Jurnal Kurikulum BPK 2020

Gambar 1 dan 2 menunjukkan aktiviti pelajar semasa membuat demonstrasi tegangan
permukaan dan kelikatan diterangkan



b) Ujian formatif

Bagi menilai tahap kefahaman konseptual pelajar terhadap subtopik cecair, ujian formatif
ditadbir kepada pelajar. Ujian ditadbir secara atas talian menggunakan aplikasi Quizizz.com.
Soalan diambil daripada koleksi soalan peperiksaan lepas. Terdapat 15 soalan yang menguji
tahap kefahaman pelajar dalam konsep kelikatan, tegangan permukaan, kondensasi dan
penyerapan. Dapatan ujian formatif adalah seperti Jadual 1. Ujian yang ditadbir mendapati
kesemua pelajar berjaya mendapat skor melebihi 70%.

Jadual 1
Analisis dapatan Ujian Formatif

Julat markah Bilangan pelajar Interpretasi skor

80-100 16 (80%) Cemerlang

79-60 4 (20%) Baik
≤59 0 (0%) Lemah



c) Penilaian terhadap pembentangan pelajar
Penyelidik telah menetapkan empat atribut utama untuk dinilai semasa pembentangan oleh
pelajar iaitu kandungan (50%), persembahan/kreativiti (20%), kemahiran komunikasi (20%)
dan nilai murni (10%). Penyelidik mendapati kesemua kumpulan berjaya mempersembahkan
tugasan mereka dengan baik dari aspek kandungan pengajaran (menerangkan secara saintifik
dan membuat hubung kait antara pemboleh ubah terlibat), menggunakan pelbagai cara untuk
mempersembahkan tugasan mereka seperti membuat demonstrasi, membuat video dan model.
Analisis terhadap respons pelajar semasa pembentangan adalah seperti Jadual 2.






92

Jadual 2
Analisis terhadap respons pelajar semasa pembentangan

Tugasan Kedah Catatan Skor
persembahan keseluruhan
Kelikatan Demonstrasi Pelajar membandingkan kelikatan antara madu, minyak 90%
dan eksperimen masak dan minyak enjin.
ringkas
Pelajar cuba mengawal pemboleh ubah dengan
membandingkan kesan suhu terhadap kelikatan madu
(kreatif kerana di luar sukatan pelajaran).

Tegangan Demonstrasi Pelajar menunjukkan demonstrasi tegangan permukaan 88%
permukaan dan eksperimen menggunakan titisan minyak.
ringkas
Pelajar telah mengaitkan pengetahuan lepas iaitu amali
yang dijalankan semasa di Tingkatan 4 dengan situasi
semasa.

Pelajar menunjukkan kesan surfactant terhadap tegangan
permukaan (pengetahuan baharu yang dikongsikan
bersama).
Kondensasi Demonstrasi Pelajar menyediakan video pendek menerangkan kesan 91%
dan tayangan kondensasi yang berkaitan dengan kehidupan seharian.
video
Interaksi dua hala antara pembentang dan rakan-rakan
mereka.

Persembahan yang kreatif dan mudah difahami.
Penyerapan Demonstrasi Pelajar menunjukkan demonstrasi proses serapan 87%
menggunakan cecair berwarna.
Pelajar membandingkan serapan dalam larutan berbeza.



Dapatan daripada ketiga-tiga kaedah penilaian yang dijalankan mendapati pelajar dapat
menerangkan konsep kelikatan, tegangan permukaan, kondensasi dan penyerapan dengan baik.
Pembelajaran flip telah membantu pelajar membina kefahaman konseptual melalui
pembelajaran inkuiri untuk membina pengalaman baharu (Costa & Kallick, 2008; Marzano &
Kandall, 2007; Taber, 2012; Tishman, 2000). Selain itu, pembelajaran flip juga telah membantu
guru membina keyakinan diri pelajar, membina kemahiran berkomunikasi dan kemahiran
mencari maklumat. Kemahiran-kemahiran ini sangat penting untuk dikuasai oleh pelajar dalam
usaha membina tabiat minda positif (Costa dan Kallick, 2008).

KESIMPULAN

Pembelajaran flip merupakan salah satu strategi pengajaran yang selari dengan strategi
pembelajaran abad ke-21 yang menekankan kepada elemen pemikiran kritis, kreatif, kolaborasi
dan komunikasi. Pembelajaran flip boleh dijadikan sebagai alternatif kepada strategi
pengajaran tradisional sedia ada. Penyelidik mendapati pelaksanaan aktiviti seperti ini telah
berjaya mencungkil bakat pelajar. Ini dapat dilihat apabila terdapat pelajar yang kebiasaannya
agak pasif semasa sesi pembelajaran biasa berjaya menunjukkan kebolehan mereka. Ini secara
tidak langsung membantu penyelidik mengenali pelajar dengan lebih dekat. Strategi
pembelajaran flip juga dilihat telah membantu pelajar menghubung kait pengetahuan sedia ada


93

dan pengalaman mereka terhadap situasi baharu, membina kemahiran berkomunikasi secara
berkesan, melatih pelajar untuk berkolaborasi dalam kumpulan, meningkatkan keyakinan
pelajar dan menjana pemikiran kritis dan kreatif. Pemikiran kritis dan kreatif merupakan
elemen penting untuk meningkatkan kebolehpasaran pelajar pada masa kini.
Pada masa hadapan, penyelidik berhasrat untuk meluaskan penggunaan strategi
pembelajaran flip dalam topik-topik lain seperti Keseimbangan Kimia, Kimia Kinetik dan
Termokimia. Strategi pembelajaran flip dilihat sesuai dilaksanakan semasa sesi tutorial yang
melibatkan topik-topik yang memerlukan pelajar memerihalkan fenomena dan menjelaskan
sebab dan akibat.

RUJUKAN
Abdullah, M. & Osman, K. (2010). 21st century inventive thinking skills among primary
students in Malaysia and Brunei. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 9, 1646–
1651.
Bahagian Matrikulasi. (2017). Curriculum Specifications: Chemistry. Putrajaya.
Beskeni, R., Mohd Yusuf Ismail & Mohamad, A. (2011). The effective of prior knowledge in
understanding chemistry concept. International Journal of Academic Research, 3(2),
607–611.
Brown, T., LeMay, E., Bursten, B., Murphy, C. & Woodward, P. (2012). Chemistry The
Central Science. United States of America: Prentice Hall International, Inc.
Chin, C. & Brown, D. E. (2000). Learning deeply in science: An analysis and reintegration of
deep approaches in two case studies of grade 8 students. Research in Science Education,
30(2), 173–197.
Costa, A. & Kallick, B. (2008). Learning and leading with habits of mind: 16 essential
characteristics. United States of America: ASCD Publication.
Cullen, D. M. (2015). Modeling instruction- a learning progression that makes high school
chemistry more coherent to students. Journal of Chemical Education, 92(8), 1272–
1269.
Cutright, M., Mason, D., Newsom, R. W. & Member, C. (2012). Relationships of approaches
to studying, metacognition, and intellectual development of general chemistry students.
Halpern, D. F. (1998). Teaching critical thinking for transfer across domains. American
Psychologist, 53(4), 449–455.
Jensen, M. G. & Greenfield, B. (2012). Ethics education: developing habits of mind through
the use of pedagogical content knowledge. Physical Therapy Reviews, 17(3), 149–156.
Kapon, S. (2017). Unpacking Sensemaking. Science Education, 101(1), 165–198.
Mäeots, M. & Pedaste, M. (2014). The role of general inquiry knowledge in enhancing
students’ transformative inquiry processes in a web-based learning environment.
Journal of Baltic Science Education, 13(1), 19–31.
Marzano, R. J. & Kendall, J. S. (2007). The New Taxonomy of Educational Objectives. Corwin
Press.
McMurry, J. & Fay, R. (2001). Chemistry 3rd Edition. United States of America: Prentice Hall
International, Inc.
Osman, K. & Sukor, N. S. (2013). Conceptual understanding in secondary school chemistry: A
discussion of the difficulties experienced by students. American Journal of Applied
Sciences, 10(5), 433–441.
Perkins, David N., Eileen, J. & Tishman, S. (2015). Beyond abilities: A dispositioanl theory of
thinking. The Effects of Brief Mindfulness Intervention on Acute Pain Experience: An
Examination of Individual Difference, 1, 1689–1699.
Taber, K. S. (2012). The international dimension of Chemistry education research and practice.
Chemistry Education Research and Practice, 13(4), 398–400.


94

Taber, K. S. (2013). Three levels of chemistry educational research. Chem. Educ. Res. Pract.,
14(2), 151–155.
Tarricone, P. (2011). The Taxonomy of Metacognition. United States of America: Psychology
Press.
Tishman, S. (2000). Why teach habits of mind? In Habits of Mind Across Curiculum (pp. 50–
61). New York: ASCD Publication.














































95

Penggubalan Kurikulum Standard Sekolah Rendah (KSSR)
Mata Pelajaran Sains:
Pengalaman Penggubal Kurikulum

1
Zainon Abd Majid , Nuraini Abu Bakar , Kamarul Azlan Ahmad ,
2
3
4
Kumutha a/p Krishnamoorthy
Sektor Sains & Matematik,
Bahagian Pembangunan Kurikulum
2
1 [email protected], [email protected],
4
3 [email protected], [email protected]


Abstrak

Pendidikan sains di Malaysia bertujuan menghasilkan murid yang boleh menguasai ilmu sains
dan berketrampilan teknologi, telah ditekankan sejak pelaksanaan Kurikulum Bersepadu
Sekolah Rendah (KBSR). Dalam proses transformasi kurikulum, penandaarasan telah dibuat
dengan kurikulum persekolahan negara maju bagi memastikan kurikulum persekolahan
kebangsaan yang dibangunkan setanding dengan pendidikan negara maju. Transformasi ini
telah melahirkan Kurikulum Standard Sekolah Rendah (KSSR) yang masih berpegang kepada
Falsafah Pendidikan Kebangsaan dan prinsip dalam KBSR. Pembangunan KSSR sains sekolah
rendah yang dibuat secara menyeluruh dari aspek reka bentuk, kerangka konsep, matlamat,
objektif, organisasi kandungan, peruntukan masa, pedagogi serta pentaksiran telah bermula
sejak tahun 2011. Kertas ini seterusnya mengupas secara terperinci proses yang terlibat
semasa penggubalan kurikulum KSSR Sains terutamanya dari sudut konsep dan prinsip
penulisan berdasarkan pengalaman penggubal kurikulum itu sendiri.

Kata Kunci: KSSR, kurikulum sains sekolah rendah, penandaarasan, big idea, standard
pembelajaran

PENGENALAN

Kurikulum Sains di Malaysia yang bermula dari sebelum merdeka telah melalui
beberapa perubahan bagi disesuaikan dengan perkembangan dalam dunia pendidikan yang
berlaku di dalam dan luar negara sehinggalah kepada kurikulum terkini yang diguna pakai
dalam sistem persekolahan Malaysia sekarang.
Falsafah Pendidikan Sains Kebangsaan (FPSK) menyatakan “Selaras dengan Falsafah
Pendidikan Kebangsaan, pendidikan sains di Malaysia bertujuan memupuk budaya Sains dan
Teknologi dengan memberi tumpuan kepada perkembangan individu yang kompetitif, dinamik,
tangkas dan berdaya tahan serta dapat menguasai ilmu sains dan ketrampilan teknologi”.
Berdasarkan falsafah yang dinyatakan ini, pembangunan Kurikulum Sains di Malaysia
memberi fokus kepada usaha merealisasikan hasrat FPSK dalam menghasilkan murid yang
dapat menguasai ilmu sains dan teknologi. Penandaarasan yang dibuat oleh Kementerian
Pendidikan Malaysia (KPM) dengan kurikulum negara-negara maju serta penandaarasan yang
dibuat oleh pihak ketiga juga turut diambil kira dalam pembangunan kurikulum sains negara
kita. Transformasi yang dibuat dalam Kurikulum Standard Sekolah Rendah (KSSR) adalah
untuk memenuhi aspirasi negara seperti yang termaktub dalam Pelan Pembangunan Pendidikan
Malaysia (PPPM 2013 - 2025). Sehubungan dengan itu, penulisan ini berfokuskan kepada
proses pembangunan kurikulum Sains Sekolah Rendah bagi KSSR yang bermula pada 2011
mengikut pengalaman sebenar pengubal kurikulum.



96

LATAR BELAKANG

Sejak daripada sebelum era Perang Dunia Kedua lagi, pendidikan sains telah diberikan
tempat dalam sistem pendidikan di Malaysia. Selepas merdeka sehinggalah sebelum
Rancangan Malaysia Kedua, Sains dijadikan mata pelajaran wajib bagi semua murid dalam
sistem persekolahan di negara ini. Sebagai sebuah negara bekas jajahan British yang baru
merdeka pada tahun 1957, Malaysia telah mengadaptasi sistem pendidikan British. Menurut
Lee (1992) dan Tan (1991), tiga buah kurikulum sains telah diadaptasi, iaitu The Scottish
Integrated Science Syllabus for Lower Secondary School, The Nuffield Secondary School
Science Curriculum for the Non-Science Stream of Upper-secondary School, dan The Nuffield
O Levels Pure Science Syllabus for the Upper-secondary Science Stream. Kurikulum ini
digunakan mulai tahun 1968 sehingga tahun 1981. Adaptasi kurikulum sains daripada Britain
ke dalam pendidikan Malaysia berlaku kerana kekurangan pakar dari dalam negara pada masa
itu, sesuai dengan status negara yang baru merdeka.
Setelah lebih kurang dua dekad merdeka, negara memutuskan supaya pendidikan di
Malaysia mempunyai kurikulum yang dibina berasaskan acuan sendiri, bagi memenuhi
keperluan negara yang sedang membangun. Jawatankuasa Kabinet telah ditubuhkan untuk
mengkaji pelaksanaan dasar pelajaran dalam Rancangan Malaysia Kedua. Jawatankuasa ini
mengeluarkan satu laporan yang dipanggil Laporan Kabinet pada tahun 1979 untuk menyahut
cabaran sains dan teknologi serta Dasar Ekonomi Baru. Hasilnya KBSR dan KBSM
dilancarkan menjadikan Sains sebagai mata pelajaran teras yang wajib diambil oleh semua
murid dari Tahun 1 sehingga Tingkatan 5 (11 tahun persekolahan).
Sepanjang pelaksanaan KBSR dan KBSM terdapat banyak intervensi yang dijalankan
oleh pihak KPM dalam usaha menambahbaik pendidikan sains di Malaysia. Antara usaha
terbesar yang dijalankan oleh KPM yang melibatkan pendidikan sains ialah penubuhan sekolah
Bestari serta Pelaksanaan Pembelajaran Sains dan Matematik dalam Bahasa Inggeris (PPSMI).
Semasa pelaksanaan Sekolah Bestari dan PPSMI kurikulum KBSR masih diguna pakai dengan
pengubahsuaian dibuat kepada kurikulum KBSR untuk disesuaikan dengan konsep sekolah
Bestari dan PPSMI. Pada tahun 2009, KPM telah mengambil keputusan untuk
memansuhkan PPSMI dan menggantikannya dengan Dasar Memartabatkan Bahasa
Malaysia dan Memperkukuhkan Bahasa Inggeris (MBMMBI), walau bagaimanapun
murid masih mengikuti kurikulum sains KBSR yang sama.
Berdasarkan kepada maklum balas dan cadangan yang dikumpulkan sepanjang
pelaksanaan KBSR dan KBSM daripada pelbagai pihak berkepentingan seperti Pertubuhan
Bukan Kerajaan, industri, akademik dan ibu bapa pada tahun 2010 KPM telah memulakan
usaha secara rasmi untuk mentransformasikan KBSR kepada kurikulum baru yang dikenali
sebagai KSSR seiring dengan penyediaan PPPM. KSSR telah dilancarkan secara berperingkat
di semua sekolah rendah mulai tahun 2011 bermula dengan murid Tahun 1.

Rasional perubahan dalam kurikulum Sains Sekolah Rendah

Kurikulum Sains Sekolah Rendah telah melalui beberapa siri perubahan dan penambahbaikan.
Seiring dengan perkembangan dalam kaedah saintifik pada awal tahun 1900an, para pendidik
dalam bidang sains telah menekankan bahawa wujudnya satu set kemahiran yang digunakan
oleh saintis untuk menyelesaikan masalah. Kemahiran ini juga dilabelkan sebagai pemikiran
kritikal, penyelesaian masalah, pemikiran saintifik dan kemahiran proses sains (Padilla, Cronin
& Twiest, 1985). Bersandarkan aliran pemikiran ini, Kurikulum Sains KSSR dibina dengan
memastikan pemerolehan pengetahuan sains berlaku melalui penerapan kemahiran yang
digunakan oleh saintis di seluruh dunia menerusi aktiviti PdP. KPM berpandangan, penekanan
kepada kemahiran saintifik ini dalam kurikulum perlu dinyatakan secara eksplisit, seperti yang


97

dilaksanakan di negara-negara lain bagi membolehkan kurikulum sains negara kita diletakkan
setanding dengan kurikulum sains di peringkat global.
Justeru itu, Mesyuarat Jawatankuasa Kurikulum Pusat Bil.3/2009 pada 2 Oktober 2009
telah memberikan kelulusan untuk membangunkan kurikulum baru dan dinamakan Kurikulum
Standard Sekolah Rendah (BPK, 2019). Pembangunan KSSR ini masih berasaskan prinsip
Kurikulum Bersepadu Sekolah Rendah (KBSR) dan masih berlandaskan Falsafah Pendidikan
Kebangsaan. Bagi memastikan kurikulum tersebut mantap, pelaksanaan rintis telah dilakukan
di sekolah rendah terpilih di seluruh negara bagi melihat kebolehlaksanaan kurikulum yang
baharu dibangunkan.

KURIKULUM SAINS DALAM KSSR

Pembangunan kurikulum Sains dalam KSSR dibuat secara menyeluruh, merangkumi aspek
reka bentuk, kerangka konsep, matlamat, objektif, organisasi kandungan, peruntukan masa,
pedagogi serta pentaksiran.

Kerangka konsep KSSR Sains

Kurikulum Sains merangkumi tiga domain iaitu pengetahuan, kemahiran dan nilai. Ketiga-
tiga domain ini perlu dilalui oleh murid melalui pendekatan inkuiri bagi menghasilkan individu
yang fikrah sains. Individu yang fikrah sains dapat dilahirkan dengan memberi peluang kepada
mereka untuk memperoleh pengetahuan tentang sains, kemahiran dan nilai melalui pengalaman
pembelajaran yang dapat menanam rasa tanggungjawab terhadap persekitaran dan mensyukuri
penciptaan alam semulajadi. Murid yang berfikrah sains juga boleh memahami idea sains dan
berkomunikasi, seterusnya boleh mengaplikasi pengetahuan dan kemahiran saintifik.
Kemahiran saintifik membolehkan murid untuk mencari jawapan kepada persoalan yang timbul
secara sistematik. Kemahiran berfikir secara kritis dan kreatif diperlukan untuk murid menilai
sesuatu idea dengan sistematik sebelum menerima idea tersebut di samping menerapkan sikap
saintifik dan nilai murni dalam diri murid. Kerangka ini digambarkan dalam Jadual 1.



























Rajah 1: Kerangka Kurikulum Sains Rendah KSSR






98

Matlamat dan Objektif KSSR Sains

Matlamat KSSR Sains adalah untuk menanam minat dan mengembangkan kreativiti murid
melalui pengalaman dan penyiasatan bagi menguasai ilmu sains, kemahiran saintifik dan
kemahiran berfikir serta sikap saintifik dan nilai murni.

Objektif KSSR Sains bertujuan membolehkan murid mencapai perkara berikut:

1. Menggunakan pendekatan inkuiri untuk memenuhi sifat ingin tahu bagi mendapatkan
pengetahuan baharu dengan meneroka tentang dunia di sekeliling mereka.
2. Mengaplikasikan kemahiran saintifik dan kemahiran berfikir secara kritis dan kreatif
untuk menerangkan fenomena secara saintifik.
3. Memperoleh pengetahuan tentang fakta dan konsep sains yang lebih abstrak dan
kompleks.
4. Mengaplikasi pengetahuan, kemahiran dan nilai secara kritis, kreatif dan analitis bagi
membuat keputusan, menyelesaikan masalah serta mereka cipta.
5. Membudayakan sikap saintifik dan nilai murni dalam kehidupan.
6. Menunjukkan sikap responsif dalam menjaga alam sekitar bagi menghadapi cabaran
di peringkat tempatan, negara dan global.

Organisasi KSSR Sains

Kandungan Kurikulum Sains disusun semula dan ditambah baik untuk memastikan murid
dibekalkan dengan pengetahuan, kemahiran dan nilai yang relevan dengan keperluan semasa.
KSSR Sains dari Tahun 1 hingga Tahun 6 dibangunkan mengikut enam tema iaitu Inkuiri
Dalam Sains, Sains Hayat, Sains Fizikal, Sains Bahan, Bumi dan Angkasa serta Teknologi dan
Kehidupan Lestari.
Setiap tema diorganisasikan berdasarkan kepada kecenderungan tema tersebut mengikut
bidang sains/kemahiran yang dihasratkan. Tema Inkuiri Dalam Sains mengandungi 12
Kemahiran Proses Sains (KPS) yang perlu dikuasai oleh murid. Tema tersebut merupakan satu
proses mental yang menggalakkan pemikiran secara kreatif, analitis dan sistematik. Tema Sains
Hayat menjurus kepada bidang biologi, tema Sains Fizikal kepada bidang fizik manakala tema
Sains Bahan kepada bidang kimia. Sementera itu, tema Bumi dan Alam Semesta dibangunkan
menjurus kepada sains bumi, Sistem Suria, buruj serta galaksi. Teknologi dan Kehidupan
Lestari ialah tema terakhir yang menjurus kepada penggunaan teknologi dengan mengambil
kira kesedaran yang perlu dipupuk di peringkat sekolah rendah bagi menjadikan kehidupan
yang lebih lestari.

KONSEP PENULISAN KURIKULUM SAINS SEKOLAH RENDAH

Proses dalam mereka bentuk kurikulum adalah satu perkara yang sangat penting,
kompleks dan sentiasa diperdebatkan dalam kalangan para pendidik mahu pun ahli akademik
(Eisner 1994, Tyler 1949). Kurikulum Sains Sekolah Rendah dibentuk berdasarkan beberapa
teori pembelajaran. Satu daripadanya ialah Teori Pembelajaran Kognitif Piaget. Menurut Piaget
(1952), isi kandungan pelajaran hendaklah disusun mengikut peringkat perkembangan kognitif
kanak-kanak iaitu daripada konkrit kepada abstrak, dekat kepada jauh, pengalaman yang sedia
ada kepada pengalaman baru, kasar kepada halus dan mengikut perkembangan individu (Mok
Soo Sang, 2009).
Berpandukan teori perkembangan kognitif ini, maka satu prinsip umum telah
dipersetujui dan digunakan dalam penggubalan kurikulum sains sekolah rendah di BPK dengan
mengambil kira beberapa kriteria seperti; penyusunan kandungan pembelajaran daripada


99

konkrit ke abstrak, mudah ke sukar, dekat ke jauh, kebolehan membuat perkaitan, keboleh
laksanaan, penyusunan kandungan pembelajaran secara spiral (pengalaman yang sedia ada
kepada pengalaman baru) dan penyusunan kandungan daripada umum kepada spesifik
(deduktif).
Panel penggubal telah mengambil kira aspek pendekatan konkrit ke abstrak, mudah ke
sukar, penyusunan kandungan pembelajaran secara spiral dan dijadikan panduan dalam
menyusun kandungan kurikulum, Jadual 1 menunjukkan contoh hasil penggubalan kandungan
kurikulum berdasarkan prinsip tersebut.

Jadual 1
Contoh hasil penggubalan kandungan Kurikulum Sains Sekolah Rendah

Tahun 2 Tahun 5

Litar elektrik Litar bersiri dan litar selari
 Mengenal pasti komponen dalam litar  Mengenal pasti susunan mentol secara
elektrik iaitu sel kering, mentol dan suis. bersiri dan selari dalam litar elektrik lengkap
 Menerangkan fungsi komponen dalam litar melalui pemerhatian menerusi pelbagai
elektrik lengkap. media.
 Membina litar elektrik lengkap dengan  Mengeksperimen untuk membezakan
menggunakan sel kering, mentol, suis dan kecerahan mentol dalam litar lengkap dgn
wayar penyambung. mengubah bilangan mentol.
 Meramal sebab mentol tidak menyala dalam  Mengeksperimen untuk membeza kecerahan
litar yang dibina. mentol dalam litar lengkap dengan
 Merekod nyalaan mentol dengan mengubah bilangan sel kering.
mengantikan suis dengan objek atau bahan  Membanding dan membeza kecerahan mentol
dengan menjalankan penyiasatan. dalam litar bersiri dan litar selari.
 Mengitlak objek yang boleh menyalakan  Menyatakan keadaan mentol apabila
mentol dalam litar adalah konduktor dan beberapa suis dalam litar bersiri dan litar
yang tidak menyalakan mentol adalah selari ditutup atau dibuka.
penebat.


Contoh dalam Jadual 1 diambil daripada DSKP KSSR (Semakan) Sains Sekolah
Rendah Tahun 2 dan DSKP KSSR (Semakan) Sains Sekolah Rendah Tahun 5 yang mana
penulisannya berlandaskan prinsip yang telah dipersetujui. Tajuk litar elektrik disusun secara
spiral iaitu litar elektrik ini diajar pada Tahun 2 dan Tahun 5. Walaupun masih berkisar kepada
tajuk yang sama, fokus dan kedalaman kandungannya adalah berbeza sesuai dengan peringkat
umur murid. Pada Tahun 2 murid mempelajari litar elektrik berdasarkan pemerhatian mereka
terhadap perkara yang mudah dan konkrit seperti membina litar elektrik lengkap dengan
menggunakan sel kering, mentol, suis dan wayar penyambung. Manakala padaTahun 5 murid
mempelajari konsep litar elektrik pada peringkat yang lebih kompleks dan abstrak seperti litar
bersiri dan litar selari dengan mengambil kira murid telah mempelajari tentang litar elektrik
asas padaTahun 2 juga murid telah mempunyai pengetahuan asas tentang maksud garis selari
yang dipelajari dalam KSSR Matematik pada Tahun 4. Murid juga telah mempelajari dan boleh
melukis litar elektrik dengan menggunakan simbol dalam mata pelajaran Reka Bentuk dan
Teknologi pada Tahun 4. Pengalaman murid melukis litar elektrik menggunakan simbol sangat
diperlukan bagi mereka memahami susunan mentol dan suis dalam litar bersiri dan litar selari.
Dalam contoh di atas juga, dapat dilihat murid Tahun 2 hanya perlu menguasai KPS
asas iaitu meramal dan berkomunikasi (merekod) manakala pada Tahun 5 murid perlu
menguasai KPS yang tertinggi iaitu mengeksperimen. Pada tahap ini, murid harus
mengaplikasikan sekurang-kurangnya tujuh KPS yang lain iaitu, memerhati, mengukur
mengguna nombor, membuat inferens, berkomunikasi, mentafsir data, mengawal pemboleh
ubah serta membuat hipotesis bagi membolehkan mereka menguasai kemahiran


100

mengeksperimen. Dalam contoh ini, penulisan kurikulum masih lagi berpegang kepada konsep
boleh laksana yang sesuai bagi peringkat umur murid. Contoh di atas juga menunjukkan pada
Tahun 5 murid dikehendaki membuat perkaitan yang lebih kompleks iaitu antara keadaan
nyalaan/kecerahan mentol dalam litar bersiri dan litar selari dengan penggunaan suis.
Keupayaan murid membuat keputusan yang abstrak dan kompleks telah diambil kira dalam
penyusunan tajuk dalam penggubalan kurikulum ini.
Teori Pembelajaran Resepsi David P. Ausubel pula menyatakan pembelajaran
bermakna ialah satu proses yang membolehkan murid sendiri sedar bahawa bahan
pembelajaran yang dipelajari adalah berguna untuknya. Sekiranya murid hanya mempunyai
tujuan untuk menghafaz sahaja, hasil pembelajarannya akan berupa hafalan dan tidak memberi
bermakna kepada mereka (Mok Soo Sang, 2008).
Walaupun kandungan kurikulum Sains Sekolah Rendah disusun mengikut tema,
terdapat keperluan untuk guru membimbing murid membuat perkaitan (making connections)
antara tema/tajuk supaya pembelajaran tersebut menjadi bermakna (make sense) kepada murid
dan berguna khususnya dalam konteks aplikasi kehidupan seharian. Sekiranya pembelajaran
murid hanya sekadar menghafal, hasil pembelajarannya tidak akan memberi makna kepada
mereka. (Mok Soo Sang, 2008). Jadual 2 menunjukkan contoh susunan kandungan KSSR Sains
dalam Standard Kandungan (SK) dan Standard Pembelajaran (SP) disusun secara berperingkat
mengikut tahun supaya Pengajaran dan Pembelajaran (PdP) menjadi bermakna kepada murid.

Jadual 2
Contoh Susunan Kandungan KSSR Sains

Tahun 4 Tahun 5 Tahun 6
SK:4.2 SK:3.3 SK: 5.1
Fotosintesis Hubungan Makanan Antara Pemeliharaan dan Pemuliharaan
Hidupan untuk Keseimbangan Alam

SP: 4.2.4 SP:3.3.3 SP:5.1.6
Menaakul kepentingan Merumus tentang hubungan Mengumpul maklumat tentang
fotosintesis terhadap tumbuhan makanan antara hidupan termasuk kesan pemeliharan dan
dan hidupan lain proses fotosintesis dari segi pemuliharaan haiwan dan
perpindahan tenaga tumbuhan yang mengalami
ancaman kepupusan


Merujuk kepada Jadual 2, dapat dilihat strategi penyusunan kandungan kurikulum
mengikut tahun pengajian. Walaupun tahun pengajian tidak sama dan tajuk juga berlainan,
kandungan bagi setiap tahun pengajian boleh dihubungkan dengan satu faktor sepunya.
Akhirnya murid boleh membuat hubung kait tentang pengetahuan yang mereka perolehi pada
peringkat rendah dengan pengetahuan yang diperolehi pada peringkat yang lebih tinggi.
Apabila murid boleh membuat perkaitan, pemerolehan pengetahuan akan menjadi lebih
bermakna kepada murid.
Contoh dalam Jadual 2 menunjukkan pada Tahun 4 murid mengetahui proses
fotosintesis membekalkan makanan kepada tumbuhan serta menyerap karbon dioksida dan
membebaskan oksigen. Pada Tahun 5 pula, murid mempelajari bahawa makanan yang terhasil
daripada proses fotosintesis merupakan sumber tenaga utama bagi semua hidupan. Murid
mempelajari bahawa hidupan di Bumi dihubungkan melalui siratan makanan. Seterusnya
apabila murid berada pada Tahun 6, murid menggunakan pengetahuan yang dipelajari pada
Tahun 4 dan 5 untuk menjana idea tentang kesan pemeliharan dan pemuliharaan haiwan dan
tumbuhan daripada aspek bekalan oksigen dan bekalan makanan untuk menghasilkan tenaga.
Faktor sepunya dalam contoh ini ialah menjaga keseimbangan alam. Sekiranya murid dapat


101

membuat satu perkaitan antara fotosintesis, siratan makanan serta kepentingan pemeliharan dan
pemuliharaan haiwan dan tumbuhan dalam menjaga keseimbangan alam, pengetahuan yang
diperolehi akan memberi makna kepada mereka dan akan kekal dalam minda seterusnya boleh
diaplikasikan dalam kehidupan harian mereka.

Penulisan Kurikulum Sains Sekolah Rendah KSSR

Setelah konsep kurikulum Sains Sekolah Rendah ditentukan seperti kerangka konsep
KSSR Sains serta prinsip umum yang telah dipersetujui, terdapat beberapa peringkat lagi yang
lebih detail dan teknikal perlu dijalankan sebelum dan semasa penggubalan kurikulum tersebut
dijalankan seperti proses menentukan big idea bagi sesuatu topik, merangka perincian topik,
pemilihan kata kerja dan menentukan pentaksiran. Peringkat ini tidak semestinya berjalan
secara linear iaitu selepas selesai satu peringkat panel penggubal akan ke peringkat seterusnya.
Peringkat yang telah ‘siap’ berkemungkinan perlu dilihat semula daripada peringkat awal
sekiranya terdapat cadangan lain atau idea yang baik atau lebih praktikal sebelum diteruskan.
Cadangan-cadangan atau idea baru ini diperolehi dengan merujuk banyak sumber seperti
kurikulum luar negara, buku-buku teks dari luar negara, bahan-bahan kursus yang pernah
dihadiri.

Penentuan kandungan kurikulum Sains

Peringkat terawal dalam pembangunan kurikulum Sains rendah bermula dengan
mengenal pasti dan menentukan kandungan Sains yang hendak diajarkan kepada murid sesuai
dengan tahap kognitif mereka dari usia 7 hingga 12 tahun. Seringkali panel penggubal
kurikulum sains rendah ditanya, mengapa tajuk ini dimasukkan, mengapa tajuk ini tidak
digugurkan dan pelbagai persoalan. Cabaran terbesar dalam penulisan kurikulum adalah untuk
menjawab persoalan seperti berikut:
 Apakah topik yang murid perlu belajar?
 Mengapakah topik itu diajar?
 Bilakah murid patut belajar topik tersebut?
 Bagaimanakah pengajaran tersebut boleh ditaksir?

Proses penentuan kandungan untuk kurikulum Sains Sekolah Rendah, adalah hasil
daripada penandaarasan yang telah dibuat dengan mengkaji kurikulum negara lain khususnya
negara yang berada di kedudukan teratas dalam Trend in International Mathematics and
Science Study (TIMSS) Grade 4 dan juga trend global dalam pendidikan. Penandaaras
antarabangsa yang telah dibuat bagi memastikan murid di negara ini memperoleh pengetahuan
dan kemahiran yang mereka perlukan dalam abad ke-21. Di samping itu penandaarasan
kurikulum Sains sekolah Rendah juga dibuat oleh pihak ketiga iaitu Pearson dalam laporan
yang bertajuk Benchmarking Review of the Malaysian Primary School Curriculum &
Assessment, Dec 2013. Laporan ini mencadangkan beberapa perkara tentang kurikulum Sains
Sekolah Rendah iaitu keperluan menggunakan kata kerja yang lebih tinggi bagi sesuatu hasil
pembelajaran bagi menunjukkan kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT) yang perlu dicapai
oleh murid. Selain daripada itu laporan ini juga menyarankan supaya KPM menyediakan
panduan dan bimbingan bagaimana guru perlu menjalankan pendekatan inkuiri bagi membantu
murid dalam pemerolehan pengetahuan di samping penguasaan KBAT dan juga penerapan
kemahiran abad ke 21.
Selain daripada penandaarasan yang dibuat, KPM juga mengambil kira input yang
diperolehi sepanjang pelaksanaan sains KBSR dan trend global dalam pendidikan bagi
memenuhi hasrat negara. Sebagai contoh, merujuk pada kerangka TIMSS Grade 4 tahun 2011



102

menunjukkan topik sistem peredaran darah manusia terdapat dalam kurikulum sains sekolah
rendah di kebanyakan negara yang menyertai TIMSS Grade 4 tetapi dalam KBSR topik ini
tidak diperkenalkan kepada murid sekolah rendah di Malaysia. Justeru, menyedari
kelompangan ini, panel penggubal kurikulum melihat satu keperluan untuk memasukkan topik
Sistem Peredaran Darah Manusia sebagai salah satu kandungan baharu dalam KSSR Sains.
Selain itu, perbandingan juga dibuat dengan melihat kedalaman topik ini dengan merujuk
kurikulum sains sekolah rendah di beberapa buah negara lain seperti yang ditunjukkan dalam
Jadual 3.

Jadual 3
Perbandingan Kedalaman Topik Sistem Peredaran Darah dalam Kurikulum antara Negara

TAJUK KERANGKA MALAYSIA UK FILIPINA SINGAPURA
TIMSS
Sistem √ X √ √ √
Peredaran  Fungsi struktur  Saluran darah  Sistem  sistem peredaran
Darah utama benda mengangkut peredaran darah
Manusia hidup darah ke seluruh  bahagian dan  perbandingan cara
(peredaran badan (Blood fungsi setiap bahan
darah) vessel carry bahagian (substances)
blood around the dalam sistem diangkut/
body) peredaran diedarkan antara
darah tumbuhan dan
manusia
 saluran darah yang
mengangkut
makanan dicerna,
oksigen dan
karbon dioksida


Jadual 3 menunjukkan sebahagian daripada perbandingan kurikulum yang telah dibuat.
Pembacaan yang luas telah dijalankan untuk mengkaji kurikulum Sains Sekolah Rendah dari
negara lain bagi membolehkan jadual perbandingan seperti di atas dibuat. Selain daripada itu
pemahaman tentang perincian sesuatu topik yang terdapat dalam kurikulum luar negara pelru
dikaji dengan mendalam dengan cara membuat semak silang dengan buku teks dan modul yang
telah dihasilkan berasaskan kurikulum tersebut. Langkah ini penting bagi melihat bagaimana
cara kurikulum tersebut ditulis dan bagaimana pemahaman pihak lain ke atas kurikulum
tersebut diterjemahkan kepada buku teks dan modul.
Satu lagi aspek yang diberi pertimbangan dalam penentuan kandungan kurikulum adalah
pandangan ahli panel penggubal itu sendiri tentang topik baru yang hendak dimasukkan
ataupun topik yang hendak digugurkan. Ini sesuai dengan dapatan kajian yang menyatakan
penglibatan para pemegang taruh yang terdiri daripada pensyarah, guru cemerlang, guru pakar
dan pegawai kurikulum yang mempunyai pelbagai latar belakang berbeza turut mempengaruhi
setiap keputusan yang diambil apabila berbincang tentang kandungan kurikulum baharu (Chin,
& Poon 2014).

Big idea bagi topik yang telah ditentukan

Peringkat seterusnya adalah mengenal pasti dan menentukan skop pembelajaran yang
ingin difokuskan bagi topik/kandungan baharu tersebut yang dikenali sebagai big idea. Big idea
ini juga boleh dikatakan sebagai skop atau apakah tujuan topik ini diperkenalkan. Setelah
merujuk pelbagai sumber, antara skop yang relevan tentang topik Sistem Peredaran Darah


103

Manusia, ini adalah fungsi, struktur jantung, struktur salur darah, kapilari dan arteri, mekanisma
degupan jantung, tekanan darah, sel darah merah serta penjagaan kesihatan kardiovaskular.
Panel penggubal telah membuat perbincangan serta merujuk kepada kurikulum lain sebelum
memutuskan skop yang bersesuaian dengan tahap kognitif murid sekolah rendah bagi topik ini
adalah hanya sekadar memperkenalkan bahagian utama dalam Sistem Peredaran Darah
Manusia, peredaran bahan dalam darah, serta kepentingan sistem peredaran darah. Skop lain
yang lebih kompleks seperti degupan jantung dan tekanan darah tidak dimasukkan dalam
kurikulum di peringkat ini. Rajah 2 menunjukkan big idea bagi topik Sistem Peredaran Darah
Manusia.














Rajah 2: Big idea Sistem Peredaran Darah.


Perincian big idea

Beberapa siri sumbang saran dan perbahasan dibuat antara panel penggubal kurikulum
ini, proses ini dijalankan untuk menentukan langkah perincian idea dan konsep yang lebih
terperinci bagi setiap big idea yang telah dipersetujui. Proses perincian ini sangat kritikal kerana
perlu menentukan kedalaman dan skop pembelajaran yang dihasratkan sesuai dengan tahap
umur murid di samping mengambil kira anggaran masa yang diperlukan untuk PdP bagi murid
yang berpencapaian sederhana.
Kebiasaannya, guru yang terlibat sebagai panel penggubal kurikulum ini juga banyak
mempengaruhi penentuan perincian sesuatu SP. Penglibatan guru adalah sangat penting kerana
mereka perlu memahami falsafah, hasrat dan matlamat kurikulum Sains secara terperinci bagi
memastikan kelangsungan pelaksanaannya (Chin & Poon 2014). Bagi topik Sistem Peredaran
Darah Manusia, panel penggubal telah membuat perincian tentang kedalaman bagi skop yang
telah ditentukan seperti yang dijelaskan dalam Rajah 3.






















104

Rajah 3: Perincian bagi tajuk Sistem Peredaran Darah

Setelah menetapkan big idea bagi Sistem Peredaran Darah Manusia iaitu bahagian utama
dalam sistem peredaran darah manusia, kitaran laluan darah dalam tubuh serta kepentingan
sistem peredaran darah, panel penggubal harus memperincikan lagi big idea tersebut iaitu
menentukan skop bagi big idea tersebut. Dalam Rajah 3, skop yang dipersetujui oleh panel
penggubal bagi bahagian utama dalam sistem peredaran darah manusia merangkumi jantung,
peparu dan salur darah serta fungsi masing-masing. Harus ditegaskan bahawa walaupun
peranan jantung dipelajari dalam topik ini, panel penggubal memutuskan sturktur jantung tidak
perlu dimasukkan ke dalam penulisan kurikulum bagi peringkat murid Tahun 5. Begitu juga
dengan tajuk kitaran laluan darah manusia dan kepentingan sistem peredaran darah manusia
yang mana kedalaman skop tajuk ini diputuskan oleh panel penggubal mengambil kira
kesesuaian skop ini dengan peringkat umur murid.

Pemilihan Kata Kerja

Pemilihan kata kerja bagi penulisan SP menggambarkan aras berfikir yang dihasratkan
untuk dikuasai oleh murid. Kata kerja ini membolehkan murid menunjukkan kompetensi
mereka dalam pemerolehan pengetahuan, kemahiran dan nilai dalam bentuk yang boleh diukur.
Penyataan kata kerja yang bersesuaian ditulis secara eksplisit dalam SP.
KBAT yang didefinisikan sebagai keupayaan untuk mengaplikasikan pengetahuan,
kemahiran, dan nilai dalam membuat penaakulan dan refleksi bagi menyelesaikan masalah,
membuat keputusan, berinovasi dan berupaya mencipta sesuatu (KPM, 2013) diberi keutamaan
dalam penentuan kata kerja semasa penulisan SP. Kata kerja bagi tahap pemikiran KBAT iaitu
mengaplikasi, menganalisis, menilai dan mencipta digunakan sebagai panduan dalam memilih
kata kerja yang sesuai bagi menunjukkan elemen KBAT. Langkah ini adalah seiring dengan
salah satu daripada 6 aspirasi murid yang diperlukan oleh setiap murid untuk berupaya bersaing
pada peringkat global seperti yang terkandung dalam PPPM. Jadual 4 menunjukan contoh
pilihan kata kerja yang berkaitan dengan tahap pemikiran.










105

Jadual 4
Kata Kerja bagi Tahap Pemikiran dalam KBAT

Tahap pemikiran Contoh Kata kerja
KBAT
Mengaplikasi Menunjuk cara, menggunakan, meramal, mengubah suai, menyesuaikan,
melukis, melaksana, memeriksa.

Menganalisis Mencerakinkan, membuat andaian, membezakan, menyelesaikan masalah,
membuat urutan, mengasingkan, menyiasat.

Menilai Mentaksir, mengkritik, membuat kesimpulan, menyokong, merumuskan,
mempertahankan, mewajarkan, menguji, membuat keputusan.

Mencipta Menggabungkan, merancang, meringkaskan, mereka bentuk, mencipta,
menghasilkan, menganalogikan, membuat gambaran mental.


Pemilihan kata kerja yang sesuai dan tepat akan memberi implikasi dalam menentukan
kemahiran yang perlu dicapai oleh murid. Contoh sekiranya murid boleh menunjuk cara
bagaimana cara yang memasang litar elektrik dengan betul, murid tersebut telah
mengaplikasikan pengetahuan yang diperolehi tentang litar elektrik lengkap dan kemahiran
manipulative iaitu menggunakan dan mengendalikan peralatan sains dengan betul.
Mengaplikasi adalah salah satu kemahiran yang dikategorikan sebagai KBAT. Berdasarkan
contoh yang diberikan, penerapan KBAT dalam PdP adalah boleh dilaksana dan tidaklah sukar
dicapai oleh murid seperti tanggapan sesetengah pihak.
Berkaitan dengan pemilihan kata kerja ini juga disebut dalam laporan yang dibuat oleh
Pearson iaitu kurikulum KSSR Sains Malaysia mengandungi 16% KBAT berbanding dengan
24% UK dan 12% Singapura. Aras KBAT ditentukan dengan mengira penggunaan kata kerja
iaitu mengaplikasi, menganalisis dan menilai berbanding dengan keseluruhan kata kerja yang
terdapat dalam kurikulum seperti yang ditunjukkan dalam Rajah 4.











Rajah 4: Perbandingan Peratus Penggunaan kata kerja KBAT dalam kurikulum sains
rendah bagi Malaysia, England dan Singapura.

Daripada Rajah 4 dapat disimpulkan bahawa kurikulum KSSR Sains di Malaysia adalah
setara dengan kurikulum Sains di UK dan juga Singapura dari aspek KBAT yang terdapat
dalam mata pelajaran Sains sekolah rendah.







106

PENTAKSIRAN

Pentaksiran bilik darjah (PBD) bagi sains dilaksanakan bersandarkan tiga domain utama
yang diintegrasikan iaitu pengetahuan, kemahiran dan nilai. Pentaksiran dalam sesuatu tema
bertujuan melihat sejauh mana murid menguasai SK dalam tema tersebut. Hierarki tahap
penguasaan (TP) murid dibahagikan kepada 6 tahap mengikut taksonomi Bloom yang disemak
iaitu mengetahui, memahami, mengaplikasi, menganalisis, menilai dan mencipta. Standard
Prestasi (SPi) merupakan satu set kriteria umum yang perlu murid pamerkan sebagai eviden
sesuatu SK itu telah dikuasai oleh murid.
Dalam penulisan SPi KSSR Sains, setiap tajuk atau tema akan dikelompokkan bagi
menghasilkan satu set SPi. Setiap tahap penguasaan menggambarkan apa yang murid boleh
lakukan dan boleh diukur. Guru perlu membaca keseluruhan SP dalam tema dan SPi sebelum
melaksanakan PdP supaya pentaksiran dapat dijalankan seiring dengan tajuk yang diajar. Guru
akan mengajar menggunakan SP dan membuat pentaksiran dengan merujuk pada SPi. Di akhir
semester guru akan menentukan satu TP akhir bagi mata pelajaran Sains yang menunjukkan
pencapaian murid dalam tempoh tersebut, guru perlu membuat pertimbangan professional
berdasarkan pengalaman guru bersama murid, kebijaksanaan serta perbincangan bersama rakan
sejawat.

PEDAGOGI

Penambahbaikan dalam pedagogi perlu seiring dengan transformasi KSSR yang berlaku.
Pedagogi perlu menekankan kepada pembelajaran secara mendalam melalui pendekatan PdP
yang mengarah kepada KBAT. Fokus diberikan kepada PdP berasaskan inkuiri, penyelesaian
masalah, pembelajaran kontekstual, pembelajaran kolaboratif, pembelajaran berasaskan projek
dan pendekatan STEM. Kesemua ini dipakejkan sebagai Pendidikan Abad ke- 21 (PAK-21).
Selain itu, panel penggubal juga telah membuat tinjauan dengan meminta pandangan guru-guru
sains daripada pelbagai lapisan seperti pensyarah, Ketua Panitia, guru cemerlang, guru Sains
yang berpengalaman dan guru Sains yang baharu berkhidmat untuk mencadangkan tempoh
masa yang diperlukan untuk mengajar sesuatu topik yang sesuai dengan pedagogical content
knowledge (PCK). Sampel yang diambil adalah sekitar 200-300 orang semasa proses
penggubalan kurikulum. Menurut Shulman (1987), PCK adalah satu kombinasi pengetahuan
tentang sesuatu subjek dan pedagogi yang paling sesuai untuk menyampaikan topik tersebut
kepada murid yang mempunyai minat yang pelbagai serta tahap kebolehan yang berbeza.

Dalam penulisan kurikulum KSSR Sains, tidak semua cadangan aktiviti dinyatakan
dalam DSKP bagi mencapai sesuatu SP. Cadangan aktiviti hanya ditulis sekiranya terdapat
keperluan, seperti dalam contoh Jadual 5.















107

Jadual 5
Contoh Cadangan aktiviti bagi standard pembelajaran Litar elektrik.

Standard Pembelajaran Catatan
Litar elektrik Cadangan aktiviti:
 Mengenal pasti komponen dalam litar elektrik
iaitu sel kering, mentol dan suis. Kebolehan mentol menyala diuji dengan
 Menerangkan fungsi komponen dalam litar menggunakan pelbagai objek atau bahan seperti
elektrik lengkap. pensil, paku, pemadam, duit syiling, klip kertas
 Membina litar elektrik lengkap dengan dan jus limau. Daripada aktiviti ini, murid
menggunakan sel kering, mentol, suis dan wayar mengitlak konduktor dan penebat.
penyambung.
 Meramal sebab mentol tidak menyala dalam litar Nota: Beri peluang kepada murid menggunakan
yang dibina. motor, buzzer dan lain-lain selain dari mentol
 Merekod nyalaan mentol dengan mengantikan sekiranya ada.
suis dengan objek atau bahan dengan
menjalankan penyiasatan.
 Mengitlak objek yang boleh menyalakan mentol
dalam litar adalah konduktor dan yang tidak
menyalakan mentol adalah penebat.


Berdasarkan contoh sama yang diambil daripada DSKP KSSR (Semakan) Sains Sekolah
Rendah Tahun 2, penulisan kurikulum bagi tajuk Litar Elektrik ini memberi cadangan dan
panduan dengan mengambil kira PCK yang paling sesuai bagaimana guru boleh menjalankan
aktiviti PdP bagi mencapai SP yang dihasratkan dengan berkesan. Selain daripada cadangan
aktiviti yang bersifat setempat, ruangan catatan juga mengandungi nota dan skop sebagai
panduan untuk guru.

PERUNTUKAN MASA

Wajaran peruntukan jumlah jam setahun bagi setiap mata pelajaran memerlukan satu
keputusan yang sangat sukar kerana setiap mata pelajaran mempunyai kepentingan masing-
masing dalam membina sahsiah murid bagi membentuk generasi akan datang. Perbahasan di
peringkat dasar BPK sebelum membuat keputusan jumlah jam yang perlu diperuntukkan untuk
setiap mata pelajaran telah mengambil kira bilangan jam bagi waktu persekolahan setahun dan
bilangan mata pelajaran yang telah diputuskan di peringkat tertinggi KPM serta semua input
yang telah diterima. Peruntukan masa ini adalah berdasarkan pengiraan seperti dalam Jadual 6.

Jadual 6
Contoh pengiraan minggu pembelajaran berdasarkan takwim persekolahan bagi tahun 2019
yang dikeluarkan oleh KPM

Perkara Bil. minggu

Bilangan minggu setahun 52 minggu
Bilangan minggu persekolahan setahun (tidak termasuk cuti penggal) 43 minggu
Bilangan minggu cuti semester 9 minggu
Bilangan minggu peperiksaan dan sambutan hari perayaan dll 11 minggu

Bilangan minggu PdP setahun (yang diambil kira semasa membangunkan 32 minggu
kandungan kurikulum untuk 1 tahun persekolahan)



108

Setelah mempertimbangkan semua perkara yang releven, pihak dasar BPK telah
menetapkan peruntukan masa minimum bagi pelaksanaan mata pelajaran Sains seperti yang
terkandung dalam Surat Pekeliling Ikhtisas (SPI) KPM Bil.8 Tahun 2016. Waktu minimum
yang diperuntukkan bagi Sains Tahap I adalah 48 jam setahun manakala bagi Tahap II adalah
64 jam setahun.
Walaupun SPI ini mencadangkan bilangan waktu minimum setahun bagi setiap mata
pelajaran, pihak sekolah diberi keluwesan untuk mengatur jadual waktu mengikut keperluan
sekolah mereka asalkan waktu PdP untuk mata pelajaran diagihkan tidak kurang daripada
waktu minimum seperti yang ditetapkan dalam SPI. Mengikut SPI ini, pihak sekolah
‘diperuntukkan’ 11 minggu setahun untuk menjalankan peperiksaan dan sambutan hari
tertentu, iaitu 11 minggu ini adalah merupakan anggaran pihak KPM sahaja. Kandungan
kurikulum yang telah dibangunkan oleh KPM adalah berdasarkan waktu PdP selama 32 minggu
setahun, bukan 43 minggu setahun setelah mengambil kira faktor ini.
Pengurusan sekolah boleh mengubahsuai penggunaan 11 minggu yang diperuntukkan ini
mengikut keperluan sekolah. Contohnya sekiranya sekolah menggunakan hanya 6 minggu
untuk peperiksaan dan 2 minggu untuk sambutan hari tertentu, terdapat baki 3 minggu lagi di
mana sekolah boleh mengagihkan 3 minggu ini untuk menjalankan PdP bagi mata pelajaran
mengikut keperluan murid mereka. Sekiranya 3 minggu ini dibahagikan kepada mata pelajaran
yang ditentukan oleh pihak sekolah, contohnya 1 minggu daripada lebihan 3 minggu ini adalah
untuk mata pelajaran Sains, peruntukan waktu setahun bagi Sains akan bertambah dan melebihi
daripada waktu minimum 64 jam setahun seperti yang dinyatakan dalam SPI. Jadual 7 di bawah
menerangkan contoh yang dibincangkan.

Jadual 7
Contoh pelarasan jadual waktu yang boleh dibuat oleh pentadbir sekolah.

Perkara Bil. minggu Pelarasan oleh pihak sekolah

Bilangan minggu persekolahan setahun (tidak 43 minggu
termasuk cuti penggal)

Bilangan minggu peperiksaan dan sambutan hari 11 minggu 8
perayaan dll

Bilangan minggu PdP setahun (yang diambil kira 32 minggu 32 + 1
untuk membangunkan kurikulum untuk 1 tahun
persekolahan)


Bilangan jam setahun bagi Sains 64 jam 65 jam
(minimum)

Penggunaan masa minimum jam setahun untuk mata pelajaran adalah satu transformasi
baharu dalam KSSR berbanding dengan KBSR. Sesuai dengan Anjakan ke enam dalam PPPM
yang menyatakan ‘mengupaya JPN, PPD dan sekolah untuk menyediakan penyelesaian khusus
berasaskan keperluan’ dengan memberi kuasa autonomi kepada pihak pentadbir sekolah untuk
membuat keputusan dari aspek pelaksanaan kurikulum mengikut keperluan dan kesesuaian di
sekolah mereka. Pihak sekolah haruslah mengambil peluang ini dalam menentukan
pelaksanaan kurikulum yang efektif bagi sekolah mereka.







109

RUMUSAN

Transformasi Kurikulum Sains Sekolah Rendah daripada KBSR kepada KSSR telah
mengalami pengkonsepsian semula secara menyeluruh dari aspek reka bentuk, kerangka
konsep, matlamat dan objektif serta organisasi kandungan KSSR Sains. Proses pembangunan
KSSR Sains sehingga terhasilnya Dokumen Standard Kurikulum dan Pentaksiran yang diguna
pakai di sekolah-sekolah melibatkan beberapa peringkat yang perlu dilalui oleh panel
penggubal kurikulum. Peringkat yang dilalui adalah penentuan kandungan kurikulum,
penetapan big idea, perincian bagi setiap big idea yang dipilih, pemilihan kata kerja yang sesuai
dengan tahap umur murid serta pentaksiran yang boleh menguji tahap penguasaan mereka.
Aspek lain yang turut diambil kira dalam pembangunan kurikulum sains ini adalah pemilihan
PCK yang sesuai supaya PdP bagi topik tersebut menjadi bermakna kepada murid sesuai
dengan peruntukan masa. Keluwesan dan kelebihan yang diberikan kepada pihak sekolah untuk
mengatur jadual waktu mengikut keperluan sekolah mereka menjadi bukti transformasi baharu
bagi KSSR berbanding dengan KBSR. Revolusi yang berlaku dalam pembangunan sesebuah
kurikulum akan sentiasa diperbaharui seiring dengan peredaran masa bagi memastikan
kurikulum yang diguna pakai sentiasa relevan.

RUJUKAN

Bahagian Pembangunan Kurikulum. (2011). Buku Penerangan Kurikulum Standard Sekolah
Rendah. Kementerian Pelajaran Malaysia.
Bahagian Pembangunan Kurikulum. (2017). Dokumen Standard Kurikulum dan Pentaksiran
(KSSR) (Semakan 2017) Sains Tahun 2. Kementerian Pelajaran Malaysia.
Bahagian Pembangunan Kurikulum. (2018). Dokumen Standard Kurikulum dan Pentaksiran
(KSSR) (Semakan 2017) Sains Tahun 5. Kementerian Pelajaran Malaysia.
Chin, T. & Poon, C. (2014). Design and Implementation of the National Primary Science
Curriculum : A Partnership Approach in Singapore. doi:10.1007/978-981-4585-78-1
Eisner, E. W. (1994). The Educational Imagination: On the Design and Evaluation of School
Programs (3rd Ed.). Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.
Gettinger, M. & Seibert, J. K. (1995). Best Practices in Increasing Academic Learning Time.
Guo, N. & Wills, R. (2004). An investigation of factors influencing English comprehension
and possible measure for improvement. Diperoleh daripada
http://www.aare.edu.au/05pap/guo05088.pdf.
Jadhav, M. S. & Patankar, P. (2013). Role Of Teachers’ In Curriculum Development For
Teacher Education (October).
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2013). Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-
2025. Kementerian Pelajaran Malaysia.
Marsh, C. (2009). Key Concepts for Understanding Curriculum. New York: Routledge.
Mok Soon Sang. (2009). Pengurusan Kurikulum. Penerbitan Multimedia Sdn. Bhd. Selangor.
Mok Soon Sang. (2008). Psikologi Pendidikan untuk Pengajaran dan Pembelajaran.
Penerbitan Multimedia Sdn. Bhd. Selangor.
Noriati, A. R. (2012). Penggubalan Kurikulum. Diperoleh daripada
http://www.ipbl.edu.my/intra/sistem/iso/jun12/K09-15%20Mei%202012/IPGM-PPK-
PT- 04/IPGM-PPK-PT-04.pdf
Noriati, A. R. (2012). Penggubalan Kurikulum. Diperoleh daripada
http://www.ipbl.edu.my/intra/sistem/iso/jun12/K09-15%20Mei%202012/IPGM-PPK-
PT- 04/IPGM-PPK-PT-04.pdf
Noraini, M. L. & Suhaida, A. K. (2013). Penerimaan guru terhadap pentaksiran berasaskan
sekolah (pbs) dengan komitmen guru dalam melaksanakan pbs sekolah rendah. Seminar


110

Pasca Siswazah dalam Pendidikan.Universiti Putra Malaysia.
Palanisamy Kathirveloo & Marzita Puteh. (2016). Effective teaching : pedagogical content
knowledge.
Pearson (2013). Final Report Benchmarking Review of the Malaysian Primary School
Curriculum & Assessment.
Piaget, J. & Cook, M. T. (1952). The origins of intelligence in children. New York, NY:
International University Press.
Sulaiman Ngah Razali. (1997). Pegagogi: teori dan praktik. Dewan Bahasa dan Pustaka. Kuala
Lumpur.
Shulman, L. (1987). Knowledge and teaching: Foundations of the new reform. Harvard
Educational Review, 57(1), 1-22.
International Bureau of Education, United Nations Educational, Scientific and Cultural
Organization (UNESCO). (2017). Training Tools for Curriculum Development, A
Resource Pack (Part 1). UNESCO
Tyler, R. W. (1949). Basic Principles of Curriculum and Instruction. Chicago: University of
Chicago Press.
































111

Penggunaan Formulator Tarsia Bagi Meningkatkan Kemahiran
Pembezaan Logaritma Dalam Kalangan Pelajar Matrikulasi Jurusan
Perakaunan

2
Norazliana Mohmad Kamal , Sheralin Endion , Hamzan Ahmad 3
1
Kolej Matrikulasi Melaka
2
1 [email protected], [email protected],
3 [email protected]

Abstrak

Kajian tindakan ini bertujuan untuk meningkatkan kemahiran pelajar dalam pembezaan fungsi
logaritma dengan menggunakan permainan yang dibina menggunakan Formulator Tarsia.
Hasil tinjauan awal mendapati terdapat pelajar yang masih belum menguasai pembezaan
fungsi logaritma iaitu berlaku banyak kesilapan dalam langkah penyelesaian di peringkat
awal. Permainan berasaskan Formulator Tarsia ini dipilih kerana konsep permainan ini
menggalakkan pelajar bekerja dalam kumpulan dan berbincang untuk mencapai keputusan
bersama. Formulator Tarsia memerlukan pelajar melakukan suai padan beberapa segi tiga
sama sisi bersaiz kecil yang mengandungi soalan dan jawapan. Sekiranya padanan tersebut
sempurna, akhirnya pelajar akan dapat membentuk sebuah segi tiga sama sisi yang bersaiz
lebih besar. Subjek kajian melibatkan seramai 11 orang pelajar yang berprestasi rendah.
Instrumen kajian ialah kertas ujian pembezaan fungsi logaritma yang terdiri daripada 18 item
subjektif. Data telah dianalisis secara deskriptif dengan menggunakan frekuensi dan
peratusan. Dapatan menunjukkan bahawa penggunaan Formulator Tarsia ini telah
menghasilkan keputusan 100% pelajar mencatatkan markah di atas 80% dalam bahagian
langkah penyelesaian awal. Sementara 90.91% pelajar telah mencatatkan markah keseluruhan
melebihi 80% dalam Ujian Pembezaan Fungsi Logaritma.

Kata kunci: Matematik, Formulator Tarsia, pembezaan fungsi logaritma

PENDAHULUAN

Topik berkaitan pengajaran dan pembelajaran konsep matematik yang berkualiti kerap
kali mendominasi isu perbincangan di persekitaran dunia pendidikan matematik (Nur Qomaria,
2017). Pengajaran yang berkualiti amat penting kerana hasilnya akan memotivasikan pelajar
untuk terus belajar dan meneroka dunia ilmu yang dipelajari (Killen, 2006). Salah satu strategi
dalam pengajaran yang telah dikenal pasti mampu memotivasikan pelajar ialah penggunaan
elemen permainan (Piu & Fregola, 2011). Penggunaan unsur permainan dalam pengajaran
bukanlah sesuatu yang asing dalam pendidikan dan kebiasaannya disesuaikan mengikut
peringkat umur dan tahap pembelajaran pelajar. Bagi peringkat matrikulasi, pengkaji melihat
terdapat peluang yang luas untuk mengetengahkan teknik pengajaran yang berorientasikan
permainan bagi membantu meningkatkan pencapaian pelajar. Kajian oleh Any Herawati (2013)
mendapati pemahaman konsep matematik pelajar bagi topik fungsi gubahan dan fungsi
songsang telah berjaya ditingkatkan menerusi aktiviti Game Puzzle. Manakala kajian oleh Nur
Qomaria (2017) menunjukkan penggunaan Formulator Tarsia mampu mewujudkan kolaborasi
yang positif dalam kalangan pelajar kelas matematik beliau.
Kajian oleh Huyen dan Nga (2003) pula yang melibatkan kelas perbendaharaan Bahasa
Inggeris di sebuah pusat bahasa telah menunjukkan bahawa penggunaan teknik permainan telah
membantu usaha meningkatkan perbendaharaan kata dalam kalangan pelajar. Maka pengkaji




112

berpendapat bahawa penggunaan teknik permainan yang sesuai akan membantu meningkatkan
pencapaian pelajar dan menyumbang kepada pembentukan sikap bekerjasama yang positif.

Refleksi Pengajaran dan Pembelajaran Lalu

Menurut perancangan akademik unit matematik, pada minggu ke-14 semester I sesi
2017/2018, pengkaji akan membincangkan soalan-soalan tutorial berkaitan pembezaan fungsi
logaritma. Tajuk logaritma bukanlah asing kepada pelajar kerana mereka telah mempelajarinya
dalam topik yang lebih awal. Pengkaji mendapati wujud minat yang tinggi dalam kalangan
pengkaji bidang pendidikan matematik terhadap topik berkaitan logaritma. Antaranya ialah
kajian oleh Noor Hayati et al. (2014) dan juga kajian yang dilakukan oleh Abdul Ghani et al.
(2012) yang berkaitan penggunaan fungsi songsang dan lakaran graf logaritma. Manakala
kajian oleh Noor Aziah (2012) adalah berkenaan pencapaian pelajar yang kurang
memberangsangkan dalam ujian konsep logaritma. Selain itu, kajian oleh Brannen dan Ford
(2006) yang menumpukan kepada pembezaan fungsi logaritma bentuk x x mendapati banyak
kekeliruan berlaku dalam kalangan pelajar semasa melaksanakan pembezaan fungsi logaritma
 
d x x
seperti kesilapan   x x x 1  . Bagi fungsi x x , pembezaannya tidak boleh dilaksanakan
dx
secara terus menggunakan petua pembezaan.

Pengkaji memulakan pengajaran topik pembezaan fungsi logaritma dengan membuat
penegasan berhubung penggunaan petua rantai iaitu:
d ln  d   g x  dg   x 1
ln      g x    ' g  x
dx dg   x x g   x
Seterusnya, berpandukan soalan-soalan tutorial, pengkaji mula membincangkan
penyelesaian dan melihat jalan kerja pelajar. Di peringkat awal, pengkaji agak yakin dengan
penerangan yang diberi serta penekanan kepada penggunaan petua rantai akan dapat membantu
pelajar menyelesaikan masalah berkaitan pembezaan fungsi logaritma. Ditambah pula semasa
kelas berlangsung kelihatan pelajar dapat menjawab latihan-latihan yang diberi. Namun begitu
sangkaan pengkaji sama sekali meleset apabila pengkaji menyemak hasil kerja pelajar menerusi
kuiz yang diadakan di hujung waktu kelas. Daripada 17 orang pelajar, hanya 6 orang sahaja
yang dapat menjawab keseluruhannya dengan betul. Manakala 11 orang lagi melakukan
kesalahan yang sama iaitu gagal menulis langkah awal bagi pembezaan fungsi logaritma
dengan sempurna.

Contoh kesilapan dalam langkah awal yang dilakukan oleh pelajar berkenaan ialah:

Diberi y  ln 2x   2 3  , Cari dy .
dx
dy 1 1
Contoh kesilapan langkah awal jawapan yang dilakukan ialah  
dx  2x  2 3   2x  2 3 

dy 1 4x
Penyelesaian yang sebenar ialah  .4x 
dx  2x  2 3   2x  2 3 


Dalam kelas tutorial yang berikutnya, pengkaji mengembalikan semula kertas jawapan
kuiz berkenaan dan memanggil kesemua 11 orang pelajar yang melakukan kesilapan dalam
langkah awal penyelesaian. Menerusi temubual tersebut pengkaji mengutarakan soalan kepada
pelajar berkaitan kesilapan yang masih berlaku sedangkan penerangan sudah diberikan pada


113

peringkat awal pengajaran. Berikut adalah antara respons yang diberikan oleh pelajar-pelajar
berkenaan.
Pelajar 1: Saya memang lemah dalam pembezaan sejak dari sekolah lagi, nak bertanya
kawan malulah.
Pelajar 2: Bila lihat sahaja ungkapan matematik saya terus tidak tahu nak buat apa…
Pelajar 3: Semasa cikgu ajar saya faham tapi bila buat sendiri rasa macam susah pula…
Pelajar 4: Rasanya macam dah betul…tapi salah …saya mengaku saya memang cuai
cikgu.
Pelajar 5: Saya susah nak ingat langkah dalam matematik, mengelirukan.

Berdasarkan respons daripada para pelajar ini telah mendorong pengkaji untuk
melakukan perubahan dalam teknik pengajaran. Setelah perbincangan dibuat dengan beberapa
rakan pensyarah, pengkaji bercadang untuk melakukan intervensi dalam pengajaran topik
pembezaan logaritma. Intervensi yang dirancang akan melibatkan elemen permainan supaya
pelajar lebih berinteraksi sesama mereka dan mewujudkan elemen persaingan untuk
mendapatkan jawapan yang betul serta membantu mengekalkan ingatan terhadap langkah-
langkah penyelesaian. Menurut kajian Any Herawati (2013) yang melibatkan pembelajaran
kooperatif TAI dan Game Puzzle didapati elemen permainan dalam pembelajaran dapat
membantu meningkatkan motivasi dan pemahaman konsep matematik. Malah Dorman dan
Fraser (2009) menegaskan bahawa simulasi dan permainan mampu menarik minat pelajar
dalam pembelajaran dan seterusnya membantu pengekalan ingatan terhadap isi kandungan
yang dipelajari.
Pengkaji berpandangan bahawa sekiranya masalah dalam menulis langkah awal yang
betul bagi pembezaan fungsi logaritma tidak ditangani maka jawapan keseluruhan pelajar pasti
akan terjejas. Sementelah, kemahiran ini akan diaplikasikan dalam banyak situasi dalam topik
pembezaan. Apabila menganalisis kertas-kertas peperiksaan bagi tiga semester yang lepas,
pengkaji mendapati soalan yang berkaitan kemahiran melaksanakan pembezaan logaritma
sering diuji kepada pelajar. Kemahiran ini bukan setakat untuk kegunaan di peringkat Program
Matrikulasi malah pastinya diperlukan oleh pelajar apabila melanjutkan pengajian ke peringkat
yang lebih tinggi. Oleh yang demikian, pengkaji melihat terdapat keperluan untuk
menggunakan teknik pengajaran yang dapat membantu pelajar dalam memastikan mereka tidak
melakukan kesilapan yang sama pada masa hadapan.
Menerusi input daripada beberapa rakan pensyarah berhubung pembezaan fungsi
logaritma, pengkaji mendapati wujud permasalahan yang hampir sama semasa mengendalikan
topik ini. Salah satu daripadanya ialah isu pelajar mudah lupa dengan langkah-langkah
pembezaan dan sering kali melakukan kesilapan langkah awal penyelesaian.
Setelah membuat penilaian kesesuaian menerusi kajian-kajian lepas, pengkaji memilih
sejenis permainan yang dikenali sebagai Formulator Tarsia untuk diaplikasikan dalam
pengajaran topik pembezaan logaritma. Malah Formulator Tarsia telah digunakan dalam kajian
Nur Qomaria (2017) yang bertujuan melihat kesan permainan ini terhadap aktiviti kolaborasi
di dalam kelas matematik. Permainan ini menarik kerana ia memerlukan pelajar mencuba
soalan yang diberi dan merangsang pelajar mencari jawapan yang betul supaya permainan ini
dapat disempurnakan. Menerusi permainan ini, persekitaran pembelajaran akan berubah dan
lebih ceria. Ini seiring dengan pandangan Dorman (2008) dan Afari et al. (2012) yang
menyatakan bahawa dengan meningkatkan persekitaran pembelajaran maka akan wujud
potensi untuk mengoptimumkan hasil pembelajaran pelajar. Malah terdapat juga kajian lepas
yang menunjukkan bahawa apabila guru merancang, membangunkan dan melaksanakan
kaedah pengajaran yang inovatif di dalam bilik darjah, guru berpotensi untuk menarik minat
pelajar dan mengoptimumkan hasil pembelajaran mereka (Chandra & Fisher, 2009).




114

Oleh yang demikian, pengkaji memilih Formulator Tarsia kerana permainan ini mudah
untuk dilaksanakan oleh pelajar dan mampu mewujudkan suasana persaingan dalam kalangan
pelajar. Malah Gosen dan Washbush (2004), Proserpio dan Gioia,(2007) serta Zantow et al.
(2005), bersependapat bahawa dengan melibatkan elemen permainan akan menarik minat
pelajar dalam proses pembelajaran dan menggalakkan mereka mengambil bahagian melalui
persekitaran yang lebih interaktif.

FOKUS KAJIAN

Kalkulus ialah cabang ilmu yang merangkumi antaranya topik had, pembezaan dan
kamiran. Penguasaan setiap topik ini amatlah penting supaya perkembangan pembelajaran
pelajar untuk ke peringkat yang lebih tinggi dapat berjalan dengan lancar. Bagi jurusan
Perakaunan Program Matrikulasi, topik pembezaan merupakan topik yang utama dalam
sukatan pelajaran semester 1. Topik ini diperuntukkan 6 jam waktu kuliah dan 3 jam waktu
tutorial. Penekanan yang diberikan adalah menjurus kepada penerapan kemahiran
mengaplikasikan petua-petua pembezaan seperti petua hasil darab, petua kuasa, petua hasil
bahagi dan petua rantai. Selain itu, pelajar juga perlu menguasai kemahiran melaksanakan
pembezaan yang melibatkan pelbagai fungsi seperti fungsi eksponen, fungsi trigonometri dan
fungsi logaritma. Oleh kerana majoriti pelajar jurusan Perakaunan mempunyai latar belakang
matematik yang kurang memuaskan, tentunya topik pembezaan adalah topik yang mencabar.
Apatah lagi dalam situasi yang melibatkan pelbagai bentuk fungsi serta menuntut kemahiran
algebra yang mantap khususnya dalam meringkaskan ungkapan-ungkapan matematik.
Topik pembezaan pula adalah topik utama dalam bidang kalkulus. Penguasaan dalam
topik ini penting kepada pelajar supaya pembelajaran mereka ke peringkat seterusnya akan
menjadi lebih lancar. Antara subtopik yang sering menimbulkan masalah kepada pelajar ialah
pembezaan fungsi logaritma. Kesilapan yang dilakukan dalam melaksanakan langkah-langkah
awal penyelesaian akan menjejaskan penyelesaian keseluruhan dan akhirnya membantutkan
usaha pelajar untuk mencatatkan prestasi yang baik dalam pencapaian matematik.
Oleh yang demikian, kajian ini akan memfokuskan kepada penggunaan Formulator
Tarsia untuk pelajar yang bermasalah dalam pembezaan fungsi logaritma agar dapat
meningkatkan lagi pencapaian mereka dalam topik pembezaan fungsi logaritma. Menerusi
aktiviti permainan, diyakini pelajar akan menambah baik pengekalan maklumat serta
menjadikan pembelajaran lebih menyeronokkan dan bermakna.

OBJEKTIF KAJIAN

Objektif Umum

Secara umumnya objektif bagi kajian ini adalah meningkatkan pencapaian pelajar dalam topik
pembezaan logaritma.

Objektif Khusus

Secara khususnya objektif bagi kajian ini adalah

1. 100% pelajar memperoleh markah sekurang-kurangnya 80% dalam segmen langkah
penyelesaian awal pembezaan dalam Ujian Pembezaan Fungsi Logaritma setelah
diperkenalkan dengan Formulator Tarsia.





115

2. Sekurang-kurangnya 80% pelajar memperoleh markah keseluruhan melebihi 80%
dalam Ujian Pembezaan Fungsi Logaritma setelah diperkenalkan dengan Formulator Tarsia.

Kumpulan Sasaran

Kumpulan sasaran adalah seramai 11 orang pelajar dari kelas tutorial A1T4 yang terdiri
daripada 3 orang pelajar lelaki dan 8 orang pelajar perempuan Jurusan Perakaunan sesi
2017/2018. Mereka terdiri daripada pelajar yang berpencapaian rendah dan kesemuanya telah
mencatatkan gred C dan ke bawah dalam subjek Matematik Tambahan peringkat SPM.

METODOLOGI KAJIAN

Kajian ini merupakan kajian tindakan yang menggunakan ujian bertulis untuk mengenal
pasti pencapaian pelajar setelah permainan Tarsia diperkenalkan. Ujian adalah berbentuk
kuantitatif dan dilaksanakan di peringkat tinjauan awal dan selepas teknik tersebut
diperkenalkan.
Dalam kajian ini pengkaji menggunakan Model Kemmis dan McTaggart (1988) sebagai
asas untuk melaksanakan kajian. Model tersebut telah menyarankan empat langkah kajian
tindakan berdasarkan lingkaran iaitu membuat refleksi, merancang, bertindak dan memerhati.
Refleksi oleh pengkaji dilakukan menerusi dapatan pemerhatian dan hasil kerja pelajar serta
respons lisan daripada pelajar. Setelah mengenal pasti kesukaran pelajar, pengkaji membuat
penyelidikan tentang kaedah-kaedah yang bersesuaian dengan keperluan pelajar. Pada tahap
ini, pengkaji memutuskan untuk menggunakan Formulator Tarsia memandangkan permainan
ini adalah praktikal dan fleksibel. Tindakan berikutnya ialah melaksanakan intervensi dan
mengumpulkan data serta membuat analisis. Hasil daripada analisis ini kemudiannya
diperincikan dalam konteks objektif kajian.

PELAKSANAAN KAJIAN

Tinjauan awal

Dalam kajian ini, tinjauan masalah dibuat berdasarkan pemerhatian ketika pelajar
menyelesaikan masalah berkaitan pembezaan fungsi logaritma di dalam kelas, jawapan kuiz
dan temu bual tidak berstruktur.

Pemerhatian

Sebaik sahaja mula membincangkan penyelesaian berkaitan pembezaan fungsi
logaritma, pengkaji dapat melihat respons mimik muka serta bahasa badan pelajar yang kurang
selesa dengan topik ini. Apabila memerhatikan jalan kerja yang dilakukan oleh pelajar,
pengkaji merumuskan hampir 70% melakukan kesilapan dalam penyelesaian langkah awal. Ini
juga bermakna 70% pelajar berada pada tahap penguasaan yang rendah. Pengkaji telah
membuat teguran kepada pelajar yang melakukan kesilapan dan menegaskan bahawa kesilapan
di peringkat awal akan menyebabkan mereka kehilangan markah yang seterusnya dalam soalan
berkenaan. Hasil daripada pemerhatian pengkaji, didapati pelajar hanya menghafal langkah
penyelesaian tanpa kefahaman yang jelas. Akhirnya menyebabkan kesukaran kepada mereka
kerana terdapat banyak jenis dan sifat fungsi matematik. Selain itu, pelajar-pelajar yang
berkecenderungan melakukan kesilapan dalam langkah penyelesaian awal kelihatan agak
kurang berinteraksi dengan rakan sekelas.



116

Kuiz

Bagi mengesahkan pemerhatian tersebut, satu kuiz yang mengambil masa selama 10
minit telah dilaksanakan bagi mengenal pasti tahap kemahiran mereka dalam mengendalikan
pembezaan fungsi logaritma. Kuiz ini terdiri daripada 4 soalan yang diubah suai daripada
soalan-soalan Ujian Pertengahan Semester dan juga dari kertas Peperiksaan Semester Program
Matrikulasi. Bagi memastikan soalan-soalan ujian menepati keperluan sukatan pelajaran maka
pengkaji telah merujuk kepada pensyarah pakar mata pelajaran (SME) sebagai pengesahan
ujian.
Selepas menyemak dan menilai kesemua jawapan pelajar, didapati 11 daripada 17
pelajar masih melakukan kesilapan dalam penyelesaian langkah awal pembezaan fungsi
logaritma. Setelah berbincang dan mengambil kira pendapat rakan-rakan pensyarah, pengkaji
menyimpulkan bahawa terdapat keperluan untuk mengubah pendekatan pembelajaran subtopik
ini dengan menggunakan kaedah yang lain. Menurut Effandi (2005), tiada satu kaedah terbaik
yang dapat diguna pakai dalam semua keadaan khususnya dalam pembelajaran matematik dan
guru perlu terus berusaha meneroka pelbagai kaedah pengajaran dalam usaha membantu
pelajar.

Langkah pelaksanaan Formulator Tarsia

Berdasarkan pemerhatian dan keputusan kuiz yang kurang memuaskan, pengkaji telah
memilih untuk melakukan intervensi yang berbentuk permainan dengan mengguna perisian
Formulator Tarsia. Perisian ini adalah perisian berlesen percuma dan mudah untuk digunakan.
Formulator Tarsia mengandungi editor persamaan (equation editor) yang dapat
digunakan untuk membentuk pernyataan matematik bagi membolehkan ia digunakan untuk
aktiviti yang dirancang. Kemampuan perisian ini yang mampu meletakkan ungkapan di sisi
tepi bentuk yang dipilih benar-benar membantu dalam penyediaan bahan secara mudah dan
praktikal. Dalam kajian ini, pengkaji memilih bentuk segi tiga sama sisi yang perlu
dicantumkan setelah mengenal pasti jawapan kepada setiap soalan yang diberikan. Rajah 1
menunjukkan contoh segi tiga sama sisi yang akan terbentuk daripada cantuman kepingan kecil
segi tiga sama sisi sekiranya soalan dan jawapannya sepadan.





















117

Jawapan

Soalan







Rajah 1: Segi tiga sama sisi yang telah dicantumkan

Bagi memastikan pelaksanaan kajian berjalan lancar, pengkaji telah melaksanakan
langkah-langkah berikut:

Langkah 1:.Sebelas orang pelajar yang terpilih telah dibahagikan kepada 3 kumpulan kecil.
Kumpulan pertama dan kedua terdiri daripada 4 orang pelajar dan kumpulan ketiga
mengandungi 3 orang pelajar. Kemudian pengkaji menerangkan perjalanan dan peraturan
permainan Formulator Tarsia kepada pelajar.
Langkah 2: Setiap kumpulan diagihkan 1 set puzzle (16 kepingan soalan dan jawapan dalam
bentuk segi tiga sama sisi) dan setiap pelajar akan menerima lembaran kerja yang mengandungi
18 soalan. Setiap kumpulan dikehendaki menyelesaikan soalan di dalam lembaran kerja
tersebut.
Langkah 3: Menerusi jawapan yang diperoleh, pelajar perlu membentuk segi tiga sama sisi
yang lebih besar iaitu dengan memadankan soalan dengan jawapan yang betul.
Langkah 4: Kumpulan yang membentuk segi tiga sama sisi yang lebih besar dalam masa yang
paling singkat dikira sebagai pemenang.

Ujian Pembezaan Fungsi Logaritma

Ujian Pembezaan Fungsi Logaritma telah diadakan dua hari selepas Formulator Tarsia
dilaksanakan. Kertas ujian mengandungi 18 soalan dan bentuk soalan ujian ini adalah setara
dengan soalan kuiz di peringkat tinjauan awal. Kertas ujian adalah seperti dalam Rajah 2.













118

Rajah 2: Kertas soalan ujian

Masa yang diberikan kepada pelajar untuk menjawab ujian ini ialah 50 minit. Bagi
memastikan kertas ujian dan skema penyelesaian menepati keperluan sukatan pelajaran dan
tahapnya bersesuaian dengan kesediaan pelajar, pengkaji telah merujuk kepada dua orang
pensyarah yang berpengalaman lebih daripada 10 tahun dalam mengajar subjek matematik
untuk membuat kesahan kandungan.
Bagi tujuan pemarkahan, pengkaji membahagikan markah kepada dua bahagian iaitu
markah langkah penyelesaian awal dan markah keseluruhan. Markah penyelesaian awal ialah
2 markah untuk dua langkah awal bagi setiap soalan. Oleh kerana ujian ini mengandungi 18
soalan maka jumlah markah untuk langkah penyelesaian awal bagi setiap pelajar ialah 36.
Manakala jumlah markah keseluruhan bagi ujian ini ialah 72 markah.

DAPATAN KAJIAN

Dapatan kajian ini dilihat dan dianalisis dalam konteks iaitu pemerhatian terhadap
tingkahlaku pelajar semasa intervensi dilakukan, respons dari temu bual dan juga markah dari
ujian yang diadakan.



119

Pemerhatian semasa permainan Tarsia diperkenalkan

Daripada pemerhatian yang dibuat semasa permainan Tarsia dijalankan, pengkaji dapat
melihat:
1. Pelajar yang sebelum ini agak pasif di dalam kelas kelihatan aktif berinteraksi dengan
rakan-rakan dalam kumpulan serta cuba memberikan pandangan masing-masing.
2. Pelajar menunjukkan minat bagi menyelesaikan soalan dan seterusnya menamatkan
permainan kerana semangat untuk bersaing dan menjadi pemenang. Justeru, mereka perlu
bekerjasama dan berusaha untuk menyelesaikan soalan yang diberikan.

Setelah tamat sesi permainan Tarsia, pengkaji memanggil secara rawak beberapa pelajar dan
menanyakan tentang pendapat mereka terhadap permainan Tarsia. Berikut adalah beberapa
respons yang dicatatkan selepas kelas berakhir:
Pelajar 1: Saya nak cikgu buat lagi game ni..Saya nak menang lagi..
Pelajar 2: Bila belajar cara macam ni…barulah mudah ingat kesilapan..
Pelajar 3: Tak terasa masa berlalu…memang best belajar macam ni..
Pelajar 4: Kalau buat lagi…saya nak kumpulan yang sama...boleh tak?
Secara keseluruhannya, pengkaji melihat keterujaan pelajar dalam permainan Tarsia ini yang
secara tidak langsung menyumbang kepada keseronokan belajar walaupun topik yang dipelajari
agak mencabar bagi mereka.

Analisis dapatan Ujian Pembezaan Fungsi Logaritma

Bagi menganalisis hasil Ujian Pembezaan Fungsi Logaritma, pengkaji telah menyemak
sendiri kertas jawapan pelajar dan markah jalan kerja pelajar adalah berdasarkan skema yang
telah disediakan. Bagi memastikan semakan dibuat benar-benar mengikut skema yang
ditetapkan, kertas jawapan pelajar turut disemak semula oleh rakan pengkaji. Analisis markah
pelajar dikategorikan kepada dua iaitu markah langkah penyelesaian awal dan jumlah markah
keseluruhan. Hasil daripada semakan kertas jawapan pelajar bagi markah langkah penyelesaian
awal dipaparkan dalam Jadual 1.

Jadual 1
Markah Untuk Langkah Penyelesaian Awal Pembezaan Fungsi Logaritma

Soalan S S S S S S S S S S S S S S S S S S Jumlah
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18
Pelajar
A 2 2 2 2 2 2 2 0 2 0 2 2 2 0 2 2 2 2 30
B 2 2 2 2 2 2 2 2 2 0 2 0 2 2 2 2 2 2 32
C 2 2 2 2 2 0 2 0 2 2 1 2 2 2 2 2 2 2 31
D 2 2 2 2 2 2 2 0 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 34
E 2 2 2 2 2 2 2 2 2 0 2 2 2 2 2 2 2 2 34
F 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 36
G 2 2 2 2 2 2 2 2 2 0 2 0 2 2 2 2 2 2 32
H 2 2 0 2 2 0 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2 2 2 31
I 2 2 2 2 2 2 2 2 2 0 2 0 2 2 2 2 2 2 32
J 2 2 2 2 2 0 2 0 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 32
K 2 2 2 2 2 0 2 0 2 1 2 2 2 2 2 2 2 2 31

Data yang ditunjukkan dalam Jadual 1 adalah markah yang diperoleh oleh setiap pelajar
bagi bahagian penyelesaian langkah awal. Setiap soalan diperuntukkan 2 markah untuk
penyelesaian langkah awal. Oleh itu, jumlah markah keseluruhan bagi penyelesaian langkah



120

awal ialah 36. Rajah 3 menunjukkan contoh pemarkahan yang telah dibuat berhubung
penyelesaian langkah awal.









Penyelesaian 2 langkah awal






Rajah 3: Contoh pemarkahan jawapan pelajar

Berdasarkan Jadual 1, didapati markah terendah yang diperoleh ialah 30 dan markah
tertinggi ialah 36. Julat markah di antara 30-36 menunjukkan pencapaian dari segi peratus ialah
di antara 83.33%-100%. Manakala soalan 10 adalah soalan yang paling banyak kesilapan
dilakukan dan menyebabkan pelajar kehilangan markah. Setelah dianalisis, kertas jawapan
pelajar didapati kesilapan adalah berpunca daripada kelemahan pelajar menggunakan petua
pembezaan. Seterusnya, markah pelajar dalam peratusan untuk langkah penyelesian awal
dipaparkan dalam Jadual 2.

Jadual 2
Markah Untuk Langkah Penyelesaian Awal Pembezaan Fungsi Logaritma Dalam Peratusan


Pelajar Markah/36 Peratus
A 30 83.30%
B 32 88.90%
C 31 86.10%
D 34 94.40%
E 34 94.40%
F 36 100%
G 32 88.90%
H 31 86.10%
I 32 88.90%
J 32 88.90%
K 31 86.10%

Jadual 2 menunjukkan dengan jelas pencapaian peratus pelajar yang mencatat peratus
markah melebihi 80 ialah 100%. Oleh itu, objektif khusus yang pertama kajian ini telah dapat
dicapai. Objektif khusus yang pertama adalah 100% pelajar memperolehi markah sekurang-
kurangnya 80% dalam segmen langkah penyelesaian awal pembezaan fungsi logaritma dalam
Ujian Pembezaan Fungsi Logaritma setelah diperkenalkan dengan Formulator Tarsia.
Data yang ditunjukkan dalam Jadual 3 adalah markah keseluruhan yang diperoleh oleh
setiap pelajar dalam Ujian Pembezaan Fungsi Logaritma. Setiap soalan diperuntukkan 4
markah dan jumlah markah keseluruhan ialah 72. Didapati markah terendah yang diperolehi
ialah 52 dan markah tertinggi ialah 71. Julat markah di antara 52-71 menunjukkan pencapaian
dari segi peratus ialah di antara 72.20% - 98.60%.



121

Jadual 3
Markah Keseluruhan Pelajar Dalam Ujian Pembezaan Fungsi Logaritma

Soalan S S S S S S S S S S S S S S S S S S Jumlah
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18
Pelajar
A 4 4 4 4 4 4 4 0 4 0 4 4 4 0 4 4 3 3 58
B 4 4 4 4 4 4 4 4 4 0 3 0 4 4 4 4 4 4 63
C 4 4 4 4 4 0 2 0 4 4 1 4 4 4 4 4 4 4 59
D 4 4 4 4 4 4 4 0 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 68
E 4 4 4 4 2 4 4 4 4 0 4 4 4 4 4 4 4 4 66
F 4 4 4 4 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 71
G 4 4 4 4 4 4 4 4 4 0 3 0 4 4 4 4 4 4 63
H 4 4 0 4 4 0 4 4 4 1 4 4 4 4 3 4 4 4 60
I 4 4 4 4 4 4 4 4 4 0 2 0 4 4 4 4 4 4 63
J 4 4 4 4 4 0 4 0 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 64
K 4 4 2 4 4 0 2 0 4 1 4 4 4 4 3 2 2 4 52

Seterusnya, markah-markah pelajar secara keseluruhannya dipaparkan dalam bentuk peratusan
menerusi Jadual 4.

Jadual 4
Markah Keseluruhan Ujian Pembezaan Fungsi Logaritma Dalam Peratusan

Pelajar Markah/72 Peratus
A 58 80.60%
B 63 87.50%
C 59 81.90%
D 68 94.40%
E 66 91.70%
F 71 98.60%
G 63 87.50%
H 60 83.30%
I 63 87.50%
J 64 88.90%
K 52 72.20%

Jadual 4 menunjukkan dengan jelas pencapaian peratus pelajar yang mencatat peratus
markah melebihi 80 ialah 100%. Oleh itu, objektif khusus yang kedua kajian ini telah dapat
dicapai. Objektif khusus yang kedua adalah sekurang-kurangnya 80% pelajar memperolehi
markah keseluruhan melebihi 80% dalam Ujian Pembezaan Fungsi Logaritma setelah
diperkenalkan dengan Formulator Tarsia.

REFLEKSI KAJIAN

Objektif 1: 100% pelajar memperoleh markah sekurang-kurangnya 80% dalam segmen langkah
penyelesaian awal pembezaan dalam Ujian Pembezaan Fungsi Logaritma.





122

Objektif khusus yang pertama bagi kajian ini telah tercapai sepenuhnya. Analisis dalam Jadual
2 menunjukkan 100% pelajar memperoleh markah melebihi 80% dalam segmen langkah
penyelesaian awal pembezaan. Markah terendah ialah 83.30% manakala markah tertinggi ialah
100%. Berikut adalah jadual yang menunjukkan taburan bilangan pelajar berdasarkan selang
peratusan markah (segmen langkah penyelesaian awal).

Jadual 5
Taburan Bilangan Pelajar Berdasarkan Selang Peratusan Markah Dalam Segmen Langkah
Penyelesaian Awal Pembezaan

Bilangan
Selang Peratus
pelajar
80%-84% 1 9.09%
85%-89% 7 63.64%
90%-94% 2 18.18%
95%-100% 1 9.09%
Jumlah 11 100%

Jadual 5 memaparkan peratusan pelajar yang memperoleh markah dalam selang yang
ditetapkan. Menerusi data ini, pengkaji mendapati majoriti pelajar mendapat markah di antara
85% hingga 89%. Prestasi ini secara relatifnya boleh ditambah baik dengan beberapa aktiviti
pengukuhan yang bersesuaian. Secara umumnya, jika dibandingkan dengan prestasi pelajar di
dalam ujian di peringkat tinjauan awal, terdapat peningkatan yang ketara dalam penguasaan
langkah awal pembezaan fungsi logaritma. Malah seramai 3 orang pelajar mencatatkan peratus
melebihi 90% iaitu dengan kesilapan yang minima. Majoriti iaitu 63.64% pelajar kehilangan 4
atau 5 markah dan hasil daripada semakan kerja pelajar didapati kebanyakan dari kesilapan
tersebut adalah atas faktor kecuaian seperti kecuaian manipulasi algebra. Namun, masih
terdapat seorang pelajar yang kehilangan 6 markah dari langkah awal dan ini amat
membimbangkan pengkaji. Setelah ditemu bual pelajar tersebut menyatakan bahawa beliau
mengalami masalah kesihatan ketika menduduki ujian tersebut dan kurang fokus dengan
penyelesaian yang dibuat.

Objektif 2: Sekurang-kurangnya 80% pelajar memperoleh markah keseluruhan melebihi 80%
dalam Ujian Pembezaan Fungsi Logaritma setelah diperkenalkan dengan Formulator Tarsia.

Objektif khusus yang kedua bagi kajian telah tercapai sepenuhnya. Analisis dalam
Jadual 4 menunjukkan bahawa 90.91% pelajar telah mencatatkan markah melebihi 80% dalam
Ujian Pembezaan Fungsi Logaritma setelah diperkenalkan dengan permainan Tarsia. Markah
terendah ialah 72.2% manakala markah tertinggi ialah 98.6%. Jadual 6 menunjukkan taburan
bilangan pelajar berdasarkan selang peratusan markah.












123

Jadual 6
Taburan Bilangan Pelajar Berdasarkan Selang Peratusan Markah Ujian Pembezaan Fungsi
Logaritma Dalam Peratusan

Bilangan
Selang Peratus
pelajar
70%-79% 1 9.09%
80%-89% 7 63.64%
90%-100% 3 27.27%
Jumlah 11 100%

Jadual 6 memaparkan peratusan pelajar yang memperoleh markah dalam selang yang
ditetapkan. Ini menunjukkan bahawa intervensi permainan Tarsia memberikan impak kepada
prestasi pelajar dalam topik pembezaan fungsi logaritma. Intipati kepada permainan Tarsia
adalah mewujudkan semangat kerjasama dalam kumpulan yang seterusnya membantu pelajar
menguasai sesuatu konsep atau pengekalan sesuatu fakta. Aspek inilah yang dimanipulasikan
oleh pengkaji dalam usaha membantu pelajar mengatasi masalah pembezaan fungsi logaritma.
Walau bagaimanapun, terdapat beberapa elemen yang perlu diperhalusi dalam penyediaan
permainan Tarsia. Antara lain, tahap kesukaran soalan perlulah bersesuaian dengan kesediaan
atau kemampuan pelajar. Seandainya perkara ini kurang diambil kira, dikhuatiri akan
menjejaskan kelancaran permainan tersebut. Pada pengamatan pengkaji, permainan Tarsia
bersifat fleksibel dan mudah untuk disediakan. Pada permulaannya, terdapat sedikit kekeliruan
semasa menjalankan permainan ini tetapi setelah diberikan penerangan, para pelajar dapat
meneruskan dengan lancar.

CADANGAN UNTUK KAJIAN SETERUSNYA

Berdasarkan dapatan kajian ini, pengkaji ingin mengemukakan beberapa cadangan
sebagai usaha penambahbaikan bagi kajian seterusnya. Antara perkara yang boleh
dipertimbangkan ialah:
1. Teknik permainan Tarsia diperluaskan kepada topik-topik lain seperti pengamiran.
2. Permainan Tarsia diaplikasikan kepada kelompok pelajar yang berprestasi tinggi
untuk tujuan pengayaan bagi melihat keberkesanannya.
3. Menggunakan soal selidik bagi mengenal pasti persepsi pelajar terhadap permainan
Tarsia.

KESIMPULAN

Pada amnya, kajian ini telah berjaya mencapai objektif yang ditetapkan. Pengkaji
mendapati penggunaan Formulator Tarsia telah merangsang pelajar untuk meneroka dan
menguasai topik yang dipelajari dengan cara yang menyeronokkan. Walaupun demikian,
perancangan yang teliti amat perlu terutama dalam penyediaan soalan supaya kelancaran
permainan Tarsia tidak terjejas. Pengkaji juga berpendapat bahawa penggunaan Formulator
Tarsia yang terancang adalah sesuai untuk pelbagai subjek dan topik dan seharusnya menjadi
satu daripada alternatif dalam menjadikan pengajaran lebih menarik dan ceria.







124

RUJUKAN

Abdul Ghani Md Isa, Normah Yusoff & Norshazaila Shaparudin (2012). Meningkatkan
kemahiran melakar graf fungsi eksponen dan logaritma dengan menggunakan kaedah
“TND” dalam kalangan pelajar Kolej Matrikulasi Melaka. Prosiding Seminar
Penyelidikan Pendidikan Peringkat Kebangsaan ke-7 Program Matrikulasi.
Kementerian Pelajaran Malaysia, 799-808.
Afari, E., Aldridge, J. M., Frase, B. J. & Khine, M. S. (2012). Student’s perceptions of the
learning environment and a based mathematics classroom. Learning Enviroment
Research, 16, 131-150.doi:10.1007/s10984-012-9122-6
Any Herawati (2013). Pembelajaran kooperatif TAI dan game puzzle dalam meningkatkan
motivasi belajar dan pemahaman konsep matematika. Jurnal Pendidikan Sains, 1, 126-
132.
Brannen, N. S. & Ford, B. (2006). Logarithmic differentiation: Two wrong make a right.
College Mathematics Journal, 388-390.
Chandra, V. & Fisher, D. L. (2009). Students’ perceptions of a blended web-based learning
environment. Learning Environments Research, 12, 31–44.
Dorman, J. P. (2008). Use of multitrait–multimethod modelling to validate actual and preferred
forms of the What Is Happening In this Class? (WIHIC) questionnaire. Learning
Environments Research, 11, 179–193.
Dorman, J. P. & Fraser, B. J. (2009). Psychological environment and affective outcomes in
technology-rich classrooms: testing a causal model. Social Psychology of Education,
12, 77–99.
Effandi Zakaria. (2005). Asas pembelajaran koperatif dalam matematik. Kuala Lumpur:
Karisma Publication Sdn. Bhd.
Gosen, J. & Washbush, J. (2004). A review of scholarship on assessing experiential learning
effectiveness. Simulation & Gaming, 35(2), 270-293.
Huyen, N.T.T. & Nga, K.T.T. (2003). Learning vocabulary through games. Asian EFL Journal,
5(4), 90-105.
Kemmis, S. & McTaggart, R. (1988). The action research planner. Geelong, Victoria,
Australia: Deakin University Press.
th
Killen, R. (2006). Effective teaching strategies. Lesson from research and practice.4 ed. New
Castle: Thomson Social Science Press.
Noor Aziah Abdul Ghani (2012). Pencapaian pelajar PDT mengenai konsep logaritma dalam
“Test of Student Understanding Logarithms” (TOSUL). Prosiding Seminar
Penyelidikan Pendidikan Peringkat Kebangsaan ke-7 Program Matrikulasi.
Kementerian Pelajaran Malaysia, 831-844.
Noor Hayati Yaacob, Hasmiza Halim, Suhaimi Aziz & Ong, K. E. (2014). Penggunaan fungsi
songsang dalam lakaran graf logaritma. Prosiding Seminar Penyelidikan Pendidikan
Program Matrikulasi Peringkat Kebangsaan Kali Ke-8. Kementerian Pendidikan
Malaysia, 469-476.
Nur Qomaria (2017). Using Formulator Tarsia to create collaborative activities in mathematics
classroom. Proceeding International Conference on Islamic Education (ICIED).
Universitas Islam Negeri Maulana Malik Ibrahim Malang. 361-366.
Piu, A. & Frigola, C. (2011). Simulation and Gaming for Mathematical Education:
Epistimology and teaching Strategies. Hershey, New York: Information Science
Reference.
Proserpio, L. & Gioia, D. (2007). Teaching the virtual generation. The Academy of Management
Learning and Education, 6(1), 69–80.



125

Zantow, K., Knowlton, D. S. & Sharp, D. C. (2005). More than fun and games: Reconsidering
the virtues of strategic management simulations. The Academy of Management
Learning and Education, 4, 451–458.












































126

Reminiscing The Transformation Of Curriculum Design In The Malaysian
National School Curriculum
From 1980s To 2010s

Ng Soo Boon, PhD
Curriculum Development Malaysia
[email protected]

Abstract

There are four important elements in a curriculum, these are learning objectives, content
matter, organisation and delivery of the content matter to bring about most impactful learning
and assessment of the learning. Curriculum designing is the process of conceptualising and
organising these elements into a coherent system based on the aspiration of the nation, local
and global community, as well as the discipline of knowledge itself. This complex process is
influenced by multiple factors also known as sources of curriculum design including
philosophical, societal, political, cultural, historical, developmental psychology, futuristic and
disciplinary knowledge itself. The Malaysian national curriculum has evolved since
independence of the country, various changes in the curriculum design have been formulated
in accordance to the perceived current and future need. This paper attempts to capture these
changes across 3 ½ decades, analysing rationale of the changes and its effect onto the
Malaysian education system. The experience and wisdom accumulated through the
transformations from Integrated Curriculum Design (1980s) to the Discipline-cognitive Design
(1990s) to the current Standard-based Design (2010s) has prepared the Ministry in its future
exploration and deliberations of curriculum design to cater for the dynamic needs of the
individual, nation and global world.

EPILOGUE

Curriculum is generally accepted as the plan of learning, the plan that describes the
aspired learning outcomes to be achieved through the learning processes ascribed to a set of
learning principles determined by experts and stakeholders according to the need of the local
communities and country. In the Malaysian context, ‘curriculum’ is defined as “the educational
plan consisting of the knowledge, skills, values and norms, cultural elements and beliefs which
are the choices of the society to be passed on to its member” (KPM, 1979, p. 66, translated).
The same definition was amplified in the Education Act 1996 and the Education (National
Curriculum) Regulations 1997 as “An educational programme that includes curriculum and co-
curricular activities which encompasses knowledge, skills, norms, values, cultural elements and
beliefs to help develop a pupil fully with respect to the physical, spiritual, mental and emotional
aspects as well as to inculcate and develop desirable moral values and to transmit knowledge”.
In a nutshell, curriculum in Malaysia encapsulates the total experience of a student while they
are still in the schooling system. Curriculum is not static, as its purpose is to prepare the young
generation for a future envisioned and anticipated by the adult of the country, and thus,
curriculum has to evolve with time and needs of society. Schools have existed in Malaysia since
pre-independence day (prior to 1957) and in the post-independence era till now, Malaysia had
crafted its own education system through a number of transformations. As the writer of this
paper has been involved in curriculum transformation since the end of 1980s till now, this paper
is a reminiscence of the changes that has occurred especially in terms of curriculum design.




127

ELEMENTS OF CURRICULUM AND CURRICULUM DESIGN

In developing any curriculum, questions of what and how are frequently asked.
Examples of such questions are: ““What educational purposes should the school seek to attain?
What educational experiences can be provided that is likely to attain these purposes? How can
these educational experiences be effectively organised? How can we determine whether these
purposes are being attained?” (Tyler, 1949, p.1). These questions echoed those asked by Taba
(1962, p. 425): “What is to be done? What subject matter is to be used? What methods and
what organisation are to be employed? How are the results going to be appraised?” (Taba, 1962,
p. 425). Answers to these questions provide input for the formulation of aims and objective,
subject content/areas of study, learning experiences, and evaluation of learning. These are
known as the elements of curriculum (Beauchamp, 1975; Ornstein & Hunkins, 1993; Taba,
1962). The relation between these ‘what’ and ‘how’ of the curriculum elements is portrayed
aptly by Giles, McCutchen & Zechiel in a diagram as shown in Figure 1 (Giles, McCutchen &
Zechiel, 1942, p.2; cited in Ornstein & Hunkins, 1993, p. 233; cited in Taba, 1962, p. 425; cited
in Tanner & Tanner, 1995, p. 231). According to these forerunners of the curriculum field, the
four elements of curriculum are interdependent upon each other and need to be thought of as a
constellation in which each has a bearing on the others (Taba, 1962). Any decision made about
any one of these elements out of relationship to others is bound to be faulty and this is because
“each element of curriculum acquires meaning and substance in reference to other elements
and by its place in the pattern that encompasses all others” (Taba, 1962, p. 424).

Objectives


Subject matter Method and
organisation
(learning
experiences)

Evaluation

Figure 1: The Components of Curriculum Design
(extracted from Giles, McCutchen & Zechiel, 1942, p.2)


Curriculum design is basically how these elements of curriculum are balanced and organised
into a coherent system (Beauchamp, 1975; Cheung and Ng, 2000; Ornstein & Hunkins, 1993;
Taba, 1962). It is the outcome of the process where purposes of education are linked to the
selection and organisation of content (Longstreet & Shane, 1993), it reveals the potential
progression for learners through levels of schooling” (Beauchamp, 1975, p.196). It affects
decisions made on what to plan for and to deliver as a final result of the curriculum development
process (Armstrong, 1989).
Various curriculum designs have been formulated and used throughout the world. The
degree of emphasis and substance of each curriculum element differs from one design to
another. From the assortments of curriculum designs identified through literature, it can be
deduced that there are basically three major groups or categories of curriculum designs. The
first category is the design using existing and established body of knowledge as a basis. The
body of knowledge concerned could be a rigid and specific discipline or a broader field
encompassing few disciplines put together through central or unifying themes, sub-themes,


128

titles or subtitles. As skills are an integral part of many disciplines, today, designs under this
group includes these process designs. Malaysia national school curriculum adopts this first
category of curriculum design where curriculum is organised around subjects. This is also the
most common curriculum design throughout the world. The next category of curriculum
designs made up of ideas from the camp of educators believing in humanistic approaches, the
focus is on the child’s development especially of the affective domain. The interests and needs
of the child are used as a basis to achieve self- actualisation. In the extreme continuum of this
category of design, the curriculum could not be pre-determined but has to evolve according to
the child’s need and progress; this is the dynamic curriculum (Longstreet & Shane, 1993). The
last category of curriculum design is gaining more attention now as the human communities
question about the relevance of curriculum traditionally taught in school. This category of
curriculum design focuses on the problems of current living; it presents subject matters in an
integrated manner, cutting across the traditionally compartmentalised subjects, presumably
giving more meaning to schooling.

THE REVOLUTION OF MALAYSIA CURRICULUM

The Pre-Independence Curriculum (before 1957)

Malaysia or Malaya prior to 1957 was under the rule of the British. Schools were
already in existence especially in the little towns of Malaya. These schools used various
curricula; the Malay school or the ‘Pengajian pondok’ and Religious School used local
curriculum but the Chinese vernacular and Tamil vernacular schools were using curriculum
from China and India where they came from. The British brought in curriculum from the Britain
and they built schools, these schools used English as their medium of instruction (BPK, 2014).

The Post-Independence Curriculum (1958 to 1983)

At the time of Malaya’s Independence from Britain and the immediate subsequent
years, curriculum development in Malaya was piecemeal where committees of subject areas
were set up to plan and develop the curriculum in an ad hoc manner. These subject committees
were temporary and upon completion of the development of the curriculum, it was dissolved.
In the 1960s, realising the need to develop an education system that cater for national needs,
various studies were commissioned and Acts were enacted. Among these were the Rahman
Talib Report 1960, The Education Act 1961 and the National Language Act 1967. In 1970, the
National Education Policy was formulated, followed by the Cabinet Report 1979. All these
Acts and reports provided the direction and input for the development of the Malaysian
Education System and the Malaysian National Curriculum. In 1973, the Curriculum
Development Center was established, paving ways for a more systematic and organised
development of national curriculum in Malaysia. (BPK, 2014). Within this period of 1958 to
1983, Malaysian schools were using an assortment of the localised Malay school curriculum,
British curriculum as well as remnants of China and India school curriculum.

The New Curriculum for Primary School
(Kurikulum Baru Sekolah Rendah, KBSR, 1983)

In the late 1970s, under the instruction from the Cabinet, a study was conducted to
examine the existing education policies. In 1979, the findings of this study better known as the
Cabinet Report on the Study of the National Education Policies(1979)was published. The study
suggested that the Malaysian Education System needs to focus on establishing national unity



129

and quality of national education. The Curriculum Development Center then was instructed to
begin the process of developing the first indigenous curriculum to be used by all primary and
secondary schools of Malaysia. This curriculum needs to take into consideration the needs and
vision of the country, and to strengthen the national education quality (KPM, 1983). This
curriculum became the first national curriculum of Malaysia which was developed totally by
local experts catering for local needs. Views and suggestions from various levels of the society
making up from the academician, educationists, teacher unions, professional bodies and
individuals were collected and culminated in the New Primary School Curriculum and
subsequently the Secondary school curriculum (KBSM). KBSR was piloted through limited
implementation in 1982 and expanded to all schools in 1983. The KBSR was later rebranded
as Integrated Primary School Curriculum in the year 1993.

The Integrated Secondary School Curriculum
(Kurikulum Bersepadu Sekolah Menengah, KBSM, 1989)

The Cabinet Report on the Study of the National Education Policies (1979) also
suggested that lower secondary education ‘should be developed from where the primary school
curriculum ends to strengthen basic education and aspects of pre-vocational should be
introduced. (Laporan Cabinet, 1979, para 201.1, hlm 104, translated). Whereas the upper
secondary school curriculum ‘should be general education not only for those who are going to
work but also for those going to continue their studies (Laporan Kabinet, para 206.1, hlm 107,
translated). The core of KBSR and KBSM is the concept of ‘Integration’, holistic development
of the child, life-long education and equity in education for all children (PPK, 1992d; PPK,
1993) KBSM was piloted in the four programs introduced in Form 1 and Remove Class (a year
before Form 1). Beginning 1989, KBSM was implemented fully to all schools by stages starting
from Form 1.

Smart School Curriculum
(Kurikulum Sekolah Bestari, 1996)

In 1996, MOE Malaysia started the Smart School initiative as one of the seven flagship
applications of the Malaysia Multimedia Super Corridor, a Malaysian Smart School Conceptual
Blueprint was launched. The aim of the Smart School Curriculum was to ensure children are
educated with critical and creative thinking skills, inculcated with appropriate values and
language proficiency. It aspires to promote holistic learning, allowing self-paced learning
among students as well as differentiated learning through the use of technology catering for the
needs of students with different abilities. Through an appropriate mix of learning strategies
with systematic production and management of teaching and learning resources, students will
achieve an overall balanced development and will be able to integrate the knowledge, skills and
values making learning more meaningful (MOE, 1997). Assessment is aspired to be criterion
referenced and on-line assessment was being explored for formative and summative
assessment. Learning outcomes developed were based on three levels where students can learn
according to their pace. Level 1 is prerequisite to Level 2 and 3, level 3 is designed for the high
performer. The Smart School curriculum was developed and implemented in a limited number
of schools in which the curriculum was piloted. This Level-based curriculum was finally not
implemented nationwide due to other constraint, however the curriculum design focusing on
thinking was adopted in the revised KBSR and KBSM. Although the Smart School Curriculum
is no more in use, the smart school initiative is still in place today focusing on complementing
digital learning in schools and equipping schools with educational technology as an enabler for
teaching and learning.



130

The Revised Curriculum of KBSR dan KBSM
(Kurikulum KBSR Semakan dan Kurikulum KBSM Semakan, 2002)

In the year 1999, after 16 years and 10 years respectively of implementation of the then
existing Integrated Primary and Secondary School Curriculum (KBSR and KBSM), Ministry
of Education Malaysia had decided to revise the curriculum. The rationales for revision of the
curriculum were stated as follows (PPK, 1999b, Ng, 2010):
 fulfilling the need of the curriculum cycle as the last curriculum revision was carried out
more than ten years ago,
 injecting new, up-to-date and suitable content and pedagogy to the curriculum,
 fulfilling the aspiration of the nation to achieve 2020,
 request for change gathered through resolution from seminars and conferences as it was
found that the present curriculum did not achieve fully what was aspired, an example is the
lack of inculcation of thinking through teaching and learning, student-centered learning is
lacking in many classes.

A laborious process of curriculum planning began. A product approach was adopted
where the characteristic of students that the education system wishes to produce and the features
of the curriculum which is relevant was determined (PPK, 1999b). Relevant is defined here as
suitable, fulfilling needs, giving impact to issue at hand, related to current or future agenda,
applicable and functional (PPK, 1998d). Sources of input for these characteristics of students
and features of the curriculum were papers presented by various sectors during seminars,
concept papers, working papers, reports and other official policy documents produced by the
government, universities and the Ministry of Education. Among the main characteristics of
students identified were the ability to think creatively and critically (Ng, 2010). It was also
decided that the curriculum review would not be a total revamp of the existing curriculum but
only curriculum adjustment (PPK, 1999c, d). The focus would be on bringing about changes
in teaching strategies.

Primary and Secondary School Standards-based Curriculum and Assessment
[Kurikulum Standard Sekolah Rendah (KSSR, 2010: KSSR Semakan, 2017),
Kurikulum Standard Sekolah Menengah, KSSM 2017)

st
The 21 century poses many challenges to the education fraternity with the advent of
Industry Revolution 4.0, the borderless world created by technology as well as issues of
humanity and sustainability of the environment. MOE decided it is timely to review thoroughly
the content, pedagogy and the assessment of the existing KBSR and KBSM revised curriculum.
Thus, in 2011, a new curriculum in the form of Standard-based Primary School Curriculum
(KSSR) was launched in all primary schools. However, at the same time, the government of
Malaysia also engaged external parties such as UNESCO, World Bank as well as local higher
institutions to conduct studies to analyse the current education system and to provide
suggestions of change. Based on findings of the studies, new recommendations were made
giving rise to the National Education Blueprint, NEB 2013-2025(Ministry of Education, 2013).
Based on the input from the NEB, the KSSR was revised and at the same time the Standards-
based Secondary School Curriculum KSSM was developed. Both the reviewed KSSR and
KSSM were implemented by stages beginning 2017. Curriculum standard was determined to
ensure equity and quality of education provided to the children from the whole country.
Curriculum Standard is written in the form of Content Standard, Learning Standard and
Assessment Standard. The introduction of Curriculum Standard is also in tandem with the
launch of educational standards including the Malaysia Education Quality Standard (SKPMg)


131

and Malaysia Teacher Standard (SGM). KSSR and KSSM aims to develop individual who
possesses higher order thinking skills, creativity, innovativeness, critical thinking, able to work
together with others, resilient, patriotic, caring (BPK, 2014 b,c,d). The preferred pedagogies
are built upon the principles of inquiry learning, problem solving, collaborative learning, STEM
approach (BPK, 2016 a,b,c,d). Examination oriented learning will be discarded but school
based assessment which is holistic in nature will be emphasised (KPM 2013). This is also the
first time in the history of Malaysia where the curriculum requirement inclusive of performance
standards are all written in one document, signifying the importance given to classroom
assessment as a mean to improve students’ learning (2018 a, b).

SOURCES OF CURRICULUM DESIGN

Curriculum designing is a complex process of conceptualising and organising various
elements of curriculum into a coherent system (Cheung & Ng, 2000). This process is influenced
by multiple factors including social, political, cultural, historical, futuristic and the academic
inclinations of the curriculum developers and the multiplicity of interaction between these
factors (Ornstein & Hunkins, 1993; Saylor & Alexander, 1974; Saylor et al., 1981; Taba, 1962;
Tanner & Tanner, 1995). Various philosophical, political and psychological ideologies are at
play here. In a centralised curriculum system, the burden of the consolidation of these
ideologies falls on the shoulder of the central agency such as the Curriculum Development
Centre. Collective decisions regarding the curriculum elements of objectives, evaluation,
learning experiences and content area need to be made based on the aspiration of the
community, state or nation. These are generally known as the sources of curriculum design
which are knowledge, society and learner (Tyler, 1949; Doll, 1964; Taba, 1962; Saylor &
Alexander, 974; Tanner & Tanner, 1995). Doll (1964) however brought in extra sources of
science, eternal and divine which Malaysia has adopted.

Changes in the Sources of Curriculum Design and its Impact

A curriculum design delineates the organisational framework of the structure of
learning opportunities provided to the students (Klein, 1991; Saylor et al., 1981). In order for
us to understand the change in the Malaysian curriculum design in the last 3 1/2 decades, it is
important for us to understand the context of the change and the rationale of choice.

Divine and Eternal Sources

Socrates and Plato believed that virtues are most important in human’s seeking of
happiness and prosperity. Virtue is considered as eternal because it is generally believed to be
constant by the human society. Virtue can be taught because it is knowledge, specifically
knowledge of good and bad (Plato, 1972). Plato (1972) in The Laws stated that purpose of
education is to bring each individual to moral goodness; this can be done through training in
good habits in a good society. Plato proclaimed that norms of society should be set by wise and
virtuous men of the society, in a religious society, the divine and eternal source first and
foremost comes from the religion itself. Malaysia is a multi-religious society; however a bigger
majority of the people are Muslims thus Islamic education is compulsory for all Muslim
students. While the Muslim students are taking Islamic Education as a subject, the other non-
Muslim students will do Moral Education subject. The core moral values suggested in Moral
Education are also values upheld through the Islamic Education. This arrangement continues
on from pre KBSR and KBSM era till today. Other than providing Islamic Education and Moral




132

Education as subjects in all national schools, MOE Malaysia also provide Islamic education
through specialised Islamic Schools where other related Islamic subjects are offered there.
Moral value is also an element to be infused through all subjects (PPK, 2001c), each
subject is required to identify values or attitudes that can be imparted through the
implementation of the subject. Examples of such learning outcomes are: ‘Thankful for our
wisdom bestowed by God to conceptualise idea about the orderliness and uniqueness of atomic
structure (PPK, 2000c, p. 36, translated)’, ‘Justify the practice of ethics in genetic engineering
technology (KPM, 2018, pg 65). Inculcation of these divine and eternal values is anticipated
to follow several stages (PPK, 2000a, b, c). Firstly, students begin to realise and understand
the importance of these values, then, they would begin to pay attention and respond to these
values, subsequently process of internalisation would probably take place, and logically they
would begin to practice these values and made it as part of their everyday living culture (PPK,
2000a, b, c).

Society as a Source

Educators must be in touch with the need of the society (Dewey, 1944; Dworkin, 1959;
Handlin, 1959), without this, education would become like the story of the Saber-toothed
curriculum by Peddiwell (Benjamin in Golby, 1975) which became irrelevant and meaningless.
Schools is an agent of society, thus curriculum should draw its idea from the social needs and
social situation, one must not forget that schools are designed to serve the broad social interests
of the society (Ornstein & Hunkins, 1993). Society changes with time, every curriculum change
in Malaysia is always in tandem with national developmental plan which focuses on local needs
as well as global needs. There are basically two categories of societal needs relating to
education: the national manpower needs and the social and emotional needs of the society at
large.
In fulfilling the national manpower needs for economic and structural development of
the nation, there is a clear shift towards STEM through changes in the core subjects as well as
elective subjects offered from KBSR KBSM to the revised KBSR KBSM and subsequently
KSSR KSSM. The inherent traditional disciplinary structure comprising the essential
framework and concepts of the discipline which some called it the generative knowledge
(Resnick & Klopfer, 1989) is no more enough. More technologically upfront knowledge such
as knowledge about computers, the use of information and communication technology in
teaching and learning, knowledge of biotechnology, microelectronics, genetic engineering and
advanced material are included in the revised KBSM (PPK, 2000 a, b, c). This continues on to
KSSR and KSSM where coding and elements of Artificial Intelligence is being taught through
subjects such as Design and Technology in both Primary and Secondary School and Computer
Science in the secondary school (BPK, 2016 a, b).
National curriculum also plays a crucial role in en-culturing the society to live
harmoniously with each other to develop a civic conscious nation, caring and respecting each
other. The KBSR and KBSM were designed in early 1980s where Malaysia as a nation realised
that national unity is of utmost importance and a decision was made to design a national
curriculum for every child regardless of race and background, every child in Malaysia must
take the same curriculum and the same examination (BPK, 2016 a, b). The overarching mission
at that point is uniformity and national unity. This same mission is still very much at the
background through the revised KBSR and KBSM (2000s) and KSSR and KSSM (2017).







133

The Learner as a Source

As in many parts of the world, teaching and learning in Malaysian schools had
traditionally been more teacher-centred. KBSR and KBSM implemented since 1983 preached
the importance of treating the learner as the centre of education, teaching and learning has to
be student-centred. Student-centered is espoused as actively involving students, encouraging
students to think, questioning, giving opinion, exchanging ideas, building understanding and
collaboration among one another (MOE, 1983). At the same time, classroom organisation,
development of teaching and learning materials need to be flexible and relevant to the needs of
the students and its objective (MOE, 1983).
The idea of emphasising the learner as a source was repeatedly advocated during all
discussions about teaching from 1980s into 1990s (KPM 1981, 1982; MOE, 1997; PPK, 1991a,
b, c; 1992a, b, c, d). However, in 1999, School Inspectorate’s report (Jemaah Nazir Sekolah,
1999) showed that the Malaysian school has not yet fully internalised and practised student-
centred teaching and learning. Thus, in early 2000s with Reviewed KBSR and KBSM, the
Ministry of Education continued its emphasis on students-centered learning (PPK, 2000a, b, c).
The various approaches or strategies of teaching advocated included inquiry discovery,
constructivism, contextual learning, discussion and simulation are all learner-centred. This
trend of students centered continued on to the KSSR and KSSM implemented in the 2010s,
however in KSSR and KSSM the methodologies emphasised has expanded to project based
learning, problem based learning with an emphasis on higher order thinking skills (KPM,
2014a, b, c; 2016 a, b, c, d). In developing KSSR and KSSM, panels of curriculum developers
are also reminded that in mapping out the curriculum content and suggesting activities the focus
need to be more from the perspective of students rather than from the teachers.
As society changes, level of education among parents and communities have risen, in
KBSR, the Cabinet Report (1979) instructed MOE to ‘take specific steps so that education at
the primary school level is in the form of basic education focusing on 3R, which is reading,
writing and arithmetic. In KSSR (2010), KSSR Revised and KSSM (2017), the 3R has been
expanded to 4R where ‘Reasoning’ has been included as a move towards inculcating Higher
Order Thinking (HOTs) among students, a need for the increasing sophisticated society where
knowledge is expanding and changes is imminent, students need to be equipped with HOTs for
survival.

Knowledge as a Source

Knowledge as the content of existing discipline has always been the main source for
curriculum design in most culture throughout the world (Doll, 1964). Knowledge is always
neatly or traditionally moulded by academicians into separate bodies of entities. Change of
mind set and shift of paradigm in this aspect is hard to come by as it is the most comfortable
source of school curriculum. Schools just adopt these bodies of knowledge and teach the
various disciplines separately without much effort to integrate it. This age-long practice of
teaching subjects separately created boundaries between disciplines, it also causes disconnect
in knowledge seeking and de-meaning the purpose of learning. Sensing the need to integrate
the various aspects and disciplines within knowledge, Cabinet Committee Report 1979
proposed that ‘integration’ is important in the curriculum provided to school children. This has
given rise to the concept of ‘integration’ in Primary School Integrated Curriculum, KBSR and
Secondary School Integrated Curriculum, KBSM. Integration in KBSR and KBSM dwelled on
integration between knowledge and practice within subject and across subjects (PPK, 1992d;
BPK, 2014). The concept of ‘integration’ is further expanded in KSSR and KSSM where
learning outcomes related to acquisition of skills is being given the highlight in the curriculum


134

thus enabling integration and reinforcement of acquisition of such skills (inclusive of HOTs,
computational skills, process skills etc) across the curriculum (BPK 2016 a, b). This is
important in reducing factual regurgitation in teaching and learning. From KBSR (1983)
KBSM (1992) to KSSR (2010, 2017) and KSSM (2017), the methodology of acquisition of
knowledge has undergone a gradual transformation from recalling to a higher cognitive
operation of applying, analysing, synthesising and to creating, from user of knowledge to the
creation of knowledge within the scope of the developmental ability of school students.

Science as a Source

Science as a source takes the position that scientific method is most essential in
curriculum designing or in general curriculum development (Doll, 1964). Not only should
students be taught scientific procedures in solving problems but the whole process of
curriculum innovation should be accomplished scientifically. Valid and reliable data needs to
be assembled to support the curriculum change and rational procedures used (Doll, 1964).
Ornstein & Hunkins (1993) put it more generally, that to him, science as a source is where only
those elements that can be observed and quantified is put into the curriculum. Curriculum
design that succumbed to the behavioural approach adopt this philosophy of relying on
scientific method as a source. Ornstein & Hunkins (1993) clarified that science as a source
does not concern itself with scientific procedure only, but also on general procedural knowledge
such as learning how to learn and thinking processes. According to Ornstein & Hunkins (1993),
a thinking curriculum emphasise scientific procedures. The Smart School curriculum as well
as the reviewed KSSR and KSSM is envisioned as a thinking curriculum where each learning
outcome is carefully crafted to include both content knowledge and the thinking required. This
is aligned with the thoughts of cognitive psychologist such as Beyer (1987, 1988, 1991, 1997),
Resnick & Klopfer (1989) and Swartz & Parks (1994) where learning to think need to be
associated with content area.

The Impact

What are the influences of these sources of curriculum design discussed thus far onto
the philosophies, learning theories, direction or concern of the development of Malaysia
National School Curriculum? From the divine and eternal source, the importance of virtue and
abiding by God’s teaching shapes the curriculum; the idea of mankind as the steward of the
earth bestowed by the Almighty God is transpired. From the society as a source, it is apparent
that the country aspires to become a developed nation based on science and technology by the
year 2020. From learner as a source, it is envisioned that student-centred learning is the key;
students will learn only if they are involved in hands-on and minds-on activities. A growing
focus in curriculum is the students’ outcome (‘kemenjadian murid’), what is important is what
students learn and not only what teachers teach. Knowledge as a source brings forward the
importance of delving into the evolving disciplinary structure as the organising principle of the
subjects which has changed over time to cater for new needs of mankind. At the same time as
science is considered as a source, scientific and thinking skills together with scientific methods
are of concern. These sources provide the views and basis for curriculum developers to design
the curriculum, to formulate the aims and goals of curriculum to produce thinking individuals
who can solve problem, make good decision, contribute to the respective field and to the
wellbeing of the society (PPK, 2000a, b, c; BPK, 2016a, b). These aims and goals in turns
served as a guide for the macroscopic curriculum design and finally the microscopic curriculum
design.



135

MACROSCOPIC AND MICROSCOPIC CURRICULUM DESIGN

There are two levels of curriculum designing. The first level is the analysis of
curriculum sources and deliberations towards decision on the kind of curriculum designs to be
adopted, this is the ‘broad frameworks of curriculum design’ (Klein, 1991) which is also
appropriate to be regarded as the macroscopic aspect of the curriculum design (Ng, 2004). After
the macroscopic curriculum designs have been determined, the task of detailed or specific
organisation of learning elements (learning objectives, learning experiences, evaluation, subject
content) begins (Klein, 1991). This is the second level of curriculum designing which can be
regarded as the microscopic aspect of curriculum design (Ng, 2004). Formulation of the
microscopic aspect of curriculum design dwells into the ways contents are arranged, questions
raised includes: “Should thematic approach be used? What kind of themes to be developed?
How to formulate the learning objectives of content and skills? Should the content and skills
be integrated into single learning objective? How to create learning experiences which would
reflect the aims and goals of the program of study? Should we teach a particular concept or
skill as one-off and in-depth or should it be recursive across the years and more broad-based?”.
Microscopic curriculum design is tedious, need careful consideration and contemplation and
takes up a lot of time of the curriculum developers.

Macroscopic Curriculum Design in the National Curriculum

The concept of Integration in the National Curriculum

The Cabinet Report 1979 suggested the concept of ‘integration’ to be adopted in future
curriculum. The purpose of integration is to make learning contextual and meaningful to the
students. There are six major integration methodology adopted in KBSR and KBSM. Firstly,
integration between knowledge and practice, knowing without doing is futile, whatever is
learned need to be seen in practice, this give rise to behavioural curriculum design when all
learning need to have a ‘doing’ component. Secondly, the understanding of knowledge
encompasses various subjects and not compartmentalise, curriculum developers need to
identify these elements that can be taught across various subjects and allows each subject to
complement each other, this is the beginning of the concept of ‘Element Across Curriculum’
which exists till today. Thirdly, within each individual subject, acquisition of skills, knowledge
and values should not be in isolation, it need to be integrated to make it more contextual and
meaningful. Fourthly, curriculum developer and teachers need to be cognizant that students
bring with them their existing prior knowledge, thus there is a need to integrate between
existing and new knowledge to be learned. The fifth major integration is between curriculum
and co-curriculum where co-curricular activities should be supporting learning in the
classroom. The last major integration is the importance of integrating values across all subjects,
curriculum developers for all KBSR and KBSM subjects included in their subjects values to be
imparted such as integrity, honesty, diligence, systematic. In 2010 while planning for the new
KSSR and KSSM curriculum, the Curriculum Development Division decided to continue with
this concept of ‘Integration’ in the new curriculum and expanding it to include teaching and
learning methodologies such as project based and problem based learning where the concept of
integration can be further enhanced and made meaningful.

The Discipline-Cognitive Curriculum Design

The Smart School curriculum and subsequently the revised KBSR and KBSM followed
by KSSR and KSSM were designed to tackle the issue of lack of inculcation of thinking within


136

classroom teachings, students were seen to be learning passively in the classroom (Ng, 2004,
2010). The Smart School Science and Mathematics Curriculum made a first attempt to
incorporate thinking processes in the learning outcomes to remind the users of the need to teach
thinking through subject matter. In another word, the outcome of the learning is not only subject
matter but also thinking abilities. This thinking based curriculum design was further improved
in the revised KBSR and KBSM science and mathematics curriculum, and in KSSR and KSSM
all subjects adopted this thinking based curriculum design. This thinking based curriculum
design which is referred to as the thoughtful learning curriculum design in science and
mathematics curriculum is a fusion of discipline (D) design and cognitive processes(C) design
(Ng, 2004). Under the framework of DC design, all intended learning outcomes, besides those
of inculcation of attitude and moral values are a combination of acquisition of knowledge and
mastery of cognitive skills. This is in tandem with the idea of integration of content and process
as the dual agenda of a thinking curriculum (Resnick & Klopfer’s, 1989; Fennimore and
Tinzman, 1990). Through this thinking curriculum, students are taught content through
processes encountered in the real world, examples of the processes are problem solving,
decision making, evaluating and comparing. These processes are specific to different
disciplines, thus in science, the way scientists hypothesise, testing the hypothesis, making
inferences, analyse, synthesise are the processes or crafts that students should learn and practise
in science lessons. Perkins (1992) supported this idea of integrating content and process, to
him, acquisition of content knowledge should be brought about by “learning experiences in
which learners think about and think with what they are learning” (p. 8). Such learning is
thoughtful learning (Perkins, 1992). Perkins (1992) expressed his opposition towards the
conventional practice where students are first provided the knowledge, and then only they are
given the opportunity to think with and think about the knowledge they absorbed. Perkins
(1992) advocated that learning can only be achieved through thinking.

Some examples of the DC learning outcomes are given in Table 1.

Table 1
Discipline-Cognitive Learning Outcomes

Examples of Discipline (D)-Cognitive (C ) Notes
Learning Outcomes
1 Compare and contrast between distance and C: ‘compare and contrast”,
displacement. (PPK, 2000b, p.45) D: ‘the concepts of distance
and displacement”
2 Predict changes of properties of elements across C: ‘predict’
the Period. (PPK, 2000c, p.61) D: “changes of properties of
elements across the Period”

3 Making hypothesis about content of nutrient in C: ‘making hypothesis’
different samples of food. (PPK, 2000a, p.73) D:‘content of nutrient in
different samples of food’

The Standards-based Curriculum and Assessment

Standards is defined as the measure or sets of criteria which others must conform to
ensure uniformity of measure, equity and quality. These measures or criteria are developed by
experts in the field and obtained some level of consensus among the education fraternity. In
education, these standards must be closely related to students’ learning, examples are standards


137

for school governance, school infrastructure, teachers and learning. Standards can be used to
track progress towards achieving the broad strategic goals set by the authority such as Ministry
of Education. At the same time, standards provide the criteria for people at the local, state and
national levels to judge if the learning have achieved what it sets out to so that collectively it
will bring coherence towards the improvement of education system. In Malaysia, the National
Standard of School Education (Standard Kebangsaan Pendidikan Malaysia, 2012) and National
Teaching Standard (Standard Perguruan Malaysia, 2013) were developed to improve the
quality of the education system. In 2010 a decision was made by the Curriculum Development
Division to complement these standards with curriculum standards, giving rise to KSSR and
KSSM. The curriculum standards is envisaged to ensure equity of education and at the same
time embody excellence as aspired in the Malaysia Education Blueprint 2013-2025. In KSSR
and KSSM, Curriculum Standard consists of Content Standard, Learning Standard and
Performance Standard. Content Standards are specific statements about what students should
know and can do during the schooling period encompassing knowledge, skills and values.
Learning Standards are predetermined criteria or indicator of the quality in learning and can be
measured for each content standard. Performance Standard is a set of general to specific criteria
which reflects the levels of students’ achievement that they should display as a sign of learning
have been acquired, it is the indicator of success (BPK, 2016 a,b; 2018 a,b). With the inclusion
of performance standards for each content standard, this is also the first time in the history of
curriculum development in Malaysia where assessment specifically classroom based
assessment is incorporated into the formal curriculum document.

Microscopic Curriculum Design in the National Curriculum

Microscopic curriculum design is concerned with how the four components of
curriculum (learning objectives, learning experiences, subject matter, and evaluation) are
organised (Klein, 1991). From KBSR/KBSM to Revised KBSR/KBSM to KSSR/KSSM,
content of the subjects are arranged under either topics, learning areas or themes depending on
the needs of each individual subject (1992 a, b, c, d). Themes provide the story line of the whole
curriculum indicative of the structure and organising principles chosen for the particular
subject. Each theme could in turn comprises several learning areas, providing the content of the
subject. Table 2 is an example of themes in Biology Curriculum.

Table 2
Themes in Biology Curriculum

KBSM(1989) Revised KBSM (2002) KSSM (2020)

 Man and Maintenance  Introduction to biology  Basics of Biology
of Life  Investigate cell as basic  Physiology of
 Man and Continuity of unit of living things Man and Animal
Life  Investigate the  Physiology of
 Man and Management physiology of living Flowering Plants
of the Environment things  Hereditary and
 Man and Social Health  Inheritance and variation Genetic
in living things Technology
 Investigate living things  Ecosystem and
and its relationship with Sustainability of
its environment Natuure




138

(Extracted and translated from PPK, 1992a, 2000a, c; KPM, 2018 a)

Malaysian national curriculum adopts the behavioral curriculum design where
observable and quantifiable specific learning outcomes are formulated for each theme/learning
areas/topic. However, changes have been observed in how the subject matters, learning
objectives, and learning experiences are being organized in the curriculum document. In the
KBSR (1983) and KBSM (1989) document, each topic is delineated very straight forward into
its knowledge and skills needed (Appendix 1 Table 1). The revised KBSR (2002) and KBSM
(2002) has a more complicated design whereby each theme or learning area is organized under
one or more General Learning Outcome(s) which is further expanded into several Specific
Learning Outcomes. Each Specific Learning Outcome is completed with suggested learning
activities or learning experiences. The Specific Learning Outcome also provides indicators for
evaluation. Specific Learning Objectives are sorted under three levels, Level One, Level Two,
and Level Three. Levels show the general hierarchy of the learning outcomes, Level One is
prerequisite to Level Two and Level Two is prerequisite for Level Three. Teachers are advised
to teach according to the sequence of these levels. However, teachers are also free to alter the
sequence if their professional judgments think that it is necessary (PPK, 2000a, b, c). Examples
of the learning outcomes and their levels are given in Appendix 1, Table 2.
In KSSR and KSSM, each theme/learning area/topic is delineated into Content
Standard, Learning Standard and Performance Standard. The performance standard is
aggregated into 6 Achievement Level based on revised Bloom Taxonomy where Level 3 the
application level is the minimum standard to be achieved, Level 6 the creating level is the
highest level that the student can achieved. This is the first time in the history of Malaysian
Curriculum where assessment standard (in the form of performance standard) is being stated
explicitly for each topic in the curriculum document, thus the curriculum document is named
as the Standard-based Curriculum and Assessment Document. Each teacher is required to
conduct classroom based assessment where each student’s mastery of the topic/skill/knowledge
is being recorded based on the levels given in the curriculum document. Examples of the
Curriculum and Assessment Standard is given in Appendix 1, Table 3.
It appears that the curriculum design adopted by MOE Malaysia has gotten more
complicated and prescriptive from 1980s to current year. In KBSR/KBSM, information that
teachers, textbook writers or other stakeholders obtained from the curriculum documents are
the list of knowledge and skills (included activities such as the experiments to be carried out)
needed for each topic. The teachers and textbook writers appear to have the freedom of using
their ingenuity in conducting the lesson or writing of textbook. In the revised KBSR/KBSM,
with the focus on outcome based learning, a more prescriptive approach is taken where
observable specific outcome is delineated and suggested learning activities given for each of
the learning outcome. With KSSR and KSSM, the trend continues, on top of it, this time it is
with assessment standard for each topic specified. The curriculum is getting more prescriptive
and the fear of robbing the teachers of their creativity in teaching has been raised. The extent
of the prescriptiveness of the curriculum was a point of contention within the Curriculum
Development Division MOE. A study has been conducted (2009, undocumented) where
respondents were being asked if they want a prescriptive curriculum, would a curriculum
framework delineating curriculum outlines only is sufficient. The overwhelming response was
teachers want the prescriptive curriculum design. In the quest of raising the professionalism of
teachers, a timeline need to be set up to give the autonomy of deciding specific activities in the
classroom to the teachers.
As the need to indicate the thinking component in the learning objectives arises during
the development of the Smart School Science and Mathematics Curriculum, Curriculum
Development Division has designed a specific formula for writing the thinking based


139

curriculum document. This formula has since undergone many revisions through the Reviewed
Science and Mathematics KBSR and KBSM Curriculum and subsequently the KSSR and
KSSM. Currently all subjects use this rubric for writing learning standards. Verbs in Bloom’s
Taxonomy indicating the hierarchical mental processes are used as a base (to know, to
understand, to apply, to analyse, to synthesise, and, to evaluate). Specific verbs indicating
behavioural and measurable learning outcomes are grouped under each of this verb (Refer to
Appendix 2, Table 1 for verbs used in cognitive domain and Table 2 for verbs used in affective
domain). These specific verbs are called the meta representational verbs (Olson & Astington,
1990; Asington & Olson, 1990). Meta representational verbs are classified into meta-linquistic
and meta-cognitive verbs based on speech-act theory. Meta-linguistic verbs take the place of
the verb “to say”, examples are to define, describe, explain, suggest. Meta-cognitive verbs is
the language of the mind (Astington & Pelletier, 1998), it replaces the verb “to think” such as
to infer, calculate, deduce, analyse, predict, hypothesis, observe and assume. Olson &
Astington (1990) and Astington & Olson (1990) advocated that to be able to talk about thinking
is dependent on the use of these meta-representational terms which could be used to describe
the process of thinking and ways of expressing thoughts.

EPILOGUE

Curriculum development is a progressive exercise, existing design needs to be pondered
upon, weaknesses need to be rectified and innovations need to be contemplated in an on-going
manner. The macroscopic curriculum design and microscopic curriculum design in the
Malaysian National School Curriculum has undergone transformations since 3 ½ decades ago.
The national curriculum has progressed from being more knowledge based to thinking based
and value based. It has also evolved to be more prescriptive with clear and specific learning
outcomes. The inclusion of assessment standard and performance standard in the curriculum
document is another major transformation in the Malaysian education scenario. Changes are
necessary as it reflect the evolving needs of the society and disciplinary knowledge as it
matures. There is always elements of uncertainty pertaining to the impact of the changes
aspired. Outcome of change is usually only visible after some number of years. This can be a
challenge as pessimism and objection will appear if the short-term success is not obvious.
Persistence and patience sometime has to be practice in order for the change to take its
maximum effect. Curriculum will always face changes as it serves the purpose of educating the
people, as context and society changes, curriculum will need to change. However, transition
time need to be factored in, there is a need to take into consideration readiness of implementers.
Care need to be taken as not to overwhelm the implementers but to change their mind-set in a
positive way, in another word, change is necessary but it need to be managed well. Malaysia
has successfully manoeuvre through three major changes in curriculum design which are
Integrated Design, Discipline-Cognitive Design and Standard-based Design. This experience
which has been shared internationally prepares us for future exploration and deliberation of
curriculum design to suit the dynamic needs of the nation and the people.

REFERENCES

Armstrong, D. G. (1989). Developing and documenting the curriculum. Boston: Allyn and
Bacon.
Astington, J. W. & Olson, D. R. (1990). Metacognitive and metalinguistic language: Learning
to talk about thought. Applied Psychology: An International Review, 39, 77-87.
Bahagian Pembangunan Kurikulum. (2014 a). Dasar Pembangunan Kurikulum Kebangsaan.
Kementerian Pendidikan Malaysia.


140

Bahagian Pembangunan Kurikulum. (2014 b). Kemahiran Berfikir Aras Tinggi Aplikasidi
Sekolah. Kementerian Pendidikan Malaysia.
Bahagian Pembangunan Kurikulum. (2014 c). Elemen KBAT dalam Pedagogi. Kementerian
Pendidikan Malaysia.
Bahagian Pembangunan Kurikulum. (2014 d). Elemen KBAT dalam Kurikulum. Kementerian
Pendidikan Malaysia.
Bahagian Pembangunan Kurikulum. (2016 a). Buku Penerangan Kurikulum Standard Sekolah
Rendah (Semakan 2017). Kementerian Pendidikan Malaysia.
Bahagian Pembangunan Kurikulum. (2016 b). Buku Penerangan Kurikulum Standard Sekolah
Menengah. Kementerian Pendidikan Malaysia.
Bahagian Pembangunan Kurikulum. (2016 c). Panduan Pelaksanaan Pengajaran dan
Pembelajaran Berasaskan Inkuiri. Kementerian Pendidikan Malaysia.
Bahagian Pembangunan Kurikulum. (2016 d). Buku Panduan Kelestarian Global Kementerian
Pendidikan Malaysia.
Bahagian Pembangunan Kurikulum. (2018 a). Panduan Pelaksanaan Pentaksiran Bilik Darjah.
Kementerian Pendidikan Malaysia.
Bahagian Pembangunan Kurikulum. (2018 b). Kurikulum Standard Sekolah Menengah Biologi
Dokumen Standard Kurikulum dan Pentaksiran Tingkatan 4. Kementerian Pendidikan
Malaysia.
rd
Beauchamp, G.A. (1975). Curriculum theory, 3 edition. Illinois: The KAGG Press.
Beyer, B.K. (1987). Practical strategies for the teaching of thinking. Boston: Allyn and Bacon.
Beyer, B.K. (1988). Developing a thinking skills program. Boston: Allyn and Bacon.
Beyer, B.K. (1991). Teaching thinking skills – A handbook for secondary school teachers.
Boston: Allyn and Bacon.
Beyer, B.K. (1997). Improving student thinking – A comprehensive approach. United States:
Allyn & Bacon.
Cheung, D. & Ng, P.H. (2000). Science teachers’ beliefs about curriculum design. Research
in Science Education, 30(4), 357-375.
Dewey, J. (1944). Democracy and education. New York: The Free Press.
Doll, R. C. (1964). Curriculum improvement: Decision-making and process. Boston: Allyn &
Bacon.
Dworkin, M. S. (1959). Dewey on Education. New York: Teachers College, Columbia
University.
Fennimore, T.F. & Tinzmann, M.B. (1990). What is a Thinking Curriculum. Retrieved 24
August, 2003, from http://www.ncrel.org/sdrs/areas/rpl_esys/thinking.htm.
Giles, H. H., McCutchen, S.P., & Zechiel, A. N. (1942). Exploring the Curriculum: The work
of the thirty schools from the viewpoint of curriculum consultants. New York: Harper
& Brothers.
Golby, M., Greenwald, J. & West, R. (Eds.). (1975). Curriculum design. United Kingdom: The
Open University.
Government of Malaysia (1997). Smart School Flagship Application – The Malaysian Smart
School A Conceptual Blueprint. Government of Malaysia.
Handlin, O. (1959). John Dewey’s challenge to education. New York: Harper & Brothers.
Jemaah Nazir Sekolah Malaysia, JNJK (1999). Laporan Status Pemeriksaan Mata Pelajaran
Sains Sekolah Menengah 1999 [Status Report of Inspection of Secondary School
Science by School Inspectorate]. Malaysia: Ministry of Education.
Kementerian Pelajaran Malaysia. (1981). Buku Panduan Am. Kementerian Pelajaran Malaysia.
Kementerian Pelajaran Malaysia. (1982). Buku Panduan Am. Kementerian Pelajaran Malaysia.
Kementerian Pelajaran Malaysia. (1983). Kurikulum Baru Sekolah Rendah. Kementerian
Pelajaran Malaysia.


141