JURNAL KURIKULUM
BAHAGIAN PEMBANGUNAN KURIKULUM
KEMENTERIAN PENDIDIKAN MALAYSIA
2019
Terbitan Ogos 2019
© Kementerian Pendidikan Malaysia
Hak Cipta Terpelihara. Tidak dibenarkan mengeluar ulang mana-mana bahagian
artikel, ilustrasi dan isi kandungan buku ini dalam sebarang bentuk dan dengan cara
apa-apa jua sama ada secara elektronik, fotokopi, mekanik, rakaman atau cara lain
sebelum mendapat kebenaran bertulis daripada Pengarah Bahagian Pembangunan
Kurikulum, Kementerian Pendidikan Malaysia, Aras 4-8, Blok E9, Parcel E, Kompleks
Pentadbiran Kerajaan Persekutuan, 62604 Putrajaya, MALAYSIA.
Perpustakaan Negara Malaysia
Data Pengkatalogan Dalam Penerbitan
ISSN: 1511-2942
Cetakan Pertama 2019
Terbitan:
Bahagian Pembangunan Kurikulum
Kementerian Pendidikan Malaysia
Aras 4-8, Blok E9, Parcel E
Kompleks Pentadbiran Kerajaan Persekutuan
62604 Putrajaya
KANDUNGAN
PRAKATA PENGARAH BAHAGIAN PEMBANGUNAN KURIKULUM vii
PRAKATA KETUA EDITOR viii
Exploring Metacognition Regulation Among Biology Student At Labuan 1
Matriculation College
Mohamad Masrizan Abdul Patah
Labuan Matriculation College
Hubungan Sikap Terhadap Ekonomi Dan Kefahaman Konsep Ekonomi 16
Dengan Kendiri Pelajar Ekonomi
Syahrul Nizam Salam
Prof. Madya Dr Abdul Said Ambotang
Universiti Malaysia Sabah
Ghazali Sulaiman, PhD
IPG Kampus Tawau
Keberkesanan Pembelajaran Teradun Terhadap Kesediaan 30
Pembelajaran Terarah Kendiri Murid Dalam Subjek Ekonomi Asas
Sashi Kala Krishnan, PhD
SMK Georgetown
Keberkesanan Penggunaan Modul Pembacaan Bergred Linus BC Di 45
Sekolah Rendah Jenis Kebangsaan Cina Daerah Sibu
Ling Song Kai, PhD
SJK Nang Sang
Paradigma Pembelajaran Sosial Dan Emosional Dalam Pendidikan 59
STEM: Satu Tinjauan
Radin Muhd Imaduddin Radin Abdul Halim
Universiti Kebangsaan Malaysia
Pembelajaran Abad Ke-21: Amalan Penggunaan ICT Dalam Kalangan 76
Guru
Brian Kennedy Anak Ayoi
Gloria Anak Ajit
Katini Medik
Mersir Sarap
Uging Gadong
Universiti Kebangsaan Malaysia
Pembelajaran Flip: Alternatif Pengajaran Subtopik Cecair 87
Marziah Mohamad
Kolej Matrikulasi Melaka
v
Penggubalan Kurikulum Standard Sekolah Rendah (KSSR) 96
Mata Pelajaran Sains: Pengalaman Penggubal Kurikulum
Zainon Abd Majid
Nuraini Abu Bakar
Kamarul Azlan Ahmad
Kumutha Krishnamoorthy
Bahagian Pembangunan Kurikulum
Penggunaan Formulator Tarsia Bagi Meningkatkan Kemahiran 112
Pembezaan Logaritma Dalam Kalangan Pelajar Matrikulasi Jurusan
Perakaunan
Norazliana Mohmad Kamal
Sheralin Endion
Hamzan Ahmad
Kolej Matrikulasi Melaka
Reminiscing The Transformation Of Curriculum Design In The 127
Malaysian National School Curriculum From 1980s To 2010s
Ng Soo Boon, PhD
Curriculum Development Malaysia
Tahap Penguasaan Kemahiran Berkomunikasi Dan Faktor 151
Pembelajaran Bahasa Cina Sekolah Kebangsaan (BCSK)
Murid Tahun 1 Dan 2
Ng Poi Ni, PhD
Chong Mei Yen
Lim Yock Chong
Lim Chai Hoong
Bahagian Pembangunan Kurikulum
The Effects On Reading Through NiE Project Based-Learning Online Vs 167
Book
Yenny Chee Fong Yeun
Kolej Matrikulasi Selangor
The Quality Of Teaching Model For Preschool Teachers 183
Abdul Halim Masnan, PhD
Zaharah Osman, PhD
Azila Alias,
Nor Mashitah Mohd. Radzi, PhD
Universiti Pendidikan Sultan Idris
Vocabulary Breadth And Depth As Predictor Variables Of 191
Reading Comprehension
Yenny Chee Fong Yeun
Kolej Matrikulasi Selangor
vi
PRAKATA
PENGARAH BAHAGIAN PEMBANGUNAN KURIKULUM
Kurikulum yang bersifat dinamik merupakan nadi dalam sistem pendidikan
kebangsaan bagi membentuk generasi masa hadapan. Kurikulum yang digubal perlu
seiring dengan kompetensi yang diperlukan dalam abad ke-21 dan perubahan dunia
yang dipacu oleh Revolusi Industri 4.0. Proses ini memerlukan usaha yang rapi dan
mantap daripada pelbagai pihak terutama daripada pelaksana kurikulum dan
pemegang taruh. Ini akan meningkatkan lagi kualiti pendidikan bagi melahirkan warga
negara yang berakal, baik budi pekertinya dan mampu menyumbang kepada
pembangunan diri, keluarga, agama dan masyarakat sejagat serta mampu
menghadapi cabaran abad ke-21.
Jurnal Kurikulum ini menyediakan satu pentas untuk berkongsi pandangan, isu
kurikulum dan dapatan kajian dalam kalangan pendidik. Pada tahun ini, penulis
daripada universiti, kolej matrikulasi, institut perguruan, pegawai KPM, JPN dan PPD
serta guru dijemput untuk menyumbang artikel, sama ada berbentuk konsep atau
kajian. Hasrat Bahagian Pembangunan Kurikulum (BPK) adalah warga pendidik
terutama pembangun dasar, penggubal dan pelaksana kurikulum mendapat manfaat
daripada jurnal ini untuk bersama-sama meningkatkan kualiti pendidikan di negara ini
seperti dihasratkan.
Sehubungan itu, BPK sekali lagi dapat meneruskan usaha menerbitkan Jurnal
Kurikulum Jilid 4 bagi tahun 2019 untuk memperkayakan khazanah ilmu dalam bidang
kurikulum serta menjadi sumber rujukan dan panduan kepada pelbagai pihak yang
berkepentingan. Ini bermaksud sokongan dalam bentuk sumbangan artikel diharap
dapat diteruskan supaya jurnal ini boleh diterbitkan setiap tahun.
Setinggi-tinggi penghargaan dan ribuan terima kasih diucapkan kepada para
penulis dan penyelidik yang telah menyumbang artikel serta tahniah kepada sidang
editor dan semua pihak yang terlibat dalam menjayakan penerbitan Jurnal Kurikulum
Jilid 4 Tahun 2019 ini.
Dr. Mohamed Bin Abu Bakar
Pengarah
Bahagian Pembangunan Kurikulum
Kementerian Pendidikan Malaysia
vii
PRAKATA
KETUA EDITOR
Syukur kepada Tuhan kerana Jurnal Kurikulum Jilid 4 Tahun 2019 berjaya
diterbitkan. Jurnal Kurikulum merupakan pentas bicara ilmu dalam kalangan para
pendidik untuk berkongsi ilmu pengetahuan serta dapatan kajian agar warga pendidik
mendapat informasi yang tepat dan relevan untuk meningkatkan kualiti pendidikan di
negara ini.
Pada tahun ini, sebanyak 44 buah artikel diterima dari pelbagai institusi
pendidikan seperti Kolej Matrikulasi, Pejabat Pendidikan Daerah, universiti, sekolah
dan Bahagian Kementerian Pendidikan Malaysia. Ini menandakan jurnal ini mendapat
sambutan dan sokongan oleh para pendidik. Sejumlah 14 buah artikel dipilih untuk
diterbitkan dalam Jurnal Kurikulum kali ini.
Artikel yang telah dipilih bagi tahun ini menggambarkan pembangunan dan
pelaksanaan kurikulum. Antara artikel yang menarik ialah artikel bertajuk ‘Reminiscing
the transformation of Curriculum Design in the Malaysian National School Curriculum
from 1980s to 2010s’ yang mencerminkan transformasi kurikulum selama 30 tahun di
negara ini. Selain itu, dua artikel lain memaparkan pengalaman penggubal kurikulum
KSSR dalam mata pelajaran Sains dan perspektif murid terhadap DSKP KSSR
(Semakan 2017) dalam mata pelajaran Bahasa Cina. Beberapa artikel lain pula
adalah berdasarkan kerangka konsep, keberkesanan pedagogi pengajaran dan
pembelajaran serta dapatan kajian yang menjurus ke arah pembelajaran yang
berkesan di dalam bilik darjah. Para penulis telah mencerminkan ketertiban dalam
penulisan artikel mereka. Tahniah diucapkan kepada semua penulis.
Setinggi-tinggi penghargaan diucapkan kepada pihak pengurusan tertinggi
Bahagian Pembangunan Kurikulum atas sokongan moral dalam menjayakan
penerbitan jurnal ini. Ribuan terima kasih juga diucapkan kepada semua editor yang
telah meluangkan masa untuk memberi penilaian yang mantap terhadap artikel yang
dipilih.
Semoga usaha penulisan ilmiah dalam kalangan warga pendidik dapat
diteruskan dengan penerbitan berkala Jurnal Kurikulum ini. Diharapkan juga jurnal ini
menjadi satu wadah menyuntik idea, hasrat dan profesionalisme warga pendidik
sejajar dengan usaha pembangunan pendidikan di negara ini.
Sekian.
Dr. Ilhavenil Narinasamy
Ketua Editor
viii
SIDANG EDITOR
PENAUNG
Dr. Mohamed Abu Bakar
Pengarah Bahagian Pembangunan Kurikulum
PENASIHAT
Datin Dr. Ng Soo Boon
Timbalan Pengarah (Dasar dan Sains & Teknologi) (sehingga Jun 2019)
Mazlan Samsudin
Timbalan Pengarah (Dasar dan Sains & Teknologi) (mulai Jun 2019)
Hj. Naza Idris Saadon
Ketua Sektor Dasar dan Penyelidikan
KETUA EDITOR
Dr. Ilhavenil Narinasamy
PENOLONG KETUA EDITOR
Pn. Logeswari Arumugam Pillay
PANEL PEWASIT
Dr. Rusilawati Othman Dr. Ng Soo Boon
Mohamed Salim Taufix Rashidi Dr. Rabindra Dev Prasad
Hjh. Norashikin Hashim Dr. Mazlan Ismail
Dr. Nor Zihan Hussin Dr. Wong Li Li
Dr. Kashry Abd. Rani Dr. Mohamad Amin
Dr. Wan Nor Fadilah Dr. Hoi Sim Min
Dr. Ng Poi Ni Dr. Siew Siew Kim
Dr. Ilhavenil Narinasamy Dr. Norina Melati Mohd Yusof
Logeswari Arumugam Pillay Harlina Mohamad
URUS SETIA PENYUNTING TEKNIKAL
Nadaraja Muniandy Sudiman Musa
PEREKA GRAFIK
Siti Zulikha Zelkepli
ix
Exploring Metacognition Regulation Among Biology Student At Labuan
Matriculation College
Mohamad Masrizan Bin Abdul Patah
Labuan Matriculation College
[email protected]
Abstract
Metacognitive regulation skills in education promotes control in student’s thinking process thus
improves academic achievement. This skill include dimension such as planning, monitoring and
evaluating to ensure student will be able to make necessary changes to their learning practices.
This study involved PDT students in Matriculation Program to explore the extend of
metacognitive regulation used in studying Biology. Data collection process was done through
semi-structured interviews and then analyzed using general inductive approach. Finding
indicated that Biology course at matriculation promotes development of metacognitive
regulation skill by presenting students with unfamiliar challenges. Student uses intrinsic
indicator such as mastery and extrinsic indicator such as grade to evaluate the effectiveness of
their learning skills. In addition, metacognition regulation showed to have positive influence on
enhancement of soft skills. This study also had identified ‘being uncomfortable’ as the main
factor which prevented student from changing learning strategy. This is true despite knowing
the effectiveness of a learning strategy and yet chose not to implemented it. Thus, the current
study also recommends a few tools that could benefit educator in terms of enhancing student
metacognition regulation skills such as project-based assignment, diagnostic test and formative
self-assessment.
Key words: Metacognition, Biology course, Matriculation program
INTRODUCTION
The concept of metacognition is about “thinking about thinking” where individuals are
aware of their own cognitive process and also able to control it (Flavell, 1979). Flavell further
on emphasizing being metacognitive allows individuals to reflect on their previous experiences
whilst selecting strategies necessary to complete task at hand. Metacognition is based on the
social cognitive theory which states the importance of sets of reciprocal interaction between
individuals, their behaviour as well as environmental factors in shaping human functioning
(Glynn et al., 2011). The theory also suggested that in the context of student learning process,
effective education is when student incorporate the element of self-regulation. Glynn et al.
(2011) suggested self-regulated learning would mean that students are capable of
understanding, monitoring and controlling their behaviour and motivation for them to achieve
academic success.
Matriculation is a higher education provider design to prepare student for university
entry. Students of matriculation are expected to show advance science process skills as well as
science literacy. The current biology curriculum at matriculation presents student with lots of
non-math problems and very detailed information on biological processes. Student need to self-
regulate and self-reflect on a regular basis. Being able to memorize all the facts would not be
sufficient any longer (Zakaria, Yazid, & Ahmad, 2009). This is where metacognition will play
a key role to guide student in managing and monitoring their minds whilst completing the task
at hand efficiently.
1
In the current study, I aim to explore the variation in metacognitive regulation existing
among matriculation students studying biology subject. In addition, this study also aims to
explore the processes occurring which promotes the development of metacognitive skills.
Knowledge about the developmental process could provide a deeper understanding why some
students have yet to develop this skill, in what condition will they develop the skill and what is
the process taking place for the students to develop the skill.
LITERATURE REVIEW
There are two main aspects of metacognitive skills; metacognitive knowledge and
metacognitive regulation. Metacognitive knowledge explores the awareness about thinking
process while metacognitive regulation explores the ability to controlling one’s action (Cross
& Paris, 1988). Being aware of the strength and weakness one may have in learning does not
necessarily translate to doing something about it (Veenman & Spaans, 2005). Hence knowing
alone is insufficient, being able to regulate own action is vital in learning process.
Metacognitive regulation skills refer to the action of planning, monitoring and evaluating the
strategies used in learning (Schraw & Moshman, 1995). They further explain that planning
includes selecting most effective learning approach as well as allocating appropriate amount of
time to complete a given task. Monitoring is the ability to make real time appraisal of current
learning strategies effectiveness. Lastly, evaluating the previously adopted learning strategies
and uses that information to make adjustment in future planning.
The metacognitive planning, monitoring and evaluating has long been acknowledge as
having in important role in facilitating education, yet their emphasis in teaching is still lacking
(Martinez, 1998; Smith, 2016). This is especially true regarding matriculation education where
students are continuously prompted with problem-solving activities. Being able to use
metacognitive strategies will allow students to become aware of what they are doing, the most
suitable strategy that they should be using and the effectiveness of the chosen strategy. Yet, not
many higher education providers fully integrate metacognitive elements in teaching and
learning process (Martinez, 1998). Self-regulated students has been shown to not just able to
monitor their own behaviour, but also elevate their motivation (Zimmerman, 2002). Goh, Yoon,
Wang, Yang, & Klopfer (2012) showed students who possess a strong metacognitive skill often
able to identify the concept which they do not understand as well as choosing the learning
strategies to help them learn the concept. Those who are lacking such skills are whom do not
possess metacognition skills.
Study on metacognitive skills in English language education showed to improve
student’s academic skills and their ability to read and write (Dignath, Buettner, & Langfeldt,
2008). Veloo, Rani, & Awang Hashim (2015) showed that metacognition do play and effective
role in enhancing students learning process as it enhances their reading skills. An investigation
on the effect of metacognitive awareness on academic motivation among prospective English
teacher showed that there is a significant correlation between metacognitive awareness and
academic motivation (Öz, H., 2016). Furthermore, this study has also revealed that both
knowledge and regulation component of metacognition are significant predictor to motivation
towards academic.
Ridlo & Lutfiya (2017) mentioned the process of development in terms of
metacognition occur in individual studying at college education. They were able to observe
changes that occurred within college student as they went through first until fifth semester.
Schneider (2008) also mentioned the ability to reflect on mental processing develops in early
childhood and continues to improve as children grows into adolescence. Furthermore, a study
on metacognition development in adolescent by Weil et al. (2013) involving respondent aged
between 11 to 41 years old showed that those aged between 11 to 17 underwent continuous and
2
significant developmental process. Hence, metacognitive skills do actively develop during late
adolescent but started to stationary coming into adulthood.
These challenges often non-existence when they were studying in high school as
pointed out by McGuire (2006) because without it, they can still achieve high academic
performance. In addition, in high school education teachers are always giving guidance when
it comes to completing task and homework. In this case, there is no need to students to do the
evaluation themselves. Despite all of these challenges, research conducted by Stanton, Neider,
Gallegos, & Clark (2015) showed that student studying biology at college level are willing to
adopt new learning strategy in future study plans. However, not all of them are able to appraise
the effectiveness of the specific learning strategy. In addition, less than half of the studied group
had the ability to use self-evaluation in making modification to their future study plan.
As previously stated, metacognitive skills develop overtime as one goes through life
phases. College student (including matriculation’s) are at the stage of actively developing
metacognitive skills. Carr & Taasoobshirazi (2008) share similar beliefs stating college
students have the most opportunity to develop metacognitive skills as they were constantly
being presented with educational challenges which requires them to use such skills.
Furthermore, college education includes a greater amount of knowledge and science process
skills that students are required to get their grip on. Woolfolk (2016) stated that when students
were presented with challenging task, student may have not realized that they are implementing
metacognitive skills. A well-trained thinking ability allows a student to find the right solution
when trying to solve a problem.
The literatures provide information that explores the concept of metacognitive strategy
in general academic setting. Many previous studies mainly focus on metacognitive strategy
among undergraduate students and little information available relating to biology education at
matriculation. Since, matriculation biology education has a different teaching and learning
approach, so previous findings may or may not reflect metacognition skills of matriculation
students. Hence, it is appropriate for this study to be conducted which allows gathering of
information regarding metacognitive strategy in the context of matriculation academic setting.
The current study will be involving students from the two-year program (Program Dua Tahun-
PDT) intake 2017/2018 which are currently in their third semester. By establishing variations
in metacognition strategies among these biology students, I hope to gain insight on the
developmental process which takes place as students develops metacognition skills. This
information later can be utilised by lecturer and the college management in helping students to
develop their metacognitive strategies. Therefore, this study will ask the following research
questions:
When do student makes appraisal to their learning strategy?
What cause student to make changes to their learning strategy based on the appraisal?
What barriers do student face when trying to change their strategy based on the appraisal?
METHODOLOGY
Participants selection (Sampling)
In this research, I will be collecting data at Labuan Matriculation College (KML). The
students are those from the PDT-DB035 Biology course (which means that there are in their
third semester). The sampling technique used was convenience sampling where participants
were chosen based on practicality such as willingness, accessibility and availability (Dörnyei,
2007). Thus, the main limitation from this research is its high degree of bias and generalization
should not be made to the population (Mackey & Gass, 2005). 40 students from my own
3
biology class were invited and eleven (11) agreed to participate in the study. Cresswell (1998)
suggested that in phenomenological study, the recommended number of participant are between
five (5) to 25 while Morse (1994) suggested a minimum of six participants. This means that the
sample size of eleven participants is considered adequate.
Data collection
Data collection method is via semi-structured interview with participant each lasting
about 40 minutes. I chose such data collection method because it gives me room to ask follow-
up questions and allows participants to discuss and raise issues that I may or may not have
considered. I will be using the interview protocol adapted from Dye & Stanton (2017) interview
protocol used for upper-division biology students. The wording of the question in the interview
have been formatted based on one to one semi-structure cognitive interview by Willis & Artino
(2013). The interview protocol is used without modification as it was designed to answer the
same research question in the current research. Both upper-division biology education and
matriculation biology are of the same level of education and include similar cell biology
literature. The prepared sets of question consist of five (5) questions with chances of asking
follow-up questions. The questions encourage participants to give information on how, when
and why they did they developed the ability to evaluate their learning approaches over time.
Throughout and right after the interview session, I will be making general impression and
‘memos’ serving as early stage theories and ideas to answer research questions (Field & Morse,
1985).
Data analysis
The audio recording from the interview will be transcribed manually into word
document. Quotes from participants are lightly edited to prevent tempering with the original
meaning. I will be performing multiple readings and interpretation of the raw data. In this
research, I will be implementing an inductive approach data analysis outlined by Thomas
(2006). The implementation of such approach allows the significant themes to emerge
intrinsically from the raw data. In the first stage, coding process is guided by the research
objectives to ensure focus on relevant information. In the second stage, categories are
formulated into frameworks which contain dominant themes. Third stage of data analysis
involve determining the more important themes that will answer research questions. In terms
of trustworthiness within data analysis, I will incorporate members checking where the findings
will be presented to the participants. This is to ensure that I did not misinterpreted or
misreported their statement (Lincoln & Guba, 1985).
FINDINGS
Students use different learning strategy for different activity
In this study, student learning techniques can be group into individualistic and
collaborative. Johnson and Johnson (1975) describe individualistic learning where students
work alone and perceive their goal achievement independently of others. This include activities
such as making summary notes, reading books, doing practice questions and memorization.
Collaborative learning however, is when student work in small groups (two to five students) to
support their own and each other’s learning (Johnson & Johnson, 1999). Most student however,
more inclined towards individualistic learning. For example, Zizi, Ikin, Ada and Yusop mainly
4
prefer to revise on their own. However, Ikin and Ada did mention of using collaborative
learning approach.
“Mostly I read the lecture notes first. Then I read the reference books to gain extra
knowledge. Then I try to answer the questions given by the lecturer and other
additional exercises.” (Zizi)
“By referring to notes and try to answer all past year questions. For homework and
assignments, I simply refer to notes and sometimes discuss with classmates. But, for
exam, I try answer all past year questions and make sure to memorise all important
points.” (Ikin)
“I usually try doing it by my own first. If there are something that I can’t understand
or solve I try to ask my friend or my lecturer. Yes, for every subject. It is different for
calculation and reading subject.” (Ada)
“I do light reading before the class session started. For homework I do practice
exercise. For the exam I often do simple notes and read it repeatedly.” (Yusop)
In addition, students shown to use different learning strategy to complete different
learning activity. For example, in preparation for examination, Ikin answers practice questions
and memorization. But to complete homework or assignment, Ikin would involve in group
discussion. Regardless of learning strategies chosen by students, this finding suggested they do
evaluate their learning strategy and are aware of their progress in learning. This also showed
that students can make careful judgement of which strategy is most suitable for which activity.
Students adopt same learning strategy since high school
Majority of students in this study said their learning strategy have not changed. As, Ada
and Syarizah pointed out the reason for this is if the same learning strategy still works why
should they change it.
“Yes. I am comfortable with my learning strategy since high school. It helps me
achieve good grade.” (As)
“Yes, because I think it work with me.” (Ada)
“Yes. because if I feels that strategy is work on me I will continue with it.” (Syarizah)
Students like Zizi did changed hers due to the inherent nature of biology subject.
According to Zizi, the topics in biology subject at matriculation are more difficult, so she must
change her learning strategy so that she can learn more effectively.
“I employ a different learning strategy than in high school because the topics is new
and harder here. I do more mind map here to make sure that all the ideas are
represented in a presentable way so that I can revise well.” (Zizi)
Whether students chose to or not to change their learning strategy, this already shown
that participants do possess the skills to analyse and judge the effectiveness of their learning
5
method. It is evident when they were able to justify why they have chosen to use the same or
make changes with their learning strategy.
Students evaluate their learning strategy based on external factor
Generally, students in this research shown to use both external or internal indicator to
evaluate learning strategies. Hennessey et al. (2015), mentioned that those who are internally
driven uses indicator such as feeling of understanding, able to teach friends, preferences to
certain topics and motivation state. However, those who are externally driven uses indicator
such as quiz or exam performance, the nature of the subject and time constraint.
Most students stated test or exam result as a very important indicator to determine
how they should learn. When asked to describe the situation in which they would have used
alternative learning strategy, they mentioned about low grade. For example, Syarizah and Suzie
said it is their test or exam result which forces them to seek for alternative strategies to help
them improve their performance. Both Suzie and Syarizah would adopt new strategy if their
grade drops.
“The situation when I got high marks and then suddenly my performance in certain
subjects decreases. At that moment, I will do revision, do consultation with lecturers
and understand the topic the most importantly…” (Suzie)
“When my marks for test or exam is suddenly drop. Because if my marks are lower
than before, I know that something is wrong with my learning strategy” (Syarizah)
Another common external indicator is the inherent nature of the subject. Biology course
are synonymous with complex biological processes and diagrams (Momsen et al., 2010). Many
of these concepts are loaded with detail information that are highly abstract thus making
learning biology difficult (Lazarowitz and Penso, 1992). Diagram also poses as a challenge in
biology education as Cromley, Snyder-Hogan, and Luciw-Dubas (2010) have shown that
higher cognitive activities are required to comprehend diagram in comparison to reading text.
In the current study, participants have said that they would choose a different learning strategy
should they find the topic difficult to learn. For example, Zizi said that she must change her
method of learning biology in matriculation because the syllabus is more in depth on top of
having to learn many diagrams.
“Yes. Because biology has so many diagrams such as plant cell and animal cells. All
those details are so many for me to just look and remember especially its functions.”
(Zizi)
Ada also pointed out that she would choose a different learning strategy depending on the
difficulty of the topics.
“Depend on the difficulty of the topic. If it is more about process I will read it first and
try to explain it to my friend. Sometime because it depends in the topic.” (Ada)
Ipan on the other hand, finds biology course in matriculation as generally more difficult than
in high school.
“… back in high school it was simpler than ‘matrics’. I took ‘matrics’ programme
more seriously than high school.” (Ipan)
6
Some students evaluate their learning strategy based on internal indicator
Internally driven students would choose a different method in learning if they feel that
the failed to understand the topic. For example, As said her personal preferences towards the
biology topic influences her evaluation.
“When I have a hard time to understand certain topics or subjects that I don't really
favour. Not really. Because most subjects that I learned in class are my favourite.”
(As)
“When i find it hard to understand using my own way. Sometime. Because it’s hard
for me to try a new way.” (Kiki)
Only one student would choose a different learning strategy in respond to her
motivational level. Christ mentioned that most of the time, her strategy would be the same.
However, when she is more motivated to learn, she would use different method.
“When I really feel like studying, I will make short notes as I read through the
reference books and highlight some parts also. My studying method is more or less the
same.” (Christ)
Students who are internally driven also influenced by “being comfortable” with the usual
method. They did not take on new learning strategy because they would prefer to stick with the
one they are familiar with. For example:
“Yes, because I comfortable with the one I had from high school.” (Kiki)
“More towards memorising and do a continuous exercise. Since high school I feel that
I am more towards memorising…”. (Ikin)
Unlike externally driven students, those who respond to internal indicator are less likely
to change their learning strategy. They also often use the same strategy not only for any type
of activity but also the same strategy since high school. This indicates they wanted to avoid the
feeling of discomfort if they were to use a different method. Discomfort would put on more
pressure on them as they were dealing with problem with their education.
Students evaluate their strategy based on their ability to monitor their learning progress
One of the main facets of monitoring is when student can use the information they have
learned to answer questions (Schraw & Moshman, 1995). During the interview, I asked student
questions on how they would know is any of their chosen strategy has help them to accomplish
their goals. Most of them answer “being able to give correct answers”. This is mainly referring
to answering question in the exam/tests. As stated previously, exam grade is their main goal in
education hence answering exam question correctly indicates effective learning strategy. For
example, Ipan continuously change his learning approach based on exam grades and held on to
the method that resulted in good grades.
7
“I will observe my grades every time I changed my strategy. It takes risks, but I can
see that the results have improvement. So, I will try to stick with that one particular
strategy for me to prepare for any exams or quizzes.” (Ipan)
Like Ipan, both Christ and Ameer value effectiveness based on good grades. But they also value
understanding the topic as an indication of effective learning strategy.
“When I see that my grades improve, or I have better understanding during classes or
lectures after a night of study, I feel like my way of studying suits me.” (Christ)
“I am able to understand the topics taught in classes and I am able to answer questions
with the knowledge that I understand from the classes. By seeing my results in
tests/quizzes besides asking for other people's opinions.” (Ameer)
Zizi and Ikin both agrees on answering exercises correctly as part of their evaluation process.
“If I’m able to answer the exercises given correctly then I know that I did study
correctly. If I obtained high result in quiz, then I know that my learning strategy is
effective.” (Zizi)
“and when I finally got the correct answer for calculation. Also, when I feel that I able
to answer the question.” (Ikin)
Another aspect of monitoring is if they were able to explain the topics to their friends
(Schraw & Moshman, 1995). Study by Williams et al. (2010) have shown that people would
give detailed explanation to other individuals compare to when explaining the concept to
themselves. Some students have said that an effective learning strategy is if it allows them to
share their understanding with their friends. For example;
“I feel satisfy and I manage to …. I also can explain the topic to my friend. Exam grade
and my ability to teach my friend.” (As)
“When I am able to explain the process or concept to my friends, I feel that I able to
finally understand the concept.” (Ikin)
Generally, an effective strategy is associated with ability to recall and use the
information during exam/test. But that’s not all, student did not just desire good exam
performance, but also to learn better and have a deeper understanding.
Student finds it difficult to get out from their comfort zone
Despite recognising the value of different learning strategy, it is not easy for student to
take on a new one. According to Hattie, Biggs, and Purdie (1996), there are students who
refused to change their learning strategy especially those who have used them for many years.
Dye and Stanton (2017) previously reported similar findings where they find students resisted
to change learning strategy because they would not want to add on more stressful environment
by trying to figure out new approaches. Students like Kiki and Syarizah said it’s not easy for
them to change their approaches because they already become accustomed to a strategy. They
believed that different approach will not necessarily end up with the desired outcome and
potentially a waste of time.
8
“It is not easy. Because I have my own routine so it’s hard to change it.” (Kiki)
“Maybe not. because for me it will take time to adopt different learning strategy and
have to choose wisely about what am I going to do. If the new learning strategy is not
work on me I think it will waste my time. When I don't understand what I’m learning
about and my result for exam or test is not good.” (Syarizah)
However, there are students who recognizes potential benefit of getting out of their
comfort zone. These students believe that even though trying on new strategy would not be an
easy task, they would still put their effort in it for the sake of achieving their goals.
“Nothing is impossible if one really wants to achieve something. Yes, I may be able to
change my learning strategy, but slowly.” (Christ)
“It’s not easy but if it’s for the sake of changing my result to be better, the I will slowly adapt
to it.” (Ipan)DISCUSSION
The focus of this study is to establish variations in terms of metacognitive regulation
among students learning biology at matriculation. In addition, I wanted to explore the possible
implication(s) of the state of metacognition regulation towards student’s learning process.
These are ideas implied based on data analysis which can be further investigate in future
research. I also proposed suggestions on in what ways do these data can contribute to the
teaching and learning of biology thus improving the quality of the education at matriculation.
Students develop metacognition skills at matriculation
Findings have shown that students involved in this study already started making
evaluation early in the course. Similarly, Dye and Stanton (2017) suggested student often start
making evaluation on their learning process when there were in college. They beliefs the main
reason for this is because high school science did not present student with the difficulty level
that would have prompt them the need make any sort of evaluation towards their approach to
learning. Furthermore, Tomanek and Montplaisir (2004) also mentioned in high school, it was
the teachers that took charge in structuring students learning environment. Thus, there is no
need for students to do it themselves. At matriculation, the education process promotes student-
directed learning which require them to structure their own learning activity. Hence it is
beneficial for educator to identifying the variation in the level of metacognitive skills among
students. So, educators can assist them in further developing their metacognition.
Students use metacognitive regulation skill to overcome unfamiliar challenges
Student often consider challenges in education as unfamiliar if they find memorization
technique to be insufficient. For example, the course outline for biology at matriculation is not
the same as in high school. Student mentioned being unfamiliar with lectures as they have never
experience it. This is due to lots of information being delivered within an hour period. For the
session to be meaningful, students must able to actively listen to the lecturer and write down
notes. Active listening during lecture is new to them and as pointed out by Robertson (2005),
active listening does not simply means paying attention.
Another aspect of biology course deemed as unfamiliar is the content which include lots
of biological processes and diagrams. This often require students to use higher order thinking
9
skills if they want to succeed (Momsen et al., 2010). In addition, it is expected of them to
synthesize various biological concept accurately.
The unfamiliar examination format also poses a new challenge to students which will
influence student’s evaluation on their approaches to learning. Study by Stanger-Hall (2012)
showed that student respond differently when presented with different exam format. In the
study, multiple-choice only question hinders critical thinking process while constructed
respond questions encourages students to become critical thinkers. In current study, students
indicated that they have made changes to their learning methods when studying for class,
homework and examination. Some student even constantly changing their strategy for different
tests. This means that being metacognitive gave student the counter measure that allow them
to deal with newly introduced challenges.
Being metacognitive allow students to enhance their soft skills
Soft skill refers to the personalities, attributes, qualities and personal behaviour of a
person which characterize how they interact with others. According to Gupta (2009), soft skills
include attributes such as communication, problem-solving, self-motivation, decision-making,
and time management skills. Study by Majid et al. (2012) identified the top five important soft
skills according to students; teamwork and collaboration, decision-making, problem-solving,
time management and critical thinking skills. In their research, they also concluded that soft
skills often highly sought after by employers recruiting fresh graduates. Students with
metacognition tend to have more develop soft skills such as critical thinking because they
always think about how their action would generate desirable outcome (Choy & Cheah, 2009;
Magno, 2010). In addition, research by Wilen and Phillips (1995) show critical thinking skills
is often required when one is trying to make informed decisions involving group activity.
Soft skills like self-regulation is also elevated through metacognition which allows
student to understand and scaffold their learning process (Schunk, 1996). Schunk believes
students must have set of goals and learning strategies to achieve the set goals. Then student
must follow through with the strategies and monitor their progress. This shows that self-
regulation is influenced by a few factors which include cognitive, metacognitive, and
motivational components (Zimmerman, 2000). Zimmerman stress out the importance of
metacognition to enable students to understand and monitor their cognition. In addition,
metacognition do require motivation to sustain the momentum of learning process to allow
success in achieving the set goals.
Students value both performance and mastery
According to Ames & Archer (1988), students that value performance as their main
goal in education often strive to obtain good grades while those who value mastery of subject
matter prioritise understanding. Their research suggested students with mastery goals tend to
use more effective learning approach, had positive attitude for class activity, open towards
challenging task and believe in effort will result in success. On the other hand, performance
goal students focus on their ability and believes that lacking certain ability is the reason for
failure. In the current study, we saw these two factors are not mutually exclusive. Most biology
students shown to be both performance and mastery orientated. They often change their
approach to learning biology topic based on their exam grades as well as their ability to
understand the concept. This is in line with a research by Pintrich (2000) which suggested the
interdependence or independence of performance and mastery are complex. This is because
they find there are empirical data from correlational studies indicating mastery and performance
goals may be negatively correlated, uncorrelated, or even positively correlated.
10
Biology course at matriculation promote both extrinsic and intrinsic motivation
Data analysis showed student uses both intrinsic and extrinsic indicator to evaluate the
effectiveness of their study method. Student such as Zizi often driven by the inherent difficulty
of the subject matter as well as good exam result to motivate her to change her approach.
Similarly, As would judge the effectiveness of her learning strategy by being able to answer
exam question and if she could explain the topic to her friends. According to Hennessey et al.
(2015), intrinsic motivation prompt student to accomplish anything for their own benefit or
enjoyment. On the other hand, extrinsic motivation is defined as being driven by some external
goal or meet some externally imposed constraint.
Ryan and Deci (2000) suggested intrinsic motivation promotes students to experience
physiological state including sense of self-determination or sense of being in control whilst
performing certain challenging task. Such experience is believed to positively influence self-
perception or competence. Previously, Deci and Ryan (1985) showed intrinsically motivated
children are more open to partake in activity voluntarily and learn complex learning materials
better. However, they also showed that those who are externally motivated were influenced by
expected rewards, expected evaluation, time constraint, etc. which they called social–
environmental factors. Study by Vallerand (1997) showed that extrinsic incentives such as
rewards motivates group members to increase productivity thus creating a better learning
environment in classrooms. However, there are also study that has successfully provide the link
between intrinsic motivation with long lasting learning and achievement (Vansteenkiste et al.,
2005). This means that intrinsic and extrinsic motivation promotes both initiation and
maintenance aspect of behavioural changes according to the theory of behaviour (Renner et al.,
2012).
Student avoid changing learning strategy if it potentially gives them discomfort
There are students who would avoid changing learning strategy because they are
accustom to a style of learning and learning new one would make them feel uncomfortable.
Such attitude potentially prevents students from using effective strategies that are more difficult
to enact and from using metacognitive regulation in general (Dye and Stanton, 2017). In
addition, Dye and Stanton beliefs students may be treating their learning strategy as coping
mechanism to help them go through with the stressful learning condition. Dweck and Leggett
(1988) explains such behaviour has a deeper psychological process whereby individuals'
implicit theories orient them toward specific goals. Unfortunately, such action could lead to
under appreciation of the positive impact of challenging condition such as developing one
resilience. This is what is known as “desirable difficulties” which create greater challenge for
students that will also enhance their learning in terms of optimizing long-term memory
retention and memory transfer (Bjork & Bjork, 2011).
RECOMMENDATION
Incorporating metacognitive regulation in teaching and learning activities
Previous studies have shown that metacognition could improve academic achievement
across ages, cognitive abilities, and learning domains (Dignath & Büttner, 2008; Dignath,
Buettner, & Langfeldt, 2008). Therefore, I believe being metacognitive would greatly benefit
matriculation students. Teaching metacognition to students studying biology course at
matriculation will encourage student to own their learning process. Student could self-direct
11
their own learning thus improves their academic performance (Ryan and Deci, 2000).
Metacognition is a skill that is teachable based on research evidence presented by Schraw
(1998). Schraw argue metacognition being a multidimensional knowledge and can be thought
to students. He suggested instructional strategies which will promote construction and
acquisition of awareness about metacognition; 1) Promoting general awareness 2) Improving
self-knowledge and regulatory skills 3) Promoting learning environments that are conducive to
the construction and use of metacognition.
One of the tools to teach metacognition is project-based assignment to promote and
enhances collaboration between group members where they clarify ideas, negotiate meaning,
develop new skills and construct new knowledge King (1997). Research by Daiute & Dalton
(1993) also showed project-based activity having positive impact on students general
understanding of metacognition. Another potentially beneficial tool is diagnostic test conducted
at the beginning of the course. This test must be constructed to be difficult in a way that it will
encourage student to use metacognition. Thus, facilitating student to start being metacognitive
early in the course. From the findings we saw student respond best towards their unsatisfactory
grade.
Teacher could also use formative self-assessment to help students improve their current
and lifelong learning (Black and William, 2009). Self-assessment is a reflective process where
specific criteria are used help student make judgement on their previous decision in education
progress (Ambrose et al., 2010). An example of self-assessment activity is reflective
journaling where student reflect on the following questions; 1) How will performing this task
impact their learning? 2) Why is it worth their time and effort? For this activity to be successful,
student need to become clear of why reflective journaling is beneficial to them. Teacher must
be explicit about the impact of the activity to learning so that student is willing to partake
wholeheartedly (Brazeal and Couch (2017).
REFERENCES
Ambrose S. A., Bridges, M. W., DiPietro, M., Lovett, M. C. & Norman, M. K. (2010). How
Learning Works: Seven Research-Based Principles for Smart Teaching. San Francisco:
Jossey-Bass.
Ames C, Archer J (1988). Achievement goals in the classroom: students’ learning strategies
and motivation processes. J Educ Psychol, 80, 260-267.
Bjork, E. L. & Bjork, R. A., (2011). Making things hard on yourself, but in a good way: creating
desirable difficulties to enhance learning. In M. A. Gernsbacher, R. W. Pew, L. M.
Hough, & J. R. Pomerantz (Eds.), Psychology and the real world: Essays illustrating
fundamental contributions to society (56–64). New York: Worth.
Black P. and William D. (2009). Developing the theory of formative assessment. Educ. Assess
Eval Acc., 21, 5–31.
Brazeal, K. R. & Couch B. A. (2017). Student buy-in toward formative assessments: The
influence of student factors and importance for course success. JMBE, 18, 1–10.
Carr, M. & Taasoobshirazi, G. (2008). A review and critique of context-based physics
instruction and assessment. Educational Research Review, 3(2), 155-167.
Choy, S. C. & Cheah, P. K. (2009). Teacher perceptions of critical thinking among students
and its influence on higher education. International Journal of Teaching and Learning
in Higher Education, 20(2), 198– 206.
Cresswell, J. W. (1998). Five qualitative traditions of inquiry. Qualitative Inquiry and Research
Design: Choosing among Five Traditions, (chapter 4), 47–73.
12
Cromley, J. G. Snyder-Hogan, L. E. & Luciw-Dubas, U. A. (2010). Cognitive activities in
complex science text and diagrams. Contemporary Educational Phycology, 35(1), 59-
74.
Cross, D. R. & Paris, S. G. (1988). Developmental and instructional analyses of children’s
metacognition and reading comprehension. Journal of Educational Psychology, 80(2),
131–142.
Dye, K. M. & Stanton, J. D. (2017). Metacognition in upper-division biology students:
Awareness does not always lead to control. CBE Life Sciences Education, 16(2), 1-14.
Daiute, C. & Dalton, B. (1993). Collaboration between children learning to write: Can novices
be masters? Cognition and Instruction, 10, 281–333.
Deci, E. L. & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic Motivation and Self-Determination in Human
Behavior, Plenum, New York.
Dignath, C., Buettner, G. & Langfeldt, H. P. (2008). How can primary school students learn
self-regulated learning strategies most effectively? A meta-analysis on self-regulation
training programmes. Educational Research Review, 3(2), 101-129.
Dignath, C. & Buttner, G. (2008). Components of fostering self-regulated learning among
students. A meta-analysis on intervention studies at primary and secondary school level.
Metacognition and Learning, 3, 231-264.
Dörnyei, Z. (2007). Research methods in applied linguistics. New York: Oxford University
Press.
Dweck CS, Leggett EL (1988). A social cognitive approach to motivation and personality.
Psychol Rev, 95, 256–273.
Flavell, J. H. (1979). Metacognition and monitoring. American Psychologist, 34(10), 906–911.
Field, P. A. & Morse, J. (1995). Nursing research: The application of qualitative approaches.
London: Croom & Helm.
Glynn, S. M., Brickman, P., Armstrong, N. & Taasoobshirazi, G. (2011). Science motivation
questionnaire II: Validation with science majors and nonscience majors. Journal of
Research in Science Teaching, 48(10), 1159–1176.
Goh, S. E., Yoon, S. A., Wang, J., Yang, Z. & Klopfer, E. (2012). Investigating the relative
difficulty of complex systems ideas in Biology. In 10th International Conference of the
Learning Sciences: The Future of Learning, ICLS 2012 - Proceedings (Vol. 1, pp. 72–
79). Retrieved from http://www.scopus.com/inward/record.url?eid=2-s2.0-
84878715732&partnerID=tZOtx3y1
Gupta, Y. (2009). Building a better business student. BizEd, 9(6), 62-63.
Hennessey, B., Moran, S., Altringer, B. & Amabile, T. M. (2015). Extrinsic and intrinsic
motivation. Wiley Encyclopedia of Management, 1–4.
Johnson, D. W., & Johnson, R. (1975). Learning together and alone: cooperation, competition,
and individualization. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall.
Johnson, D. W. & Johnson, R. (1999). Making cooperative learning work. Theory Into
Practice, 38(2), 67–73.
King, A. (1997). “ASK to THINK—TEL WHY”: A model of transactive peer tutoring for
scaffolding higher-level complex learning. Educ. Psychol., 32, 221–235.
Lincoln, Y. S. & Guba, E. G. (1985). Establishing trustworthiness. In Naturalistic Inquiry, 289,
331.
Lazarowitz, R. & Penso, S. (1992). High school students’ difficulties in learning biology
concepts. J.Biol. Educ., 26(3), 215-224.
Mackey, A. & Gass, S. (2005). Second language research: Methodology and design. New
Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.
13
Majid, S., Liming, Z., Tong, S. & Siti Raihana (2012). Importance of soft skills for education
and career success. International Journal for Cross-Disciplinary Subjects in Education
(IJCDSE), 2(2), 1036-1042.
Magno, C. (2010). The role of metacognitive skills in developing critical thinking.
Metacognition and Learning, 5(2), 137-156.
Martinez, M. E. (1998). What is problem solving? Phi Delta Kappa International, 79(8), 605-
609.
McGuire, S. Y. (2006). The impact of Supplemental Instruction on teaching student show to
learn. New Directions for Teaching and Learning, 106, 3–10.
Momsen J. L., Long T. M., Wyse S.A. & Ebert-May D. (2010). Just the facts? Introductory
undergraduate biology courses focus on low-level cognitive skills. CBE Life Sci Educ.,
9, 435–440.
Morse, J. (1994). Designing Funded Qualitative Research. Handbook of Qualitative Research,
220–235.
Öz, H. (2016). Metacognitive awareness and academic motivation: a cross-sectional study in
teacher education context of Turkey. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 232,
109–121.
Pintrich, P. R. (2000). An achievement goal theory perspective on issues in motivation
terminology, theory, and research. Contemp Educ Psychol, 25, 92–104.
Renner, B., Hankonen, N., Ghisletta, P., & Absetz, P. (2012). Dynamic psychological and
behavioral changes in the adoption and maintenance of exercise. Health Psychol, 31,
306.
Ridlo, S. & Lutfiya, F. (2017). The correlation between metacognition level with self-efficacy
of biology education college students. Journal of Physics: Conference Series, 824(1),
12067.
Ryan, R.M. & Deci, E.L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic
motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55, 68–78.
Schneider, W. (2008). The development of metacognitive knowledge in children and
adolescents. The Oxford Handbook of Metamemory, 2(3), 114–121.
Schraw, G. & Moshman, D. (1995). Metacognitive theories metacognitive theories.
Educational Psychology Review, 7(4), 351–371.
Schunk, D. (1996). Goal and self-evaluative influences during children’s cognitive skill
learning. American Educational Research Journal, 33(2), 359–382.
Schraw, G. (1998). Promoting general metacognitive awareness. Instructional Science, 26,
113–125.
Slavin, R. E. (1996). Research on cooperative learning and achievement: What we know, what
we need to know. Contemporary Educational Psychology, 21, 43–69.
Smith, T. (2016). Metacognition. Research Starters Education. Retrieved from
http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=e0h&AN=27577922&site=eh
ost-live
Stanton, J. D., Neider, X. N., Gallegos, I. J. & Clark, N. C. (2015). Differences in metacognitive
regulation in introductory biology students: When prompts are not enough. CBE Life
Sciences Education, 14(2), 1-12.
Stanger-Hall K.F. (2012). Multiple-choice exams: an obstacle for higher-level thinking in
introductory science classes. CBE Life Sci Educ, 11, 294–306.
Tang, L. (2015). A comparative study of metacognitive strategy use between language high
achievers and low achievers of english in college. International Journal of English
Linguistics, 5(5).
Thomas, D. R. (2006). A general inductive approach for analyzing qualitative evaluation data.
American Journal of Evaluation, 27(2), 237–246.
14
Tomanek, D. & Montplaisir, L. (2004). Students’ studying and approaches to learning in
introductory biology. Cell Biol Educ, 3, 253–262.
Vansteenkiste, M., Zhou, M., Lens, W. & Soenens, B. (2005) Experiences of autonomy and
control among Chinese learners: vitalizing or immobilizing? Journal of Educational
Psychology, 97, 468–483.
Vallerand, R. J. (1997). Toward a hierarchical model of intrinsic and extrinsic motivation.
Advances in Experimental Social Psychology, 29, 271-360.
Veenman, M. V. J. & Spaans, M. A. (2005). Relation between intellectual and metacognitive
skills: Age and task differences. Learning and Individual Differences, 5(2), 159-176.
Veloo, A., Rani. M. A. & Awang Hashim, R. (2015). Assessing matriculation college students’
metacognitive awareness reading strategies (MARS) in Biology. Review of European
Studies, 7(7), 453-460.
Wang, M. C., Haertel, G. D. & Walberg, H. J. (1990). What influences learning? a content
analysis of review literature. Journal of Educational Research, 84(1), 30–43.
Weil, L. G., Fleming, S. M., Dumontheil, I., Kilford, E. J., Weil, R. S., Rees, G. & Blakemore,
S. J. (2013). The development of metacognitive ability in adolescence. Consciousness
and Cognition, 22(1), 264–271.
Willis, G. B. & Artino, A. R. (2013). What do our respondents think we’re asking? Using
cognitive interviewing to improve medical education surveys. Journal of Graduate
Medical Education, 5(3), 353–356.
William, W., Wilen. & John, A. P. (1995) Teaching critical thinking: a metacognitive approach.
National Council for the Social Studies, Social Education 59(3), 135-138.
Woolfolk, A. H. (2016). Educational psychology. Educational psychology (13th ed.).
Zakaria, E., Yazid, Z. & Ahmad, S. (2009). Exploring matriculation students’ metacognitive
awareness and achievement in a mathematics course. International Journal of Learning,
16(2), 333–348.
Zimmerman, B. (2000). Attaining self-regulated learning: A social-cognitive perspective. In
handbook of self-regulation (pp. 13–39). San Diego, CA: Academic Press.
Zimmerman, B. J. (2002). Becoming a self-regulated learner: An overview. Theory into
Practice., 41(2), 64-70.
15
Hubungan Sikap Terhadap Ekonomi Dan Kefahaman Konsep Ekonomi
Dengan Kendiri Pelajar Ekonomi
2
1
Syahrul Nizam Salam , Prof. Madya Dr Abdul Said Ambotang
1,2 Universiti Malaysia Sabah
Ghazali Sulaiman, PhD 3
3 IPG Kampus Tawau, Sabah
3
1 [email protected], [email protected], [email protected],
2
Abstrak
Konsep kendiri merujuk terhadap identiti, kesedaran diri dan imaginasi diri yang membentuk
dalam diri individu untuk mencapai sesuatu matlamat dalam diri melalui pembentukan diri
yang positif khususnya keupayaan pembangunan kendiri pelajar secara produktif. Justeru,
kajian ini bertujuan untuk mengenal pasti hubungan antara sikap terhadap ekonomi dan
kefahaman konsep ekonomi dengan kendiri pelajar ekonomi dalam kalangan pelajar STPM di
Sabah. Oleh itu, dapatan kajian menunjukkan tidak terdapat perbezaan yang signifikan kendiri
pelajar ekonomi berdasarkan jantina pelajar dan pendapatan ibu bapa/penjaga. Sementara
hubungan antara pemboleh ubah pula, menunjukkan terdapat hubungan yang signifikan
antara sikap terhadap ekonomi dan kefahaman konsep ekonomi dengan kendiri pelajar
ekonomi STPM. Sehubungan itu, implikasi kajian ini adalah untuk meningkatkan keupayaan
pembangunan kendiri pelajar ke arah yang lebih positif dan produktif dari segi sikap dan
kefahaman dalam bidang ekonomi untuk dapat diaplikasikan dalam pengajian dan seterusnya
ke alam pekerjaan.
Kata kunci: Sikap Terhadap Ekonomi, Kefahaman Konsep Ekonomi, Kendiri Pelajar Ekonomi
PENGENALAN
Keupayaan mengembangkan individu berpengetahuan dapat dilihat daripada sistem
pendidikan iaitu dari segi pembangunan kendiri. Dalam perkembangan kurikulum pendidikan
negara daripada Laporan Razak tahun 1956 dan kewujudan Laporan Rahman Talib tahun 1960
dalam kajian Alhabhi dan Hakim (2010) yang mana kedua-dua laporan tersebut menekankan
kualiti pendidikan dan Laporan Jawatankuasa Kabinet pada tahun 1979 dalam kajian Nordin
(2013) yang membincangkan penggubalan Akta Pendidikan 1996 sehinggalah perancangan
kerajaan yang terakhir iaitu Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM) dari tahun 2013
hingga 2025 telah menekankan masalah kendiri dalam diri pelajar dan langkah terbaik untuk
meningkatkan kualiti pendidikan di sekolah.
Pendidikan Ekonomi
Jomo (2003) menjelaskan istilah dalam mata pelajaran ekonomi mempunyai makna
berbeza dengan penggunaan istilah penggunaan harian yang digunakan. Salah satunya adalah
penggunaan istilah disiplin ekonomi yang melibatkan mata pelajaran ekonomi membawa
maksud perbelanjaan sesebuah syarikat untuk pembelian barang modal bagi menghasilkan
barangan atau perkhidmatan akhir. Oleh itu, dapat ditekankan di sini bahawa bidang ekonomi
berkait rapat dengan kemampuan seseorang dari segi mengurus perbelanjaan yang berkaitan
dengannya.
Bidang ekonomi yang berkaitan dengan keupayaan individu ini, sudah tentu dapat
melahirkan seseorang individu yang memiliki kendiri. Sehubungan itu, sistem kurikulum
pendidikan negara telah mencatat beberapa kemajuan dari segi pembentukan kendiri pelajar
yang dizahirkan melalui pencapaian antaranya dalam Sijil Pelajaran Malaysia (SPM) dan Sijil
16
Tinggi Persekolahan Malaysia (STPM) yang berada pada tahap cukup membanggakan. Namun,
dari segi pencapaian khususnya dalam mata pelajaran ekonomi seperti pada peringkat STPM
pula amat merisaukan kerana prestasi pencapaian akademik dalam mata pelajaran ekonomi ini
masih berada di bawah prestasi rendah yang menggambarkan masalah kendiri dalam kalangan
pelajar untuk memahami pengetahuan ekonomi tersebut. Ini turut dijelaskan melalui kajian oleh
Mark, Cresswell, dan Ainley (2006) yang menunjukkan bahawa pengetahuan ekonomi boleh
membantu seseorang membuat keputusan dan mengambil tindakan sewajarnya dalam
kehidupan yang melibatkan kendiri pelajar. Oleh itu, bagi meningkatkan pencapaian pelajar,
perkara yang perlu dititikberatkan pada peringkat persekolahan khususnya dalam prestasi mata
pelajaran ekonomi peringkat STPM adalah berkaitan dengan pembentukan kendiri yang baik
di sekolah melalui ilmu ekonomi. Melalui pembentukan kendiri yang baik dalam mempelajari
ekonomi, seseorang pelajar dapat mengaplikasikan kelakuan manusia dalam dunia
pembelajaran yang berhubung kait dengan menyelesaikan masalah ekonomi seperti yang
diutarakan oleh Tangney, Boone dan Baumeister (2018) yang menyatakan bahawa mereka
yang menunjukkan konsep kendiri yang rendah, akan menyebabkan seseorang berhadapan
dengan permasalahan secara tidak langsung. Justeru, pelajar yang tidak mempunyai pemikiran
kritis, dari segi pembentukan kendiri yang baik dan dari segi pengetahuan tentu tidak dapat
menjawab soalan ekonomi dengan baik.
Lantaran itu, kendiri pelajar memainkan peranan yang amat penting terhadap seseorang
individu sama ada dari segi sikap atau kefahaman dalam ekonomi seperti yang diutarakan oleh
Quek (2005) iaitu sikap seperti kurang minat dan kurang memahami terhadap sesuatu mata
pelajaran akan mempengaruhi kendiri pelajar. Oleh itu, keperluan dalam pembentukan kendiri
terutamanya dari segi sikap dan kefahaman mampu melahirkan individu yang mempunyai
kendiri positif seperti yang ditegaskan oleh Grygiel, Modzelewski, dan Pisarek (2017) bahawa
konsep kendiri yang positif mempengaruhi kejayaan seseorang individu.
PERNYATAAN MASALAH
Sikap yang berkaitan dengan kendiri merupakan isu yang boleh dianggap sebagai serius dalam
mempengaruhi kejayaan atau pencapaian seseorang pelajar. Pelbagai usaha telah dibuat
khususnya pihak sekolah dalam membentuk konsep kendiri positif terhadap diri pelajar dan
juga menimbulkan keseronokan dan pemahaman pelajar dalam mata pelajaran terutamanya
ekonomi. Ini kerana menurut Rodriguez (2009) dan Yilmaz (2014) menyatakan bahawa konsep
kendiri positif adalah faktor yang merangsang seseorang pelajar menggandakan usaha untuk
berjaya. Oleh itu, permasalahan sikap dalam kalangan pelajar serta disiplin ekonomi menjadi
isu yang perlu dipandang serius oleh semua pihak disebabkan masalah tersebut dapat
mempengaruhi kefahaman berkaitan ekonomi yang sudah tentu memberi kesan terhadap
kendiri serta pembelajaran pelajar itu sendiri seperti yang turut diperkatakan oleh Ismail et al.,
(2018) yang menunjukkan bahawa pelajar ekonomi STPM yang menghadapi prestasi kurang
memuaskan dalam perkembangan akademik berpunca daripada masalah konsep kendiri yang
dimiliki oleh seseorang pelajar itu.
Sehubungan itu, faktor-faktor yang dikenal pasti seperti sikap yang kurang minat
membaca buku ekonomi akan memberi kesan terhadap pemahaman dan ini tentunya membawa
kepada aspek sahsiah atau sikap yang tidak berkualiti dan sekali gus tidak akan merangsang
pembentukan kendiri positif. Ini turut ditegaskan oleh Bakar et al., (2012) yang menyatakan
bahawa sekiranya pelajar lebih cenderung ke arah sikap sambil lewa, menunjukkan masalah
konsep kendiri dalam diri pelajar itu sendiri. Oleh itu, masalah utama yang ingin diketengahkan
oleh penyelidik adalah kendiri pelajar yang mengambil mata pelajaran ekonomi pada peringkat
STPM. Kendiri ini memainkan peranan yang amat penting terhadap seseorang individu.
Sekiranya seseorang pelajar itu tidak atau kurang mempunyai sifat kendiri yang berbentuk
17
positif, sudah tentu pembentukan sikap dan pemahaman dalam ekonomi tersebut kurang
memberangsangkan seperti yang turut ditekankan oleh van Rooij, Jansen dan van de Grift
(2017) yang menyatakan bahawa konsep kendiri yang negatif menyebabkan timbul
permasalahan dalam kendiri pelajar terutamanya dalam pencapaian atau prestasi.
Justeru, dengan menyelidik hubungan sikap terhadap ekonomi dan kefahaman konsep
ekonomi dengan kendiri pelajar ekonomi STPM di Sabah, penyelidik menjangkakan kajian ini
dapat mengisi jurang bidang kajian memandangkan banyak kajian berkaitan kendiri pelajar
telah dijalankan. Di samping itu, kajian ini juga dilaksanakan untuk melihat sejauh mana pelajar
STPM yang mengambil subjek ekonomi dapat menerima kendiri ini dalam aktiviti
pembelajaran mereka terutamanya dalam pemahaman berkaitan ekonomi selain untuk
memastikan kendiri pelajar tersebut khususnya dari segi sikap iaitu minat yang mendalam
berkaitan subjek ekonomi ini sama ada di sekolah atau kolej tingkatan 6 yang menawarkan
subjek ekonomi dapat dizahirkan agar aspek kendiri ini bukan sahaja merupakan
kesinambungan apabila pelajar tersebut melanjutkan pengajian di institusi berkaitan seperti
Institut Pendidikan Tinggi (IPT) malah aspek kendiri ini boleh juga diaplikasikan di alam
pekerjaan nanti.
OBJEKTIF KAJIAN
Objektif kajian adalah untuk:
Mengenal pasti perbezaan kendiri pelajar ekonomi STPM berdasarkan demografi
Mengenal pasti hubungan antara sikap terhadap ekonomi dengan kendiri pelajar
ekonomi STPM
Mengenal pasti hubungan antara kefahaman konsep ekonomi dengan kendiri pelajar
ekonomi STPM
HIPOTESIS KAJIAN
Hipotesis-hipotesis dalam kajian ini adalah seperti berikut:
Ho1 Tidak terdapat perbezaan yang signifikan kendiri pelajar ekonomi STPM berdasarkan
jantina
Ho2 Tidak terdapat perbezaan yang signifikan kendiri pelajar ekonomi STPM berdasarkan
pendapatan ibu bapa/penjaga
Ho3 Tidak terdapat hubungan yang signifikan antara sikap terhadap ekonomi dengan kendiri
pelajar ekonomi STPM
Ho4 Tidak terdapat hubungan yang signifikan antara kefahaman konsep ekonomi dengan
kendiri pelajar ekonomi STPM
TINJAUAN LITERATUR
Dalam kajian Khoo dan Kassim (2005) berkaitan kendiri mendapati bahawa seseorang
pelajar yang mempunyai kendiri negatif akan menunjukkan kemerosotan khususnya dalam
pencapaian mata pelajaran serta dari segi kognitif, efektif dan sikap. Ini kerana pelajar yang
tidak efektif mempunyai konsep kendiri yang lemah dan menyumbang terhadap prestasi yang
tidak memuaskan. Kesan kendiri ini turut disokong oleh Wan dan Nor (2012) yang menyatakan
bahawa prestasi sesuatu mata pelajaran adalah menurun disebabkan sifat kendiri pelajar
tersebut.
18
Wong, Dirghangi dan Hart (2018) dalam kajian mereka menyatakan bahawa pelajar
yang mempunyai masalah kendiri lebih cenderung bersendirian, tertekan dan mempunyai
tingkah laku negatif seperti ponteng kelas, bergaduh serta kerap melanggar peraturan sekolah.
Lantaran itu, pembentukan kendiri dalam kalangan pelajar seharusnya diberi penekanan yang
serius agar pelajar terbabit sentiasa mempunyai sikap yang positif dan di dalam pembelajaran
pula, mereka akan sentiasa memberi tumpuan atau minat agar kefahaman mereka terhadap
sesuatu subjek tersebut lebih tinggi. Oleh itu, seharusnya guru yang mengajar subjek ekonomi
ini mestilah dapat menarik perhatian agar pelajar terlibat dapat menunjukkan sikap dan
kefahaman yang baik dan ini sekali gus dapat membentuk kendiri yang positif. Kenyataan ini
turut ditegaskan oleh Khoo (2008) yang mengatakan bahawa sekiranya kaedah pengajaran guru
ekonomi masih berada pada peringkat lama, akan memberi kesan terhadap kendiri pelajar dan
ini menyebabkan pelajar tidak dapat mengadaptasi ilmu yang diberikan oleh seseorang guru di
dalam kelas dan akan memberi kesan yang negatif terhadap sikap dan kefahaman pelajar
terhadap subjek tersebut.
Lantaran itu, pelajar beranggapan mata pelajaran ekonomi adalah sukar dan ini sudah
tentu akan membentuk sifat kendiri yang negatif dalam kalangan pelajar terutamanya sikap
terhadap ekonomi serta keyakinan pelajar dari segi kognitif iaitu kefahaman mereka dalam
subjek ekonomi. Hal ini turut disokong oleh Yusoff dan Masri (2006) yang menyatakan bahawa
tanggapan pelajar merasakan mata pelajaran ekonomi susah adalah melalui kesukaran yang
dihadapi dari segi kefahaman konsep dalam mata pelajaran ekonomi, penganalisisan data
statistik serta penghuraian graf yang melibatkan kemahiran matematik. Ini kerana keperluan
dalam meningkatkan kefahaman konsep ekonomi telah mendominasi kehidupan dalam dunia
pekerjaan untuk meningkatkan sumber pendapatan dalam kehidupan. Justeru, kepentingan
kefahaman ilmu ekonomi dalam aspek perdagangan antarabangsa, bajet negara dan keperluan
seseorang secara langsung memberi kesan terhadap kehidupan seseorang termasuk sebagai
seorang pelajar itu sendiri.
Menurut Chee (2007) pula, permasalahan yang wujud dalam mata pelajaran ekonomi
adalah masalah pencapaian atau prestasi dalam kalangan pelajar yang berkaitan dengan
kefahaman dan tingkah laku serta aplikasi dalam mata pelajaran yang memerlukan seseorang
pelajar berdaya saing dalam mencapai kejayaan akademik yang mana kajian ini berkait dengan
konsep kendiri seseorang pelajar. Oleh yang demikian, antara usaha yang dilakukan oleh KPM
adalah program melibatkan elemen kendiri yang melibatkan pengetahuan, sikap serta cara
seseorang pelajar itu mengaplikasikan ilmu pengetahuan yang dipelajari dalam sesuatu mata
pelajaran yang diajar di sekolah iaitu mengubah seseorang pelajar yang mempunyai kendiri
negatif kepada kendiri positif. Penerapan nilai-nilai pembangunan sahsiah diri pelajar dengan
melaksanakan beberapa program pencegahan, pengembangan dan pemulihan mampu
membentuk konsep kendiri positif dalam kalangan pelajar (KPM, 2013).
Sehubungan itu, isu yang berkaitan dengan kendiri pelajar di sekolah adalah berkait
rapat dengan kekurangan pengetahuan atau kefahaman dan sikap dalam melahirkan minat
terhadap mata pelajaran di sekolah (Jappeli, 2010) yang mana memerlukan sikap sahsiah yang
tinggi dalam membentuk kendiri pelajar untuk bersaing dalam akademik. Oleh itu, dapat
ditekankan bahawa kendiri memainkan peranan yang amat penting sekali khususnya dalam
membentuk sikap terhadap ekonomi dan kefahaman konsep ekonomi pelajar itu sendiri agar
pencapaian atau prestasi terutamanya dalam mata pelajaran ekonomi peringkat STPM meningkat
dan ini memberi kesan yang positif dan produktif terhadap pelajar tersebut agar kesinambungan
berterusan dapat dilihat apabila pelajar ini meneruskan pendidikan ke peringkat yang lebih tinggi
atau ke alam kerjaya kelak.
19
Teori Konsep Kendiri
Secara umum, kendiri merupakan gambaran atau pandangan tentang diri sendiri yang
mana gambaran ini disebut konsep kendiri yang merangkumi gambaran kebolehan, kelemahan,
tingkah laku seseorang, tentang rupa paras dan kesihatan fizikal. Pandangan tentang diri sendiri
juga iaitu secara positif atau negatif berkaitan dengan perasaan seseorang terhadap
kebolehannya. Berdasarkan Rajah 1, menurut Rogers (1951) pembentukan konsep kendiri
memerlukan penilaian daripada orang lain yang meliputi aspek jasmani dan psikologi yang
berkaitan dengan pembelajaran sejak kanak-kanak lagi tidak kira di bandar atau luar bandar.
Dalam kajian Marks, Cresswell dan Ainley (2006) menunjukkan persekitaran pelajar bandar
dan luar bandar mempengaruhi pembentukkan kendiri pelajar. Pelajar luar bandar mempunyai
kadar pencapaian rendah berbanding pelajar bandar kerana perbezaan dari segi tingkat
sosioekonomi dan latar belakang keluarga tersebut.
Lantaran itu, pencapaian akademik pelajar ekonomi STPM, menekankan aspek
intelektual sebagai salah satu hasil daripada proses pembelajaran dan kebolehan dalaman ke
tahap yang lebih tinggi (KPM, 2013). Usaha mengatasi masalah pencapaian rendah yang
berkaitan dengan kendiri dalam kalangan pelajar ekonomi STPM dapat dilihat melalui usaha
Kementerian Pendidikan Malaysia membina beberapa program pembangunan kapasiti
intelektual pelajar melalui kurikulum sekolah yang menyediakan kemudahan dan
menggalakkan pelajar untuk bertanya soalan dan mencari jawapan terhadap sebarang persoalan
berkaitan dengan isi mata pelajaran.
Kemampuan kendiri yang dibincangkan adalah kemampuan seseorang individu untuk
menilai dan membangunkan pengetahuan, mengamalkan dan mengaplikasikan kemampuan
ilmu tadi ke dalam permasalahan yang timbul dalam akademik dengan berfikir secara rasional
dan dapat menyelesaikan masalah secara efektif (Saifuddin, 2002). Justeru, pelajar dapat
berfikir secara positif dalam lokus konsep kendiri positif dengan cara yang terbaik bagi
mendapatkan jawapan yang relevan dalam menjawab soalan ekonomi dan dapat meningkatkan
pencapaian prestasi pembelajaran.
Selain itu, pengisian program yang terkandung dalam kurikulum adalah berkaitan
dengan konsep kendiri yang menggalakkan pelajar untuk membina perhubungan, penyertaan
dalam aktiviti sekolah yang dijalankan, mampu memanipulasi sebarang kemungkinan yang
berlaku pada masa hadapan, menjana idea yang bernas, berfikir secara relevan dan konsisten,
bertindak dan mencapai objektif hasil daripada pembelajaran dalam mata pelajaran yang diajar
serta berkait dengan konsep kendiri pelajar itu sendiri. Bagi mengurangkan pencapaian rendah
dalam kalangan pelajar, khususnya pelajar ekonomi STPM, Kementerian Pendidikan Malaysia
telah menekankan Higher-Order Thinking Skills (HOTS) dalam kurikulum pendidikan
terhadap mata pelajaran ekonomi (KPM, 2013).
Di samping itu, kemahiran dalam membina konsep kendiri positif diterjemahkan dalam
Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia dari tahun 2013-2025, yang mana memerlukan
pelajar mempunyai penguasaan dalam mengadaptasi ujian hipotesis, mendapatkan maklumat,
membuat kesimpulan serta membuat pernyataan kemahiran proses pembelajaran dalam kelas
sekali gus membantu membentuk konsep kendiri dalam diri pelajar. Ini turut ditegaskan oleh
Yusuf, Abu dan Md Yunus (2014) yang menyatakan bahawa pelajar yang tidak suka berfikir
serta tidak minat mata pelajaran tertentu dalam menimba ilmu pengetahuan dan membentuk
sikap negatif serta malas dalam mengaplikasikan pengetahuan yang dipelajari akan membentuk
kendiri negatif dalam diri pelajar dan sekali gus membawa kepada kemerosotan dalam setiap
aspek prestasi pembelajaran. Justeru, perkara ini memerlukan kerjasama daripada semua pihak
iaitu guru, sekolah, ibu bapa serta kerajaan terutamanya KPM agar konsep kendiri dapat
dibentuk secara positif dan produktif.
20
Rajah 1: Cara Pembentukan Kendiri
Sumber: Rogers (1951)
Oleh itu, dalam konsep kendiri ini membawa makna yang lebih besar atas pencapaian
seseorang pelajar. Penyelidik menjelaskan setakat mana seseorang pelajar faham dengan jelas
konsep kendiri yang dibentuk dalam dirinya sama ada baik atau buruk, selagi itu kendiri yang
dicipta oleh dirinya mempengaruhi pencapaian akademiknya. Penjelasan ini sesuai dengan teori
konsep kendiri oleh Rogers pada tahun 1951 berdasarkan Rajah 1 yang menyatakan kendiri
positif dan kendiri negatif yang terhasil boleh membantu keupayaan atau mengurangkan
keupayaan seseorang dalam meningkatkan pencapaian akademiknya sama ada dari segi sikap
atau kefahaman terhadap ekonomi. Selain itu, dinyatakan juga di sini kerangka konseptual kajian
(Rajah 2) yang memperlihatkan hubungan antara pemboleh ubah bebas dengan pemboleh ubah
bersandar.
Rajah 2: Kerangka Konseptual Kajian
21
METODOLOGI
Reka Bentuk Kajian
Chua (2006) menyatakan bahawa dalam reka bentuk deskriptif yang menggunakan
kaedah tinjauan, konsep-konsep dinyatakan dalam borang soal selidik. Di samping itu, kaedah
tinjauan ini juga biasanya digunakan untuk mengumpul maklumat responden daripada sampel
atau populasi, serta responden ditanya berdasarkan soal selidik yang telah ditetapkan. Oleh itu
dalam kajian ini, penyelidik telah menggunakan kaedah tinjauan.
Pensampelan Kajian
Populasi dalam kajian ini adalah seramai 450 orang yang terdiri daripada para pelajar
tingkatan enam yang mengambil mata pelajaran ekonomi STPM di Sabah. Justeru,
pensampelan dilakukan pada populasi kajian hanya melibatkan pelajar tingkatan enam sahaja
dengan menggunakan sampel rawak berperingkat. Sampel terdiri daripada pelajar tingkatan 6
iaitu seramai 203 orang berdasarkan saiz sampel Krejcie dan Morgan (1970) dengan aras
keyakinan 95 %.
Instrumen Kajian
Instrumen kajian diadaptasi daripada Chee (2007), Lusardi (2007) dan Jamaludin
(2012). Soal selidik dibahagikan kepada empat Bahagian: Bahagian A (Demografi - i. Jantina:
Lelaki dan Perempuan, ii. Pendapatan Ibu Bapa/Penjaga), Bahagian B (Sikap Terhadap
Ekonomi), Bahagian C (Kefahaman Konsep Ekonomi) dan Bahagian D (Kendiri Pelajar
Ekonomi). Bagi bahagian B, C dan D, kajian ini menggunakan skala Likert 5 mata (Jadual 1).
Jadual 1
Jadual Penerangan Skala Likert
Skala Keterangan
[1] = Sangat Tidak Faham (STF)
[2] = Tidak Faham (TF)
[3] = Kurang Faham (KF)
[4] = Faham (F)
[5] = Sangat Faham (SF)
22
Analisis Deskriptif dan Inferensi
Kajian ini menggunakan analisis deskriptif iaitu kekerapan, peratusan, ukuran
kecenderungan tengah (min), dan ukuran kebolehubahan (sisihan piawai). Manakala analisis
inferensi adalah ujian t, ANOVA sehala dan korelasi Pearson.
Kesahan dan Kebolehpercayaan
Dalam kajian ini, penyelidik telah menggunakan pakar yang terdiri daripada kalangan
pensyarah di institut pendidikan tinggi untuk mendapatkan kesahan instrumen melibatkan
kesahan muka dan kandungan yang telah diubahsuai daripada instrumen penyelidik lepas di
samping menggunakan analisis faktor (EFA) dengan kesemua item dalam konstruk melebihi
0.5 iaitu item-item bagi konstruk sikap terhadap ekonomi adalah masing-masing berada pada
nilai 0.6 dan ke atas, item bagi konstruk kefahaman konsep ekonomi dan item bagi konstruk
kendiri pelajar ekonomi masing-masing berada pada nilai 0.5 dan ke atas. Penyelidik juga telah
mendapatkan nilai alpha cronbach untuk mendapatkan kebolehpercayaan instrumen seperti
yang ditekankan oleh Wiersma (2000), bahawa kebolehpercayaan instrumen ialah suatu nilai
ukuran untuk menentukan ketekalan skor setiap item. Nilai purata alpha cronbach keseluruhan
pemboleh ubah adalah 0.85 dan mempunyai kebolehpercayaan yang tinggi dengan setiap
konstruk iaitu sikap terhadap ekonomi (0.84), konstruk kefahaman konsep ekonomi (0.86) dan
konstruk kendiri pelajar ekonomi (0.85).
DAPATAN KAJIAN
Keputusan dapatan kajian telah dianalisis dengan menggunakan perisian SPSS versi
24.0 berdasarkan soal selidik. Hasil dapatan kajian merujuk terhadap objektif kajian yang telah
ditetapkan iaitu untuk mengenal pasti perbezaan kendiri pelajar ekonomi berdasarkan
demografi serta mengenal pasti hubungan antara sikap terhadap ekonomi dengan kendiri
pelajar ekonomi dan mengenal pasti hubungan antara kefahaman konsep ekonomi dengan
kendiri pelajar ekonomi STPM di Sabah. Oleh itu, Jadual 3, 4, 5 dan 6 menunjukkan dapatan
kajian dari segi perbezaan demografi sementara Jadual 7, 8 dan 9 menunjukkan dapatan kajian
dari segi hubungan antara pemboleh ubah. Sebelum itu, penyelidik telah membuat analisis
kenormalan (Jadual 2) dan mendapati data adalah bertabur secara normal berdasarkan nilai
Skewness bagi setiap pemboleh ubah kajian berada antara -.175 hingga .225. Manakala nilai
Kurtosis bagi setiap pemboleh ubah kajian berada antara -.456 hingga -.352. Analisis
kenormalan ini menunjukkan data adalah bertaburan secara normal dan ujian parametrik boleh
dijalankan.
23
Jadual 2
Analisis Kenormalan
Pemboleh Ubah Statistik
Sikap Terhadap Ekonomi Skewness .225
Kurtosis -.456
Kefahaman Konsep Ekonomi Skewness -.175
Kurtosis -.360
Kendiri Pelajar Ekonomi Skewness -.122
Kurtosis -.352
Jadual 3
Ujian-t Kendiri Pelajar Ekonomi Berdasarkan Jantina
Pemboleh Ubah N Min Sisihan F Nilai df Sig.
Piawai t (2 hujung)
Jantina Lelaki 53 3.83 0.45 0.001 -0.52 201 0.98
Perempuan 150 3.84 0.44
Berdasarkan Jadual 3, didapati bilangan sampel kajian adalah seramai 203 orang
berdasarkan saiz sampel Krejcie dan Morgan (1970). Bilangan pelajar lelaki adalah sebanyak
53 orang dan bilangan pelajar perempuan adalah sebanyak 150 orang. Min dan sisihan piawai
pelajar lelaki adalah 3.83 dan 0.45 manakala min dan sisihan piawai pelajar perempuan adalah
3.84 dan 0.44. Dapatan kajian ini menunjukkan wujudnya perbezaan min antara jantina dan
min kendiri pelajar ekonomi bagi pelajar lelaki adalah rendah berbanding min pelajar
perempuan. Keputusan kendiri pelajar ekonomi STPM menunjukkan bahawa nilai F=0.001
manakala nilai-t=-0.52 dan darjah kebebasan (df) adalah 201. Ujian-t menunjukkan bahawa
nilai signifikan p=0.98 (p>.05). Justeru, tidak terdapat perbezaan yang signifikan kendiri
pelajar ekonomi STPM berdasarkan jantina. Maka Ho1 yang mengatakan tidak terdapat
perbezaan yang signifikan kendiri pelajar ekonomi STPM berdasarkan jantina adalah gagal
ditolak. Ini menunjukkan kendiri pelajar ekonomi STPM tidak kira lelaki atau perempuan
diperlukan dalam semua aspek seperti yang diutarakan oleh Ferla, Valcke dan Cai (2009) yang
menyatakan bahawa terdapat pengaruh yang melibatkan jantina seseorang dengan kendiri tidak
kira lelaki atau perempuan. Perkara ini bersesuaian dengan teori konsep kendiri oleh Rogers
pada tahun 1951 yang menyatakan kendiri positif dan kendiri negatif yang terhasil boleh
membantu keupayaan atau mengurangkan keupayaan seseorang dalam meningkatkan
pencapaian akademiknya sama ada dari segi sikap atau kefahaman terhadap ekonomi. Hal ini
juga telah menjawab objektif (i) iaitu mengenal pasti perbezaan kendiri pelajar ekonomi STPM
berdasarkan demografi.
24
Jadual 4
Analisis Deskriptif Pendapatan Ibu bapa/Penjaga
Pemboleh Ubah Bil. Min Sisihan Piawai
Pendapatan Ibu Bapa RM 0-999 89 3.829 .388
RM 1000-1999 52 3.875 .458
RM 2000-2999 31 3.791 .453
RM 3000-3999 11 3.660 .534
RM 4000-4999 6 3.684 .658
RM 5000 > 14 4.120 .483
Jadual 4 menunjukkan nilai deskriptif yang memberi gambaran awal perbezaan min
bagi pendapatan ibu bapa/penjaga. Min tertinggi adalah pendapatan ibu bapa/penjaga RM
5000> (4.120), dan min terendah adalah pendapatan ibu bapa/penjaga RM 3000-3999 (3.660).
Jadual 5
Test of Homogeneity of Variances
Ujian Levene df1 df2 Sig.
1.554 5 197 .175
Dapatan daripada ujian Levene dalam Jadual 5 menunjukkan pendapatan ibu
bapa/penjaga mempunyai keseragaman varians (p>.05) yang membolehkan diuji dengan
ANOVA sehala. Oleh itu, syarat keseragaman varians telah dipenuhi.
Jadual 6
Ujian ANOVA Sehala Kendiri Pelajar Ekonomi Berdasarkan Pendapatan Ibu Bapa/Penjaga
Punca Variasi Jum.Kuasa Dua(ss) df Min Kuasa Dua(ms) F Sig.
Antara Kumpulan 1 .750 5 .350 1.802 .114
Dalam Kumpulan 38.275 197 .194
Jumlah 40.025 202
Berdasarkan Jadual 6, menunjukkan pengujian hipotesis dibuat berdasarkan ujian dua
hujung pada tahap signifikan ujian p=0.05 untuk skor min nilai ANOVA satu hala dan darjah
kebebasan (df) adalah (N-1) iaitu (203-1=202). Nilai jumlah kuasa dua (ss) adalah 1.750 antara
kumpulan manakala dalam kumpulan adalah 38.275. Darjah kebebasan (df) antara kumpulan
adalah 5 sementara dalam kumpulan ialah 197 dan jumlah keseluruhan darjah kebebasan (tdf)
adalah 202. Jumlah kuasa dua kendiri pelajar ekonomi berdasarkan pendapatan ibu
bapa/penjaga adalah tss=40.025. Nilai varians (ms) antara kumpulan adalah .350 manakala
dalam kumpulan adalah .194. Nilai F pula adalah 1.802. Nilai signifikan adalah p=.114 (p>.05).
25
Dapatan kajian menunjukkan tidak terdapat perbezaan yang signifikan kendiri pelajar ekonomi
STPM berdasarkan pendapatan ibu bapa/penjaga. Maka Ho2 yang mengatakan tidak terdapat
perbezaan yang signifikan kendiri pelajar ekonomi STPM berdasarkan pendapatan ibu
bapa/penjaga adalah gagal ditolak. Ini menunjukkan kendiri pelajar ekonomi STPM tidak
berkait dengan pendapatan ibu bapa/penjaga mereka. Namun, kajian Marks, Cresswell dan
Ainley (2006) menunjukkan persekitaran pelajar bandar dan luar bandar mempengaruhi
pembentukkan kendiri pelajar. Pelajar luar bandar mempunyai kadar pencapaian rendah
berbanding pelajar bandar kerana perbezaan dari segi tingkat sosioekonomi dan latar belakang
keluarga tersebut. Di samping itu, dapatan penyelidik ini juga tidak selari dengan dapatan Kim
et al., (2018) yang menyatakan pelajar daripada golongan keluarga susah adalah lebih baik dari
segi prestasi pembangunan sahsiah yang meliputi aspek kendiri dalam meningkatkan prestasi
akademik. Hal ini juga telah menjawab objektif (i) iaitu mengenal pasti perbezaan kendiri
pelajar ekonomi STPM berdasarkan demografi.
Jadual 7
Kekuatan Nilai Pekali Korelasi
Kekuatan Korelasi Interpretasi
.80 hingga .99 (-.80 hingga -.99) Korelasi (+/-): Sangat Kuat
.60 hingga .79 (-.60 hingga -.79) Korelasi (+/-): Kuat
.40 hingga .59 (-.40 hingga -.59) Korelasi (+/-): Sederhana
.20 hingga .39 (-.20 hingga -.39) Korelasi (+/-): Lemah
.00 hingga .19 (-.00 hingga -.19) Kemungkinan Tiada Korelasi
Sumber: Fitz-Gibbon dan Morris (1987)
Jadual 8
Korelasi antara Sikap Terhadap Ekonomi dengan Kendiri Pelajar Ekonomi
Pemboleh Ubah Kendiri Pelajar Ekonomi
Korelasi Pearson ( r ) .504
Sikap
Terhadap Signifikan (2-hujung) .000
Ekonomi
N 203
Berdasarkan Jadual 8, menunjukkan terdapat hubungan yang signifikan antara sikap
terhadap ekonomi dengan kendiri pelajar ekonomi STPM (r=0.504, p=0.000). Namun,
hubungan tersebut adalah sederhana. Maka Ho3 yang mengatakan tidak terdapat hubungan
yang signifikan antara sikap terhadap ekonomi dengan kendiri pelajar ekonomi STPM adalah
26
ditolak. Hal ini selari dengan kajian oleh Yusoff dan Masri (2006) yang menyatakan bahawa
tanggapan sikap pelajar yang merasakan mata pelajaran ekonomi adalah susah melalui
kesukaran yang dihadapi dalam mata pelajaran ekonomi perlu diperjelaskan agar sikap yang
negatif perlu dikikis dalam diri seseorang kerana melalui sikap yang positif maka kendiri yang
produktif dapat ditonjolkan. Ini menunjukkan bahawa semakin meningkat sikap terhadap
ekonomi maka semakin meningkat kendiri pelajar tersebut. Begitu juga hal sebaliknya selari
dengan teori konsep kendiri oleh Rogers tahun 1951 bahawa kendiri positif atau negatif
membantu atau mengurangkan keupayaan seseorang dalam peningkatan pencapaian
akademiknya. Justeru, penekanan kendiri ini perlu dititikberatkan agar setiap pelajar tingkatan
enam yang mengambil mata pelajaran ekonomi ini dapat ditonjolkan kendiri yang positif dan
produktif. Hal ini juga telah menjawab objektif (ii) iaitu mengenal pasti hubungan antara sikap
terhadap ekonomi dengan kendiri pelajar ekonomi STPM.
Jadual 9
Korelasi antara Kefahaman Konsep Ekonomi dengan Kendiri Pelajar Ekonomi
Pemboleh Ubah Kendiri Pelajar Ekonomi
Korelasi Pearson (r) .515
Kefahaman
Konsep Signifikan (2-hujung) .000
Ekonomi
N 203
Berdasarkan Jadual 9, menunjukkan terdapat hubungan yang signifikan antara
kefahaman konsep ekonomi dengan kendiri pelajar ekonomi STPM (r=0.515, p=0.000).
Namun, hubungan tersebut adalah sederhana. Maka Ho4 yang mengatakan tidak terdapat
hubungan yang signifikan antara kefahaman konsep ekonomi dengan kendiri pelajar ekonomi
STPM adalah ditolak. Hal ini selari dengan dapatan kajian oleh Rogaten, Moneta dan Spada
(2013) yang menunjukkan bahawa pelajar yang memahami dan mengingati setiap pelajaran
daripada seorang guru dapat membentuk pendekatan pembelajaran yang lebih efektif sekali gus
membina sahsiah kendiri. Ini jelas menunjukkan bahawa semakin meningkat kefahaman
konsep ekonomi pelajar maka semakin meningkat kendiri pelajar tersebut. Begitu juga hal
sebaliknya selari dengan teori konsep kendiri oleh Rogers tahun 1951 bahawa kendiri positif
atau negatif membantu atau mengurangkan keupayaan seseorang dalam prestasi
pencapaiannya. Hal ini juga telah menjawab objektif (iii) iaitu mengenal pasti hubungan antara
kefahaman konsep ekonomi dengan kendiri pelajar ekonomi STPM.
KESIMPULAN
Kendiri yang positif dan produktif dalam kalangan pelajar tingkatan enam khususnya
yang mengambil mata pelajaran ekonomi peringkat STPM amat dititikberatkan pada masa kini.
Kesimpulannya, kendiri yang positif dan produktif ini dalam kalangan pelajar ekonomi STPM
perlu sentiasa dititikberatkan. Dapatan kajian ini juga membawa maksud bahawa kendiri
pelajar tingkatan 6 yang mengambil mata pelajaran ekonomi STPM di Sabah memerlukan
penambahbaikan yang berterusan serta sokongan dan dokongan daripada semua pihak. Ini
bermakna kendiri pelajar ekonomi STPM masih memerlukan perhatian yang khusus daripada
pihak yang berkepentingan seperti Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM), Jabatan
Pendidikan Negeri (JPN), Pejabat Pendidikan Daerah (PPD), sekolah, guru, ibu bapa dan para
27
pelajar tingkatan enam yang mengambil mata pelajaran ekonomi STPM, agar aspek yang perlu
ditambah baik seperti sikap dan kefahaman dalam ekonomi diberi keutamaan khususnya dalam
aspek kendiri tersebut.
Oleh itu, pembentukan kendiri dalam kalangan pelajar perlu sentiasa dititikberatkan
kerana ini merupakan aspek yang amat penting yang perlu dimiliki oleh setiap individu.
Individu yang memiliki konsep kendiri positif terutamanya dari segi sikap dan kefahaman
dalam sesuatu bidang khususnya ekonomi sudah tentu dapat memberi kesan yang baik sama
ada untuk diri atau masyarakat dan seterusnya untuk kemajuan serta pembangunan sesebuah
negara dalam membentuk fizikal dan spiritual agar dapat digunakan bukan sahaja dalam bidang
pendidikan malahan dalam dunia pekerjaan.
RUJUKAN
Alhabhi, S. O. & Hakim, H. (2010). Dasar dan pelaksanaan sistem pendidikan kebangsaan.
Kertas kerja.
Bakar, M. A. A., Said, S. N. M., Sabil, S., Ibrahim, N., Roose, A. R. M., Aden, E. & Marawi,
Z. (2012). Pemantapan pengajaran dan pembelajaran kursus tamadun islam dan
tamadun asia (TITAS): kajian tinjauan persepsi pelajar. In Regional Conference on
Cross Cultural Communication and National Integration.
Chee Kim Mang. (2007). Faktor-faktor yang berkaitan dengan pencapaian ekonomi mahasiswa
universiti di Malaysia, 1–13.
Chua Yan Piaw. (2006). Kaedah penyelidikan buku 1. Kuala Lumpur: Mc Graw Hill. Sdn. Bhd.
Chua Yan Piaw. (2006). Asas statistik penyelidikan buku 2. Kuala Lumpur: Mc Graw Hill. Sdn.
Bhd.
Ferla, J., Valcke, M. & Cai, Y. (2009). Academic self-efficacy and academic self-concept:
Reconsidering structural relationships. Learning and Individual Differences, 19(4),
499-505.
Grygiel, P., Modzelewski, M. & Pisarek, J. (2017). Academic self-concept and achievement in
Polish primary schools: cross-lagged modelling and gender-specific effects. European
Journal of Psychology of Education, 32(3), 407-429.
Ismail, M. E., Hashim, S., Ismail, I. M., Ismail, A., Razali, N., Daud, K. A. M. & Khairudin,
M. (2018). Penggunaan massive open online course (Mooc) dalam kalangan pelajar
vokasional [The use of massive open online course (Mooc) among vocational students].
Journal of Nusantara Studies, 3(1), 30-41.
Jamaludin, N. (2012). Individual Retirement Savings Behaviour: Evidence from Malaysia.
PHD Thesis: Edith Cowan University.
Jappelli, T. (2010). Economic literacy: An international comparison. The Economic Journal,
120(548), F429-F451.
Jomo, Kwame Sundram. (2003). Growth with equity in East Asia. Southeast Asian Paper
Tigers, 196-219.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2013). Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-
2025. Putrajaya Malaysia: Kementerian Pendidikan Malaysia. www.moe.gov.my
Kim, S. W., Brown, K. E., Kim, E. J. & Fong, V. L. (2018). “Poorer children study better”:
how urban chinese young adults perceive relationships between wealth and academic
achievement. Comparative Education Review, 62(1), 84-102.
Krejcie, V. R. & Morgan. W. D. (1970). Determining sample size for research activities.
Educational and Psychological Measurement, 30.
Khoo, Y. Y. & Kassim, Z. (2005). Pembelajaran penyelesaian masalah secara kaedah
kolaboratif dengan pemikiran kritis dan kreatif di kalangan pelajar-pelajar tingkatan
28
enam. Prosiding Seminar Pendidikan JPPG.
Khoo, Y. Y. (2008). Keberkesanan kaedah penyelesaian masalah secara kolaboratif dalam
kalangan pelajar ekonomi tingkatan enam. Tesis PhD yang belum diterbitkan.
Universiti Sains Malaysia.
Lusardi, A. & Mitchell, O. (2007). Financial literacy and retirement preparedness: Evidence
and implications for financial education. Business economics, 42(1), 35-44.
Nordin, A. B. (2013). Kurikulum ke arah penghasilan kemahiran berfikiran kritis, kreatif dan
inovatif. Jurnal Kurikulum dan Pengajaran Asia Pasifik,1(1).
Marks, G. N., Cresswell, J. & Ainley, J. (2006). Explaining socioeconomic inequalities in
student achievement: The role of home and school factors. Educational Research and
Evaluation, 12(02), 105-128.
Quek, A. H. (2005). Learning for the workplace: a case study in graduate employees’ generic
competencies. Journal of Workplace Learning, 17 (4), 231-242.
Rogaten, J., Moneta, G. B. & Spada, M. M. (2013). Academic performance as a function of
approaches to studying and affect in studying, Journal of Happiness Studies: An
Interdisciplinary Forum on Subjective Well-Being, 14(6), 1751-1763.
doi.org/10.1007/s10902-012-9408-5
Roger, C. R. (1951). Child-Centered theraphy. Boston: Houghton Miffin.
Rodriguez, C. M. (2009). The impact of academic self‐concept, expectations and the choice of
learning strategy on academic achievement: the case of business students. Higher
Education Research & Development, 28(5), 523-539.
Saifuddin Azwar. (2002). Pengantar psikologi inteMgensi. Yogyakarta: Pustaka Pelajar.
Tangney, J. P., Boone, A. L. & Baumeister, R. F. (2018). High self-control predicts good
adjustment, less pathology, better grades, and interpersonal success. Self-Regulation
and Self-Control, 181-220.
van Rooij, E. C., Jansen, E. P. & van de Grift, W. J. (2017). Factors that contribute to secondary
school students’ self-efficacy in being a successful university student. Research in
Post-Compulsory Education, 22(4), 535-555.
Wan Normeza Wan Zakaria & Nor Aishah Buang. (2012). Analisis struktur teks dalam
kemahiran membaca teks ekonomi.GEMA: Online Journal of Language Studies, 12 (1).
pp. 295-309. ISSN 1675-8021
Wiersma, W. (2000). Research in Education: An Introduction. Boston: Allyn and Bacon.
Wong, A. E., Dirghangi, S. R. & Hart, S. R. (2018). Self-concept clarity mediates the effects
of adverse childhood experiences on adult suicide behavior, depression, loneliness,
perceived stress, and life distress. Self and Identity, 1-20.
Yilmaz, E. (2014). Analysis of students’ success in theexam for transition to futher education
through some of the variables. International Journal of Academic Research, 6(1), 57-
63.
Yusoff, M. & Masri, Z. (2006). Penggunaan teknik lampu trafik dalam menentukan aliran
keseimbangan pendapatan negara 2 sektor bagi meningkatkan kemahiran pelajar
tingkatan 6 atas ekonomi. SMK Dato Zulkifi Muhammad, Slim River, Perak.
Yusuf, N. Y., Abu, R. & Md Yunus, A. S. (2014). Tingkah laku, emosi, dan kognitif murid
sebagai faktor peramal pencapaian akademik. Journal of Human Capital Development,
7(1), 1-19.
29
Keberkesanan Pembelajaran Teradun Terhadap Kesediaan Pembelajaran
Terarah Kendiri Murid Dalam Subjek Ekonomi Asas
Sashi Kala Krishnan, PhD
SMK Georgetown, Pulau Pinang
[email protected]
Abstrak
Kajian ini bertujuan mengkaji intervensi pembelajaran teradun (Blended Learning) dan
kesannya terhadap kesediaan pembelajaran terarah kendiri (SDLR) murid dalam subjek
Ekonomi Asas. Tiga model pembelajaran teradun iaitu model Station Rotation (SR), model
Flipped Classroom (FC) dan model Lab Rotation (LR) dipilih sebagai model intervensi
kajian. Variabel SDLR dikaji berdasarkan tiga dimensi utama iaitu dimensi pengurusan
kendiri, dimensi keinginan untuk belajar dan dimensi kawalan kendiri. Kajian ini
mengaplikasikan reka bentuk eksperimen kuasi dengan ‘Reka Bentuk Ujian Pra-Ujian Pasca
Kumpulan Kawalan Tidak Setara’. Seramai 100 orang murid dari tiga buah sekolah
menengah harian diagihkan kepada tiga kumpulan ekperimen yang menjalani pembelajaran
menggunakan model FC, SR dan LR. Sebuah sekolah harian yang terdiri daripada 32 orang
murid dijadikan kumpulan kawalan yang menjalani pembelajaran secara konvensional.
Prosedur Analysis of Covariance (ANCOVA) digunakan untuk mengetahui sama ada
terdapat perbezaan yang signifikan dalam skor min SDLR bagi keempat-empat kumpulan.
Hasil dapatan kuantitatif menunjukkan bahawa terdapat perbezaan signifikan terhadap
SDLR murid antara kumpulan eksperimen dan kumpulan kawalan. Analisis mendapati
bahawa kesediaan menjalankan pembelajaran kendiri amat ketara dalam model FC, diikuti
dengan model SR dan LR dan kurang menonjol dalam kaedah konvensional. Secara
keseluruhan, intervensi pendekatan pembelajaran teradun memberikan impak positif kepada
kesediaan murid mengarah pembelajaran mereka secara kendiri.
Kata kunci: Pembelajaran Teradun, Kesediaan Pembelajaran Terarah Kendiri, Model Station
Rotation, Model Flipped Classroom, Model Lab Rotation
PENGENALAN
Pendidikan abad ke-21 menuntut kepelbagaian kaedah pembelajaran dan pemudahcaraan
(PdPc) yang lebih dinamik, kreatif supaya dapat melahirkan murid yang mampu menghadapi
cabaran dunia globalisasi. Dengan ini, perubahan dalam PdPc perlu selaras dengan
perkembangan teknologi dan akses kepada internet yang semakin maju bagi mengoptimumkan
penghasilan kemenjadian murid yang tinggi. Pendekatan teradun boleh menjadi suatu kaedah
pembelajaran terkini dan dapat menepati trend dunia pendidikan yang lebih menjurus kepada
penggunaan teknologi dalam proses penyampaian maklumat dan kandungan pelajaran.
Menurut Rooney (2003)…“the American Society for Training and Development identified
Blended learning as one of the top ten trends to emerge in the knowledge delivery industry”
(m.s 1). Kajian-kajian lepas mendapati bahawa pembelajaran teradun menyediakan platform
untuk mengubah sikap murid terhadap pembelajaran, menggalakkan penglibatan murid secara
menyeluruh, meningkatkan pembelajaran kendiri dengan penerapan prinsip-prinsip
pembelajaran konstruktivis (Boden, Franklin-Guy, Gibson, Lasker-Scott, Scudder & Smartt,
2009; Shivam & Singh, 2015) di samping memberi ruang kepada murid untuk berusaha
merancang, mengurus dan mengarah aktiviti-aktiviti pembelajaran bersama guru dan rakan
sedarjah (Smyth, Houghton, Cooney & Casey, 2012). Kesungguhan pihak Kementerian
30
Pendidikan Malaysia (KPM) dalam membangunkan dan melancarkan beberapa siri modul
tambahan untuk Kurikulum Standard Sekolah Rendah (KSSR) mulai 2016 dan Kurikulum
Standard Sekolah Menengah (KSSM) pada 2017 membuktikan perlunya perubahan baharu
dalam proses PdPc. Salah satu pendekatan pembelajaran baharu yang terkandung dalam
pelaksanaan kurikulum baharu ialah pembelajaran teradun (PPPM, 2013-2025). Bagi
menyokong hasrat murni KPM dan memandangkan pengenalan pendekatan ini masih di tahap
permulaan lagi, maka bilangan kajian yang membabitkan guru dan murid di peringkat sekolah
khususnya dalam subjek Ekonomi Asas adalah amat terhad. Kelebihan pendekatan teradun
yang menyepadukan komputer dalam pembelajaran konvensional merupakan jalan
penyelesaian yang efektif dan berkesan terutamanya dalam subjek Ekonomi Asas.
PERNYATAAN MASALAH
Bagi memperoleh pengetahuan menyeluruh, berterusan dan kemahiran membuat
keputusan tepat terhadap perubahan semasa, subjek Ekonomi Asas memerlukan murid bersifat
autonomi dan memahami konsep atau prinsip secara kendiri (Siminica & Traistaru, 2012;
Volpe, 2005). Namun, penglibatan dan keupayaan menjalankan pembelajaran secara kendiri
amat kurang dalam subjek Ekonomi Asas (Salemi, 2009; Watts & Becker, 2008). Guru terpaksa
mengawal bilangan murid yang ramai dalam suatu kelas dengan ruang dan keluasan yang
terhad berkemungkinan mewujudkan suasana PdPc yang kurang selesa dan tidak efisien. Guru
juga tidak mampu memantau prestasi pembelajaran setiap murid disebabkan kekangan masa
dan bilangan murid yang ramai (Khairul, 2010).
Watts dan Becker (2008) mendapati bahawa pendekatan konvensional masih merupakan
kaedah pengajaran utama dan buku teks dijadikan sebagai media utama pengajaran. Guru
mengajar berpandukan buku teks disebabkan ia merupakan kurikulum yang telah ditetapkan.
Situasi ini menyebabkan ramai guru Ekonomi terikat dan memilih kaedah kuliah walau pun
pelbagai teknik pengajaran lain tersedia ada (Goffe & Kauper, 2014; Becker & Watts, 2001).
Pergantungan kepada bentuk pengajaran ini sahaja dilihat kurang efektif dan tidak sesuai lagi
pada masa kini. Persekitaran pembelajaran yang pasif tidak mungkin dapat menggalakkan
penglibatan murid secara maksima dalam pembelajaran mereka. Dalam konteks pendidikan,
ciri setiap murid berbeza dari segi tahap kebolehan, pengetahuan sedia ada, tahap motivasi,
pengalaman, dan gaya pembelajaran. Seringkali masalah yang timbul adalah disebabkan oleh
isu kepelbagaian ciri dalam kalangan murid dan guru berhadapan dengan dilemma bagaimana
mengajar dengan kehendak pembelajaran yang berbeza (Borg & Shapiro, 1996). Oleh itu,
teknik PdPc yang pelbagai amatlah perlu supaya ia dapat memberi pengalaman pembelajaran
yang bermakna dan berkesan serta menggalakan keupayaan pembelajaran kendiri dan
meningkatkan prestasi pencapaian murid.
OBJEKTIF KAJIAN
Kajian ini dijalankan bagi mengukur intervensi pendekatan pembelajaran teradun dan
kesannya terhadap kesediaan pembelajaran terarah kendiri murid dalam subjek Ekonomi
Asas.Variabel SDLR dikaji berdasarkan tiga dimensi utama iaitu dimensi pengurusan kendiri,
dimensi keinginan untuk belajar dan dimensi kawalan kendiri.
31
PERSOALAN DAN HIPOTESIS KAJIAN
Berdasarkan objektif, persoalan kajian dan hipotesis telah dikemukakan.
Persoalan 1: Adakah terdapat perbezaan signifikan dari segi kesediaan pembelajaran
terarah kendiri murid dalam tiga model pembelajaran teradun dan
konvensional?
Hipotesis Nol: Tidak terdapat perbezaan signifikan terhadap kesediaan pembelajaran terarah
(Ho1) kendiri murid dalam tiga model pembelajaran teradun dan konvensional.
Persoalan 1(a): Adakah terdapat perbezaan signifikan dari segi pengurusan kendiri murid
dalam tiga model pembelajaran teradun dan pembelajaran konvensional?
Ho1(a): Tidak terdapat perbezaan signifikan pada dimensi pengurusan kendiri murid
dalam tiga model pembelajaran teradun dan konvensional.
Persoalan 1(b): Adakah terdapat perbezaan signifikan dari segi keinginan untuk belajar murid
dalam tiga model pembelajaran teradun dan pembelajaran
konvensional?
Ho1(b): Tidak terdapat perbezaan signifikan pada dimensi keinginan untuk belajar
murid dalam tiga model pembelajaran teradun dan konvensional.
Persoalan 1(c): Adakah terdapat perbezaan signifikan dari segi kawalan kendiri murid dalam
tiga model pembelajaran teradun dan pembelajaran konvensional?
Ho1(c): Tidak terdapat perbezaan signifikan pada dimensi kawalan kendiri murid
dalam tiga model pembelajaran teradun dan konvensional.
BATASAN KAJIAN
Kajian ini terhad kepada pembelajaran dan pemudahcaraan yang melibatkan guru dan
murid kelas Ekonomi Asas sekolah menengah di negeri Pulau Pinang. Justeru itu, dapatan
kajian tentang ciri-ciri sekolah terhad dalam lingkungan sekolah menengah di negeri Pulau
Pinang sahaja. Kajian ini disasarkan kepada murid tingkatan empat dan bilangan murid yang
terlibat adalah seramai 132 orang. Murid tingkatan lima tidak diambil sebagai sampel kajian
kerana ia merupakan kelas yang terlibat dengan peperiksaan SPM. Di samping itu, kajian ini
berbentuk eksperimen dan hanya dilakukan ke atas murid di Sekolah A, Sekolah B dan Sekolah
C manakala Sekolah D dijadikan sebagai sekolah kawalan menggunakan kaedah konvensional.
Intervensi menggunakan pendekatan pembelajaran teradun mengambil masa hanya lapan
minggu tempoh persekolahan. Kajian ini memberi tumpuan kepada satu tajuk sahaja iaitu Bab
Dua: ‘Pendapatan dan Penggunaan Pendapatan Individu’. Proses pembelajaran menggunakan
model Flipped Classroom memerlukan murid melakukan pembacaan di rumah menggunakan
nota power point atau artikel serta melihat pautan video yang telah dimuat naik oleh guru
sebelum pengajaran guru di bilik darjah. Amalan ini dijangkakan berlaku secara konsisten
selama lapan minggu intervensi dijalankan.
TINJAUAN LITERATUR
Pembelajaran teradun adalah suatu pendekatan fleksibel dan efektif (Vaughan, 2007)
untuk merancang suatu proses PdPc kerana ia merupakan gabungan terbaik pembelajaran
bersemuka dan atas talian (Rovai & Jordan, 2004). Secara spesifik, 30 hingga 79 peratus
kandungan kursus disampaikan atas talian (Allen & Seaman, 2011). Menurut Staker dan Horn
(2012), pembelajaran secara teradun berlaku apabila (1) sekurang-kurangnya sebahagian
32
daripada proses pembelajaran teradun dijalankan atas talian dengan beberapa elemen kawalan
murid dari segi masa, tempat, jarak, serta ruang dan (2) sekurang-kurangnya sebahagian
pembelajaran dijalankan dalam bangunan atau lokasi yang jauh dari rumah. Empat model telah
dikenal pasti oleh Staker dan Horn (2012) dan diguna pakai di kebanyakkan institusi pendidikan
yang ditunjukkan dalam Rajah 1.1.
Brick and Mortar Online Learning
BLENDED LEARNING
Rotation Model Flex Model Self-Blend Model Enriched-Virtual Model
Station-Rotation Model
Lab-Rotation Model
Flipped-Classroom Model
Individual-Rotation Model
Rajah 1: Model-Model Pembelajaran Teradun
(Staker & Horn, 2012)
Setiap model adalah berbeza dari segi ciri-ciri dan cara penyampaian proses pengajaran
dan pembelajaran. Model Rotation dan empat sub-model rotation menjelaskan bahawa transisi
antara pengajaran bersemuka dan aktiviti dalam talian akan mengikut jadual waktu yang tetap.
Model Station Rotation memerlukan murid bergerak antara tiga stesen pembelajaran mengikut
jadual yang tetap dan sekurang-kurangnya salah satu daripada stesen perlu menggunakan
pembelajaran atas talian sepenuhnya (Staker & Horn, 2012). Tiga stesen melakukan aktiviti
pembelajaran yang berbeza iaitu: stesen pertama menjalankan PdPc secara bersemuka, stesen
kedua ditetapkan untuk menjalankan aktiviti berasaskan kerja kumpulan dan stesen ketiga
ditetapkan untuk menjalankan pembelajaran kendiri atas talian. Kajian oleh Staker (2011)
terhadap Alliance Technology and Math Science High School (ATAMS) pada tahun akademik
2011-2012 bagi murid yang berada pada tahap gred 9 hingga gred 11 menunjukkan model ini
berjaya mengarah murid belajar secara individu pada kadar sendiri, berpusatkan murid dan juga
secara kolaboratif. Kim, Capotosto, Hartry dan Fitzgerald (2011), telah mengimplementasi satu
sistem pembelajaran yang dinamakan sebagai READ 180. Murid bergerak antara tiga stesen
yang telah ditetapkan dan hasil dapatan kajian mendapati bahawa pilihan model teradun ini
memberi manfaat kepada murid kerana terdapat peningkatan dalam skor penilaian dalam
kedua-dua kefahaman membaca dan perbendaharaan kata.
Model Flipped Classroom memerlukan murid menjalani pembelajaran mengikut jadual
tetap antara pembelajaran bersemuka di bilik darjah pada waktu sekolah dan pembelajaran atas
talian di luar waktu sekolah (Staker & Horn, 2012). Berdasarkan model ini, murid akan
menjalani proses PdPc secara formal yang lebih bercorak aktiviti-aktiviti hands on di bilik
darjah dan guru berperanan menentukan pendekatan dan bahan-bahan pengajaran. Segala
bahan pembelajaran bagi sesuatu subjek dimuatkan atas talian dan murid mengakses dari rumah
33
atau lokasi yang sesuai. Model pembelajaran ini membawa beberapa faedah bukan sahaja
kepada para guru bahkan kepada murid sendiri. Menurut Graham Brent (2013) model Flipped
Classroom dapat meminimakan masa pengajaran guru di dalam bilik darjah dan
memaksimakan masa interaksi bersama dengan murid. Ini dipersetujui oleh Roehl (2013) dan
berpendapat bahawa murid boleh memanfaatkan waktu di kelas untuk menjalankan aktiviti
berbentuk penyelesaian masalah dan membuat refleksi serta mendapat maklum balas daripada
guru dengan serta merta.
Model Lab Rotation memerlukan murid bergerak antara dua mod pembelajaran mengikut
jadual yang tetap dan sekurang-kurangnya salah satu daripada makmal atau bilik darjah perlu
menggunakan pembelajaran atas talian sepenuhnya (Staker & Horn, 2012). Kajian mendapati
bahawa bermula tahun 2010, Six Rivers Charter High School menetapkan masa pengajaran
bagi semua mata pelajaran teras kepada enam waktu. Ini bermaksud murid akan belajar dalam
bilik darjah konvensional bagi lima waktu pertama dan pada waktu keenam mereka akan
bergerak ke makmal komputer bagi menjalankan pembelajaran atas talian. Daripada hasil
kajian kes, didapati bahawa murid menunjukkan minat dan penglibatan aktif dalam proses
pembelajaran berada pada tahap tinggi. Perubahan ini berlaku disebabkan bantuan dan
sokongan yang disediakan membantu mengukuhkan pemahaman murid, memenuhi keperluan
dan gaya pembelajaran serta membina semangat bermasyarakat dan komited dalam
melaksanakan tugasan yang diberikan (Horn & Staker, 2011). Model Lab Rotation menjadi
asas bagi kaedah pembelajaran kursus Memphis Matematik di Universiti Memphis
(Bargagliotti, Botelho, Gleason, Haddock, & Windsor, 2012). Semasa pelajar melakukan
tugasan atas talian, guru berperanan sebagai fasilitator membimbing dan memberi sokongan
apabila diperlukan. Hasil dapatan kajian menunjukkan bahawa aplikasi model Lab Rotation
berjaya meningkatkan tahap kelulusan dan mengurangkan kadar keciciran pelajar.
Taksonomi kedua ialah model Flex menjelaskan bahawa guru memberi tunjuk ajar secara
fleksibel melalui pertemuan bersemuka dalam kumpulan yang kecil manakala kandungan dan
arahan pengajaran dijalankan secara talian. Model ketiga iaitu Self-Blend merupakan satu
model ala carte yang membolehkan pelajar memilih kursus dalam talian atau kursus yang
ditawarkan secara bersemuka. Model keempat dikenali sebagai Enriched-Virtual dan model ini
membenarkan pelajar membahagikan masa antara pembelajaran konvensional di bilik darjah
dengan pembelajaran dalam talian mengikut jadual yang tidak tetap. Kajian khusus tentang
jenis-jenis model didapati amat kurang di dalam negara malah aplikasi pembelajaran teradun
dilihat secara lebih luas dan tidak fokus kepada satu model tertentu. Craciun dan Bunoiu (2015)
menegaskan bahawa model Station Rotation, Lab Rotation dan Flipped Classroom boleh
diaplikasi dengan jayanya dalam pendidikan peringkat murid sekolah menengah. Oleh itu,
berdasarkan saranan Craciun dan Bunion kajian ini mengadaptasi ciri-ciri model Station
Rotation, Lab Rotation dan Flipped Classroom disebabkan kerasionalan serta kesesuaian di
peringkat sekolah menengah atas bagi subjek Ekonomi Asas.
Knowles (1970) menyifatkan pembelajaran arah kendiri sebagai satu proses individu
mengambil inisiatif dengan atau tanpa bantuan orang lain dalam menentukan keperluan
pembelajaran mereka; merangka matlamat pembelajaran; mengenal pasti keperluan sokongan
guru dan sumber; memilih dan melaksanakan strategi pembelajaran yang bersesuaian dan
menilai hasil pembelajaran mereka. Kesediaan mengawal pembelajaran kendiri amat
bergantung kepada persekitaran pembelajaran yang dilalui oleh seseorang individu.
Pembelajaran teradun memerlukan perubahan sikap murid untuk lebih berdikari, berdisiplin
dan berupaya mengawal pembelajaran sendiri. Tsai (2010) menjelaskan bahawa semasa proses
pembelajaran teradun, murid akan berusaha untuk merancang, mengurus dan mengarah
aktiviti-aktiviti pembelajaran serta berkongsi tanggungjawab yang dipikulnya bersama guru.
Pendapat yang sama diketengahkan oleh Smyth, Houghton, Cooney dan Casey (2012) yang
melaporkan bahawa pendekatan teradun memberikan autonomi kepada murid supaya
34
bertanggungjawab terhadap pembelajaran mereka. Jaemjan, Wawta dan Rattiya (2015),
mendapati kaedah pembelajaran teradun bukan sahaja memberi faedah kepada peningkatan
kemahiran literasi tetapi juga membantu murid untuk menyesuaikan diri dengan kehidupan di
universiti dan persediaan mereka di alam pekerjaan.
METODOLOGI KAJIAN
Kajian ini menggunakan kaedah kuasi eksperimen dengan reka bentuk praujian-
pascaujian kumpulan kawalan tak setara (Campbell & Stanley, 1963). Rasional pemilihan ini
dibuat untuk menggantikan reka bentuk eksperimen sebenar apabila dalam proses pemilihan
responden kajian, pengagihan rawak tidak dapat dilakukan (Gall, Gall & Borg, 2007).
Kelebihan utama reka bentuk ini adalah keupayaannya menjalankan kajian dalam suasana
pendidikan yang sebenar. Namun, reka bentuk ini boleh dipengaruhi oleh ancaman pelbagai
pemboleh ubah luaran serta isu-isu kesahan dalaman (Gall et al. 2007). Dalam hal ini, Gay dan
Airasian (2003) menegaskan supaya ancaman-ancaman ini perlu dikenal pasti dan dikawal
sebaik-baiknya. Penyelidik bertindak mengawal pelbagai gangguan yang boleh memberi
ancaman kepada kesahan dalaman dan luaran ujian seperti faktor sejarah, kesan mortaliti, faktor
kematangan, pemilihan sekolah, instrumen kajian, regresi statistik dan pengujian. Sampel
terdiri daripada murid Tingkatan Empat Aliran Sastera yang mengambil subjek Ekonomi Asas
dalam peperiksaan SPM. Kumpulan eksperimen adalah murid dari tiga buah sekolah yang
berbeza iaitu 31 orang murid dari sekolah A, 38 orang murid dari sekolah B dan 31 orang murid
dari sekolah C telah menerima rawatan berdasarkan tiga model yang dinyatakan. Seramai 32
orang murid daripada Sekolah D dijadikan kumpulan kawalan dan menggunakan kaedah
konvensional. Jumlah keseluruhan adalah seramai 132 orang murid. Kumpulan murid ini
diberikan ujian sebanyak dua kali iaitu ujian pra dan ujian pos. Ujian pra diberikan sebelum
rawatan manakala ujian pos diberikan selepas tamat rawatan.
Jadual 1.1
Reka Bentuk Ujian Pra-Ujian Pasca Kumpulan Kawalan Tidak Setara
Kumpulan Ujian Pra SDLR Rawatan Ujian Pacsa SDLR
Kumpulan Station Rotation O1 X1 O2
Kumpulan Lab Rotation O1 X2 O2
Kumpulan Flipped O1 X3 O2
Classroom
Kumpulan Kv O1 X4 O2
Nota:
X1: Pembelajaran Teradun berasaskan Model Station Rotation (SR)
X2: Pembelajaran Teradun Berasaskan Model Lab Rotation (LR)
X3: Pembelajaran Teradun Berasaskan Model Flipped Classroom (FC)
X4: Pembelajaran Konvensional (Kv)
O1: Cerapan awal (Pra Kesediaan Pembelajaran Terarah Kendiri)
O2: Cerapan selepas (Pasca Kesediaan Pembelajaran Terarah Kendiri)
Empat guru dipilih berdasarkan kelayakan dan pengalaman luas mengajar subjek ini. Melalui
sesi perbincangan dan respon daripada guru-guru kumpulan eksperimen, didapati bahawa
pendekatan pembelajaran teradun tidak diaplikasi dalam proses PdPc sebelum intervensi. Oleh
yang demikian, guru diberikan taklimat dan latihan berdasarkan manual latihan pengajaran
berasaskan pendekatan pembelajaran teradun yang dibina oleh penyelidik. Latihan selama tiga
minggu (dua jam seminggu) telah dijalankan di sekolah masing-masing dengan adanya
bimbingan dan sokongan daripada penyelaras ICT yang pakar dalam aplikasi Frog VLE.
35
Pendekatan kuantitatif menggunakan borang soal selidik digunakan untuk mendapatkan data
primer daripada responden kajian. Instrumen untuk mengukur kesediaan pembelajaran terarah
kendiri dibangunkan oleh Fisher, King dan Tague (2001) dengan mengadaptasi instrumen asal
Self-Directed Learning Readiness Scale oleh Guglielmino (1977). Instrumen SDLR terdiri
daripada tiga dimensi utama iaitu Pengurusan Kendiri (Self-Management), Keinginan untuk
Belajar (Desire for Learning) dan Kawalan Kendiri (Self-Control). Berdasarkan saranan Hair
et al. (2010), penyelidik melakukan ujian statistik analisis faktor supaya item-item yang dikenal
pasti mempunyai hubungan interkorelasi antara variabel kajian dan bersesuaian dengan sampel
dalam konteks kajian sebenar. Penyelidik telah menggunakan Exploratory Factor
Analysis (EFA) dengan memilih kaedah prinsipal melalui putaran varimax. Analisis EFA
dilakukan terhadap pemboleh ubah SDLR yang mempunyai 40 item sebelum kajian sebenar
dilakukan. Hasil analisis menunjukkan bahawa 13 item terpaksa digugurkan daripada jumlah
asal 40 item. Maka, dalam kajian sebenar hanya 27 item telah digunakan dengan nilai
kebolehpercayaan Alpha Cronbach 0.87.
Data yang diperoleh daripada instrumen soal selidik dianalisis melalui program
“Statistical Package for the Social Science” (SPSS) dengan menggunakan skala Likert 5 poin.
Data kuantitatif dianalisis menggunakan dua jenis analisis utama iaitu statistik deskriptif dan
statistik inferensi. Statistik deskriptif kajian melibatkan statistik frekuensi, peratus, skor min
dan perubahan skor min responden khususnya yang berkaitan dengan jantina, bangsa dan gred
PT3. Statistik inferensi pula digunakan untuk menguji hipotesis-hipotesis kajian. Persoalan
kajian memerlukan perbandingan min pembolehubah SDLR antara kumpulan eksperimen dan
kumpulan kawalan. Ujian Anova digunakan untuk membuat perbandingan antara empat
kumpulan dan dilakukan pada peringkat sebelum intervensi. Analisis pra menunjukkan terdapat
perbezaan min yang ketara. Dengan ini, ujian Ancova dilakukan bagi mengawal perbezaan
SDLR murid dalam ujian pra dan perbandingan min dapat dilakukan dengan lebih seimbang.
Ujian pra dan ujian pasca dijalankan bagi menjawab persoalan kajian yang sama.
DAPATAN KAJIAN
Keputusan ujian telah diperoleh dan memberi kesan terhadap pemboleh ubah kajian
iaitu kesediaan pembelajaran terarah kendiri. Hasil dapatan yang diperoleh dapat menjawab
persoalan-persoalan kajian.
Hipotesis Kajian
Ho1: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dari segi kesediaan pembelajaran terarah
kendiri murid dalam tiga model kaedah pembelajaran teradun dan konvensional.
Jadual 1.2 menjelaskan perbezaan jumlah min skor ujian pos SDLR dan ralat piawai bagi setiap
kumpulan yang menjalani kaedah pembelajaran yang berbeza. Keputusan mendapati jumlah
min skor ujian pos SDLR bagi murid yang menggunakan tiga model teradun adalah lebih tinggi
daripada jumlah min skor ujian pos SDLR bagi murid yang menggunakan kaedah
konvensional.
36
Jadual 1.2
Min Skor Ujian Pos SDLR Dan Ralat Piawai Bagi Setiap Kaedah Pembelajaran
Pemboleh ubah bersandar: Jumlah Min Skor Ujian Pos SDLR
95% Sela
Keyakinan
Kaedah Pembelajaran Min Ralat Piawai Had Bawah Had Atas
a
Model Station Rotation 111.677 .575 110.540 112.814
Model Lab Rotation 100.702 .496 99.721 101.684
a
a
Model Flipped Classroom 117.131 .548 116.047 118.215
Konvensional 96.040 .548 94.955 97.124
a
a. Dinilai berdasarkan kovariat dalam model: Jumlah Min Skor Pra SDLR = 88.73
Jadual 1.3 menunjukkan kesan utama kaedah pembelajaran menggunakan tiga model
kaedah teradun dan kaedah konvensional adalah signifikan dengan nilai F (3,127) = 312.1, min
kuasa dua = 9.29, p = 0.00. Darjah kekuatan hubungan (effect size) antara kaedah pembelajaran
dan jumlah min skor ujian pos SDLR ditunjukkan oleh nilai eta kuasa dua separa. Nilai eta
kuasa dua separa adalah .881. Ini bermaksud hubungan antara kaedah pembelajaran dan jumlah
min skor ujian pos SDLR adalah tinggi. Ini bermaksud kaedah pembelajaran menjelaskan 88%
daripada varians jumlah min skor ujian pos SDLR, setelah jumlah min skor ujian pra SDLR
dikawal secara statistik.
Jadual 1.3
Kesan Utama Kaedah Pembelajaran Terhadap Min Skor Ujian Pos SDLR
Pemboleh ubah bersandar: Jumlah Min Skor Ujian Pos SDLR
Sumber Jumlah Kuasa D.K Min Kuasa F Sig Eta Kuasa
Dua Jenis III Dua Kuasa Cerapan a
Dua
a
Model Diperbetulkan 8915.629 4 2228.907 240.020 .000 .883 1.000
Pintasan 2473.388 1 2473.388 266.347 .000 .677 1.000
Jumlah Min Skor Ujian 20.122 1 20.122 2.167 .143 .017 .309
Pra SDLR
Kaedah Pembelajaran 8695.267 3 2898.422 312.117 .000 .881 1.000
Ralat 1179.363 127 9.286
Jumlah 1493459.000 132
Jumlah Diperbetulkan 10094.992 131
Berdasarkan hasil dapatan analisis, Ho1 yang menyatakan tidak terdapat perbezaan min
yang signifikan terhadap kesediaan pembelajaran terarah kendiri murid dalam tiga model
kaedah pembelajaran teradun dan pembelajaran konvensional adalah ditolak. Kesediaan
pembelajaran terarah kendiri dianalisis secara mendalam dengan berfokuskan kepada tiga
dimensi iaitu, (a) Dimensi Pengurusan Kendiri, (b) Dimensi Keinginan Untuk Belajar dan (c)
Dimensi Kawalan Kendiri.
Dimensi Pengurusan Kendiri
Untuk Dimensi Pengurusan Kendiri, hipotesis yang diuji ialah:
Ho1 (a): Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dari segi dimensi pengurusan kendiri dalam
tiga model kaedah pembelajaran teradun dan konvensional.
Jadual 1.4 menjelaskan perbezaan jumlah min skor ujian pos pengurusan kendiri dan ralat
piawai bagi setiap kumpulan yang menjalani kaedah pembelajaran yang berbeza. Keputusan
mendapati jumlah min skor ujian pos pengurusan bagi murid yang menggunakan tiga model
37
teradun adalah lebih tinggi daripada jumlah min skor ujian pos pengurusan bagi murid yang
menggunakan kaedah konvensional.
Jadual 1.4
Min Skor Ujian Pos Pengurusan Kendiri Dan Ralat Piawai Bagi Setiap Kaedah Pembelajaran
Pemboleh ubah bersandar: Jumlah Min Skor Ujian Pos Pengurusan Kendiri
95% Sela Keyakinan
Kaedah Pembelajaran Min Ralat Piawai Had Bawah Had Atas
Model Station Rotation 37.793 .301 37.197 38.389
a
a
Model Lab Rotation 33.141 .273 32.602 33.681
a
Model Flipped Classroom 39.939 .303 39.340 40.537
a
Konvensional 31.249 .297 30.662 31.836
a. Dinilai berdasarkan kovariat dalam model: Jumlah Min Skor Pra Pengurusan Kendiri = 28.30
Jadual 1.5 menunjukkan kesan utama kaedah pembelajaran menggunakan tiga model
kaedah teradun dan kaedah konvensional adalah signifikan dengan nilai F (3,127) = 182.56,
min kuasa dua =2.81, p = 0.00. Darjah kekuatan hubungan (effect size) di antara kaedah
pembelajaran dan jumlah min skor ujian pos pengurusan kendiri ditunjukkan oleh nilai eta
kuasa dua separa. Nilai eta kuasa dua separa adalah .81. Ini bermaksud hubungan antara kaedah
pembelajaran dan jumlah min skor ujian pos pengurusan kendiri adalah tinggi. Ini bermaksud
kaedah pembelajaran menjelaskan 81% daripada varians jumlah min skor ujian pos pengurusan
kendiri, setelah jumlah min skor ujian pra pengurusan kendiri dikawal secara statistik.
Berdasarkan hasil dapatan analisis, hipotesis nol 1(a) yang menyatakan tidak terdapat
perbezaan min yang signifikan terhadap pengurusan kendiri murid dalam tiga model kaedah
pembelajaran teradun dan pembelajaran konvensional adalah ditolak.
Jadual 1.5
Kesan Utama Kaedah Pembelajaran Terhadap Min Skor Ujian Pos Pengurusan Kendiri
Pemboleh ubah bersandar: Min Skor Ujian Pos Pengurusan Kendiri
Jumlah Kuasa D.K Min Kuasa F Sig Eta Kuasa
Sumber Dua Jenis III Dua Kuasa Cerapan a
Dua
Model Diperbetulkan 1607.759 4 401.940 142.966 .000 .818 1.000
a
Pintasan 709.241 1 709.241 252.271 .000 .665 1.000
Min Skor Ujian Pra 12.835 1 12.835 4.565 .035 .035 .564
Pengurusan Kendiri
Kaedah Pembelajaran 1539.778 3 513.259 182.562 .000 .812 1.000
Ralat 357.051 127 2.811
Jumlah 167113.000 132
Jumlah Diperbetulkan 1964.811 131
Dimensi Keinginan Untuk Belajar
Untuk Dimensi Keinginan Untuk Belajar, hipotesis yang diuji ialah:
Ho1 (b): Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dari segi dimensi keinginan untuk belajar
dalam tiga model kaedah pembelajaran teradun dan konvensional
Jadual 1.6 menjelaskan perbezaan jumlah min skor ujian pos keinginan untuk belajar dan ralat
piawai bagi setiap kumpulan yang menjalani kaedah pembelajaran yang berbeza. Keputusan
mendapati jumlah min skor ujian pos keinginan untuk belajar bagi murid yang menggunakan
38
tiga model teradun adalah lebih tinggi daripada jumlah min skor ujian pos keinginan untuk
belajar bagi murid yang menggunakan kaedah konvensional.
Jadual 1.6
Min Skor Ujian Pos Keinginan Untuk Belajar Dan Ralat Piawai Bagi Setiap Kaedah
Pembelajaran
Pemboleh ubah bersandar: Jumlah Min Skor Ujian Pos Keinginan Untuk Belajar
95% Sela Keyakinan
Kaedah Pembelajaran Min Ralat Piawai Had Bawah Had Atas
Model Station Rotation 40.426 .305 39.821 41.030
a
a
Model Lab Rotation 36.756 .256 36.249 37.263
a
Model Flipped Classroom 42.538 .286 41.972 43.104
a
Konvensional 35.388 .288 34.818 35.957
a. Dinilai berdasarkan kovariat dalam model: Jumlah Min Skor Pra Keinginan Untuk Belajar = 33.82.
Jadual 1.7 menunjukkan kesan utama kaedah pembelajaran menggunakan tiga model
kaedah teradun dan kaedah konvensional adalah signifikan dengan nilai F (3,127) = 139.70,
min kuasa dua = 2.94, p = 0.00. Darjah kekuatan hubungan (effect size) di antara kaedah
pembelajaran dan jumlah min skor ujian pos keinginan untuk belajar ditunjukkan oleh nilai eta
kuasa dua separa. Nilai eta kuasa dua separa adalah .76. Ini bermaksud hubungan antara kaedah
pembelajaran dan jumlah min skor ujian pos keinginan untuk belajar adalah tinggi. Ini
bermaksud kaedah pembelajaran menjelaskan 76% daripada varians jumlah min skor ujian pos
keinginan untuk belajar, setelah jumlah min skor ujian pra keinginan untuk belajar dikawal
secara statistik. Berdasarkan hasil dapatan analisis, hipotesis nol 1(b) yang menyatakan tidak
terdapat perbezaan min yang signifikan terhadap keinginan untuk belajar bagi murid dalam tiga
model kaedah pembelajaran teradun dan pembelajaran konvensional adalah ditolak.
Jadual 1.7
Kesan Utama Kaedah Pembelajaran Terhadap Min Skor Ujian Pos Keinginan Untuk Belajar
Pemboleh ubah bersandar: Min Skor Ujian Pos Keinginan Untuk Belajar
Sumber Jumlah Kuasa D.K Min Kuasa F Sig Eta Kuasa
Dua Jenis III Dua Kuasa Cerapan a
Dua
Model Diperbetulkan 1017.704 4 254.426 102.072 .000 .763 1.000
a
Pintasan 539.335 1 539.335 216.374 .000 .630 1.000
Min Skor Ujian Pra
Keinginan Untuk 10.470 1 10.470 4.200 .042 .032 .530
Belajar
Kaedah Pembelajaran 1014.705 3 338.235 135.695 .000 .762 1.000
Ralat 316.561 127 2.493
Jumlah 198457.000 132
Jumlah Diperbetulkan 1334.265 131
Dimensi Kawalan Kendiri
Bagi Dimensi Kawalan Kendiri, hipotesis yang diuji ialah:
Ho1 (c): Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dari segi dimensi kawalan kendiri dalam
tiga model kaedah pembelajaran teradun dan pembelajaran konvensional
Jadual 1.8 menjelaskan perbezaan jumlah min skor ujian pos kawalan kendiri dan ralat piawai
bagi setiap kumpulan yang menjalani kaedah pembelajaran yang berbeza. Keputusan
mendapati jumlah min skor ujian pos kawalan kendiri bagi murid yang menggunakan tiga
39
model teradun adalah lebih tinggi daripada jumlah min skor ujian pos kawalan kendiri bagi
murid yang menggunakan kaedah konvensional.
Jadual 1.8
Min Skor Ujian Pos Kawalan Kendiri Dan Ralat Piawai Bagi Setiap Kaedah Pembelajaran
Pemboleh ubah bersandar: Jumlah Min Skor Ujian Pos Kawalan Kendiri
95% Sela Keyakinan
Kaedah Pembelajaran Min Ralat Piawai Had Bawah Had Atas
a
Model Station Rotation 33.580 .365 32.858 34.302
a
Model Lab Rotation 30.769 .327 30.121 31.417
a
Model Flipped Classroom 34.649 .359 33.938 35.359
a
Konvensional 29.334 .354 28.634 30.034
a. Dinilai berdasarkan kovariat dalam model: Jumlah Min Skor Pra Kawalan Kendiri = 26.61
Jadual 1.9 menunjukkan kesan utama kaedah pembelajaran menggunakan tiga model
kaedah teradun dan kaedah konvensional adalah signifikan dengan nilai F (3,127) = 44.49, min
kuasa dua = 3.91, p = 0.00. Darjah kekuatan hubungan (effect size) di antara kaedah
pembelajaran dan jumlah min skor ujian pos kawalan kendiri ditunjukkan oleh nilai eta kuasa
dua separa. Nilai eta kuasa dua separa adalah .51. Ini bermaksud hubungan antara kaedah
pembelajaran dan jumlah min skor ujian pos kawalan kendiri adalah tinggi. Ini bermaksud
kaedah pembelajaran menjelaskan 51% daripada varians jumlah min skor ujian pos kawalan
kendiri, setelah jumlah min skor ujian pra kawalan kendiri 1 dikawal secara statistik.
Berdasarkan hasil dapatan analisis, hipotesis nol 1(c) yang menyatakan tidak terdapat
perbezaan min yang signifikan terhadap kawalan kendiri murid dalam tiga model kaedah
pembelajaran teradun dan pembelajaran konvensional adalah ditolak.
Jadual 1.9
Kesan Utama Kaedah Pembelajaran Terhadap Min Skor Ujian Pos Kawalan Kendiri
Pemboleh ubah bersandar : Min Skor Ujian Pos Kawalan Kendiri
Sumber Jumlah Kuasa D.K Min F Sig Eta Kuasa
Dua Jenis III Kuasa Kuasa Cerapan a
Dua Dua
Model Diperbetulkan 534.574 4 133.643 34.190 .000 .519 1.000
a
Pintasan 649.190 1 649.190 166.084 .000 .567 1.000
Min Skor Ujian Pra 14.261 1 14.261 3.648 .058 .028 .474
Kawalan Kendiri
Kaedah Pembelajaran 521.659 3 173.886 44.486 .000 .512 1.000
Ralat 496.419 127 3.909
Jumlah 136135.000 132
Jumlah Diperbetulkan 1030.992 131
PERBINCANGAN
Kesediaan Pembelajaran Terarah Kendiri Murid Dalam Tiga Model Pendekatan
Pembelajaran Teradun
Hasil keputusan kajian menunjukkan bahawa kesediaan menjalankan pembelajaran
terarah kendiri adalah signifikan bagi murid dalam pendekatan teradun khususnya model
Flipped Classroom, diikuti dengan model Station Rotation, model Lab Rotation. Menurut
kajian Akyuz dan Samsa (2009); Picciano (2009), pendekatan teradun akan berjaya sekiranya
aktiviti dan persekitaran pembelajaran yang sesuai disediakan. Aktiviti pembelajaran dengan
40
persekitaran baru menyokong keputusan hasil kajian dan jelas terutamanya dalam model
Flipped Classroom. Keadaan ini berkemungkinan besar disebabkan oleh format Flipped
Classroom yang menggalakkan murid mengawal tingkah laku terhadap pembelajaran mereka
serta pengamalan disiplin diri yang tinggi. Gross, Pietri, Anderson, Moyano-Camihort dan
Graham (2015) menyatakan bahawa murid datang ke sekolah dalam keadaan bersedia
disebabkan persediaan yang telah dibuat di rumah membolehkan mereka melibatkan diri secara
aktif di bilik darjah. Murid dapat memanipulasi pembelajaran sendiri dengan menonton semula,
memutar balik dan mempercepatkan video atau nota sehingga mereka faham kandungannya.
Dengan cara sedemikian, Abeysekera dan Dawson (2015) menjelaskan bahawa kuasa
menentukan keperluan pelajaran menjadi tanggungjawab murid sendiri dan ini menjurus
meningkatkan kesediaan menjalankan pembelajaran secara kendiri. Roehl (2013) berpendapat
bahawa murid memanfaatkan waktu di kelas untuk menjalankan aktiviti berbentuk
penyelesaian masalah dan aktiviti hands on. Situasi ini memberi peluang kepada murid untuk
membuat refleksi dan mendapat maklum balas serta merta daripada guru. Ini membantu murid
menjadi lebih seimbang dan mampu memperkembangkan setiap gaya belajar seperti yang
disarankan dalam teori Kolb.
Pergerakan murid ke tiga stesen yang berlainan merupakan ciri pembelajaran dalam
model Station Rotation. Ia melibatkan bilik darjah untuk PdPc secara bersemuka, penggunaan
makmal komputer dan pembelajaran kolaboratif dalam kumpulan-kumpulan kecil di bilik
darjah. Aktiviti kolaborasi dalam kerja kumpulan, interaksi antara guru-murid, interaksi antara
murid-murid dan interaksi antara murid-kandungan subjek mengalakkan perkembangan proses
kognitif sosial (Vygotsky,1978). Pemberian sokongan dan bimbingan guru dan rakan sedarjah
atau lebih dikenali sebagai proses ‘scaffolding’ membantu murid mencapai had tahap
perkembangan kognitif yang lebih tinggi (Roblyer & Doering, 2013). Dapatan kajian juga selari
dengan OrtegaGil dan Arcos García (2011) yang melaporkan bahawa model Station Rotation
membenarkan guru menjalankan PdPc dengan lebih fleksibel. Aktiviti kolaboratif dalam
kumpulan-kumpulan kecil memberi peluang kepada guru untuk menjelaskan sesuatu konsep
dengan lebih berkesan terutamanya kepada murid yang lemah.
Hasil kajian mendapati model Lab Rotation juga berjaya meningkatkan kesediaan murid
mengarah pembelajaran sendiri. Sebahagian pembelajaran menggunakan makmal komputer
memberi peluang kepada murid untuk meneroka dan memahami isi pelajaran secara kendiri.
Penjelasan guru di dalam bilik darjah mengukuhkan lagi pemahaman mereka. Bimbingan guru
semasa melakukan tugasan atas talian serta pengajaran bersemuka di bilik darjah menjadikan
murid lebih faham. Dapatan ini selaras dengan hasil kajian Staker (2011) yang melaporkan
bahawa model Lab Rotation membantu mengukuhkan pemahaman murid, memenuhi
keperluan dan gaya pembelajaran serta membina semangat bermasyarakat dan komited dalam
melaksanakan tugasan yang diberikan.
CADANGAN KAJIAN LANJUTAN
Berdasarkan kajian yang telah dijalankan maka dikemukakan beberapa cadangan untuk
kajian lanjutan seperti berikut:
Kajian ini dijalankan bagi melihat kesan kaedah teradun terhadap kesediaan
pembelajaran terarah kendiri. Adalah dicadangkan, kajian lanjutan diadakan bagi mengkaji
kesan kaedah teradun terhadap elemen-elemen lain dalam diri murid seperti motivasi, gaya
pembelajaran, autonomi, regulasi kendiri, efikasi kendiri dan sebagainya.
Kajian ini hanya dijalankan ke atas subjek Ekonomi Asas dan responden yang terlibat
terdiri daripada murid tingkatan empat sahaja. Oleh itu, hasil dapatan kajian tidak boleh
digeneralisasikan kepada subjek-subjek lain kerana perbezaan proses PdPc, kurikulum dan
sebagainya. Dengan ini, dicadangkan agar kajian selanjutnya dijalankan menggunakan variabel
41
The words you are searching are inside this book. To get more targeted content, please make full-text search by clicking here.
Discover the best professional documents and content resources in AnyFlip Document Base.
Search