yang sama iaitu kesan pendekatan teradun terhadap kesediaan pembelajaran terarah kendiri
dalam subjek-subjek lain berdasarkan objektif dan sukatan pelajaran yang telah ditetapkan.
Kajian ini dijalankan terhadap murid sekolah menengah atas khususnya murid tingkatan
empat. Memandangkan murid zaman kini mahir menggunakan komputer, adalah dicadangkan
agar kajian mengenai pendekatan teradun dijalankan terhadap murid sekolah rendah.
Kajian ini menggunakan pendekatan kuantitatif. Adalah dicadangkan agar kajian
berikutnya menggunakan reka bentuk mixed method iaitu gabungan pendekatan kuantitatif atau
pendekatan kualitatif supaya mendapat data yang lebih terperinci dan menyeluruh.
KESIMPULAN
Intervensi pendekatan pembelajaran teradun memberi peningkatan kepada kesediaan
pembelajaran terarah kendiri dalam ketiga-tiga model teradun (model Flipped Classroom,
model Station Rotation dan model Lab Rotation) berbanding dengan pendekatan pembelajaran
konvensional. Integrasi teknologi dalam pembelajaran konvensional mengubah sikap
pembelajaran murid, menggalakkan penglibatan menyeluruh, pembelajaran kendiri dan
penerapan prinsip-prinsip pembelajaran konstruktivis. Kebolehan mengurus pembelajaran
secara kendiri, keinginan untuk belajar meningkat serta kawalan terhadap pembelajaran dapat
dilaksanakan melalui pendekatan pembelajaran teradun. Pelaksanaan pembelajaran teradun
sebagai satu kaedah PdPc sememangnya bersesuaian dengan usaha ke arah memantapkan
kemahiran abad ke-21 dalam kalangan murid. Menurut Singh dan Reed (2001),
“blended learning focuses on optimizing achievement of learning objectives by applying the
“right” learning technologies to match the “right” personal learning style to transfer the
“right” skills to the “right” person at the “right” time” (m.s. 2).
RUJUKAN
Abeysekera, L. & Dawson, P. (2015). Motivation and cognitive load in the flipped classroom:
definition, rationale and a call for research. Higher Education Research &
Development, 34(1), 1-14.
Akyuz, H.İ. & Samsa, S. (2009). The effects of blended learning environment on the critical
thinking skills of students. Procedia Social and Behavioral Sciences, 1(1), 1744-1748.
Allen, I. E. & Seaman, J. (2011). Going the distance: Online education in the USA. Wellesley
MA: Babson Survey Research Group.
Bargagliotti, A. E., Botelho, F., Gleason, J. Haddock, J. & Windsor A. (2012). The
Effectiveness of Blended Instruction in Core Postsecondary Mathematics Courses.
International Journal for Technology in Mathematics Education, 19(3), 83-94.
Becker, E. W. & Watts, M. (2001). Teaching economics at the start of the 21st century: Still
chalk-and-talk. The American Economic Review, 91(2), 446-450.
Boden, C. J., Franklin-Guy, S., Gibson, D., Lasker-Scott, T., Scudder, R. R. & Smartt, J. T.
(2009). Seven methodologies professors use to promote student epistemological
development and self-directedness. International Journal of Learning, 15(11), 11-22.
Borg, M. O. & Shapiro, S. L. (1996). Personality type and student performance in principles of
Economics. Journal of Economic Education, 27(2), 3–25.
Campbell, D. T. & Stanley, J. C. (1963). Experimental and quasi-experimental design for
research. Hopewell, NJ: Houghton Mifflin Company.
Craciun & Bunoiu (2015). Why blended learning models in romanian science education? Paper
presented at the 11th International Scientific Conference eLearning and Software for
Education, Bucharest, April 23-24.
42
Fisher, M., King, J. & Tague, G. (2001). Development of a self-directed learning readiness
scale for nursing education. Nurse Educ. Today, 21, 516–525.
Gall, M., Gall, J. & Borg, W. (2007). Educational research: An introduction (8th ed.). Boston,
MA: Pearson Education.
Gay, L. R. & Airasian, P. (2003). Educational research: Competencies for analysis and
applications (7th ed.). New Jersey: Merrill Prentice Hall.
Goffe, W. L., & Kauper, D. (2014). A survey of principles instructors: Why lecture prevails.
The Journal of Economic Education, 45(4), 360-375.
Graham Brent Johnson. (2013). Student perceptions of the flipped classroom. A Thesis
Submitted in Partial Fulfillment of The Requirements for the Degree of Master of Arts.
University of British Columbia.
Gross, D., Pietri, E. S., Anderson, G., Moyano-Camihort, K. & Graham, M. J. (2015). Increased
preclass preparation underlies student outcome improvement in the flipped classroom.
CBE Life Sciences Education, 14(4), 1–8.
Guglielmino, L. M. (1977). Development of the self-directed learning readiness scale.
Unpublished doctoral dissertation, University of Georgia, Athens.
Hair, J., Black, W. C., Babin, B. J. & Anderson, R. E. (2010). Multivariate data analysis (7th
ed.). Upper Saddle River, New Jersey: Pearson Education International.
Jaemjan, S., Wawta, T. & Rattiya. M. (2015). Blended learning supporting self-directed
learning and communication skills of Srinakharinwirot University’s first year students.
Procedia - Social and Behavioral Sciences, 197, 1564 – 1569.
Kementerian Pelajaran Malaysia. (2013). Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (2013-
2025). Kuala Lumpur: Pusat Perkembangan Kurikulum.
Khairul Azhar Mat Daud. (2010). Kesan penggunaan sistem pembelajaran terarah kendiri
secara atas talian (E-SOLMS) terhadap kesediaan pembelajaran terarah kendiri dan
motivasi pembelajaran pelajar. Thesis (Ph.D.) Universiti Sains Malaysia.
Kim, J. S., Capotosto, L., Hartry, A. & Fitzgerald, R. (2011). Can a mixed-method literacy
intervention improve the reading achievement of low-performing elementary school
students in an after-school program? Results from a randomized controlled trial of
READ 180 Enterprise. Educational Evaluation and Policy Analysis, 33(2), 183–201.
Knowles, M. S. (1970). The modern practice of adult education. New York: Association Press.
Picciano, A. G. (2009). Blended with purpose the multimodal modal. Journal of Asynchronous
Learning Networks, 13(1), 7-18.
Roblyer, M. D. & Doering, A. H. (2013). Integrating Educational Technology Into Teaching
th
(6 ed.). Boston, MA: Pearson.
Roehl, A. (2013). Bridging the field trip gap: Integrating web based video as teaching and
learning partner in interior design education. Journal of Family & Consumer Sciences,
105(1),42-46.
Rooney, J. E. (2003). Knowledge infusion: Blending learning opportunities to enhance
educational programming and meetings. Association Managment, 55, 26-32.
Rovai, A. P. & Jordan, H. M. (2004). Blended learning and sense of community: A comparative
analysis with traditional and fully online graduate courses. The International Review of
Research in Open and Distributed Learning, 5(2).
Salemi, M. K. (2009). Clickenomics: using a classroom response system to increase student
engagement in a large-enrollment principles of economics course. Journal of Economic
Education, 40 (4), 385-404.
Shivam, R. & Singh, S. (2015). Implementation of blended learning in classroom: A review
paper. International Journal of Scientific and Research Publications, 5(11), 369-372.
43
Siminica, M., Circiumaru, D. & Simion, D. (2012). The Correlation between the return on
assets and the measures of financial balance for Romanian companies. International
Journal of Mathematical Models and Methods in Applied Sciences, 6(1), 249-256.
Singh, H. & Reed, C. (2001). A white paper: achieving success with blended learning. Centra
Software, ASTD State of the Industry Report. American Society for Training &
Development, March 2001, hlm. 1-11.
Smyth, S., Houghton, C., Cooney, A. & Casey, D. (2012). Students' experiences of blended
learning across a range of postgraduate programmes. Nurse Education Today, 32(4),
464-468.
Staker, H. (2011). The rise of K–12 blended learning: Profiles of emerging models. San Mateo,
CA: Innosight Institute.
Staker, H. & Horn, M. (2012). Classifying K-12 blended learning. San Mateo, CA: Innosight
Institute.
Tsai, C.W. (2010). Designing appropriate blended courses: A students’ perspective.
Cyberpsychology, Behavior, and Social Networking, 13(5), 563-566.
Vaughan, N. (2007). Perspectives on blended learning in higher education. International
Journal on E-Learning, 6(1), 81-94.
Volpe, G. (2005). How can I use Webct to support Teaching and Learning in Economics?
[Online]. http://www.economics. heacademy.ac.uk/advice/webct.htm
Vygotsky, L. (1978). Mind in Society. London: Harvard University Press.
Watts, M. & Becker, E.W. (2008). A little more than chalk and talk: Results from a third
national survey of teaching methods in undergraduate economics courses. The Journal
of Economic Education, 39 (3), 273-286.
44
Keberkesanan Penggunaan Modul Pembacaan Bergred Linus BC Di
Sekolah Rendah Jenis Kebangsaan Cina Daerah Sibu
Ling Song Kai, PhD
SJK Nang Sang, Sibu
[email protected]
Abstrak
Kajian ini dijalankan untuk menguji keberkesanan Penggunaan Modul Bacaan Bahasa Cina
terhadap murid Linus Tahun 1. Kajian ini melibatkan seramai dua puluh orang murid Linus
dari sebuah sekolah rendah di daerah Sibu, Sarawak. Dalam Kajian ini, Modul Bacaan
Bergred memberi tumpuan terhadap aspek-aspek kemahiran membaca Bahasa Cina yang
melibatkan 22 tajuk masing-masing. Data dikumpul dan diukur melalui ujian pra, ujian pos,
dan ujian-ujian sesi pembelajaran (rawatan). Data dianalisis secara diskriptif dengan
menggunakan peratusan. Kajian ini melibat perbezaan pencapaian responden dalam ujian pos
berbanding ujian pra. Kaedah pemerhatian terhadap responden murid dan temu bual terhadap
responden guru merupakan data kualitatif untuk melihat kesesuaian dan minat murid Linus
terhadap penggunaan Modul Bacaan Bergred sebagai bahan pembelajaran alternatif untuk
menguasai kemahiran membaca. Dapatan kajian menunjukkan bahawa Modul Bacaan Bab
Bahasa Cina berjaya dijadikan sebagai bahan pembelajaran bacaan awal khususnya untuk
murid-murid Linus yang belum menguasai kemahiran membaca dengan baik. Penggunaan
Modul ini dapat memenuhi keperluan sumber literasi untuk murid-murid di peringkat bacaan
awal dengan mengambilkira ciri-ciri perkembangan pemikiran dan pembelajaran murid-
murid Linus dan alam persekitaran mereka.
PENDAHULUAN
Menurut Malaysia Education Blueprint 2012-2025 (Malaysia Education Blueprint
2012-2025, 2011), jumlah murid kita yang berada di bawah penilaian minimum TIMMS dalam
kemahiran membaca adalah lebih dua kali ganda berbanding negara-negara OECD. Literasi
meletakkan asas untuk pembelajaran dalam pendidikan rendah dan tahap seterusnya Membaca
seharusnya menjadi rutin dan amalan dalam kehidupan manusia. Kejayaan dan kecemerlangan
sesebuah bangsa dan negara banyak dikaitkan dengan budaya membaca rakyatnya. Majunya
negara kerana majunya rakyat dengan budaya membaca. Penguasaan yang baik di bidang
bacaan dapat memacu keupayaan untuk meneroka alam ilmu pengetahuan yang tiada
penghujungnya (Tuzana Mohamad, 2014).
Selari dengan kemajuan dunia pendidikan, Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM)
telah menyasarkan semua murid berkeupayaan untuk menguasai kemahiran membaca dan
mengira semasa di Tahap 1. Pelbagai usaha telah dilaksanakan oleh pihak Kementerian
Pendidikan Malaysia bagi memastikan pencapaian celik huruf dan membaca berjaya dicapai.
Kementerian Pendidikan Malaysia (1999) telah mengadakan Program Pendidikan Pemulihan
untuk membantu murid-murid yang menghadapi masalah pembelajaran dalam mata pelajaran
Bahasa Melayu dan Matematik. Pendidikan Pemulihan diperkukuh lagi dalam sistem
pendidikan negara apabila Kurikulum Baru Sekolah Rendah (KBSR) dilaksanakan pada tahun
1982.
Pendidikan Pemulihan sudah menjadi satu teras dalam sistem sekolah rendah. Selain
unsur utama 3M iaitu membaca, menulis, dan mengira, unsur KBSR juga sendiri diringkaskan
45
dengan 5P iaitu penggabungjalinan, penyerapan, penilaian berterusan, pemulihan dan
pengayaan.
Oleh itu, dalam sekolah jenis kebangsaan cina, murid yang menghadapi masalah Bahasa
Cina memerlukan bantuan khusus dalam proses pengajaran dan pembelajaran agar mereka
dapat menguasai kemahiran tersebut. Tanpa bantuan, mereka akan gagal membina keyakinan
diri untuk belajar apatah lagi meneroka kemeriahan alam persekolahan selama enam tahun di
sekolah rendah. Jika terus terabai, murid-murid ini akan hilang minat dan fokus untuk belajar
dan terus tercicir. Jadi, kemahiran membaca merupakan unsur penting yang perlu dan harus
dikuasai dan diberi keutamaan.
Baru-baru ini, dunia pendidikan negara telah digemparkan dengan isu Linus (Program
Literasi dan Numerasi) yang telah diperkenalkan oleh Kementerian Pendidikan Malaysia.
Kementerian Pendidikan Malaysia menyedari bahawa isu asas Literasi dan Numerasi masih
belum dapat diatasi sepenuhnya walaupun pelbagai program pemulihan telah dilaksanakan.
Program Literasi dan Numerasi merupakan satu program kesinambungan daripada program
sedia ada yang dirancang dengan lebih teliti dan sistematik. Kementerian Pendidikan Malaysia
telah menyasarkan bahawa semua murid yang tiada bermasalah dalam pembelajaran harus
berkeupayaan untuk menguasai asas literasi dan numerasi sebelum berakhir persekolahan
Tahap 1 (kecuali murid berkeperluan khas) (Kementerian Pendidikan Malaysia, NKRA (2011).
Kepentingan membelajari pelbagai bahasa juga merupakan elemen penting dalam
PPPM Negara. Baru-baru ini timbul satu masalah iaitu bilangan murid bumiputera yang
meningkat masuk ke sekolah rendah jenis kebangsaan Cina. Dalam merintis pelbagai usaha,
terdapat murid yang tercicir iaitu tidak mempunyai basis bahasa Cina, masih merangkak-
rangkak dalam membaca, hal ini tidak mungkin dan tidak patut dibiarkan berterusan. Usaha
dan program sampingan perlu difikirkan bagi membantu menjayakan program Kementerian
Pendidikan. Murid-murid ini perlu dibimbing, diasuh, dan dimotivasikan secara berterusan
supaya mereka mampu membaca seiring dengan rakan seperjuangan yang lain.
Satu kaedah yang ingin diperkenalkan ialah Perekaan Bacaan Bergred Bahasa Cina oleh
Penyelidik. Pelbagai aktiviti dan bahan bacaan yang bersesuaian dengan persekitaran murid
telah disusun atur dalam Bacaan Bergred ini bagi menjadikan Bacaan Bergred ini lebih dekat
di hati murid dan seterusnya memudahkan proses pembelajaran dan pengajaran. Sehubungan
dengan itu, semua aktiviti dan bahan perlu dipelbagaikan oleh guru dengan kreatif dan berkesan
bagi memastikan hasrat dan niat murni ini tercapai.
Bacaan Bergred ini bertujuan untuk memudahkan murid yang lemah untuk menguasai
kemahiran membaca, menanam minat mereka untuk membaca dan rajin ke sekolah,
mendedahkan proses pembacaan daripada mudah kepada yang lebih mencabar, membantu
murid dalam mengenali perkataan, mengembangkan tahap pemikiran mereka dan membimbing
murid mengembangkan bakat dalam diri untuk membaca melalui bahan bacaan yang telah
dibaca. Bahan yang direka disediakan seiring dengan tujuan membaca bagi memahami teks
yang dibaca dan kandungan teks memberikan makna kepada pembaca.
Di samping itu, peranan ibu bapa juga amat penting dalam Bacaan Bergred ini kerana
Bacaan Bergred ini boleh diaplikasikan oleh ibu bapa di rumah. Bentuk bacaan yang mudah
dan menarik ini boleh dilakukan di mana-mana sahaja oleh ibu bapa. Ibu bapa sebenarnya
memainkan peranan yang penting dalam membantu pihak guru bagi merealisasikan hasrat
anak-anak ini agar mereka dapat menguasai kemahiran membaca. Kesungguhan dan sentuhan
ibu bapa akan dapat mempercepat proses yang dirancangkan ini.
PENYATAAN MASALAH
Kajian terperinci yang dijalankan oleh Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dasar
Pendidikan, Kementerian Pendidikan Malaysia (2001) telah mendapati bahawa beberapa faktor
46
telah menjadi penghalang kepada kejayaan pelaksanaan Program Pendidikan Pemulihan Khas.
Antaranya ialah faktor kelemahan guru yang tidak berkemahiran dalam menggunakan teknik-
teknik pengajaran yang memberangsangkan. Selain itu, pengajaran berpusatkan guru sedikit
sebanyak menjejaskan pembelajaran murid. Pengajaran berpusatkan guru ini banyak
bergantung kepada buku teks. Kebergantungan terhadap buku teks ini kadangkala
menyebabkan sesi pembelajaran dan pengajaran berjalan dalam suasana yang hambar dan tidak
menarik.
Berdasarkan Buku Panduan Am Kurikulum Bersepadu Sekolah Rendah, KPM (2003),
bahawa setiap murid adalah berbeza antara satu sama lain sama ada dari segi pengalaman,
tingkah laku, amalan, bakat dan kebolehan. Murid-murid yang menghadapi kesulitan
pembelajaran ialah mereka yang mengalami sekatan persekitaran yang menyebabkan mereka
tidak boleh membandingkan atau mengaitkan objek-objek apabila mula masuk ke sekolah.
Di samping itu, terdapat murid-murid yang menghadapi kesukaran membaca,
kesukaran mengekalkan ingatan, mengingati maklumat itu semula, dan mudah lupa. Selain
faktor murid, guru dan logistik, faktor bahan bacaan boleh juga menjadi masalah dalam bidang
bacaan. Contohnya, daripada sudut penyediaan bahan bacaan itu sendiri, misalnya aspek
perbendaharaan kata, isi, struktur cerita, penggunaan dan organisasi bahan grafik. Untuk
mengatasi masalah dalam bidang bacaan, terdapat pelbagai cara digunakan, antaranya memilih
bahan bacaan dengan mengambil kira tahap kebolehbacaan bahan dan tahap bacaan yang direka
oleh guru sendiri. Melalui pemerhatian di dalam kelas, punca murid tidak dapat menguasai
kemahiran membaca adalah kerana aras pembelajaran dan pengajaran yang terlalu tinggi serta
objektif pembelajaran dan pengajaran yang sukar dicapai berbanding dengan kebolehan murid
Linus ini. Para pendidik pula lebih berminat untuk mencuba kaedah mudah dan cepat supaya
sukatan pelajaran dapat dihabiskan dalam masa yang ditetapkan (Mohd. Arif Ismail, 2001).
Dalam pada itu, faktor bahasa ibunda turut menyumbang terhadap kegagalan
penguasaan kemahiran membaca dalam kalangan murid Linus ini. Keluarga yang hanya
berkomunikasi dalam bahasa ibunda mereka tidak akan mengembangkan penguasaan
kemahiran membaca dalam bahasa Cina. Contohnya, murid Iban yang hanya bertutur bahasa
ibunda atau bahasa melayu di rumah. Golongan ini susah untuk dipulihkan dalam masa yang
singkat kerana mereka tidak tahu apa-apa yang dibaca oleh mereka apatah lagi untuk
memahami kosa-kosa kata Bahasa Cina tersebut. Komunikasi dalam bahasa yang ingin
dikuasai kemahiran membacanya akan menjadi lebih mudah jika keluarga tersebut juga
berkomunikasi dalam bahasa yang berkenaan. Oleh itu, keluarga memainkan peranan yang
amat penting dalam mendorong anak-anak untuk berusaha menguasai kemahiran membaca.
Mereka harus dikeluarkan daripada kepompong Linus ini. Ibu bapa tidak seharusnya
meletakkan tugas ini di bahu para guru semata-mata, sebaliknya membantu meleraikan masalah
ini (Othman Md. Johan & Nora Mislan, 2007).
Antara masalah lain yang dikenal pasti ialah sikap pentadbir iaitu ketidaksungguhan guru
besar untuk mengatasi masalah murid pemulihan. Guru besar tidak menunjukkan minat
terhadap kelas pemulihan yang diwujudkan di sekolah. Sikap guru besar ini lebih ketara apabila
tidak menitikberatkan kemudahan asas seperti perabot yang diperlukan oleh kelas pemulihan.
Malah, guru pemulihan kadangkala diarahkan menutup kelas pemulihan buat sementara
semata-mata diarahkan menggantikan guru yang tidak hadir akibat cuti sakit atau cuti bersalin.
Natijahnya, ia menjejaskan perancangan guru pemulihan yang mahu memastikan murid-
muridnya menguasai kemahiran asas membaca.
Berpegang kepada prinsip pemulihan seawal mungkin, pendidik harus berusaha untuk
membantu dan memulihkan murid Linus supaya mereka dapat menguasai kemahiran membaca
melalui aktiviti-aktiviti yang menyeronokkan kerana menurut Yahya Othman (2004), membaca
merupakan proses interaksi antara teks dengan imaginasi pembaca. Penyataan ini menyedarkan
kita bahawa walaupun masalah menguasai kemahiran membaca tidak menonjol, tetapi lama-
47
kelamaan ia akan melumpuhkan keupayaan sesebuah negara di persada dunia. Lantaran itu,
masalah menguasai kemahiran membaca ini jika dibiarkan tanpa sebarang tindakan akan
merugikan individu, keluarga, masyarakat dan seterusnya negara. Kementerian Pendidikan
melaporkan terdapat 120,000 orang murid sekolah rendah atau 2.2% daripada jumlah
keseluruhan pelajar sekolah tahun 2005 yang tidak dapat menguasai kemahiran 2M iaitu
membaca dan menulis.
Keputusan Ujian Pencapaian Sekolah Rendah (UPSR) 2005 mencatatkan 116,483
orang murid mendapat gred D atau E dalam mata pelajaran yang diambil. Calon-calon itu sudah
pasti menghadapi masalah menguasai kemahiran 3M. Kementerian Pendidikan telah
mengambil langkah untuk menempatkan murid-murid tersebut dalam kelas pemulihan. Hal ini
menunjukkan keprihatinan kerajaan bagi memastikan murid-murid tersebut tidak tercicir atau
terkeluar daripada sistem persekolahan selepas enam tahun mengikuti pendidikan peringkat
rendah.
Keputusan Ujian Pencapaian Sekolah Rendah (UPSR) 2010 pula mencatatkan 64.4%
iaitu seramai 310,605 murid mencapai tahap minimum hingga cemerlang dan ini merupakan
peningkatan sebanyak 1.37% berbanding pada tahun 2009. Pencapaian calon di bawah tahap
penguasaan minimum di luar bandar juga menurun, menandakan pencapaian calon luar bandar
juga semakin baik (Kementerian Pelajaran Malaysia, 2010).
Meskipun demikian, perkara yang paling membimbangkan ialah berita tentang 163,835 orang
murid tahun satu yang menghadapi masalah membaca dan menulis di negara kita pada
pertengahan tahun 2006. Mereka telah melalui ujian saringan dan keputusan ujian itu
menunjukkan hanya 57.5% yang berjaya melepasi ujian tersebut (The New Straits Times, 23
September 2006). Masalah yang sama melanda negara-negara maju seperti Amerika Syarikat.
Di Amerika Syarikat terdapat dua pertiga daripada murid-murid berusia dalam lingkungan
sembilan hingga sepuluh tahun yang tidak dapat membaca dengan cekap. Sebagai langkah
untuk membaiki keadaan, satu akta baru iaitu No Child Left Behind Act of 2001 (NCLB)
diperkenalkan di Amerika Syarikat (Jabatan Pendidikan Amerika Syarikat dalam Cavanaugh
et al., 2004).
Semua pihak dalam Kementerian Pendidikan telah digerakkan bagi membasmi masalah
buta huruf dalam kalangan murid (KPM 2006). Bagi merealisasikan tujuan ini, KPM telah
bertindak dengan menubuhkan program Kelas Intervensi Awal Membaca dan Menulis
(KIA2M). Justeru, melalui program tersebut, semua sekolah telah digesa mengambil langkah
serius bagi menangani masalah murid gagal membaca. Pada tahun 2010, program Linus telah
diperkenalkan oleh Kementerian Pendidikan Malaysia bagi mengatasi masalah asas membaca
dan mengenal nombor. Berdasarkan isu dan fenomena tersebut, maka pengkaji berasa suatu
kajian yang lebih mendalam tentang faktor penyebab kegagalan murid membaca dan menulis
Bahasa Cina serta membantu guru melaksanakan kaedah pengajaran yang lebih efektif.
Tindakan positif ini akan menjadikan kaedah penyelesaian membaca dapat diatasi.
Para pengkaji dalam bidang bacaan berpendapat bahawa langkah yang paling ideal
untuk mengatasi masalah kurang upaya dalam bacaan adalah pada peringkat tahap satu
persekolahan. Langkah segera disarankan supaya murid-murid tidak terus bergelumang dengan
masalah menguasai kemahiran asas 3M. Pengajaran kemahiran bacaan di peringkat tahun satu
harus diberi penekanan kerana murid dapat dibentuk dengan lebih kukuh pada ketika usia yang
lebih muda.
Di sini, guru tahun satu memainkan peranan utama dalam menyampaikan pengajaran
yang berkesan kepada anak didik mereka. Guru-guru tahun satu perlu melengkapkan diri
dengan pengetahuan yang secukupnya supaya dapat membimbing murid ke tahap yang paling
optimum. Mengenai kesediaan guru, Ambigapathy et al. (2003) telah menyatakan:
48
“…..kajian-kajian berkenaan dengan keberkesanan guru menyatakan bahawa guru
merupakan faktor utama dalam menentukan sama ada murid-murid dapat belajar membaca
dengan berjaya atau tidak”……
Jadi, kebolehan membaca di peringkat sekolah rendah ialah refleksi daripada kejayaan guru-
guru pada peringkat tahun satu dalam menyampaikan kemahiran asas 3M.
Pendidikan guru merupakan punca utama yang membolehkan seseorang pendidik
menyampaikan pengajarannya dengan penuh keyakinan. Perkara ini secara tidak langsung akan
membawa kejayaan dalam kalangan anak didik mereka. Guru-guru harus meningkatkan
kelulusan akademik dan yang lebih utama meningkatkan kesedaran dan rasa tanggungjawab
agar mereka sedia berkorban.
Kajian ini ingin mengemukakan cadangan-cadangan kepada Kementerian Pendidikan
Malaysia dan organisasi yang terlibat supaya pendidikan pada peringkat tahun satu iaitu bahasa
Cina dalam sekolah rendah aliran cina diberi perhatian. Perhatian yang lebih komprehensif
harus diberikan dalam menyedarkan mereka akan kepentingan Bahasa Cina sekarang dalam
cabaran dunia Pendidikan.
Murid Bumiputera yang belajar di SJK(C) biasanya menghadapi sedikit masalah dalam
pembelajaran yang berkali ganda berbanding belajar di SK. Untuk membolehkan Bumiputera
memahami dan menguasai Bahasa Cina dengan cepat dan efektif, maka para guru terpaksa
menggunakan Bahasa Melayu sebagai bahasa pengantar dalam pengajaran sekaligus
mengakibatkan penurunan prestasi pendidikan dan pembelajaran Bahasa Cina.
TUJUAN KAJIAN
Memandangkan kini belum terdapat sebarang kajian tempatan untuk melihat kesediaan
guru Linus Bahasa Cina dalam mengajar murid yang menghadapi masalah bacaan, maka kajian
ini dijalankan sebagai perintis untuk 20 orang murid tahun 1 di Sekolah jenis Kebangsaan Cina
Daerah Sibu pada pertengahan tahun 2017 bertujuan memberikan kesedaran kepada guru-guru
tahun satu akan tugas dan tanggungjawab mereka dalam menerapkan kemahiran bacaan bahasa
cina dalam kalangan murid tahun satu terutamanya bumiputra. Bermula dari itu, sekolah Cina
kian mendapat tempat di hati pelajar dan ibu bapa kerana kelebihan bahasa Mandarin dan
Inggeris yang bakal dikuasai oleh pelajar Melayu. Kedua-dua bahasa itu merupakan bahasa
utama global yang diguna pakai hari ini dan merupakan antara aset penting yang wajib untuk
dikuasai.
Tidak cukup dengan itu, cara kemasukan dan pengambilan murid ke sekolah Cina juga
terlalu mudah memandangkan bilangan penubuhannya yang banyak iaitu kira-kira 1,200 buah
sekolah di seluruh negara sehingga kini. Secara psikologinya, apabila murid Bumiputra
menjadi bilangan yang minoriti di sekolah tersebut secara tidak langsung telah berupaya
memotivasikan mereka untuk sentiasa terus bersemangat dan bersaing bersama murid Cina
yang lain bagi menjadikan mereka duduk sama rendah, berdiri sama tinggi bersama dengan
rakan cina yang lain. Hal ini sangat membantu meningkatkan prestasi yang cemerlang serta
mencatatkan keputusan yang sangat membanggakan.
OBJEKTIF KAJIAN
Objektif kajian ini adalah untuk:
Mengkaji sama ada terdapat peningkatan kemahiran membaca perkataan dalam ujian pasca Bahasa
Cina setelah menggunakan Modul Bacaan Bergred Bahasa Cina.
49
KEPENTINGAN KAJIAN
Kajian keberkesanan Modul Bacaan Bergred penting untuk membantu murid-murid
lemah dalam bacaan serta murid-murid Linus menguasai kemahiran membaca dan sekali gus
membasmi buta huruf di negara ini. Kaedah pembelajaran dan pengajaran yang dipraktikkan
dalam Bacaan Bergred ini juga diharapkan dapat memudahkan guru dalam proses pembelajaran
dan pengajaran kerana ia sesuai digunakan mengikut tahap keupayaan murid dan disusun
dengan cara yang sistematik. Kaedah ini juga tidak membosankan kerana ia berkonsepkan
persekitaran hidup mereka dan rentetan ceritanya sentiasa berlegar dalam aktiviti dan
pengalaman yang dilalui oleh mereka bersama-sama dengan keluarga dan rakan-rakan.
Aktiviti-aktiviti yang dirancang dalam Modul Bacaan Bergred ini merupakan sesuatu yang
amat digemari dan mudah dilaksanakan dalam bentuk pengajaran yang santai dan
menghiburkan di samping penampilan gambar-gambar yang menarik yang berkaitan dengan
cerita dalam buku teks Bahasa Cina.
Akhir sekali, diharap kajian Modul Bacaan Bergred yang direka khas ini dapat
mencetus idea-idea baru yang lebih menarik dan lebih inovatif dalam kalangan guru agar
mereka dapat menghasilkan karya yang lebih jitu dan bermutu agar kejayaan dapat diperoleh
bagi menempatkan murid-murid yang lemah ini sebaris dengan rakan-rakan mereka lain di
aliran Cina. Tambahan pula, ibubapa menyedari kepentingan tiga bahasa yang dapat memberi
manfaat kepada masa depan anak mereka.
DEFINISI OPERASI
Terdapat beberapa konsep yang perlu diberi penjelasan. Konsep-konsep yang diberikan
definisinya adalah seperti yang berikut:
Menurut Kamus Dewan Edisi Keempat (2010), membaca ditakrifkan sebagai
memerhatikan isi sesuatu yang tertulis atau tercetak dengan teliti dan memahami makna
kandungannya. Manakala bergred didefinisikan sebagai peringkat atau darjah nilai sesuatu
mutu. Bacaan Bergred ialah satu bentuk bacaan yang dibina melalui proses pemeringkatan
untuk membolehkan seseorang murid itu menguasai bacaan dengan lancar dalam tempoh masa
yang singkat.
Bacaan Bergred
Menurut Musalmah Satiman (1982), sebelum ini bacaan bergred ini lebih dikenali
sebagai bacaan berperingkat. Kemudian, setelah berlaku proses transformasi dalam pendidikan,
dan berlaku penambahbaikan dalam sistem pendidikan, maka istilah ini ditukar kepada bacaan
bergred. Modul Bacaan Bergred merupakan satu bentuk bacaan yang dibina melalui proses
pemeringkatan daripada yang mudah kepada yang lebih kompleks untuk membolehkan
seseorang murid itu menguasai bacaan dengan lancar dalam tempoh masa yang singkat
Modul ini dihasilkan khusus untuk murid-murid yang telah berjaya menguasai
kemahiran awal membaca. Oleh yang demikian, murid yang menggunakan modul ini akan
diajar sebelumnya buku teks bagi memastikan mereka benar-benar telah menguasai kemahiran
yang tersebut. Menurut Smith (1980), penggredan bacaan amat perlu kepada murid kerana ia
memberikan pembelajaran yang bermakna mengikut keupayaan bahasa dan pengalaman murid.
Sistem penggredan ini perlu bagi menentukan tahap keupayaan dan pencapaian murid bagi
memudahkan pengkaji untuk meningkatkan tahap bacaan murid.
Koh (1978) telah menggunakan bahan terancang (bahan bacaan bergred) untuk
pengajaran pemulihan dalam Bahasa Cina berdasarkan ciri-ciri asas yang berikut:
a. Kandungan dipecahkan kepada bahagian-bahagian yang kecil dan berturutan.
50
b. Murid dikehendaki bergerak balas dengan setiap bahagian kecil yang dikemukakan.
c. Jawapan murid akan diberikan pengesahan dengan segera.
Konsep bacaan bergred berasaskan bahan untuk menarik minat dan memudahkan murid
Linus untuk menguasai kemahiran membaca. Ia merupakan bahan yang disediakan secara
sistematik dan terancang bagi memudahkan murid menguasai kemahiran yang ditentukan.
Bahan bacaan ini juga sangat sesuai digunakan oleh guru sebagai alat bantu mengajar kerana
bahan ini amat bersesuaian dengan tahap keupayaan murid Linus. Pengajaran Bacaan Bergred
bermula dengan memperkenalkan perkataan-perkataan yang mudah. Dengan cara ini, murid
akan berasa mudah untuk membaca. Kosa-kosa kata yang digunakan dalam bacaan adalah
terbatas dan terhad. Penambahan kosa kata dalam bahan bacaan adalah pada tahap minimum.
Selain itu, pengulangan kosa kata dalam bacaan juga akan menguatkan dan
memudahkan hafalan murid. Setiap kosa kata yang diulang dalam bahan bacaan akan
menghasilkan ayat yang mudah, dan membentuk sebuah cerita hasil daripada perkaitan antara
kosa kata yang digunakan. Di samping itu, gambar juga digunakan mengikut tajuk bacaan bagi
memudahkan dan menarik minat murid untuk membaca.
Melalui pembinaan Bacaan Bergred ini, masalah murid yang tidak menguasai
kemahiran membaca di peringkat awal akan dapat diatasi, sekali gus memperkembangkan
kemahiran membaca dan memahami apa-apa yang dibaca oleh mereka melalui bahan yang
dibaca. Melalui bacaan ini juga, murid dapat menambah perbendaharaan kata dan seterusnya
mengembangkan kreativiti mereka dalam membina ayat. Hal ini kerana bacaan bergred mula
memperkenalkan perkataan, disusuli ayat mudah seterusnya ayat yang lengkap. Amatlah
diharapkan agar dengan penggunaan bahan bacaan bergred ini dapat meningkatkan kemahiran
membaca dalam kalangan murid Linus seterusnya melonjakkan mereka ke persada arus
perdana.
Program Linus
Linus ialah singkatan program Literasi dan Numerasi. Ia merupakan satu program
kesinambungan daripada program sedia ada dan dirancang dengan lebih teliti dan sistematik.
Program Linus bertujuan untuk membantu murid yang belum menguasai kemahiran membaca
dan menulis pada Tahun 1. Kementerian Pendidikan Malaysia telah menyasarkan bahawa
semua murid yang tidak mempunyai masalah pembelajaran berkeupayaan untuk menguasai
kemahiran asas selepas tiga tahun mengikuti pendidikan rendah menjelang 2012.
Kementerian Pendidikan Malaysia menyedari bahawa isu asas Literasi dan Numerasi
masih belum dapat diatasi sepenuhnya walaupun telah dilaksanakan pelbagai program
pemulihan. Program ini merupakan satu program kesinambungan daripada program sedia ada
dan telah dirancang dengan lebih teliti dan sistematik (KPM, NKRA, 2011). Program ini
melibatkan semua bahagian, antaranya Bahagian Pendidikan Guru (BPG), Bahagian
Perkembangan Kurikulum (BPK), Bahagian Pengurusan Sekolah Harian (BPSH), Lembaga
Peperiksaan (LP), dan Jemaah Nazir dan Jaminan Kualiti (JNJK). Secara jelasnya, objektif
Linus ini terbahagi kepada empat bahagian iaitu:
Menggariskan bidang tugas mengikut keutamaan dan berfokus kepada sasaran yang ditetapkan.
Memberi kefahaman dan meningkatkan motivasi kendiri dalam pelaksanaan Program Literasi
dan Numerasi (Linus).
Memastikan semua pihak akur kepada garis panduan yang telah ditetapkan
(Sumber: KPM, 2011)
51
Murid-murid Tahun 1 diwajibkan menjalani proses saringan. Saringan ialah satu proses
mendapatkan maklumat (respon) daripada satu tugasan yang diberikan dengan menentukan
keupayaan murid tersebut sama ada telah menguasai sesuatu konstruk yang ditentukan.
Konstruk pula ialah perkara atau aspek yang ingin dibangunkan dalam diri murid menerusi
pelaksanaan sesuatu kurikulum. Setiap saringan yang dijalankan menggunakan instrumen-
instrumen yang dibina oleh LP. Instrumen ini ialah kumpulan item yang mengukur semua
konstruk yang terdapat dalam sesuatu saringan.
Murid Linus Tegar
Murid Linus tegar ialah murid yang belum menguasai konstruk 1 dan 2 dalam 12
konstruk yang ditetapkan melalui saringan yang dijalankan. Mereka perlu menjalani proses
pemulihan yang dijalankan oleh guru pemulihan khas bagi memastikan mereka dapat
menguasai konstruk yang ditetapkan dalam saringan yang seterusnya. Sebelum ini, mereka
lebih dikenali sebagai murid pemulihan khas kerana mereka ini menghadapi masalah
pembelajaran sama ada dalam membaca, menulis atau mengira. Jabatan Pendidikan Khas,
KPM, (2007). Jadi, mereka memang memerlukan perhatian khusus untuk dikeluarkan daripada
kepompong tegar ini seiring dengan trasformasi pendidikan negara.
Literasi
Dalam program Linus, literasi ditakrifkan sebagai ‘keupayaan membaca, menulis, dan
memahami perkataan dan ayat yang mudah dan komplek dan mengaplikasikan pengetahuan itu
dalam pembelajaran dan komunikasi harian (KPM, NKRA, 2011). Definisi literasi fungsional
pula, yang diusulkan di United Nations General Assembly pada tahun 1963 dan
didokumentasikan dalam UNESCO World Campaign for Universal Literacy, berbunyi: 24
“Seseorang yang boleh membaca sudah memperoleh pengetahuan dan kemahiran yang
membolehkannya melibatkan diri dalam aktiviti di mana literasi berfungsi dalam kumpulan
dan masyarakat dengan berkesan. Pencapaian dalam bacaan, penulisan, dan kira-kira
membolehkannya meneruskan kemahiran-kemahiran ini untuk menuju kearah pembangunan
masyarakat secara aktif di negaranya sendiri”.
(Sumber: Keeves & Bourke dalam Husen & Postlethwaite, 1994, p.3468)
Membaca
Menurut Kamus Dewan Edisi Keempat (2010), membaca ditakrifkan sebagai
memerhatikan isi sesuatu yang tertulis atau tercetak dengan teliti dan memahami makna
kandungannya. Membaca melibatkan huruf dan makna daripada bahan bercetak atau
terjemahan daripada sesuatu simbol. Kemahiran membaca juga dikatakan suatu tindakan yang
sangat kompleks yang melibatkan persepsi, makna, perasaan, dan pemikiran. Idea mengatakan
membaca ialah suatu projek yang kompleks dan melibatkan minda kerana membaca ialah satu
proses integrasi yang mencakupi domain kognitif, persepsi, dan afektif sehingga boleh
mencapai peringkat meta kognitif, khususnya dalam aspek kefahaman. Bagi Yahya Othman
(2004), membaca ialah satu proses yang dinamik, memerlukan komunikasi yang aktif dan
bermakna antara pembaca dengan penulis. Membaca juga dikatakan sebagai proses yang aktif
bagi membina makna.
52
METODOLOGI
Proses dan Teknik
1. Guru memberikan Ujian Pertama Bahasa Cina Tahun 1 (Saringan 1) dan catatkan markah
masing-masing (Tahun 2017).
2. Guru menjalankan Pengajaran modul yang direka sendiri (Selepas perbincangan dengan
guru-guru pakar dan mengikut buku teks tahun 1) sebanyak 22 bab dan selama 6 bulan (Gambar
1).
3. Guru menjalankan Ujian saringan kedua selepas setengah tahun.
4. Guru mencatatkan markah yang diperoleh.
5. Guru membandingkan markah sebelum dan selepas modul linus BC dengan menggunakan
SPSS v22.
6. Guru menemuramah dengan murid tentang kesesuaian penggunaan mudul Bahasa cina
dengan tahap mereka masing-masing.
Gambar 1: Murid sedang menjalankan Linus Bahasa Cina
Gambar 2: Contoh modul Linus Bahasa Cina
53
HASIL KAJIAN
Jadual 1
Ujian Pre dan Post untuk Kumpulan Kajian
Sampel Ujian Pre % (Markah) Ujian Post % (Markah)
S1 42 53
S2 50 62
S3 49 59
S4 60 70
S5 53 68
S6 50 69
S7 50 62
S8 55 58
S9 45 54
S10 46 51
S11 52 62
S12 52 65
S13 45 52
S14 43 59
S15 41 46
S16 58 69
S17 50 62
S18 40 49
S19 57 68
S20 51 60
54
Data Sebelum dan Selepas Intervensi
80
70
60
50
Markah 40
Series1
30
Series2
20
10
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
Respondents
Rajah 1: Data sebelum dan selepas intervensi
Jadual 2
Ujian Pre dan Post (Statistik Sampel Pasangan)
Ujian satu Sample
t df Sig. (2-tailed) Perbezaan Min terendah tertinggi
Ujian Pre(sebelum 32.805 16 .520 49.459 40.41 59.71
intervensi)
Ujian Post(Selepas 33.541 16 .000 59.947 49.42 69.88
intervensi)
PERBINCANGAN
Analisis hasil kajian menunjukkan mempunyai perbezaan yang signifikan selepas
menggunakan Modul Linus Bahasa Cina Tahun 1. Ujian T yang dijalankan menunjukkan nilai
t ialah 33.54 dan p<.001. Ini juga menunjukkan terdapat perbezaan min daripada ujian pre dan
post dalam kajian.
KESIMPULAN
Kesimpulannya, terdapat peningkatan dalam keputusan Bahasa Cina selepas murid tahun 1
menggunakan modul bergred linus Bahasa cina. Bagi mencapai sasaran yang ditetapkan dalam
NKRA, pendidikan banyak bergantung kepada kerjasama antara kerajaan, pentadbir sekolah,
warga pendidik dan ibu bapa. Guru-guru memainkan peranan penting dalam pendidikan awal
kanak-kanak. Pendidikan awal kanak-kanak adalah merupakan tunjang asas kepada anak-anak
55
untuk memperoleh ilmu pendidikan dan mahir dalam literasi membaca dan menulis. Literasi
yang muncul di kalangan kanak-kanak akan mencapai kejayaan pada masa hadapan yang
mentransformasikan sistem pendidikan bagi memastikan mutu pendidikan negara sentiasa
ditingkatkan supaya melahirkan modal insan yang berilmu dan berkemahiran tinggi untuk
mencapai kejayaan. Pelaksanaan Pelan Pembangunan Pendidikan Negara (2013-2025)
menjadikan Malaysia mencapai taraf pendidikan antarabangsa dan menjadikan murid-murid
atau pelajar Malaysia sebagai global player. Sebuah sekolah yang cemerlang dan berkesan
diterajui oleh pengurus yang cemerlang. Pengurus dan pemimpin sekolah yang produktif akan
sentiasa membuat jangkaan tentang perubahan yang sedang dan bakal berlaku agar sentiasa
berada dalam keadaan bersedia terutama dalam meningkatkan pencapaian akademik murid
yang cemerlang. Antara penekanan yang diberikan adalah aspek pencapaian akademik
cemerlang, murid menguasai kemahiran membaca dan menulis. Justeru itu, pelbagai kaedah
dan pendekatan yang sistematik digunakan untuk mencapai matlamat tersebut daripada modul
pengajaran dan pembelajaran, pengukuhan amalan pedagogi, memantau dan menyelia serta
peranan fasilinus.
RUJUKAN
Abdul Jalil Othman, Normarini Norzan, Ghazali Darussalam & Saedah Siraj (2011). Cabaran
Guru Program LINUS dalam Pengajaran dan Pembelajaran Bahasa. Kuala Lumpur:
Universiti Malaya.
Chin Pooi Kwan. (2011). Tahap penguasaan kemahiran literasi menulis dalam Bahasa
Malaysia bagi kanak-kanak umur enam tahun di Lembah Klang. Tesis Sarjana
Pendidikan. Fakulti Pendidikan, Universiti Malaya.
Hasnalee Tubah. (2012). Tahap keberkesanan kaedah pengajaran guru Bahasa Melayu
terhadap kemahiran membaca dan memahami dari perspektif Teori Psikososial.
Vygotsky (1935). Kertas kerja dibentangkan di Seminar Kebangsaan Pemantapan
Amalan Pengajaran dan Pembelajaran Berkesan Bahasa Melayu, 16-20 September,
Kuching, Sarawak.
Kamarudin Haji Husin. (1993). Bahasa Melayu bacaan asas. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa
dan Pustaka.
Khairuddin Mohamad. (2011). Siri pendidikan guru literasi Bahasa Melayu. Shah Alam: Fajar
Bakti Sdn. Bhd.
Kamus Dewan (4th ed.). (2010). Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.
Kementerian Pelajaran Malaysia. (1999). Buku aktiviti bahasa Melayu program khas Orang
Asli. Putrajaya: Pusat Perkembangan Kurikulum & UNICEF.
Kementerian Pelajaran Malaysia. (2003). Kurikulum bersepadu sekolah rendah. Kuala
Lumpur: Dewan Bahasa & Pustaka.
Kementerian Pendidikan Malaysia (2001). Pembelajaran secara konstruktivisme. Kuala
Lumpur: Pusat Perkembangan Kurikulum.
Kementerian Pendidikan Malaysia (2005). Kertas konsep pelaksanaan kelas intervensi awal
membaca dan menulis (KIA2M). Putrajaya: Pusat Perkembangan Kurikulum.
Kementerian Pendidikan Malaysia (2006). Pelan Induk Pembangunan Pendidikan 2006-2010
(Edisi Pelancaran). Putrajaya: Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dasar
Pendidikan. http:/www.moe.edu.my
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2006). Pelan Induk Pembangunan Pendidikan 2006-2010.
Putrajaya: Bahagian Pendidikan Guru.
Kementerian Pendidikan Malaysia (2011). Laporan Kementerian Pendidikan Malaysia 2011.
56
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2012). Laporan kajian pelaksanaan pemulihan khas di
sekolah rendah. Putrajaya: Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dasar Pendidikan
(EPRD).
Keeves, J. P., Bourke, S. F. (1994). Literacy and numeracy in Australian schools: A first report.
Australian Studies in School Performance Vol. I.
Koh. (1978). Clinical diagnosis and non-verbal ability of primary one school: Children with
LD. International Journal of Public Health research, 1(Special Issue), 33 – 40.
Lindholm-Leary, K. (2011). Student outcomes in Chinese two-immersion programs: language
proficiency, academic achievement and student attitudes. In Diane J. Tedick, Donna
Christian & Tara Williams Fortune (eds.). Immersion education: Practices, Policies,
Possibilities, 80-103. Bristol: Multilingual Matters.
Mahzan Arshad. (2008). Pendidikan literasi Bahasa Melayu: Strategi perancangan dan
pelaksanaan. Kuala Lumpur: Utusan Publications & Distributors Sdn. Bhd.
Modul LINUS. (2010). Ministry of Education. Malaysia.
Mohammad Arif Ismail (2001). Penilaian terhadap perancangan dan pelaksanaan program
pembelajaran konteksual di sekolah-sekolah menengah teknik di Malaysia. Universiti
Kebangsaan Malaysia, Bangi (Tesis Doktor Falsafah Tidak Diterbitkan).
Ministry of Education. (2011). Malaysia Education Blueprint 2012-2025. Putrajaya: Bahagian
Pendidikan Guru.
Musalmah Satiman. (1982). Penyediaan dan penggunaan buku bacaan berperingkat bagi
kanak-kanak pemulihan. Tesis Sarjana Pendidikan. UPSI.
NKRA Kementerian Pelajaran Malaysia (2011). Dimuat turun pada 20 Oktober 2012 dari
http://www.moe.gov.myl No Child Left Behind Act of 2004 (NCLB), Amerika Syarikat.
Othman et al. (2007). Orang Asli and wildlife conservation in the Belum- Temengor forest
complex, Malaysia. Traffic Bulletin, 23(3), 94-104.
Piaget, J. (1936). Origins of intelligence in the child. London: Routledge.
Piaget, J. (1959). The language and thought of the child. New York: Routledge.
Smith (1980). Interactive effect of multimedia instruction and learning styles. Teaching of
Psychology, 27(3), 220 - 223.
Tuzana Mohamad. (2014). Keberkesanan modul bacaan bergred bagi membantu murid linus
tegar dalam kemahiran membaca KVKV. Universiti Sains Malaysia, Pulau Pinang
(Tesis Sarjana Tidak Diterbitkan).
Johnson, Eli. (2013). The student centered classroom: Social studies and history. New York:
Routledge.
Shivam, R & Singh, S. (2015). Implementation of blended learning in classroom: A review
paper. International Journal of Scientific and Research Publications, 5(11), 369-372.
Siminica, M., Circiumaru, D. & Simion, D. (2012). The correlation between the return on assets
and the measures of financial balance for Romanian companies. International Journal
of Mathematical Models and Methods in Applied Sciences, 6(1), 249-256.
Singh, H. & Reed, C. (2001). A white paper: achieving success with blended learning. Centra
Software, ASTD State of the Industry Report. American Society for Training &
Development, March 2001, hlm. 1-11.
Smyth, S., Houghton, C., Cooney, A. & Casey, D. (2012). Students' experiences of blended
learning across a range of postgraduate programmes. Nurse education today, 32(4),
464-468.
Staker, H. (2011). The rise of K–12 blended learning: Profiles of emerging models. San Mateo,
CA: Innosight Institute.
Staker, H. & Horn, M. (2012). Classifying K-12 blended learning. San Mateo, CA: Innosight
Institute.
57
Tsai, C.W. (2010). Designing appropriate blended courses: A students’ perspective.
Cyberpsychology, Behavior, and Social Networking, 13(5), 563-566.
Vaughan, N. (2007). Perspectives on blended learning in higher education. International
Journal on E-Learning, 6(1), 81-94.
Volpe, G. (2005). How can I use Webct to support Teaching and Learning in Economics?
[Online]. http://www.economics. heacademy.ac.uk/advice/webct.htm
Vygotsky, L. (1978). Mind in Society. London: Harvard University Press.
Watts, M. & Becker, E.W. (2008). A little more than chalk and talk: Results from a third
national survey of teaching methods in undergraduate economics courses. The Journal
of Economic Education, 39 (3), 273-286.
58
Paradigma Pembelajaran Sosial Dan Emosional Dalam Pendidikan STEM:
Satu Tinjauan
Radin Muhd Imaduddin bin Radin Abdul Halim
Fakulti Pendidikan,
Universiti Kebangsaan Malaysia
[email protected]
Abstrak
Revolusi Perindustrian keempat (RI4.0) ditandai dengan sistem siber fizikal dan pengaruh
internet dalam segenap bidang kemanusiaan. Namun, RI4.0 bukan sahaja memberi tumpuan
kepada perkembangan dan memusatkan teknologi, tetapi juga banyak menjerumuskan kepada
persoalan kualiti kemanusiaan pada masa hadapan. Justeru, elemen kemanusiaan lah yang
menjadi sangat penting dan utama bagi memaknakan RI4.0. Dalam kurikulum kebangsaan,
sejak 1967 lagi, Dasar STEM menjadi pelaburan utama dalam sistem pendidikan kebangsaan
namun sehingga kini belum mencapai matlamatnya. Justeru, walaupun pendidikan STEM perlu
diteruskan sebagai pemacu kepada cabaran dan ekonomi masa hadapan, artikel ini meninjau
keperluan paradigma baharu dalam pendidikan STEM melalui pembelajaran sosial dan
emosional (PSE). Pendekatan pembelajaran perlu mengambil kira keperluan kemanusiaan itu
sendiri seperti yang digariskan dalam Falsafah Pendidikan Kebangsaan, terutama dalam unsur
diri manusia (jasmani, emosi, rohani dan intelek) dan persekitaran manusia (sosial).
Kata kunci: STEM, Pembelajaran Sosial dan Emosional, Revolusi Perindustrian keempat,
Masyarakat 5.0
PENDAHULUAN
Dalam merancang sistem persekolahan masa hadapan, para pengkaji masa hadapan
(‘futurist’) membincangkan sejauh mana pendekatan pendidikan sedia ada adalah relevan, serta
keperluan untuk menambah baik dan ‘memberi nilai’ agar pembelajaran lebih berkesan dan
memenuhi keperluan semasa(Fisk, 2017; Manyika et al., 2017). Zaman Revolusi perindustrian
keempat ini secara langsung atau tidak langsung memaksa manusia untuk memanfaatkan
kemajuan automasi dan teknologi pintar dengan kecanggihan kecerdasan buatan, justeru
menjustifikasikan pelaburan dalam bidang sains, teknologi, kejuruteraan dan matematik
(STEM) sama ada dari aspek infrastruktur, dana atau sumber manusia. Namun, pada masa yang
sama, perlu dipertahankan teras watak dan jati diri kemanusiaan.
Maka, artikel ini akan meninjau (a) perihal perkembangan revolusi perindustrian
keempat (RI4.0) dan persoalan kebersediaan sumber manusia, (b) pendidikan kemanusiaan
dalam STEM, serta (c) cabaran peningkatan minat murid dalam STEM dan Dasar STEM.
Seterusnya, perbahasan akan menjurus seputar (d) pembelajaran sosial dan emosional (PSE)
sebagai paradigma baharu dalam reformasi pendidikan STEM dengan fokus yang menekankan
kepada pembinaan watak dan jati diri kemanusiaan. Akhir sekali, artikel ini akan membahaskan
(e) kepentingan penerapan PSE sebagai gagasan panduan bagi memaknakan semula kurikulum
pendidikan STEM.
Revolusi Perindustrian Keempat (RI4.0) Dan Kebersediaan Sumber Manusia Di
Malaysia
Pada abad ke-21 ini, revolusi perindustrian keempat (RI4.0) bermula apabila internet
telah menjadi suatu keperluan dalam kehidupan harian termasuk dalam pelbagai bidang,
59
contohnya ekonomi dan industri. Menurut Klaus Schwab (2016), pengasas World Economic
Forum, RI4.0 telah “mengaburkan garis antara persekitaran fizikal, digital dan biologikal”.
RI4.0 juga ditandai dengan ‘perkahwinan’ antara teknologi digital dan teknologi fizikal seperti
analitikal, kecerdasan buatan, teknologi kognitif, dan internet of things (IoT) (Deloitte
Development, 2018; Internet Society, 2017; Manyika et al., 2013).
Revolusi perindustrian pertama sehingga ketiga telah membebaskan manusia daripada
kebergantungan ke atas tenaga manusia kepada tenaga mesin, menghasilkan barangan secara
besar-besaran, dan membawa keupayaan digital kepada dunia kemanusiaan seluruhnya.
Namun, dalam bukunya, ‘The Fourth Industrial Revolution’, Klaus Schwab (2017) menyatakan
bahawa RI4.0 sangat berbeza dengan RI4.0 yang sebelum-sebelumnya secara teras, dan amat
sukar untuk mendefinisikan RI4.0 tanpa merujuk kepada sistem siber-fizikal dan
pengkomputeran awan (cloud computing). Perubahan yang dibawa oleh arus RI4.0 ini belum
pernah dirasai oleh revolusi perindustrian sebelumnya.
Klaus Schwab memaksudkan bahawa keberadaan RI4.0 bukan sahaja memberi
tumpuan kepada perkembangan dan memusatkan teknologi, tetapi juga banyak menjerumuskan
kepada persoalan kualiti kemanusiaan pada masa hadapan. Kelompongan atau kesenjangan
kemahiran abad ke-21 dalam kalangan graduan pada masa kini sangat membimbangkan yang
mana telah pun menjuruskan kepada isu seperti pengangguran. Pada waktu kini, dalam sektor
pekerjaan, isu pengangguran masih hangat, malah semakin rancak diwacanakan. TalentCorp
(2014) merumuskan bahawa isu utama adalah berkaitan semakin lebarnya jurang pembekal
bakat (institusi pendidikan) dengan permintaan bakat (pasaran). Menurut data Laporan Kajian
Pengesanan Graduaan Kementerian Pengajian Tinggi Malaysia dari 2012 ke 2016, (KPT, 2012,
2013, 2014, 2015,2016) satu daripada empat jumlah graduan diploma dan ijazah pertama masih
tidak mendapat pekerjaan setelah enam bulan bergraduasi, dan data ini konsisten sepanjang
lima tahun (Rujuk Jadual 1). Laporan Bank Dunia turut menyokong dengan dapatan mereka
menunjukkan satu daripada lima pemegang ijazah di bawah umur 25 tahun di Malaysia, atau
graduan yang baru menamatkan pengajian tidak mendapat pekerjaan pada 2012 (Malaysia
Economic Monitor, 2014).
Jadual 1
Kadar Graduan Yang Belum Bekerja Mengikut Peringkat Pengajian selepas 6 bulan
Tahun Ijazah Pertama Diploma
(%) (%)
2012 28.6 25.7
2013 31.4 22.6
2014 31.1 21.4
2015 27.9 22.5
2016 26.3 20.8
(Kementerian Pengajian Tinggi (KPT), 2012, 2013, 2014, 2015, 2016)
Yang lebih membimbangkan, laporan Bank Dunia tersebut juga menyatakan bahawa
nisbah pengangguran umur belia kepada lain-lain umur dilihat pada 3.3 kali ganda yang mana
57% daripada penganggur adalah daripada kalangan belia berumur 15-25 tahun, dan hampir
40% daripada kalangan belia berumur 20-44 tahun (The World Bank, 2014). Jelasnya, pada
ketika ini pun, berdasarkan data pengangguran KPM dan Bank Dunia ini, menunjukkan bahawa
terdapat ketidakserasian antara pembekal bakat dengan pasaran. Data ini menunjukkan bahawa
kualiti sumber manusia yang dikehendaki pasaran tidak selari dengan keluaran pembekal bakat.
60
Selain itu, fitrah pekerjaan masa hadapan juga akan berubah seiring dengan
perkembangan RI4.0, yang turut membawa kepada kemunculan golongan pekerja baharu,
seperti Digital Nomad dan ‘Ejen Bebas’. Fitrah pekerjaan baharu dan golongan pekerja baharu
ini sangat bergantung kepada platform digital (Deloitte Development, 2018; Design Council,
2015; Institute for the Future (IFTF), 2017; Kasriel, 2017; World Economic Forum, 2016).
Malah, dijangkakan 85% pekerjaan pada 2030 merupakan pekerjaan baharu yang belum lagi
wujud pada hari ini (Institute for the Future (IFTF), 2017).
Rajah 1: Trend Jenis Tugasan Dalam Ekonomi U.S 1960 – 2009
Sumber: Autor & Price, (2013, p. 3)
Oleh yang demikian, fitrah pengalaman pendidikan hari ini, sama ada di sekolah atau
di IPT juga perlu berubah bagi memenuhi ruang kerjaya masa hadapan. Dapatan Autor dan
Price (2013) dalam rajah 1 menunjukkan bahawa sektor pekerjaan masa hadapan memerlukan
kompetensi pendidikan yang menjurus kepada bidang tugas yang bersifat (1) bukan rutin, (2)
kompleks, (3) personal, dan (4) tugasan kreatif, yang hanya mampu dilakukan oleh manusia.
Rajah 1 menunjukkan trend tugasan dalam ekonomi U.S. dari 1960 sehingga 2009, yang
membolehkan trend unjuran dibuat untuk masa hadapan. Unjurannya, pekerjaan masa hadapan
perlu menjauhi tugasan yang bersifat rutin dan impersonal yang boleh diautomasikan oleh robot
dan teknologi perkomputeran (Blinder, 2007; Center for Curriculum Redesign, 2015).
Maka, jelas dapat diperhatikan bahawa empat bidang tugas tersebut merupakan
kompetensi yang bersifat kemanusiaan, dan pendidikan kemanusiaan ini merupakan suatu yang
sangat penting untuk dipenuhi dalam mendepani gangguan yang dibawa oleh revolusi
perindustrian keempat.Justeru, persoalannya ialah sejauh mana kepantasan dan inovasi akan
mencorakkan masa hadapan kemanusiaan, yang juga menuntut perubahan dan inovasi yang
signifikan dalam konteks pendidikan (Schwab, 2016).
61
Pendidikan Kemanusiaan dalam Sains, Teknologi, Kejuruteraan dan Matematik
(STEM)
Dalam konteks pendidikan Sains, Teknologi, Kejuruteraan dan Matematik (STEM),
pendekatan STEM didefinisikan sebagai proses “…Pengajaran dan Pembelajaran yang
mengaplikasikan pengetahuan, kemahiran dan nilai STEM melalui inkuiri, penyelesaian
masalah, atau projek dalam konteks kehidupan harian, alam sekitar, dan masyarakat tempatan
serta global”(Bahagian Pembangunan Kurikulum, 2016e). Dalam kurikulum kebangsaan
sekolah rendah dan sekolah menengah KSSR dan KSSM, STEM dihuraikan dalam tiga
aspek, iaitu STEM sebagai bidang pembelajaran, STEM sebagai pakej mata pelajaran, dan
STEM sebagai pendekatan pembelajaran (Bahagian Pembangunan Kurikulum, 2016e).
Kerangka pendekatan STEM dipaparkan dalam Rajah 2.
Rajah 2: Kerangka STEM sebagai Pendekatan Pengajaran Dan
Pembelajaran
Sumber: Bahagian Pembangunan Kurikulum, (2016a), (2016c);
Kementerian Pendidikan Malaysia, (2016).
Dalam konteks kurikulum di Malaysia, istilah ‘kemanusiaan’ merupakan suatu
kumpulan pakej mata pelajaran elektif (selain kumpulan mata pelajaran vokasional dan
teknologi, sains dan Pengajian Islam). Namun, Gerd (2015) menghujahkan bahawa STEM
adalah alat yang mana etika amalannya ditentukan oleh manusia. Yang menjadikan sentuhan
kemanusiaan itu kekal adalah elemen seperti kreativiti, estetika, imaginasi, perhubungan
interpersonal dan intrapersonal, dan yang sepertinya. Kesemua elemen ini ditandai dengan
kemahiran yang dipanggil kemahiran sosial dan emosional, dan sewajarnya menjadi fokus
untuk kemenjadian murid berbekalkan pengetahuan dan kemahiran STEM. Jika dilihat dari
sudut itu, elemen kemanusiaan dalam pendidikan STEM di Malaysia dipaparkan dalam dua
aspek iaitu yang pertama, unsur ‘Nilai dan Etika STEM’, yang mana ‘Nilai dan Etika STEM’
ini didefiniskan sebagai “…akhlak atau moral positif serta garis panduan yang harus dipatuhi
murid” (Bahagian Pembangunan Kurikulum, 2016e) dan yang kedua, dalam dokumen
kurikulum mata pelajaran berkaitan STEM yang turut memberi fokus kepada kreativiti,
estetika, kemahiran insaniah seperti kolabolasi dan kerja berpasukan. Dalam konteks Malaysia,
fokus kepada pendekatan STEM adalah masalah atau isu dalam kehidupan harian, alam sekitar,
masyarakat tempatan dan global (Bahagian Pembangunan Kurikulum, 2016e). Pada masa yang
sama, ciri-ciri pengajaran dan pembelajaran STEM merangkumi ciri seperti meningkatkan
62
kepekaaan murid kepada isu dan masalah dunia sebenar, melibatkan murid dalam kerja
berpasukan yang produktif (Bahagian Pembangunan Kurikulum, 2016e), yang menurut Gerd
(2015) merupakan ciri kemanusiaan.
Atas premis bahawa STEM adalah alat, maka, dalam konteks elemen pendidikan
kemanusiaan, Gerd (2015) mengemukakan kritiknya terhadap pendidikan STEM, yang mana
menurut beliau, tidak semua perkara boleh diterap amalan STEM seperti misteri, imaginasi,
intuisi, humor, emosi, kreativiti, empati, keyakinan (keimanan), optimism dan lain-lain lagi
yang sifatnya hanya ada pada manusia; dan ini termasuk melakukan kesilapan dan segala nilai-
nilai kemanusiaan. Beliau mengistilahkan kesemua ini sebagai ‘humarithm’ (kata lawan kepada
algorithm – yang dikaitkan dengan amalan STEM). Jika algoritm melibatkan data, pengetahuan
dan maklumat; ‘humarithm’ melibatkan emosi, maknawi, perhubungan, dan keterikatan.
Justeru, humarithm, atau elemen kemanusiaan perlu menjadi lokus dalam pendidikan STEM;
bukan sahaja algorithm.
RI4.0 yang sedang dan bakal dilalui oleh masyarakat dunia perlu menyebarkan
kefahaman bahawa matlamat pendidikan STEM adalah menghasilkan nilai kualiti tertinggi
kemanusiaan dengan berbantukan sains dan teknologi. Kemenjadian manusia yang mempunyai
nilai tertinggi kemanusiaan ini dipanggil manusia adi pintar (super smart human) yang
seterusnya akan melahirkan masyarakat adi pintar (super smart society) (Ministry of Education
Culture, Sport, Science, and Technology Japan, 2015). Istilah ini mula diperkenalkan negara
Jepun pada 2015, dan mereka menggelarkan masyarakat masa hadapan ini dengan gelaran
Masyarakat 5.0. Mereka mendefinisikan masyarakat adi pintar sebagai masyarakat yang
mampu menyediakan barang dan perkhidmatan yang diperlukan kepada mereka yang
memerlukannya pada waktu yang diperlukan dan hanya dengan jumlah yang tepat; sebuah
masyarakat yang dapat memberi maklum balas dengan tepat kepada pelbagai keperluan sosial;
sebuah masyarakat yang mana semua orang dengan mudah mendapatkan perkhidmatan yang
berkualiti tinggi, mengatasi perbezaan umur, jantina, wilayah dan bahasa, hidup aktif dan
selesa. (Ministry of Education Culture, Sport, Science, and Technology Japan, 2016).
Yuichiro Anzai (2016), Presiden Japan Society for The Promotion of Science (JSPS)
memberikan makna Masyarakat 5.0 dengan gelaran “revolusi kelima” kemanusiaan. Beliau
menegaskan bahawa terdapat keperluan untuk memahami interaksi antara manusia-dan-
manusia, serta interaksi antara manusia-dan-bukan manusia bagi membina perkhidmatan
pintar. Beliau menegaskan bahawa Masyarakat 5.0 bermatlamat untuk meningkatkan kualiti
kehidupan manusia, bukan meningkatkan kuasa teknologi. Justeru, katanya lagi, interaksi ini
sama dengan perkongsian maklumat, dan ini merupakan kunci penting dalam menghasilkan
perkhidmatan pintar. Walau bagaimanapun, oleh sebab perkongsian maklumat bukanlah suatu
yang bersifat fizikal, maka interaksi ini hanya boleh dilakukan apabila manusia mempunyai
matlamat, nilai, dan keupayaan inferens untuk masyarakat. (Yuichiro Anzai dalam Strategy,
Center for Research and Development Agency, 2016)
Di Jepun sekurang-kurangnya, menurut Anzai lagi, struktur industri akan berubah.
Sejajar dengan itu, struktur pekerjaan, pasaran pekerjaan secara amnya akan mewujudkan
masyarakat perkhidmatan pintar. Dalam konteks pendidikan, Anzai merumuskan suatu
reformasi tujuan pendidikan, iaitu daripada pendidikan pasif untuk menghasilkan pengeluaran
besar-besaran barangan berkualiti tinggi secara kos-efektif, kepada pembelajaran aktif untuk
menghasilkan inovasi dan perkhidmatan berkualiti tinggi secara kos-efektif (Yuichiro Anzai
dalam Strategy, Center for Research and Development Agency, 2016).
Justeru, matlamat suatu masyarakat adi pintar adalah mewujudkan masyarakat yang
memberikan perkhidmatan pintar dengan memberi fokus kepada manusia. Teknologi hanyalah
suatu alat yang membantu kepada pencapaian matlamat ini. Paradigma ini sangat penting dan
utama dalam memastikan elemen kemanusiaan yang ditonjolkan dan diutamakan dalam
63
pengamalan pembelajaran dan pembelajaran STEM yang pada waktu ini dilihat sangat
mencabar.
Cabaran Peningkatan Minat murid dalam STEM dan Pencapaian Dasar 60:40
Kajian meta analisis Becker & Park (2011) menunjukkan pendekatan pembelajaran
STEM secara bersepadu memberikan kesan yang positif terhadap murid, terutama motivasi.
Dapatan ini seharusnya menyokong pendekatan STEM yang diperkenalkan KPM dalam KSSR
dan KSSM mulai 2017. Mengikut kajian dari Akademi Sains Malaysia (2012) ke atas 165 orang
guru Sains dalam Bengkel Pendidikan dan Matematik Kebangsaan 2010, adalah didapati
amalan pengajaran dan pembelajaran STEM di sekolah-sekolah ini masih secara konvensional,
didaktik dan diajar secara berasingan. Laporan Akademi Sains Malaysia (2012) juga menyebut
salah satu punca kemerosotan minat murid dalam STEM disebabkan kaedah pengajaran yang
bersifat ‘berasaskan-buku teks’ dan berorientasikan peperiksaan. Laporan daripada Akademi
Sains Malaysia (2012) mendakwa bahawa proses PdP di sekolah tidak menyumbang kepada
pembangunan Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT), kritikal, dan analitikal, seterusnya
gagal menyerapkan proses saintifik dan kemahiran manipulatif. Dapatan ini mendedahkan
jurang antara kurikulum yang dihasratkan dan kurikulum yang dilaksanakan kerana dalam
kurikulum kebangsaan mata pelajaran STEM dalam KBSR dan KBSM yang dilaksanakan
semasa data ASM dikutip pada 2010, kemahiran berfikir, proses saintifik dan kemahiran
menipulatif merupakan fokus dalam kurikulum yang berkenaan (Curriculum Development
Centre, 2003)
Menurut Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2025, Malaysia memberikan
penekanan khusus kepada bidang pembelajaran murid terutama dalam pembelajaran STEM
sebagai pemacu kepada cabaran dan permintaan ekonomi menjelang 2020 (KPM, 2013).
Malah, penekanan ini diterjemahkan dengan pengenalan Dasar Sains/teknikal kepada Sastera
dengan nisbah 60:40 (dikenali dengan Dasar 60:40), dan telah diperkenalkan sejak 1967, serta
dilaksanakan pada 1970. Laporan daripada Akademi Sains Malaysia bertajuk Science and
Technology Human Capital Report and Science Outlook 2015, seterusnya dikemas kini pada
laporannya pada 2017 memperincikan pencapaian ini seperti dalam Jadual 2 di bawah:
Jadual 2
Pencapaian Nisbah Aliran STEM kepada Aliran Bukan STEM di Malaysia
Nisbah (Peratusan)
STEM Bukan STEM
Tahun
(Sains/ teknikal/ (Sastera/ Agama/
Vokasional) Pend Khas, dll)
1986 31 69
1993 20 80
2001 29 71
2004 36 64
2011 44 56
2012 48 52
2013 47 53
2014 46 54
2016 48 52
2017 46 54
Sumber Rujukan: Akademi Sains Malaysia, (2015, 2017)
64
Walau bagaimanapun, laporan ini juga memetik bahawa murid yang memilih pakej
sains tulen menurun secara konsisten daripada 29.35% pada 2012, 28.90% pada 2013, 28.69%
pada 2014, 23.15% pada 2016 dan terus menurun kepada 23.19% pada 2017. Selain itu, secara
keseluruhan, hanya 21% sahaja sekolah menengah di seluruh negara yang mencapai nisbah
dasar 60:40 (Akademi Sains Malaysia, 2015, p. 78). Kemudian, setelah tamat persekolahan
menengah di tingkatan 5, hanya 40% daripada bilangan murid aliran STEM ini yang
meneruskan pengajian di peringkat tinggi (diploma, atau ijazah pertama) dalam bidang sains
dan berkaitan dengannya, termasuk program dalam bidang teknologi dan vokasional.
Data di atas menunjukkan bahawa negara bukan sahaja ketinggalan dalam menyediakan
sumber manusia yang berkualiti dan kalis kepada perubahan RI4.0, malah akan turut
ketinggalan daripada aspek kuantiti modal manusia yang dapat memacu perubahan RI4.0
melalui pelaburan besar dalam STEM. Jelas sekali, setelah hampir 50 tahun dasar ini
diperkenalkan (sejak 1970), Malaysia perlu menerima hakikat bahawa polisi dan pendekatan
STEM selama ini tidak mencapai sasaran yang ditetapkan dan memerlukan paradigma baharu
bagi mendepani cabaran masa hadapan. Suatu paradigma yang meletakkan fokus kepada
keperluan kualiti sumber manusia masa hadapan perlu dikonsepsikan.
Daripada satu perspektif kebersediaan industri dalam menyediakan peluang pekerjaan
pula, MIDF Research (2019) melaporkan bahawa dalam tempoh penggal pertama 2019,
terdapat 94 ribu peluang pekerjaan yang ada untuk diisi. Walau bagaimanapun, 82.7% adalah
daripada sektor berkemahiran rendah, manakala selebihnya, hanya 17.3% adalah daripada
sektor berkemahiran sederhana dan tinggi. Khazanah Research Institute (2018) pula
melaporkan bahawa 50% majikan di Malaysia mengutamakan kemahiran insaniah berbanding
hanya 27% majikan yang mengutamakan kemahiran teknikal (hard skills). Laporan Khazanah
Research Institute (2018) juga mendedahkan, daripada aspek pemilihan kerja, daripada 95%
yang menceburi bidang pekerjaan berkemahiran rendah, sekurang-kurangnya 50% adalah ‘over
educated’, bermakna bidang pekerjaan berkenaan tidak menepati bidang atau tidak berpadanan
dengan peringkat pengajian mereka, malah melibatkan sebahagian besar graduan bidang
STEM. Mismatch jelasnya berlaku di sini, kemahiran teknikal yang dikuasai oleh graduan
STEM tidak digunakan secara optimum dalam kerjaya mereka, dan pada masa yang sama
jangkaan ke atas mereka adalah kemahiran insaniah pula.
Oleh yang demikian, paradigma dasar pendidikan STEM perlu disemak semula dengan
memberi lebih perhatian kepada pembangunan kemahiran kemanusiaan dengan pendekatan
pembelajaran yang mengambil kira keselarian permintaan pasaran semasa dan masa hadapan
dengan keluaran pembekal bakat, yang jelasnya bukan semata-mata mengejar nisbah 60:40.
Justeru, dalam konteks dasar pendidikan STEM, paradigma pembelajaran sosial dan emosional
(PSE) boleh dicadangkan untuk diangkat sebagai paradigma pembelajaran yang mana boleh
menjadi teras kepada reformasi pendidikan STEM bagi mengatasi isu kualiti dan kuantiti
kemenjadian murid untuk masa hadapan.
Paradigma Pembelajaran Sosial dan Emosional (PSE)
World Economic Forum, WEF (2016) telah memberikan suatu kerangka kemahiran
penting untuk abad ke-21. Menurutnya, murid memerlukan lebih daripada pembelajaran yang
bersifat akademik dan tradisional. Laporan The Future of Jobs: Employment, skills and
Workforce Strategy for the Fourth Industrial Revolution (2016) menyenaraikan 10 kemahiran
penting pada 2020, dengan senarai teratas ialah kemahiran penyelesaian masalah kompleks,
diikuti pemikiran kritis, dan pemikiran kreatif. Laporan tersebut lantas menekankan tentang
kepentingan pembelajaran sosial dan emosional (PSE) yang dapat membangunkan kemahiran
seperti kemahiran kolaboratif, kemahiran komunikasi, dan kemahiran penyelesaian masalah
bagi menghadapi cabaran RI4.0.
65
Istilah Pembelajaran Sosial dan Emosional (PSE) diperkenalkan sebagai kerangka
konsep bagi menjelaskan keperluan murid dalam konteks keperluan kesihatan mental yang
biasanya dikaitkan perlu bermula di sekolah (Elias, Zins, & Weissberg, 1997). Susulan daripada
perbincangan tersebut pasca 1997, Collaborative for Academic, Social, and Emotional
Learning (CASEL) ditubuhkan untuk mengadvokasikan agar PSE menjadi bahagian penting
dalam kurikulum di sekolah (Greenberg et al., 2003). Walau bagaimanapun, terdapat banyak
juga istilah yang mencerminkan bidang pembelajaran sosial dan emosional ini, seperti
Pembangunan Karakter dan Sosio-Emotional (SECD) (Elias, 2009), Kemahiran untuk
Kejayaan Pembelajaran Dan Kehidupan (SSLL) (Flay & Allred, 2010), Pendidikan Sosial,
Emosional, Etika dan Akademik (SEEAE) (Cohen, 2006, p. 202), Pendidikan Karakter
(Berkowitz & Bier, 2007), Pendidikan Moral (Althof & Berkowitz, 2006), Pembelajaran
Emosional dan Intelektual (Folsom, 2009, p. 1), dan Pembangunan Positif Belia (Lerner et al.,
2011).
Paradigma pembelajaran sosial dan emosional menekankan kepada model pendidikan
pencegahan-sokongan (Supportive-preventive model). Paradigma PSE ini dikatakan lebih
menyeluruh, proaktif, sistematik, memupuk, dan membebaskan (Lee, Yeo, & Hadijah, 2015).
Namun, wacana berkaitan PSE tidak bertahan lama pasca 1997 sehinggalah kembali mendapat
perhatian yang segar semula ketika dikejutkan dengan timbulnya wacana revolusi perindustrian
keempat (RI4.0) semasa pembentangan World Economic Forum 2016 (World Economic
Forum, 2016a). Cabaran RI4.0 dikatakan berbeza daripada revolusi perindustrian sebelumnya
secara fundamental (Conway, Masters, & Thorold, 2017; Fisk, 2017), yang mana memerlukan
perubahan bermula peringkat sekolah lagi. Menurut Klauss Schwab, pengasas dan Pengerusi
Eksekutif WEF, cabaran RI4.0 adalah bagi “mengupayakan dan berpusatkan manusia; bukan
memecahbelahkan dan menyahkan manusia” (empowering and human-centred, rather than
divisive and dehumanizing). Atas rasional tersebut juga, set kemahiran sosial dilaporkan akan
menjadi semakin penting merentas industri pada masa hadapan (World Economic Forum,
2016). CASEL (2017) lantas mengangkat lima nilai sebagai kompetensi dalam pembelajaran
sosial dan emosional iaitu:
1. kesedaran kendiri,
2. kesedaran sosial,
3. pengurusan diri,
4. kemahiran berhubungan, dan
5. tanggungjawab dalam membuat keputusan.
Walau bagaimanapun, Devereux Student Strengths Assessment, DESSA (2018) pula
menambah tiga lagi nilai iaitu 1. sikap berorientasikan matlamat, 2. tanggungjawab peribadi,
dan 3. berfikiran optimistik. OECD (2018) pula memberikan perspektif yang lebih luas dengan
menggunakan istilah ‘kemahiran’. OECD memetakan struktur kemahiran sosial dan emosional
kepada lima domain utama (The ‘big five’ domain) berserta satu kemahiran gabungan yang
membawa kepada 15 kemahiran sosial dan emosional keseluruhannya. Lima domain tersebut
adalah 1. Keberhematan(conscientiousness), 2. kestabilan emosi, 3. kebersetujuan, 4.
keterbukaan dalam mencari pengalaman, dan 5. ekstraversi. Lima domain ini secara jelasnya
berasaskan kepada “model lima faktor” personaliti (Big Five) (John & Srivastava, 1999). Yang
membezakan model OECD dan model Big Five adalah domain ‘kestabilan emosi’
menggantikan ‘neuroticism’. Model OECD ini akan digunakan dalam kajian penandaarasan
antarabangsa terbaharu mereka iaitu Study on Social and Emotional Skills (SSES) bermula
tahun 2019.
Secara umumnya, terdapat empat cara bagaimana pendekatan penerapan PSE di
sekolah, iaitu (1) menyepadukan PSE dalam amalan pengajaran bagi mewujudkan iklim
pembelajaran yang menyokong PSE; (2) menyepadukan PSE dalam kurikulum bagi
66
pelaksanaan PSE secara langsung;(3) mewujudkan polisi dan perubahan sistemik dalam
struktur organisasi persekolahan yang menyokong pembangunan PSE dalam kalangan warga
sekolah, dan (4) mengadakan kursus khas PSE secara langsung secara stand-alone. Walau
bagaimanapun, keempat-empat pendekatan ini, bukanlah suatu yang bersifat saling eksklusif,
malah boleh dibuat secara bersepadu atau berdasarkan keperluan dan kepentingan pihak
berkaitan (CASEL, 2015).
Kajian Durlak, Weissberg, Dymnicki, Taylor, dan Schellinger (2011) dan Durlak,
Weissberg, dan Pachan (2010) pula merumuskan bahawa strategi yang paling efektif dalam
menjalankan program penerapan PSE perlulah memenuhi elemen-elemen berikut, iaitu (1)
berturut-turut, iaitu aktiviti yang berstruktur dan berorganisasi dalam mempromosikan
pembangunan kemahiran, (2) aktif, iaitu pembelajaran bersifat aktif dalam membantu murid
menguasai kemahiran baharu, (3) berfokus, iaitu komponen yang menekankan pembangunan
kemahiran PSE diwujudkan, dan (4) eksplisit, iaitu kemahiran sosial dan emosional (KSE) yang
spesifik disasarkan. Dalam dokumen yang sama, mereka turut menerangkan bahawa program
PSE yang dibangunkan berdasarkan teori tertentu juga tidak menjanjikan kejayaan positif,
tetapi sangat bergantung kepada pelaksanaan yang berkesan (CASEL, 2015).
Daripada perspektif impak PSE dalam amalan persekolahan, kajian meta-analisis
pertama berskala besar yang dijalankan oleh Durlak, Weissberg, Dymnicki, Taylor dan
Schellinger (2011) terhadap 213 jenis program intervensi PSE yang bersifat universal dan
berasaskan sekolah, serta melibatkan 270,034 murid dari tahap pra-sekolah sehingga ke sekolah
tinggi menjadi sangat signifikan. Antara persoalan kajian yang difokuskan adalah seperti
‘apakah hasil yang bakal dicapai melalui intervensi yang menjuruskan kepada perkembangan
kemahiran sosial dan emosional murid?’ dan ‘adakah intervensi PSE mempromosikan hasil
yang positif dan menghalang masalah akan datang?’ Dapatan kajian mereka menunjukkan PSE
memberikan kesan positif secara signifikan ke atas kemahiran sosial dan emosional, sikap,
pelakuan, dan pencapaian akademik sehingga 11% berbanding murid yang tidak mengikuti
PSE.
Ini dapat disokong oleh satu lagi kajian analisis kos-faedah program PSE oleh Universiti
Colombia yang menunjukkan purata pulangan pelaburan (ROI) bagi program PSE ialah $11
untuk $1 yang dilaburkan (Belfield et al., 2015; Industry Agenda, 2016). Kajian ini juga
menyokong dapatan sebelumnya oleh Schonert-Reichl dan Hymel (2007) yang menegaskan
hubungan positif dan signifikan antara program intervensi PSE dengan kejayaan sekolah.
Definisi ‘kejayaan sekolah’ yang dimaksudkan adalah luas termasuk ‘sikap sekolah’ seperti
motivasi dan tanggungjawab sekolah, ‘tindakan sekolah’ seperti isu kehadiran ke sekolah, isu
berkaitan disiplin murid, serta ‘pencapaian sekolah’ yang melibatkan gred, pencapaian
peperiksaan dan akademik.
CASEL (2003) juga telah menjalankan kajian ke atas 80 pelbagai bentuk program
intervensi PSE dengan 34% daripadanya merangkumi program intervensi bersifat penerapan
langsung PSE ke dalam proses pengajaran dan pembelajaran (PdP) serta kurikulum akademik.
Dapatan menunjukkan bahawa 83% daripada program tersebut menunjukkan peningkatan
dalam pencapaian akademik, walaupun 12% daripada program ini, sebenarnya tidak
meletakkan fokus kepada pencapaian akademik. Kajian Jones, Greenberg dan Crowley (2015)
pula melaporkan kesan jangka panjang intervensi program pembelajaran sosial dan emosional
melalui Projek Fast Track. Projek ini dijalankan ke atas murid pra-sekolah yang dikenal pasti
sebagai berisiko tinggi dalam masalah dan gangguan kelakuan (behavioral problems and
conduct disorder). Kajian selama hampir 20 tahun bermula 1991, dan melibatkan 753 sampel,
menunjukkan bahawa terdapat kesan signifikan PSE dengan kesejahteraan hidup pada masa
hadapan merentasi domain seperti pendidikan, pekerjaan, aktiviti melibatkan jenayah,
penggunaan bahan terlarang (dadah), dan kesihatan mental.
67
Selain itu, Bridgeland, Bruce dan Hariharan (2013) juga menjalankan kajian ke atas 605
guru sekolah awam di semua peringkat di seluruh Amerika Syarikat. Laporan kajian tersebut
mendapati lebih 87% guru bersetuju bahawa PSE memberikan manfaat penting dalam
menyediakan murid dalam pasaran pekerjaan. 80% guru bersetuju PSE mampu membaiki iklim
persekolahan. 79% guru bersetuju PSE mampu membaiki pencapaian akademik. Yang lebih
penting, 95% guru bersetuju PSE adalah kemahiran yang boleh diajar, yang memberi manfaat
kepada murid pelbagai latar belakang sosio-ekonomi. Maka, daripada kajian-kajian yang
dinyatakan di atas memberikan justifikasi bahawa PSE memberikan impak yang besar terhadap
kesejahteraan murid dan pencapaian sekolah untuk jangka panjang.
Dalam konteks penerapan PSE di pelbagai negara pula, OECD (2015) mengeluarkan
laporan kajian longitudinal di sembilan buah negara, yang mana mengesahkan impak dan
kepentingan PSE dalam membantu individu dalam peningkatan domain pendidikan, pasaran
pekerjaan, dan penghasilan sosial. Negara yang dilaporkan adalah Belgium, Kanada, Korea
Selatan, New Zealand, Norway, Sweden, Switzerland, United Kingdom dan Amerika Syarikat.
Sebelum itu, Fundacion Botin (2013) juga mengeluarkan laporan kualitatif kajian-kajian kes
berkaitan PSE di negara Argentina, Austria, Israel, Norway dan Afrika Selatan.
Namun, tidak banyak kajian berkaitan PSE di Malaysia. Walau bagaimanpun,
memandangkan keberkesanan pendekatan pembelajaran sosial dan emosional sudah
diterjemahkan di pelbagai tempat di seluruh dunia, justeru, pendidikan yang berteraskan
kemahiran kemanusiaan seperti pembelajaran sosial dan emosional ini boleh dieksperimenkan,
diangkat dan diadaptasi sebagai pendekatan baharu bagi melakukan reformasi dalam konteks
pendidikan kebangsaan, khususnya dalam pendidikan STEM.
Penerapan Pembelajaran Sosial Dan Emosional Dalam Pendidikan Kebangsaan
Dalam konteks penerapan PSE di Malaysia, wajar dilihat isu-isu berkaitan disiplin yang
menjadi latar dan perkaitan secara langsung dalam persoalan pembelajaran sosial dan
emosional ini. Menurut Ismail, Rahim, dan Yusoff (2013), walaupun terdapat banyak kajian
berkaitan permasalahan disiplin dalam kalangan murid, kajian berkaitan PSE dalam konteks
Malaysia, dan dalam perspektif falsafah Islam masih berkurangan. Begitu juga kajian berkaitan
masalah disiplin, Lee, Yeo, dan Hadijah (2015) menyatakan bahawa kajian berkaitan isu
disiplin banyak berkisar tentang mengenal pasti sikap positif dan negatif murid, serta
menentukan tahap permasalahan tersebut, dan faktor yang menyebabkannya. Lee, Yeo, dan
Hadijah (2015) seterusnya mencadangkan PSE sebagai pendekatan yang berpotensi dalam
mengurangkan sikap negatif, meningkatkan sikap yang dihasratkan, serta mempromosikan
pembangunan yang positif, termasuk penerapan PSE dalam bilik darjah.
Pada 2017, Kementerian Pendidikan Malaysia melaporkan kes salah laku di sekolah,
secara peratusannya adalah kurang daripada 2%, dengan kes terbanyak melibatkan ponteng
sekolah dengan melibatkan hanya 1.4% daripada hampir lima juta murid sekolah rendah dan
menengah di seluruh negara. Walau bagaimanapun, apabila diterjemahkan dalam nilai sebenar
(individu), jumlahnya ialah 67,053 murid (Jadual 3). Adalah juga didedahkan bahawa terdapat
sebanyak 402 buah sekolah di seluruh negara mempunyai masalah disiplin dan dadah yang
mana 311 buah sekolah ‘berdepan masalah disiplin’ dan 91 buah diletakkan dalam kategori
‘hotspot’, iaitu sekolah yang ‘cenderung mempunyai masalah disiplin’ (Utusan Online, 2017).
68
Jadual 3
Statistik Kes salah laku yang dilaporkan KPM pada 2017
Jenis salah laku Peratus Jumlah
Ponteng sekolah 1.40% 67,053
Kurang sopan 0.29% 14,509
Tidak pentingkan masa 0.28% 13,415
Kekemasan diri 0.23% 10,946
Rokok 0.18% 8,514
Berunsur jenayah 0.14% 6,917
Kenakalan 0.12% 5,825
Buli 0.06% 2,795
Berunsur kelucahan 0.05% 2,266
Laku musnah (vandalisme) 0.04% 1,868
Sumber rujukan: (Astro Awani, 2018; Parlimen Malaysia, 2018)
Menurut Agensi Anti Dadah Kebangsaan (2018) pula, lebih 95% kes berkaitan
penyalahgunaan dadah juga bertambah dengan empat faktor terbesar berpunca daripada faktor
berkaitan sosial dan emosional, iaitu kerana (a) pengaruh kawan, (b) perasaan ingin tahu, (c)
untuk mencari keseronokan, dan (d) tekanan jiwa, dipaparkan dalam Jadual 4.
Jadual 4
Statistik kes penyalahgunaan berdasarkan Sebab Guna Dadah dari 2013 – 2017
Purata
Sebab Guna Dadah 2013 2014 2015 2016 2017
Peratusan (%)
Pengaruh kawan 11,935 13,466 16,943 17,990 16,209 60.7%
Perasaan ingin tahu 3,824 3,221 4,523 5,618 4,813 17.4%
Untuk keseronokan 1,663 2,270 2,550 3,944 3,323 10.9%
Tekanan jiwa 2,566 1,986 1,572 1,910 1,214 7.3%
Menahan kesakitan 458 461 617 698 345 2.0%
Rangsangan 185 174 206 145 39 0.6%
Secara tidak sengaja 19 25 9 17 8 0.1%
Lain-lain* 711 752 1059 1442 840 3.8%
Jumlah 20,887 21,777 26,668 30,884 25,922
Sumber rujukan: Agensi Anti Dadah Kebangsaan, (2018)
Nota: *Kategori lain-lain termasuk agresif, berasaskan pekerjaan, hiburan, kurang didikan agama, masalah kewangan,
melangsingkan badan, penderaan, perubatan, rindu, seks, teraniaya tiada ilmu tentang bahaya dadah, untuk belajar, dsbnya.
Kajian yang dibuat Kementerian Kesihatan Malaysia melalui Institut Kesihatan Umum
yang melibatkan 40,087 murid sekolah menengah dan sekolah rendah di Malaysia pula
melaporkan bahawa 1 daripada 25 murid sekolah menengah di Malaysia pernah terlibat dalam
penggunaan dadah terlarang, manakala 1 daripada 6 remaja mengaku pernah dibuli. 1 daripada
5 murid tingkatan 1 menyatakan pernah dibuli dan 1 daripada 10 murid tingkatan 1 juga pernah
mencuba untuk membunuh diri. Dalam konteks kesihatan mental pula, laporan ini melaporkan
bahawa 1 daripada 5 remaja menghadapi kemurungan, 2 daripada 5 remaja menghadapi
kebimbangan (anxious), dan 1 daripada 10 remaja menghadapi tekanan (Institut Kesihatan
69
Umum, 2018). Selain itu, dilaporkan juga bahawa sebanyak 14,000 kes buli di sekolah di antara
tahun 2012 dan 2015 (Parlimen Malaysia, 2017). Statistik kes buli adalah seperti dalam Jadual
5 bawah:
Jadual 5
Statistik kes buli di sekolah di Malaysia di antara tahun 2012 sehingga 2017
Tahun Jumlah
2012 4,159
2013 4,120
2014 2,825
2015 3,011
2016 3,488
2017 2,795
Sumber Rujukan: (Berita Harian, 2018; Parlimen Malaysia, 2018, p. 5; Sinar Online, 2017)
Statistik berkenaan kes salah laku termasuk kes buli di Malaysia masih tinggi walaupun
terdapat trend penurunan sejak 2012. Kes ponteng sekolah masih dominan dengan tiga faktor
utama kepada kes ponteng, iaitu (1) tidak berminat ke sekolah, (2) mempunyai masalah
keluarga, dan (3) isu kemiskinan (Muzdalifah, 2017). Ketiga-tiga faktor itu melibatkan isu
sosial dan emosional. Justeru, keperluan dalam menerapkan PSE menjadi sangat signifikan.
Dalam mengatasi masalah gejala salah laku dan masalah disiplin ini juga, kerajaan
Malaysia telah menggiatkan program pendidikan khusus seperti kempen anti-dadah, pameran,
pertandingan dan lain-lain anjuran Agensi Anti Dadah Kebangsaan (AADK) dengan
Kementerian Pendidikan Malaysia, berserta program pendidikan kesihatan mental oleh agensi
di bawah Kementerian Kesihatan Malaysia. Walau bagaimanapun, Merrel, Ervin dan Gimpel
(2006) menyatakan bahawa menjalankan satu-satu program bagi mengatasi isu tertentu tidak
mencukupi, dan tidak berkesan dalam mengurangkan masalah sosial dan emosional atau
permasalahan melibatkan kesihatan mental. Tambahan pula program seperti itu dilihat bersifat
one-off, dan tiada program atau aktiviti susulan, malah tidak melibatkan semua murid di
sekolah. Justeru, program seperti ini tidak dianggap penting seperti mana kurikulum akademik
di sekolah (Pennsylvania State University, 2017)
Di Malaysia, selain program yang bersifat kokurikulum, penerapan PSE dilihat juga
menggunakan pendekatan penyerapan dalam kurikulum akademik secara langsung melalui
beberapa mata pelajaran tertentu dan dilaksanakan dalam bilik darjah. Kementerian Pendidikan
Malaysia (KPM) ada menawarkan mata pelajaran Pendidikan Kesihatan (PK), Pendidikan
Moral (PM), Pendidikan Agama Islam (PAI) sebagai mata pelajaran yang wajib diikuti oleh
murid.
Selain itu, terdapat elemen Kelestarian Global yang dilaksanakan secara berperingkat
mulai 2017 dalam KSSR (semakan) dan KSSM di seluruh negara. Kelestarian Global
merangkumi tiga elemen iaitu elemen penggunaan dan pengeluaran lestari, elemen
kewarganegaraan global, dan elemen perpaduan. Pendekatan yang dicadangkan adalah secara
langsung dan secara sisipan. Dalam pendekatan langsung, tajuk-tajuk yang berkaitan dengan
Kelestarian Global dikenal pasti dan diajar melalui mata pelajaran seperti Sains dan Geografi.
Dalam kaedah sisipan, elemen Kelestarian Global diserapkan melalui pengajaran dan
pembelajaran mata pelajaran yang bersesuaian dengan tema, bidang atau tajuk mata pelajaran
berkenaan (Bahagian Pembangunan Kurikulum, 2016c). Secara umumnya, objektif Kelestarian
Global juga menyentuh beberapa kompetensi sosial dan emosional (KSE). Contohnya,
pendidikan penggunaan dan pengeluaran lestari dapat memberi kesedaran kepada murid supaya
70
lebih bertanggungjawab kepada sosial, ekonomi dan alam sekitar. Dalam pendidikan
kewarganegaraan global pula meletakkan domain pembelajaran kognitif, sosio-emosi dan
tingkah laku. Ketiga-tiga domain ini mempunyai ciri KSE seperti saling hormat-menghormati,
serta bertindak secara bertanggungjawab untuk komuniti setempat, negara dan global. Dalam
pendidikan perpaduan pula, ketiga-tiga konstruk utamanya, iaitu menerima, menghormati dan
mengurus kepelbagaian adalah elemen penting dalam KSE.
Walau bagaimanapun, Lee et al. (2015) menyatakan bahawa penerapan PSE dalam bilik
darjah tidak akan menunjukkan hasil yang memberangsangkan disebabkan reka bentuk PSE
dalam kurikulum tidak menjadi keutamaan, di samping perancangan untuk pelaksanaannya
tidak diberikan perhatian sewajarnya. Shanmugasundaram & Mohamad, (2011) juga bersetuju
bahawa kemenjadian murid dalam konteks keseimbangan emosi seperti yang dieksplisitkan
dalam Falsafah Pendidikan Kebangsaan sering kali tidak menjadi tumpuan disebabkan
masyarakat meletakkan keutamaan dan pemberatan keterlaluan dalam pencapaian markah
peperiksaan. Ini ditambah pula dengan ketiadaan latihan yang khusus dalam konteks
pembelajaran sosial dan emosional kepada guru yang mengajar (Lee et al., 2015). Malah, kajian
Lee et al. (2015) juga memetik bahawa guru tidak menyedari pun penyepaduan PSE dalam
Pendidikan Kesihatan. Oleh yang demikian, perubahan yang paling teras bukanlah sekadar
memasukkan istilah tertentu atau mengeksplisitkan istilah PSE dalam dokumen kurikulum,
tetapi lebih penting untuk mengubah paradigma tentang pendidikan itu sendiri, khususnya
untuk meningkatkan penyepaduan elemen PSE dalam pendidikan STEM.
Jelasnya, usaha penerapan PSE memang sudah terdapat dalam kurikulum KSSR dan
KSSM yang mula dilaksanakan pada tahun 2017, namun elemen PSE ini tidak mendapat
perhatian yang utama bermula daripada reka bentuk kurikulum, dan membawa kepada
kekurangan bahan sokongan dan latihan keguruan yang berkaitan. Sesungguhnya, untuk
menghadapi cabaran RI4.0, sistem pendidikan kebangsaan perlu menyediakan modal insan
yang punya kompetensi sosial dan emosional, justeru paradigma pendidikan STEM juga perlu
berubah kepada suatu yang lebih memanusiakan seterusnya melahirkan masyarakat adi pintar
pada masa hadapan.
KESIMPULAN
Artikel ini telah meninjau tentang keperluan paradigma baharu melalui pembelajaran
sosial dan emosional bagi mendepani cabaran revolusi perindustrian keempat (RI4.0), dan
persediaan dalam melahirkan masyarakat adi pintar atau masyarakat 5.0 pada masa hadapan.
Walau bagaimanapun, pada waktu ini, secara umumnya kualiti lepasan pelajar dipersoalkan
oleh penerima bakat seperti industri dengan bertambahnya masalah pengangguran. Kualiti
kemanusiaan terus menjadi persoalan apabila kesenjangan kemahiran abad ke-21 terutama
dalam mendepani cabaran RI4.0 semakin besar. Kemahiran abad ke-21 yang penting adalah set
kemahiran sosial dan emosional, namun kurang mendapat perhatian sewajarnya dalam reka
bentuk kurikulum kebangsaan, termasuk dalam pendidikan STEM.
Daripada aspek kemenjadian hasil sistem pendidikan, bilangan graduan STEM
dilaporkan semakin mengecil dan merosot, sedangkan sejak 1970, pendidikan STEM menjadi
kerangka utama dengan hasrat mencapai 60% murid dalam bidang STEM, manakala 40%
murid dalam bidang bukan-STEM. Dasar dan pendekatan STEM tersebut, sehingga kini buntu
dalam mencapai matlamatnya. Jelasnya, kegusaran ini berterusan apabila pada masa sama,
amalan pendidikan STEM di sekolah masih diajar secara konvensional, berorientasikan
peperiksaan, bersifat didaktik, dan diajar secara berasing-asingan (Akademi Sains Malaysia,
2015, p. 78).
Walaupun STEM perlu diteruskan sebagai pemacu kepada cabaran dan ekonomi masa
hadapan, paradigma pendidikan STEM perlu diubah dengan penegasan kepada kualiti
71
kemanusiaan ini. Model alternatif ialah mengubah paradigma pembelajaran kepada model
pembelajaran sosial dan emosional (PSE) sebagai model pembelajaran utama, seterusnya
sebagai gagasan panduan bagi memaknakan semula kurikulum pendidikan STEM.
RUJUKAN
Agensi Anti Dadah Kebangsaan. (2018). Statistik dadah: jumlah penagih yang dikesan
mengikut sebab guna dadah.
Akademi Sains Malaysia. (2012). Teaching and learning of science and mathematics in
schools-towards a more “creative and innovative malaysia”: ASM Advisory Report
2/2011. Kuala Lumpur, Malaysia.
Akademi Sains Malaysia. (2015). Science Outlook 2015: Action Towards Vision. Kuala
Lumpur, Malaysia.
Akademi Sains Malaysia. (2017). Science Outlook 2017. Kuala Lumpur, Malaysia.
Althof, W. & Berkowitz, M. W. (2006). Moral education and character education: Their
relationship and roles in citizenship education. Journal of Moral Education, 35(4), 495–
518. https://doi.org/10.1080/03057240601012204
Astro Awani. (2018). Ponteng sekolah catat rekod tertinggi salah laku disiplin 2017 | Astro
Awani. Astro Awani, p. 2. Retrieved from http://www.astroawani.com/berita-
malaysia/ponteng-sekolah-catat-rekod-tertinggi-salah-laku-disiplin-2017-171057
Autor, D. H. & Price, B. (2013). The changing task composition of the us labor market : an
update of autor, levy, and murnane. MIT Working Paper, 1–19.
Bahagian Pembangunan Kurikulum. (2016a). Buku Penerangan Kurikulum Standard Sekolah
Menengah (KSSM). Putrajaya: Kementerian Pendidikan Malaysia.
Bahagian Pembangunan Kurikulum. (2016b). Buku Penerangan Kurikulum Standard Sekolah
Rendah (Semakan 2017). Putrajaya: Kementerian Pendidikan Malaysia.
Bahagian Pembangunan Kurikulum. (2016c). Panduan Pelaksanaan Kelestarian Global.
Putrajaya: Kementerian Pendidikan Malaysia.
Bahagian Pembangunan Kurikulum. (2016d). Panduan Pelaksanaan STEM dalam PdP.
Putrajaya: Kementerian Pendidikan Malaysia.
Bahagian Pembangunan Kurikulum. (2016e). Panduan Pelaksanaan STEM dalam Pengajaran
dan Pembelajaran. Putrajaya: Kementerian Pendidikan Malaysia.
Becker, K. & Park, K. (2011). Effects of integrative approaches among science , technology ,
engineering , and mathematics ( STEM ) subjects on students ’ learning : A preliminary
meta-analysis. Journal of STEM Education, 12(5), 23–38.
https://doi.org/10.1037/a0019454
Belfield, C., Bowden, A. B., Klapp, A., Levin, H., Shand, R. & Zander, S. (2015). The
economic value of social and emotional learning. Center for Benefit-Cost Studies in
Education (Vol. 6). https://doi.org/10.1017/bca.2015.55
Berita Harian. (2018, June 30). Kementerian Pendidikan perlu kekang gejala buli. Berita
Harian.Retrievedfromhttps://www.bharian.com.my/berita/nasional/2018/06/443429/kem
enterian-pendidikan-perlu-kekang-gejala-buli
Berkowitz, M. W. & Bier, M. C. (2007). What works in character education. Journal of
Research in Character Education, 5(1), 29–48. Retrieved from
http://web.b.ebscohost.com.ezp3.lib.umn.edu/ehost/pdfviewer/pdfviewer?sid=23349d23-
8800-4399-be8b-ba4f756d5dbe%40sessionmgr120&vid=1&hid=129
Blinder, A. S. (2007). How Many US Jobs Might be Offshorable? (CEPS Working Paper No.
142).
72
Bridgeland, J., Bruce, M. & Hariharan, A. (2013). The Missing Piece: A National Teacher
Survey on How Social and Emotional Learning Can Empower Children and Transform
Schools, 58. Retrieved from
http://static1.squarespace.com/static/513f79f9e4b05ce7b70e9673/t/526a2589e4b01768fe
e91a6a/1382688137983/the-missing-piece.pdf
CASEL & LSS. (2003). Safe and Sound: An Educational Leader’s Guide to Evidence Based
Social and Emotional Learning (SEL) Programs.
Center for Curriculum Redesign. (2015). Redesigning Education for a Transforming World.
Cohen, J. (2006). Social, emotional, ethical and academic education: creating a climate for
learning, participation in democracy, and well-being. Harvard Educational Review, 76(2),
201.
Collaborative for Academic, Social, and E. L. (CASEL). (2017). Five Core Competencies of
Social and Emotional Learning. Chicago: CASEL. Retrieved from
http://www.casel.org/core- competencies/
Conway, R., Masters, J. & Thorold, J. (2017). From Design Thinking to Systems Change: How
to Invest in Innovation for Social Impact. London: England.
Curriculum Development Centre. (2003). Integrated Curriculum for Secondary Schools
Science Syllabus. Ministry of Education Malaysia.
Deloitte Development. (2018). The Fourth Industrial Revolution is here—are you ready?
Deloitte Insights.
Design Council. (2015). The Value of Design to the UK. The Design Council.
Devereux Student Strengths Assessment. (2018). The DESSA SEL Inventory: A Strength-based
approach to promoting positive student behavior.
Durlak, J. A., Weissberg, R. P., Dymnicki, A. B., Taylor, R. D. & Schellinger, K. B. (2011).
The impact of enhacing students’ social and emotional learning: A meta-analysis of
school-based universal interventions. Child Development, 82(1), 405–432.
https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2010.01564.x
Durlak, J. A., Weissberg, R. P. & Pachan, M. (2010). A meta-analysis of after-school programs
that seek to promote personal and social skills in children and adolescents. American
Journal of Community Psychology, 45(3–4), 294–309. https://doi.org/10.1007/s10464-
010-9300-6
Elias, M. J. (2009). Social-emotional and character development and academics as a dual focus
of educational policy. Educational Policy, 23(6), 831–846.
https://doi.org/10.1177/0895904808330167
Elias, M. J., Zins, J. & Weissberg, R. P. (1997). Promoting Social and Emotional Learning:
Guidelines for Educators. Production.
Fisk, P. (2017). Education 4.0... the future of learning will be dramatically different, in school
and throughout life. Thegeniusworks.Com. Retrieved from
http://www.thegeniusworks.com/2017/01/future-education-young-everyone-taught-
together/
Flay, B. R. & Allred, C. G. (2010). International Research Handbook on Values Education and
Student Wellbeing. https://doi.org/10.1007/978-90-481-8675-4
Folsom, C. (2009). Teaching for intellectual and emotional learning (TIEL): bringing thinking
and moral-ethical learning into classrooms. In D. Ambrose & T. Cross (Eds.), Morality,
Ethics, and Gifted Minds (pp. 1–374). Springer. https://doi.org/10.1007/978-0-387-89368-
6
Fundacion Botin. (2013). Social and Emotional Education. An International Analysis
Fundación Botín Report 2013. Fundacion Botin.
Gerd, C. (2015). A short podcast on the future of jobs: STEM and HECI (humanity, ethics,
creativity, imagination).
73
Greenberg, M. T., Weissberg, R. P., O’Brien, M. U., Zins, J. E., Fredericks, L., Resnik, H. &
Elias, M. J. (2003). Enhancing school-based prevention and youth development through
coordinated social, emotional, and academic learning. American Psychologist, 58(6–7),
466–474. https://doi.org/10.1037/0003-066X.58.6-7.466
Industry Agenda. (2016). New Vision for Education : Fostering Social and Emotional Learning
through Technology. World Economic Forum. Retrieved from
http://www3.weforum.org/docs/WEF_New_Vision_for_Education.pdf
Institut Kesihatan Umum. (2018). National Health and Morbidity Survey (NHMS) 2017.
Retrieved from
http://iku.moh.gov.my/images/IKU/Document/REPORT/NHMS2017/NHMS2017Infogr
aphic.pdf
Institute for the Future (IFTF). (2017). The Next Era of human | machine partnership:
Emerging Technologies’ Impact On Society & Work in 2030.
Internet Society. (2017). Paths to Our Digital Future, 120.
Ismail, M., Rahim, P. R. M. A. & Yusoff, M. S. M. (2013). Educational Strategies to Develop
Discipline among Students from the Islamic Perspectives. Procedia - Social and
Behavioral Sciences, 107, 80–87. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2013.12.402
John, O. P. & Srivastava, S. (1999). The big-five trait taxonomy: history, measurement, and
theoretical perspectives. In L. . Pervin & O. P. John (Eds.), Handbook of personality:
Theory and Research (Vol. 2, pp. 102–138). New York: Guilford Press.
https://doi.org/10.1525/fq.1998.51.4.04a00260
Jones, D. E., Greenberg, M. & Crowley, M. (2015). Early social-emotional functioning and
public health: The relationship between kindergarten social competence and future
wellness. American Journal of Public Health, 105(11), 2283–2290.
https://doi.org/10.2105/AJPH.2015.302630
Kasriel, S. (2017). 4 Predictions for the Future of Work. World Economic Forum, 1–8.
Kementerian Pengajian Tinggi (KPT). (2012). Laporan Kajian Pengesanan Graduan 2012.
Kementerian Pengajian Tinggi (KPT). (2013). Laporan Kajian Pengesanan Graduan 2013.
Kementerian Pengajian Tinggi (KPT). (2014). Laporan Kajian Pengesanan Graduan 2014.
Kementerian Pengajian Tinggi (KPT). (2015). Laporan kajian Pengesanan Graduan 2015.
Kementerian Pengajian Tinggi (KPT). (2016). Laporan Kajian Pengesanan Graduan 2016.
Khazanah Research Institute. (2018). The School-to-Work Transition of Young Malaysians.
Kuala Lumpur. Retrieved from
http://www.krinstitute.org/assets/contentMS/img/template/editor/20181205_SWTS_Mai
n Book.pdf
KPM. (2013). Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013 - 2025 (Pendidikan Pra Sekolah
hingga Lepas Menengah) (Vol. September). https://doi.org/10.1016/j.tate.2010.08.007
Lee, M., Yeo, K. & Hadijah, J. (2015). Developing discipline among students through social-
emotional learning : a new model to prevent and reduce behavior problems. Journal of
Education and Vocational Research, 6(2), 80–90.
Lerner, R. M., Lerner, J. V., Lewin-Bizan, S., Bowers, E. P., Boyd, M. J., Mueller, M. K., …
Napolitano, C. M. (2011). Positive Youth Development: Processes, Programs, and
Problematics. Journal of Youth Development, 6(3), 38–62.
https://doi.org/10.5195/JYD.2011.174
Malaysia Economic Monitor. (2014). Malaysia Econmic Monitor Booosting Trade
Competitives. Economy, 1–82. Retrieved from
http://documents.worldbank.org/curated/en/801661468281719019/pdf/891020WP0P146
40B00PUBLIC00MEM100web.pdf
74
Manyika, J., Chui, M., Bughin, J., Dobbs, R., Bisson, P. & Marrs. (2013). Disruptive
technologies: Advances that will transform life, business, and the global economy.
McKinsey Global Insitute, (May), 163. https://doi.org/10.1016/J.ENG.2017.05.015
Manyika, J., Lund, S., Michael, C., Bughin, J., Woetzel, J., Batra, P., … Sanghvi, S. (2017).
Jobs Lost, Jobs Gained: Workforce Transitions in a Time of Automation. McKinsey
Global Institute, (December), 160. https://doi.org/10.14674/IJFS-733
MIDF Research. (2019). Economic Review: Full-Employment Condition Remains with Higher
Percentage of Vacancies for Mid & High-Skilled Jobs.
Ministry of Education Culture Sport Science and Technology Japan. (2015). Chapter 1 The
Advent of a Super Smart Society Section 1 Japanese Society in the Future.
Ministry of Education Culture Sport Science and Technology Japan. (2016). Challenges in
Realizing a Super Smart Society (pp. 44–45).
OECD. (2015). Skills for Social Progress : The Power of Social and Emotional Skills.
https://doi.org/http://dx.doi.org/10.1787/9789264226159-en
OECD. (2018). Social and Emotional Skills: Well-being, Connectedness and Success, 19.
Retrieved from http://www.oecd.org/education/school/UPDATED Social and Emotional
Skills - Well-being, connectedness and success.pdf (website).pdf
Parlimen Malaysia. (2017). Penyata Rasmi Parlimen Dewan Rakyat Parlimen ketiga belas
penggal kelima mesyuarat ketiga. Kerajaan Malaysia.
Parlimen Malaysia. (2018). Penyata Rasmi Parlimen Dewan Rakyat Parlimen ketiga belas
penggal keenam mesyuarat pertama. Kerajaan Malaysia.
Pennsylvania State University. (2017). Promoting Social and Emotional Learning in the Middle
and High School Years, 1–14.
Schonert-Reichl, K. A. & Hymel, S. (2007). Educating the heart as well as the mind: social and
emotional learning for school and life success. Education Canada, 47(2), 20–25.
Retrieved from
http://search.proquest.com/docview/216894372?accountid=28166%5Cnhttp://resolver.e
bscohost.com/openurl?ctx_ver=Z39.88-2004&ctx_enc=info:ofi/enc:UTF-
8&rfr_id=info:sid/ProQ:education&rft_val_fmt=info:ofi/fmt:kev:mtx:journal&rft.genre
=article&rft.jtitle=Educa
Schwab, K. (2016). The Fourth Industrial Revolution: what it means and how to respond. World
Economic Forum, 1–7. https://doi.org/10.1038/nnano.2015.286
Shanmugasundaram, U. & Mohamad, A. R. (2011). Social and emotional competency of
beginning teachers. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 29, 1788–1796.
https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2011.11.426
Sinar Online. (2017). KPM mahu sifar masalah disiplin di sekolah 29. Sinar Online.
Strategy, Center for Research and Development Agency, J. S. & T. (2016). Future services &
societal systems in society 5.0. Held on Monday, 254. Retrieved from
https://www.jst.go.jp/crds/pdf/en/CRDS-FY2016-WR-13.pdf
The World Bank. (2014). Malaysia Economic Monitor Boosting Trade Competitives. The
World Bank. Bangkok.
Utusan Online. (2017). 402 Sekolah Dalam Perhatian. Utusan Online. Retrieved from
https://www.utusan.com.my/mobile/berita/nasional/402-sekolah-dalam-pemerhatian-
1.495732
World Economic Forum. (2016). The future of jobs employment, skills and workforce strategy
for the fourth industrial revolution. Growth Strategies, 2–3.
https://doi.org/10.1177/1946756712473437
75
Pembelajaran Abad Ke-21: Amalan Penggunaan ICT Dalam Kalangan
Guru
2
3
4
1
Brian Kennedy Anak Ayoi , Gloria Anak Ajit , Katini Medik , Mersir Sarap ,
Uging Gadong 5
1,2,3,4 Fakulti Pendidikan
Universiti Kebangsaan Malaysia
1 [email protected], [email protected], [email protected],
3
2
4 [email protected], [email protected]
5
Abstrak
Kajan ini bertujuan untuk mengenalpasti amalan guru dari aspek penggunaan teknologi
maklumat dan komunikasi (ICT) dalam melaksanakan pembelajaran abad ke-21 di sekolah dan
dalam kehidupan seharian. Kajian deskriptif ini menggunakan reka bentuk kajian tinjauan dan
instrumen soal selidik yang melibatkan seramai 100 orang guru yang berkhidmat di luar
bandar. Data yang diperoleh dianalisis menggunakan SPSS V22, dengan mengunakan statistik
deskriptif, iaitu frekuensi, min serta sisihan piawai. Secara keseluruhannya, kajian ini telah
menunjukkan kesemua responden menggunakan ICT dalam kehidupan sehariannya namun
kadar penggunaan setiap peranti ICT berbeza-beza bagi setiap individu. Kesemua sekolah
dibekalkan dengan sekurang-kurangnya 4 peralatan ICT di sekolah namun demikian ICT masih
lagi kurang digunakan dalam menyampaikan PdPc di bilik darjah berbanding dalam peringkat
merancang PdPc. Aplikasi teknologi dalam PdPc perlu diperluaskan memandangkan
penerapan ICT dalam PdPc telah terbukti efektif dan merupakan pemudahcara dalam
menyampaikan isi pelajaran.
Kata Kunci: Teknologi maklumat dan komunikasi (ICT)
PENGENALAN
Dewasa ini, reka bentuk pendidikan yang bersesuaian dengan pelajar-pelajar abad ke-
21 telah menjadi buah mulut terutama dalam bidang pendidikan. Rata-rata pakar pendidikan
bersetuju bahawa kaedah pengajaran dan pembelajaran perlu berubah seiring dengan
perkembangan teknologi siber dan akses kepada Internet yang semakin maju. Hal ini kerana
integrasi teknologi maklumat dan komunikasi (ICT) telah menjadi sebahagian dari rutin harian
individu dalam pelbagai peringkat umur. Kaedah pengajaran tradisional semata-mata dilihat
kurang sesuai dengan perkembangan semasa. Pengajaran menggunakan peralatan ICT yang
lebih moden, relevan dan menarik lebih sesuai dengan situasi kini.
Transformasi pendidikan pada abad ke-21 harus melibatkan semua pihak yang berkaitan
dengan dunia pendidikan. Perubahan dalam pendidikan sentiasa berlaku mengikut perubahan
masa dan perkembangan teknologi semasa. Globalisasi dan penggunaan teknologi dalam
pendidikan yang sedang dan akan berkembang ini juga telah mengarah kepada pengajaran yang
berpusatkan murid (Sarkar, 2012) yang secara tidak langsung mencetuskan kemahiran berfikir
secara kritis dalam kalangan murid. Maka, para guru wajar bersedia dan terbuka terhadap
perubahan ini. Perubahan ini juga harus dikendalikan dengan cekap agar mampu menghasilkan
PdPc yang sesuai dengan keperluan pelajar abad ke-21. Guru-guru yang efektif harus sedar
bahawa pelajar masa kini lebih cenderung pada bentuk pengajaran yang menarik, lebih ‘hidup’
dan interaktif (Kamarul et al., 2011).
Kemahiran mengakses maklumat melalui media dan teknologi perlu dikuasai oleh
kedua-dua guru dan pelajar oleh kerana kemahiran tersebut perlu dalam proses pembelajaran
76
pada abad ke-21. Oleh yang demikian, satu medium yang sesuai harus dirangka untuk
menggalakkan para guru agar menggunakan kemahiran ICT mereka untuk membantu murid
mencapai objektif pendidikan, yang mana bukan hanya melihat pada pencapaian secara
akademik semata-mata tetapi mengambil kira pencapaian dari aspek lain. Pelaksanaan
penggunaan I-Think dan VLE-frog adalah salah satu bentuk galakan pihak kerajaan agar guru
mengaplikasikan penggunaan ICT dalam sesi pengajaran dan pembelajaran (Termit & Noorma,
2015).
PERNYATAAN MASALAH
Penggunaan ICT telah meningkatkan persaingan dan tidak ketinggalan, kolaborasi
secara global (Pheeraphan, 2013). Dunia sememangnya terletak di hujung jari. Hal ini kerana
informasi dari serata dunia dapat diakses hanya dengan sekali tekan. Kepesatan globalisasi dan
perkembangan teknologi ini berlaku dengan pantas di serata dunia. Lantaran itu, tidak wajarlah
jika para pendidik dan sekolah menolak perkembangan teknologi ini dan terus ketinggalan
dalam globalisasi. Guru-guru seharusnya menerima perubahan ini dan mengaplikasikan ICT di
dalam bilik darjah sebagaimana ICT perlu digunakan dalam kehidupan seharian. Hal ini kerana
murid juga hidup dalam kepesatan perkembangan ICT di mana mereka telah didedahkan
dengan peralatan ICT lebih awal di rumah. Jadi, pendedahan awal oleh ibu bapa terhadap murid
ini merupakan satu kelebihan apabila menggunakan ICT dalam PdPc.
ICT bukanlah sesuatu yang asing bagi pendidik kerana teknologi ini telah banyak
digunakan sebagai sumber pengajaran di dalam bilik darjah. Peralatan ICT yang disediakan di
kebanyakan sekolah termasuklah makmal komputer, komputer, komputer riba, televisyen dan
juga LCD projektor. Kemudahan ICT ini disediakan di semua sekolah bagi menyokong para
guru dalam merancang dan melaksanakan pengajaran bersesuaian dengan perkembangan
teknologi pada abad ke-21. Pernyataan ini disokong oleh beberapa kajian yang lepas yang
menunjukkan wujudnya aplikasi ICT dalam PdPc. Dalam kajian Azidah et al., (2011), ICT
digunakan dalam mata pelajaran Sains Tahun 4 dan menunjukkan kesan positif dalam
meningkatkan penguasaan pelajar berdasarkan objektif PdPc. Hal ini berikutan penggunaan
ICT menarik minat pelajar sekaligus mewujudkan keseronokan dalam pembelajaran. Begitu
juga, kajian Bambang et al. (2012) dalam mata pelajaran Sains menengah rendah di Indonesia
menunjukkan penggunaan ICT adalah penting penting kerana guru-guru banyak menggunakan
sumber dari Internet bagi membantu pengajaran mereka. Lambakan maklumat dari pelbagai
sumber seluruh dunia dapat diakses dan dipilih untuk membantu proses pembelajaran. Selain
itu, hasil dapatan kajian Siti (2015) menunjukkan penggunaan ICT dalam mata pelajaran
Ekonomi di institusi pengajian tinggi berupaya mencetuskan pemikiran kreatif dalam kalangan
mahasiswa. Begitu juga, penggunaan ICT dapat meningkatkan kemahiran belajar pelajar abad
ke-21 (Pheeraphan, 2013). Hal ini kerana ICT membolehkan guru dan juga murid mengakses
pelbagai maklumat yang diperlukan. Persediaan pengajaran juga menjadi lebih mudah dan
menjimatkan masa apabila menggunakan komputer dan juga Internet. Walau bagaimanapun,
guru dan juga murid haruslah bijak memilih lambakan maklumat agar informasi yang diperoleh
sah dan relevan dengan apa yang dikehendaki.
OBJEKTIF KAJIAN
Kajan ini bertujuan untuk mengenalpasti amalan guru dari aspek penggunaan ICT dalam
melaksanakan pembelajaran abad ke-21 di sekolah.
77
Objektif kajian ini ialah:
i. Mengenalpasti amalan penggunaan ICT dalam kalangan guru.
ii. Mengenalpasti amalan penggunaan ICT di bilik darjah dalam kalangan guru.
Soalan kajian ini ialah:
i. Apakah tahap penggunaan ICT dalam kalangan guru?
ii. Apakah tahap penggunaan ICT di bilik darjah dalam kalangan guru?
METODOLOGI
Reka bentuk kajian deskriptif ini menggunakan kajian tinjauan. Kajian tinjauan dalam
kajian ini adalah kaedah penyelidikan yang melibatkan penggumpulan data kuantitatif melalui
instrumen soal selidik. Pemilihan kajian tinjauan sebagai reka bentuk kajian ini adalah
bersesuaian dengan objektif dan persoalan kajian.
Bilangan sampel yang terlibat dalam kajian ini ialah seramai 100 orang, iaitu guru-guru
yang berkhidmat di sekolah-sekolah yang terletak di luar bandar di negeri Sarawak. Pemilihan
guru-guru ini dilakukan secara rawak dan kedua-dua jantina dilibatkan dalam kajian ini. Guru-
guru diminta mengisi borang soal selidik yang telah diedar oleh penyelidik.
Instrumen kajian ini adalah berbentuk soal selidik. Soal selidik ini diubah suai dari soal
selidik Williams-Hamilton & West (2013) yang mengandungi soalan-soalan berkenaan
penggunaan ICT dalam kalangan guru dalam kehidupan seharian dan juga di dalam bilik darjah.
Kajian rintis telah dilakukan lebih awal terhadap 50 orang guru. Hasil analisis menggunakan
Cronbach Alpha menunjukkan nilai 0.791 iaitu semua instrumen adalah sah dan boleh
digunakan kerana mempunyai nilai melebihi 0.70. Data yang diperoleh dianalisis menggunakan
SPSS V22, dengan mengunakan statistik deskriptif, iaitu frekuensi, min serta sisihan piawai.
DAPATAN DAN PERBINCANGAN
Jadual 1
Profil demografi responden
Demografi Frekuensi Peratusan (%)
Sekolah
Sekolah rendah 30 30
Sekolah menengah 70 70
Jantina
Lelaki 19 19
Perempuan 81 81
Umur
20 – 30 tahun 30 30
31 – 40 tahun 46 46
41 – 50 tahun 24 24
78
Pengalaman mengajar
1 – 10 tahun 62 62
11 – 20 tahun 26 26
21 – 30 tahun 12 12
Berdasarkan Jadual 1, responden kajian terdiri dari 100 orang, iaitu 30 daripadanya
merupakan guru sekolah rendah manakala 70 orang adalah guru sekolah menengah. Kesemua
responden mengajar di sekolah yang terletak di luar bandar. Seramai 19 orang responden
merupakan guru lelaki manakala 81 lagi merupakan guru wanita. Rata-rata responden
mempunyai umur pada julat 20 hingga 50 tahun, iaitu 30% responden berumur dalam
lingkungan 20 hingga 30 tahun, 46% responden berumur dalam lingkungan 31 hingga 40 tahun
manakala 24% responden berusia dalam lingkungan 41 hingga 50 tahun. Berdasarkan
pengalaman mengajar, kebanyakan responden kajian ini mempunyai pengalaman mengajar dari
satu sehingga 10 tahun (62%), sebanyak 26% responden mempunyai pengalaman mengajar
dalam lingkungan 11 hingga 20 tahun manakala 12% responden mempunyai pengalaman
mengajar dari 21 hingga 30 tahun.
Jadual 2
Penggunaan ICT dalam kehidupan seharian
Frekuensi Peratusan (%)
Penggunaan ICT
Ya 100 100
Tidak 0 0
Komputer / komputer riba
Kerap / Sepanjang masa 52 52
Selalu 30 30
Tidak pernah 18 18
Telefon pintar
Kerap / Sepanjang masa 52 52
Selalu 48 48
Tidak pernah 0 0
Tablet
Kerap / Sepanjang masa 38 38
Selalu 14 14
Tidak pernah 48 48
E – book
Kerap / Sepanjang masa 0 0
Selalu 35 35
Tidak pernah 65 65
79
Jadual 2 menunjukkan analisis deskriptif penggunaan ICT dalam kehidupan seharian
responden. Hasil kajian menunjukkan kesemua responden (100%) menggunakan ICT dalam
kehidupan seharian mereka. Beberapa kemudahan ICT yang disenaraikan bagi mengenalpasti
jenis kemudahan ICT yang digunakan, termasuklah komputer dan komputer riba, telefon pintar,
tablet / I-Pad, dan e-book namun antara peralatan yang paling kerap digunakan oleh responden
ialah komputer / komputer riba (52%), telefon pintar (52%) dan tablet / I-Pad (38%). Dapatan
kajian ini selari dengan kajian Williams-Hamilton & West (2013) iaitu kebanyakan guru
menggunakan ICT dalam kehidupan seharian mereka. Evolusi dalam teknologi komunikasi
menyebabkan penggunaan telefon pintar secara meluas menggantikan telefon bimbit dalam
pelbagai lapisan masyarakat, tidak kira golongan muda mahupun golongan tua. Penyebaran
penggunaan telefon pintar menggantikan telefon bimbit tradisional ini menyebabkan akses
kepada Internet mudah alih menjadi mudah serta menjadikan banyak maklumat dan berita
global dapat diakses hanya menggunakan hujung jari (Mohd, 2014).
Jadual 3
Kemudahan ICT di sekolah
Kemudahan ICT di sekolah Frekuensi Peratusan (%)
Makmal komputer
Ada 100 100
Tiada 0 0
Komputer
Ada 72 72
Tiada 28 28
Komputer riba
Ada 58 58
Tiada 42 42
Smart board
Ada 0 0
Tiada 100 100
LCD Projector
Ada 56 56
Tiada 44 44
Televisyen
Ada 15 15
Tiada 85 85
Webcam
Ada 0 0
Tiada 100 100
Jadual 3 menunjukkan kemudahan ICT yang ada di sekolah-sekolah responden.
Kesemua sekolah responden mempunyai makmal komputer (100%). Sebanyak 72% responden
menyatakan sekolahnya mempunyai komputer, 58% responden menyatakan sekolahnya
menyediakan kemudahan komputer riba, 56% responden menyatakan sekolahnya mempunyai
80
peralatan LCD projector dan 15% responden yang mepunyai kemudahan televisyen. Kajian ini
menunjukkan kemudahan ICT disediakan di sekolah-sekolah namun menurut kajian Williams-
Hamilton & West (2013), kemudahan ICT yang disediakan di sekolah lebih pelbagai
termasuklah clickers (sistem maklum balas pelajar), document camera, iPod dan e-reader.
Dalam kajian Kolikant (2012), ICT kurang diaplikasikan oleh pelajar di sekolah. Namun
demikian, mereka mempunyai akses terhadap komputer dan Internet di rumah. Dapatan kajian
ini menunjukkan sebanyak 76% pelajar berpendapat pengunaan Internet adalah mudah,
menarik dan menyeronokkan. Selain itu, pelajar berpendapat bahawa Internet memudahkan
mereka untuk mendapatkan maklumat bagi menyiapkan tugasan. Walau bagaimanapun, pelajar
dalam kajian ini juga sedar wujudnya cabaran menggunakan komputer dan kemudahan Internet
terutama semasa pengajaran dan pembelajaran, iaitu pelajar cenderung melakukan aktiviti lain
selain yang dikehendaki oleh guru. Berdasarkan dapatan ini, kemudahan ICT kurang digunakan
di sekolah kerana interaksi antara guru dan pelajar lebih penting di dalam PdPc. Pelajar lebih
selesa menggunakan komputer di rumah untuk menyiapkan tugasan berbanding di sekolah
kerana mereka lebih suka menumpukan perhatian terhadap guru di sekolah.
Jadual 4
Kemudahan ICT yang digunakan dalam PdPc
Penggunaan ICT dalam PdPc Frekuensi Peratusan (%)
Komputer
Ada 12 12
Tiada 88 88
Komputer riba
Ada 82 82
Tiada 18 18
Smart board
Ada 0 0
Tiada 100 100
LCD Projector
Ada 12 12
Tiada 88 88
Televisyen
Ada 1 1
Tiada 99 99
Webcam
Ada 0 0
Tiada 100 100
Jadual 4 menunjukkan kemudahan ICT yang digunakan dalam proses pembelajaran dan
pengajaran (PdPc). Didapati 82% responden menggunakan komputer riba, 12% responden
menggunakan komputer, 12% responden menggunakan LCD projector manakala 1%
81
menggunakan televisyen semasa PdPc. Kajian ini berbeza dengan dapatan kajian Williams-
Hamilton & West (2013) di mana ICT lebih kerap digunakan di sekolah awam berbanding
sekolah swasta. Dapatan kajian menunjukkan kemudahan ICT kurang digunakan dalam PdPc
di dalam bilik darjah walaupun kajian lepas menunjukkan pelajar lepasan institusi pengajian
tinggi di Malaysia rata-ratanya mempunyai kemahiran ICT yang mantap (Lee et al., 2014).
Buabeng-Andoh (2012) dalam kajiannya menjelaskan ICT kurang digunakan oleh guru
disebabkan oleh pelbagai faktor yang berbeza-beza termasuklah kemahiran ICT guru yang
kurang mantap, tahap keyakinan diri guru yang rendah untuk menyampaikan pembelajaran
menggunakan teknologi ICT, kekurangan latihan pedagogi berkaitan penggunaan teknologi,
perisian untuk pendidikan yang kurang dan kebanyakannya kurang sesuai digunakan di kelas,
akses ke ICT yang kurang dan masih terdapat guru terikat dengan kaedah pengajaran
tradisional.
Jadual 5
Kemudahan laman web sekolah
Frekuensi Peratusan (%)
Laman web sekolah
Ada 62 62
Tiada 38 38
Kekerapan menggunakan laman web sekolah
Kerap / sepanjang masa 0 0
Selalu 0 0
Kadang-kadang 32 32
Jarang-jarang 6 6
Tidak pernah 62 62
Jadual 5 menunjukkan kemudahan laman web sekolah. Kajian deskriptif ini
menunjukkan 62% sekolah responden mempunyai laman web sekolah namun laman web ini
tidak digunakan dengan maksimum. Hanya 32% responden menggunakan laman web ini sekali
sekala manakala 62% lagi tidak pernah menggunakan kemudahan laman web sekolah.
Penggunaan laman web boleh diperluaskan serta disesuaikan agar dapat menarik minat pelajar
untuk mengaksesnya kerana berdasarkan kajian yang dijalankan oleh Norliza et al. (2013),
penggunaan Internet dan aplikasi web dapat menjamin peningkatan pemahaman pelajar
memandangkan informasi yang dipaparkan adalah dalam bentuk yang pelbagai, iaitu teks,
bunyi dan grafik yang interaktif.
82
Jadual 6
ICT dalam komunikasi dengan pelajar
Cara berkomunikasi dengan pelajar Frekuensi Peratusan (%)
E-mel
Ada 34 34
Tiada 66 66
Laman sosial
Ada 56 56
Tiada 44 44
Jadual 6 menunjukkan cara responden berkomunikasi dengan pelajar. Dapatan kajian
menunjukkan penggunaan ICT dalam komunikasi dengan pelajar kurang digunakan, iaitu
hanya 34% responden berkomunikasi melalui e-mel dan 56% responden menggunakan laman
sosial untuk berkomunikasi dengan pelajar. Hal ini mungkin disebabkan kaedah konvensional
secara bersemuka menjadi pilihan utama dan terbaik bagi responden untuk berkomunikasi
secara dua hala dengan pelajar. Dapatan ini bertentangan dengan Mohd (2014) iaitu laman
sosial seperti Whatsapp menjadi kaedah komunikasi yang popular pada masa kini
memandangkan kebolehan medium itu menerima mesej teks, gambar, bunyi, mesej
berkumpulan dan sebagainya tanpa melibatkan kos.
Situasi yang sama didapati melalui kajian Lee et al. (2014) iaitu walaupun tahap
kemahiran dalam penggunaan serta pengendalian mahasiswa institusi pengajian tinggi adalah
tinggi, namun interaksi dengan pengajar menggunakan teknologi tidak diamalkan atas sebab
sudah menjadi biasa dengan pengajaran tanpa melibatkan teknologi. Walau bagaimanapun,
tidak dinafikan laman sosial merupakan kaedah komunikasi pada masa kini yang menjadi
pilihan ramai, tidak kira dalam kalangan remaja mahupun golongan dewasa. Penggunaan
Internet mudah alih pada telefon pintar memudahkan akses terhadap laman-laman sosial yang
boleh dimuat turun secara percuma (Al-Hadadi & AlShidhani, 2013) termasuklah perpustakaan
digital Mohd (2014).
Jadual 7
Amalan penggunaan ICT guru
Item Amalan penggunaan ICT guru Min SP Intepretasi skor
min
1 Mempunyai pengetahuan tentang subjek yang 3.24 0.58 Sederhana tinggi
diajar
2 Menggunakan ICT sebagai sumber pengajaran 3.20 0.40 Sederhana tinggi
3 Menggunakan ICT untuk merancang pengajaran 3.30 0.61 Sederhana tinggi
4 Menggunakan ICT untuk merekod prestasi 3.06 0.68 Sederhana tinggi
murid
5 Menggunakan ICT untuk memberi arahan 2.90 0.76 Sederhana rendah
kepada pelajar
6 Menggunakan ICT untuk menghasilkan BBM 3.54 0.50 Sederhana tinggi
83
Sederhana
KESELURUHAN 3.21 0.59
tinggi
Jadual 7 menunjukkan amalan penggunaan ICT oleh guru berada pada tahap sederhana
tinggi dengan min 3.21 (SP = 0.59) walaupun responden kajian ini terdiri dari pelbagai
peringkat umur. Item 5 iaitu menggunakan ICT untuk memberi arahan kepada pelajar
mempunyai min terendah (2.90) dan S.P.= 0.76, menunjukkan responden masih lagi
menggunakan pendekatan tanpa ICT bagi memberikan arahan kepada pelajar di sekolah. Item
ke-6, iaitu ICT digunakan bagi menghasilkan bahan bantu mengajar menunjukkan min
tertinggi, iaitu 3.54 (S.P. = 0.50), menunjukkan responden menyesuaikan perkembangan
teknologi dalam melakukan kerja.
Dapatan kajian ini selari dengan kajian-kajian lepas yang mana ICT telah banyak
diaplikasikan dalam PdPc termasuklah dalam mata pelajaran Ekonomi Asas (Siti, 2015),
Bahasa Inggeris (Harwati & Melor, 2012, Melor et al., 2013), Sains (Akhlis & Dewi, 2014,
Azidah et al., 2011, Bambang et al., 2012, Rian & Kamsiah, 2011), Pendidikan Islam (Kamarul
et al., 2011, Norliza et al., 2013) dan Sejarah (Rossafri & Shabariah, 2011).
Dalam perubahan teknologi komunikasi dan teknologi yang berlaku secara pesat di serata
dunia, guru tidak wajar ketinggalan dan perlu menerima hakikat bahawa penggunaan teknologi
dalam PdPc memudahkan penyampaian sesuatu maklumat kepada pelajar (Pineida, 2011).
PdPc pada masa kini perlu mengambil kira kaedah dan pendekatan yang sesuai dengan
perubahan zaman dan persekitaran pelajar. ICT merupakan aspek penting dalam kehidupan
pelajar kerana mereka berkomunikasi, belajar dan bermain menggunakan pelbagai alat ICT
seperti telefon pintar, komputer riba dan alat-alat teknologi yang lain (Pineida, 2011).
Penggunaan ICT dalam bilik darjah juga menjadikan pembelajaran mudah difahami serta
aktiviti PdPc menjadi lebih menarik.
Selain itu, penggunaan ICT mudah bagi menghasilkan bahan bantu mengajar dan juga
media pengajaran. Media pengajaran merupakan alat pembelajaran yang efektif,
mempercepatkan proses belajar dan berupaya meningkatkan kualiti PdPc (Tejo, 2011).
Pengkaji menekankan kepentingan unsur VISUALS (Visible, Interesting, Simple, Useful,
Accurate, Legitimate, Structured) dalam perancangan dan penghasilan media pengajaran yang
menarik dan boleh digunapakai dalam PdPc. Dapatan kajian ini selari dengan kajian Yahya &
Wan (2011) yang menunjukkan para guru menggunakan ICT bagi sebagai bahan rujukan
pengajaran (74.7%). Sebanyak 60.2% guru merujuk bahan untuk meningkatkan
profesionalisme keguruan melalui Internet dan 57% guru menggunakan Internet bagi mengikuti
perkembangan semasa melalui bacaan akhbar. Selain itu, didapati sebanyak 53.8% guru
menggunakan ICT untuk membaca blog dan laman sosial. Dapatan kajian ini menunjukkan
ICT diperlukan oleh guru bagi bahan rujukan PdPc yang mudah diakses dan juga bahan yang
pelbagai.
Secara amnya, dapatan kajian ini menunjukkan penggunaan ICT oleh guru adalah pada
peringkat perancangan PdPc. Guru-guru bersedia menjalankan PdPc menggunakan pendekatan
ICT (Sharifah & Kamarul, 2011). Walau bagaimanapun, kekangan dari segi peralatan ICT dan
masa mengajar merupakan salah satu punca yang mengehadkan penyampaian maklumat
kepada pelajar menggunakan teknologi ini. Berdasarkan kajian-kajian lepas yang menunjukkan
kelebihan ICT bagi memudahkan PdPc dan meningkatkan keseronokan belajar di samping
memudahkan pemahaman pelajar, guru-guru dan pihak sekolah perlu memanfaatkan teknologi
ini dalam pengajaran mereka. Peralatan ICT yang terhad di sekolah bukan halangan bagi
membuka peluang pelajar menikmati kelebihan ICT dalam bidang pendidikan. Pengajaran
menggunakan ICT boleh juga dilakukan menggunakan peranti mudah alih yang dimiliki oleh
pelajar itu sendiri. ICT secara amnya menjadikan pembelajaran mempunyai mobiliti, iaitu
84
bukan sahaja terhad di dalam bilik darjah. Dapatan kajian ini merumuskan status pengetahuan
dan penggunaan ICT dalam kalangan guru di sekolah luar bandar. Lokasi luar bandar bukanlah
halangan bagi para guru untuk mengakses apa jua bentuk maklumat dari Internet. Lantaran itu,
pihak pengurusan sekolah dan guru-guru perlu berbincang untuk meneroka kaedah yang paling
relevan untuk menerapkan dan mempelbagaikan penggunaan ICT dalam PdPc untuk manfaat
pelajar.
RUMUSAN
Globalisasi dan perubahan teknologi menjadikan masyarakat terdesak untuk
melengkapkan diri agar dapat bergerak seiring dengan perkembangan teknologi maklumat dan
komunikasi global yang sentiasa berubah-ubah. Secara keseluruhannya, kajian ini telah
menunjukkan kesemua responden menggunakan ICT dalam kehidupan sehariannya namun
kadar penggunaan setiap alatan ICT berbeza-beza bagi setiap individu. Kesemua sekolah
dibekalkan dengan sekurang-kurangnya 4 peralatan ICT di sekolah namun demikian ICT masih
lagi kurang digunakan dalam menyampaikan PdPc di bilik darjah berbanding dalam peringkat
merancang PdPc. Para guru perlu memperluaskan aplikasi teknologi dalam PdPc
memandangkan penerapan teknologi komunikasi dan informasi dalam PdPc telah terbukti
efektif dan merupakan pemudahcara dalam menyampaikan isi pelajaran (Norliza et al., 2013,
Siti, 2015).
SENARAI RUJUKAN
Al-Hadadi, M. & Al-Shidhani, A. (2013). Smartphone forensics analysis: A case study.
International Journal of Computer and Electrical Engineering, 5(6), 576 – 580.
Akhlis, I. & Dewi, N.R. (2014). Pengembangan perangkat pembelajaran Science berorientasi
cultural deviance solution berbasis inkuiri menggunakan ICT untuk mengembangkan
karakter peserta didik. Jurnal Pendidikan IPA Indonesia, 3(1), 86 – 94.
Azidah Abu Ziden, Issham Ismail, Robitah Spian & Kumutha, K. (2011). The effects of ICT
use in teaching and learning on students’ achievement in Science subject in a primary
school in Malaysia. Malaysia Journal of Distance Education, 13(2), 19 – 32.
Bambang Suminono, Setiawan Agung Wibowo, Nora Misian & Dayang Hjh Tiawa. (2012).
Penggunaan teknologi informasi dan komunikasi dalam pengajaran: Survei pada guru-
guru Sains SMP di Indonesia. Jurnal Pengajaran MIPA, 17(1), 122 – 131.
Buabeng-Andoh, C. (2012). Factors influencing teachers’ adoption and intergration of
information and communication technology into teaching: A review of the literature.
International Journal of Education and Development Using ICT, 8(1), 136 – 155.
Harwati Hashim & Melor Md Yunus. (2012). Tell me more: Issues and challenges. Advances
in Language and Literary Studies, 3(2), 136 – 146.
Issham Ismail, Siti Norbaya Azizan & Nizuwan Azman. (2011). Internet as an influencing
factor of teachers’ confidence in using ICT. Malaysian Journal of Distance Education,
13(1), 59 – 73.
Kamarul Azmi Jasmi, Mohd Faeez Ilias, Ab Halim Tamuri & Mohd Izham Mohd Hamzah.
(2011). Amalan penggunaan bahan bantu mengajar dalam kalangan guru cemerlang
Pendidikan Islam sekolah menengah di Malaysia. Journal of Islamic and Arabic
Education, 3(1), 59 – 74.
Kolikant, Y.B.D. (2012). Using ICT for school purposes: Is there a school-student disconnect?
Computers and Education, 59, 907 – 914.
Lee, L.F., Gurnam Kaur Sidhu & Chan, Y.F. (2014). Exploring 21st century skills among
postgraduates in Malaysia. Procedia Social and Behavioral Sciences, 123, 130 – 138.
85
Melor Md Yunus, Norazah Nordin, Hadi Salehi, Mohamed Amin Embi & Zeinab Salehi. The
use of information and communication technology (ICT) in teaching ESL writing skills.
English Language Teaching, 6(7), 1 – 8.
Mohd Afiq Rusly. (2014). Perkhidmatan Whatsapp di perpustakaan: Penggunaan di
Perpustakaan Digital Open University Malaysia (OUM). Di Seminar Kepustakawanan,
hlm 1 – 9
Norliza Hussin, Mohammad Sattar Rasul & Roseamnah Abd. Rauf. (2013). Penggunaan laman
web sebagai transformasi dalam pengajaran dan pembelajaran Pendidikan Islam. The
Online Journal of Islamic Education, 1(2), 58 – 73.
Pheeraphan, N. (2013). Enhancement of the 21st century thinking skills for Thai higher
education by integration of ICT in classroom. Procedia Social and Behavioral Sciences,
103, 365 – 373.
Pineida, F.O. (2011). Competencies for the 21st century: Integrating ICT to life, school and
economical development. Procedia Social and Behavioral Sciences, 28, 54 – 57.
Rian Vebrianto & Kamsiah Osman. (2011). The effect of multiple media instruction in
improving students’ science process skill and achievement. Procedia Social and
Behavioral Sciences, 15, 346 – 350.
Rossafri Mohamad & Shabariah Mohammad Shariff. (2011). Kesan penggunaan laman sosial
ke atas perbincangan dalam pengajaran dan pembelajaran Sejarah. Jurnal Teknologi
Pendidikan Malaysia, 1(1): 75 – 80.
Sarkar, S. (2012). The role of information and communication technology (ICT) in higher
education for the 21st century. The Science Probe, 1(1): 30 – 41.
Sharifah Nor Puteh & Kamarul Azman Abd Salam. (2011). Tahap kesediaan penggunaan ICT
dalam pengajaran dan kesannya terhadap hasil kerja dan tingkah laku murid prasekolah.
Jurnal Pendidikan Malaysia, 36(1), 25 – 34.
Siti Mazilatus Sholiha. (2015). Penerapan teknologi informasi dalam pendekatan saintifik pada
mata pelajaran Ekonomi. di Prosiding Seminar Nasional, hlm. 375 – 383
Tejo Nurseto. (2011). Membuat media pembelajaran yang menarik. Jurnal Ekonomi dan
Pendidikan, 8(1), 19 – 35.
Termit Kaur & Noorma Hussein. (2015). Teachers’ readiness to utilize Frog VLE: A case study
of a Malaysian secondary school. British Journal of Education, Society and Behavioral
Science, 5(1), 20 – 29.
Williams-Hamilton, K. & West, K.K. (2013). Descriptive analysis of teacher preparedness for
the 21st century student. Thesis Sarjana Spalding University
Yahya Othman & Wan Mat Sulaiman. (2011). Budaya dan strategi membaca dalam
pembentukan karakter guru di Brunei Darussalam. Sosiohumanika, 4(2), 301 – 312.
86
Pembelajaran Flip: Alternatif Pengajaran Subtopik Cecair
Marziah binti Mohamad
Kolej Matrikulasi Melaka
[email protected]
Abstrak
Pembelajaran kimia memerlukan murid mengintegrasikan pemikiran mikroskopik,
makroskopik dan simbolik untuk membina kefahaman konseptual terhadap konsep kimia yang
dipelajari. Pembinaan kefahaman konseptual dalam subtopik cecair perlu disokong oleh
pengalaman pelajar. Pembelajaran flip merupakan satu strategi pengajaran abad ke-21 yang
mengadunkan elemen-elemen pembelajaran abad ke-21 iaitu menjana pemikiran kritis dan
kreatif, menggalakkan kolaborasi antara ahli kumpulan dan meningkatkan kemahiran
komunikasi. Kajian tindakan ini dijalankan bertujuan untuk membantu pelajar membina
kefahaman konseptual terhadap subtopik cecair melalui. Pembelajaran flip yang dijalankan
telah membantu pelajar membina kefahaman konseptual terhadap fenomena seperti kelikatan,
tegangan permukaan dan kondensasi. Pembelajaran flip juga telah membantu menarik minat
pelajar mempelajari kimia dan secara tidak langsung telah membantu pensyarah mencungkil
bakat serta kebolehan pelajar. Pelaksanaan pembelajaran flip juga selari dengan hasrat
Program Matrikulasi untuk memperkasakan PAK 21 seiring dengan revolusi industri 4.0
dalam pendidikan.
Kata kunci: Pembelajaran flip, Kelikatan, Tegangan permukaan, Cecair, Kondensasi.
PENGENALAN
Mulai sesi 2018/2019, kesemua kolej matrikulasi di Malaysia telah mula melaksanakan
pembelajaran berasaskan hasil pembelajaran (Outcome Based Learning). Bagi subjek kimia,
tiga objektif pembelajaran kursus (course learning outcome) telah dibentuk. Objektif
pembelajaran kursus pertama (CLO1) bagi subjek kimia adalah - Menerangkan konsep dan
prinsip kimia fizikal dengan baik dan berupaya mengaitkan dengan kehidupan seharian
(Bahagian Matrikulasi, 2017). Persoalannya bagaimana pensyarah dapat melaksanakan dan
mengukur tahap pencapaian CLO1 pelajar? Para pensyarah diberikan kebebasan untuk
menyampaikan objektif pengajaran berdasarkan sukatan pelajaran baharu yang dibekalkan
mengikut kreativiti mereka. Strategi pengajaran yang mengadunkan pelbagai kemahiran seperti
kemahiran penyelesaian masalah, kemahiran berfikir kritis dan kreatif, kemahiran
berkomunikasi dan berkolaborasi dalam kumpulan dilihat sesuai dilaksanakan untuk mencapai
CLO1. Ini secara tidak langsung dapat memperkasakan pembelajaran abad ke-21 dan
mengintegrasikan STEM dalam aktiviti pengajaran dan pembelajaran.
Taber (2012), telah mengenal pasti sepuluh domain pengetahuan dalam kimia. Salah
satu domain adalah memahami isu kontekstual. “States of Matter” merupakan topik kelima
bagi semester satu berdasarkan Huraian Sukatan Pelajaran Kimia Matrikulasi SK 015
(Bahagian Matrikulasi, 2017). Topik ini menjurus kepada perbincangan isu kontekstual dalam
kimia seperti konsep tekanan gas, cecair dan pepejal (Brown et al, 2012; McMurry & Fay,
2001; Taber, 2012). Topik ini dibahagikan kepada 4 subtopik iaitu gas, pepejal, cecair dan
gambar rajah fasa. Bagi subtopik cecair, objektif pengajaran yang ditetapkan adalah seperti
berikut:
87
Cecair
Menerangkan sifat cecair iaitu bentuk, isi padu, tegangan permukaan, kelikatan dan
penyerapan.
Menerangkan proses kondensasi serta mengaitkannya dengan Teori Kinetik Molekul dan daya
antara molekul.
Menerangkan hubungan antara daya antara molekul terhadap tekanan wap dan tekanan wap
terhadap takat didih.
(Bahagian Matrikulasi, 2017)
Keupayaan pelajar menerangkan proses, menghubung kait antara pemboleh ubah dan
meramal disokong oleh pengalaman pembelajaran pelajar (Beskeni, Mohd Yusuf Ismail, &
Mohamad, 2011; Chin & Brown, 2000; Mäeots & Pedaste, 2014). Tinjauan literatur yang
dijalankan mendapati banyak kajian telah dijalankan untuk memperbaiki amalan pengajaran
sains dan kimia bertujuan untuk membantu pelajar membina kefahaman konseptual (Abdullah
& Osman, 2010; Osman & Sukor, 2013; Taber, 2013). Walau bagaimanapun, masih kurang
kajian yang menumpukan kepada aspek pembinaan pengalaman pembelajaran yang bermakna.
Pengalaman pembelajaran merupakan aspek penting yang mempengaruhi pembelajaran pelajar
(Cullen, 2015; Perkins et al., 2015; Tishman, 2000). Selain itu, tinjauan literatur turut
mendapati masih belum terdapat kajian dalam kalangan pensyarah matrikulasi yang berfokus
kepada subtopik cecair. Situasi ini memberikan ruang kajian baharu untuk diteroka oleh
penyelidik.
Pembelajaran flip merupakan strategi pengajaran berasaskan pembelajaran inkuiri yang
menggalakkan pelajar membina kefahaman konseptual melalui pelbagai sumber untuk
mencapai objektif pengajaran (Jensen & Greenfield, 2012). Pembelajaran flip memberikan
kebebasan kepada pelajar meneroka dan mencari maklumat daripada pelbagai sumber untuk
membina makna terhadap perkara yang mereka pelajari (Kapon, 2017). Pelajar diberikan
kebebasan untuk menterjemah pengetahuan yang mereka peroleh dari pelbagai sumber
mengikut kreativiti mereka dan dikongsi bersama rakan-rakan semasa sesi tutorial. Ini sekali
gus dapat membantu pelajar meningkatkan kemahiran berfikir kreatif dan kritis, meningkatkan
kolaborasi dalam kumpulan, kemahiran komunikasi dan kemahiran menyelesaikan masalah
bukan rutin (Abdullah & Osman, 2010; Kapon, 2017). Manakala pensyarah akan bertindak
sebagai pemudah cara.
REFLEKSI PENGAJARAN LEPAS
Berdasarkan pengalaman sebagai pensyarah kimia, penyelidik mendapati pelajar
kurang berminat untuk mempelajari subtopik cecair kerana subtopik ini memerlukan pelajar
mengingat beberapa fakta dan menerangkan proses secara saintifik. Ini dapat dilihat melalui
pemerhatian yang dijalankan semasa di dewan kuliah dan semasa kelas tutorial. Semasa
mengikuti kuliah dan tutorial subtopik cecair, pelajar didapati kurang memberikan tumpuan
dan lebih berminat untuk menyalin jawapan yang diberikan oleh pensyarah. Semakan terhadap
jawapan tutorial pelajar sebelum perbincangan mendapati hampir 50% pelajar hanya menjawab
soalan tutorial yang berkaitan nota kuliah sahaja dan tidak mencuba untuk menjawab soalan-
soalan yang melibatkan aplikasi konsep kimia terhadap fenomena yang dinyatakan. Apabila
pensyarah mengajukan soalan-soalan seperti:
Mengapa madu lebih sukar mengalir berbanding air?
Terangkan proses pembentukan kabus pada permukaan kaca di tempat sejuk?
Berikan contoh aplikasi kelikatan atau tegangan permukaan dalam kehidupan?
88
Kebanyakan pelajar tidak dapat memberikan jawapan berserta penaakulan saintifik dengan
tepat. Jika diteliti, persoalan-persoalan yang dikemukakan di atas melibatkan pengalaman dan
bagaimana pelajar dapat menerangkan sesuatu fenomena berdasarkan penaakulan saintifik
serta keupayaan menghubung kait pengalaman lepas dalam situasi baharu. Persoalannya,
mengapa pelajar tidak dapat menjawab soalan yang dikemukakan? Adakah mereka tidak
mempunyai pengalaman berhadapan dengan situasi seperti kelikatan, tegangan permukaan dan
kondensasi? Atau strategi pengajaran sedia ada tidak mampu mencetuskan keinginan meneroka
serta membantu pelajar membina kefahaman konseptual terhadap konsep-konsep yang
dipelajari.
Berdasarkan refleksi yang dikemukakan, penyelidik telah mencuba strategi
pembelajaran flip semasa mengajar subtopik cecair pada sesi ini. Strategi tersebut melibatkan
gabungan pengalaman sedia ada dan pengetahuan dalam membina kefahaman konseptual
terhadap subtopik cecair. Costa dan Kallick, (2008) serta Marzano dan Kendall, (2007)
sependapat menyatakan pengalaman pembelajaran mampu memberikan impak yang besar
terhadap pembinaan kefahaman konseptual pelajar. Secara tidak langsung strategi
pembelajaran flip dapat membantu pelajar membina tabiat minda dan metakognitif pelajar
(Cutright et al., 2012; Halpern, 1998; Tarricone, 2011).
Strategi pembelajaran flip diharapkan dapat memberikan impak positif terhadap
pengajaran dan pembelajaran sekali gus membudayakan kemahiran berfikir kritis dan kreatif,
mewujudkan kolaborasi berkumpulan serta memupuk nilai murni dalam kalangan pelajar.
Gabungan strategi pengajaran subtopik cecair yang dilaksanakan digambarkan seperti kerangka
konseptual kajian yang digambarkan seperti Rajah 1. Rajah 1 merupakan kerangka konseptual
kajian yang menggambarkan gabungan strategi pengajaran subtopik cecair yang dilaksanakan.
Pengalaman sedia ada Pengetahuan baharu
Kefahaman konseptual
terhadap subtopik cecair
Rajah 1: Kerangka konseptual kajian
OBJEKTIF KAJIAN
Umumnya, kajian tindakan ini dilaksanakan bertujuan memperbaiki amalan
pengajaran penyelidik dalam mengajar subtopik cecair dengan memperkenalkan kaedah
alternatif iaitu pembelajaran flip. Fokus utama kajian tindakan ini dilaksanakan adalah untuk
membantu pelajar membina kefahaman konseptual terhadap subtopik cecair melalui kaedah
pembelajaran yang berpusatkan pelajar. Oleh yang demikian, objektif kajian ini dilaksanakan
adalah untuk:
89
a. Memastikan bahawa pelajar dapat menerangkan konsep tegangan permukaan, kelikatan,
penyerapan dan kondensasi secara saintifik.
b. Meningkatkan keyakinan diri dan kemahiran komunikasi pelajar.
PELAKSANAAN KAJIAN
Kajian ini merupakan kajian tindakan. Kajian tindakan dipilih kerana penyelidik
berhasrat untuk menambah baik amalan pedagogi sedia ada. Kajian tindakan ini dijalankan
terhadap 20 orang pelajar dari praktikum S11P10 Program Matrikulasi Satu Tahun sesi
2017/2018. Pemilihan sampel kajian dipilih secara persampelan bertujuan kerana kelas ini
merupakan kelas yang diajar oleh penyelidik. Oleh yang demikian, dapatan kajian ini terbatas
kepada pelajar kelas tersebut sahaja. Walau bagaimanapun, kajian ini boleh diadaptasi terhadap
pelajar matrikulasi atau yang setaraf dengannya.
Kajian ini dijalankan semasa pelajar mempelajari topik Sifat Bahan (States of Matter).
Kebiasaannya, pelajar akan mengikuti kuliah yang membincangkan topik Sifat Bahan terlebih
dahulu sebelum mengikuti sesi tutorial bagi topik berkenaan pada minggu berikutnya. Semasa
sesi tutorial, pelajar akan diberikan beberapa soalan berkaitan States of Matter. Amalan sedia
ada, guru akan membincangkan jawapan bersama-sama pelajar dan menulis jawapan di papan
putih untuk disalin oleh pelajar. Perbincangan lebih tertumpu kepada soalan tutorial dan pelajar
melontarkan idea serta jawapan berpandukan nota kuliah yang mereka ada. Amalan sedia ada
ini lebih berpusatkan guru dan lama kelamaan akan menghasilkan pelajar yang pasif dan tidak
kritis serta kreatif.
Pembelajaran flip merupakan salah satu strategi pengajaran yang telah menterbalikkan
strategi pengajaran sedia ada. Selepas mengikuti kuliah States of Matter seperti biasa pelajar
akan diagihkan kepada kumpulan-kumpulan kecil dengan satu tugasan. Mereka dikehendaki
membuat rujukan dan mempersembahkan tugasan mereka mengikut kreativiti sendiri. Tugasan
yang diberikan adalah berkaitan sifat-sifat cecair seperti kelikatan, tegangan permukaan,
penyerapan dan kondensasi. Pelajar diberikan masa dua minggu untuk menyiapkan tugasan
mereka. Selepas menyiapkan tugasan, pelajar akan membentangkan hasil mereka kepada
rakan-rakan. Pelajar diberikan kebebasan untuk menerangkan topik yang diberikan kepada
mereka. Carta alir pelaksanaan kajian adalah seperti Rajah 2.
90
Pelajar mengikuti kuliah subtopik cecair
Pelajar diagihkan kepada beberapa
kumpulan kecil. Setiap kumpulan
diberikan satu tugasan
Pelajar membuat persediaan dengan
membuat rujukan daripada pelbagai
sumber
Pembentangan kumpulan oleh pelajar
dalam kelas tutorial
Rajah 2: Carta alir pelaksanaan pembelajaran flip bagi subtopik cecair
DAPATAN KAJIAN
Keberkesanan strategi pembelajaran flip dalam mengajar subtopik cecair dinilai melalui
beberapa kaedah iaitu pemerhatian, penilaian semasa persembahan dan ujian formatif.
a) Penilaian terhadap respons pelajar
Penilaian terhadap respons pelajar dilaksanakan melalui tiga kaedah iaitu pemerhatian terhadap
tingkah laku pelajar semasa menyiapkan tugasan dan pembentangan, penilaian semasa sesi
pembentangan pelajar, temu bual ringkas dan ujian formatif. Berdasarkan pemerhatian yang
dijalankan semasa pelajar melaksanakan tugasan, pensyarah mendapati setiap kumpulan
bersungguh-sungguh dalam menyelesaikan tugasan yang diberikan. Mereka membuat
persiapan awal seperti menyediakan perancangan kerja, berbincang bersama ahli kumpulan dan
pensyarah sebelum sesi pembentangan, membuat rujukan melalui pelbagai sumber dan
mencuba untuk mempersembahkan idea mereka secara kreatif. Ini dapat dilihat melalui kaedah
persembahan pelajar, terdapat kumpulan yang membuat demonstrasi seperti demonstrasi
tegangan permukaan, membuat video menerangkan proses kondensasi dan membuat uji kaji
ringkas membandingkan kelikatan antara larutan berbeza. Gambar 1 dan Gambar 2 merupakan
contoh pembentangan pelajar semasa sesi pembentangan.
91
The words you are searching are inside this book. To get more targeted content, please make full-text search by clicking here.
Discover the best professional documents and content resources in AnyFlip Document Base.
Search