajar di zon
Timur (Pahang, Terengganu dan Kelantan). Bilangan responden bagi zon Selatan (Johor,
Negeri Sembilan dan Melaka) dan zon Sabah dan Sarawak mencatatkan jumlah responden
yang sama iaitu seramai 20 orang (18.3%) bagi setiap zon. Manakala, bagi zon Utara (Kedah,
Perlis dan Pulau Pinang) mencatatkan jumlah responden seramai 16 orang (14.8%).
Majoriti responden terdiri daripada guru perempuan iaitu seramai 75 orang (68.8%)
manakala responden lelaki ialah seramai 34 orang (31.2%). Bagi lokasi sekolah pula, seramai
45 orang (41.3%) mengajar di kawasan bandar manakala selebihnya seramai 64 orang (58.7%)
mengajar di kawasan luar bandar. Berdasarkan pengalaman mengajar, seramai 21 orang
(19.3%) mempunyai pengalaman mengajar selama satu tahun. Manakala bagi mereka yang
mempunyai pengalaman mengajar selama dua dan tiga tahun ialah seramai 18 orang (16.5%)
bagi setiap tahun tersebut. Seramai 14 orang (12.8%) daripada 109 orang responden
mempunyai pengalaman mengajar selama empat tahun. Seterusnya bilangan responden yang
mempunyai pengalaman mengajar selama lima tahun ialah 38 orang (34.9%). Kebanyakan
responden kajian ini terdiri dari mereka yang mempunyai pengalaman mengajar selama lima
tahun.

Jadual 2
Profil Responden Kajian

Latar Belakang Responden Bil. (N) Peratus (%)

Zon Timur 23 21.1

Tengah 30 27.5

Selatan 20 18.3

Utara 16 14.8

Sabah dan Sarawak 20 18.3

Jumlah 109 100.0



Jantina Perempuan 75 68.8
Lelaki 34 31.2

Jumlah 109 100.0




90