01177611 ปรัชญาและแนวคิดการศึกษานอกระบบ

ปรัชญาและทฤษฎีการเรียนรู้ ในการศึกษานอกระบบเพื่อพัฒนาสังคม Philosophy and Learning Theories in Non-formal Education for Social Development อาจารย์ ดร.ชูศักดิ์ เอื้องโชคชัย ภาควิชาอาชีวศึกษา คณะศึกษาศาสตร์ มหาวิทยาลัยเกษตรศาสตร์

คำนำ เอกสารเรื่องปรัชญาและทฤษฎีการเรียนรู้ในการศึกษานอกระบบเพื่อพัฒนาสังคม เป็นเอกสารที่ผู้สอนรวบรวมองค์ความรู้ทางด้านปรัชญา ทฤษฎีการเรียนรู้ และแนวคิดสำคัญที่ มีอิทธิพลต่อการจัดการเรียนรู้สำหรับกลุ่มเป้าหมายต่างๆ เพื่อมุ่งหวังให้ผู้เรียนเกิดความรู้ ความเข้าใจ และสามารถนำความรู้ไปสู่การปฏิบัติได้จริงในบริบทที่ตนเองสนใจ ซึ่งเอกสาร ประกอบการสอนนี้ประกอบไปด้วยส่วนที่เป็นเนื้อหาสาระ และส่วนที่เป็นตัวอย่างของการ ประยุกต์ใช้เพื่อต้องการให้ผู้เรียนเกิดความเข้าใจที่เป็นรูปธรรมมากขึ้น ผู้สอนหวังเป็นอย่างยิ่งว่าเอกสารประกอบการสอนฉบับนี้จะเป็นประโยชน์อย่างยิ่ง สำหรับผู้เรียนและผู้สนใจศึกษาค้นคว้าซึ่งจะช่วยสนับสนุนให้ผู้เรียนสามารถนำความรู้ไปสู่การ ทำวิทยานิพนธ์หรือใช้ให้เกิดประโยชน์ในทางปฏิบัติ และหากเอกสารประกอบการสอนเล่มนี้มี ข้อบกพร่องประการใด ผู้สอนมีความยินดีที่จะนำไปประกอบการพิจารณาและปรับปรุงแก้ไข ให้ดียิ่งขึ้นในโอกาสต่อไป ผศ.ดร.ชูศักดิ์ เอื้องโชคชัย อาจารย์ผู้รับผิดชอบหลักสูตร สาขาวิชาการส่งเสริมการเรียนรู้ตลอดชีวิตเพื่อพัฒนาสังคม

c สารบัญ บทที่ หัวเรื่อง หน้า 1 ความเข้าใจเบื้องต้นของปรัชญากับการศึกษานอกระบบ 1 2 ปรัชญาตะวันตกที่มีอิทธิพลกับการศึกษานอกระบบเพื่อพัฒนาสังคม 8 3 คิดเป็น (Khit-Pen) 27 4 ทฤษฎีแอนดราโกจี (Andragogy) 38 5 การเรียนรู้ด้วยการนำตนเอง (Self-directed Learning) 48 6 การเรียนรู้จากการประสบการณ์ (Experiential Learning) 63 7 การเรียนรู้ร่วมกันแบบพหุวัย (Intergenerational Learning) 76 8 นีโอฮิวแมนนิส (Neo-Humanist) 87 9 จิตตปัญญาศึกษา (Contemplative Education) 101 10 บทบาทของการศึกษานอกระบบเพื่อพัฒนาสังคม 115

บทที่ 1 ความเข้าใจเบื้องต้นของปรัชญากับการศึกษานอกระบบ ความสนใจในการศึกษาเรื่องปรัชญาเป็นเรื่องที่เกิดขึ้นมานานมาก สามารถสืบค้นหลักฐาน ย้อนกลับไปได้ถึงสมัยกรีกโบราณ แต่สำหรับปรัชญาทางการศึกษาพบว่าเริ่มได้รับความสนใจอย่าง กว้างขวางในศตวรรษที่ 20 โดยนักการศึกษาที่ชื่อว่า จอห์น ดิวอี้ หรือ จอห์น ดุย (John Dewey) ที่เป็นผู้ เสนอแนวคิดเชิงปรัชญาซึ่งแตกต่างไปจากมุมมองความเชื่อดั้งเดิมซึ่งนำไปสู่การเกิดข้อวิพากษ์วิจารณ์ อย่างกว้างขวาง แต่ก็นับได้ว่าเป็นการจุดประกายความสนใจในการศึกษาปรัชญาการศึกษาที่ทำให้เกิด แนวปรัชญาการศึกษาที่หลากหลายมากขึ้นกว่าในอดีต (Elias & Merriam, 1980) สำหรับการเรียนรู้ใน บทเรียนนี้มุ่งหวังให้ผู้เรียนได้มีพื้นฐานความเข้าใจของปรัชญาทั่วไป และปรัชญาการศึกษานอกระบบ เพื่อที่จะนำไปสู่การหาความชัดแจ้งในแต่ละแนวคิดที่จะศึกษาต่อไป 1.1 ความหมายและหน้าที่ของปรัชญา คำว่า ปรัชญา สามารถพิจารณาความหมายได้ในหลากหลายมิติ พีทาโกรัส เป็นคนแรกที่เรียก ตนเองว่าเป็นนักปรัชญา (philosopher) โดยรากศัพท์เดิมของคำว่า philosophy นั้นมาจากภาษากรีก 2 คำสนธิกัน คือ philos หรือ philla ที่แปลว่า ความรัก กับคำว่า Sophia แปลว่าความรู้ ความปราดเปรื่อง เมื่อคำทั้งสองมารวมกันจึงแปลว่า ความรักในความรู้ หรือความรักในความปราดเปรื่อง (ไพฑูรย์ สินลา รัตน์, 2556) ในสมัยของกรีกโบราณ ยังได้นิยามคำว่า ปรัชญา ว่าเป็นการค้นหาความจริงที่ปรากฏอยู่บน โลก แต่นักการศึกษาในปัจจุบันมองว่า ปรัชญาเป็นเรื่องของการใช้ความคิดในการสร้างเหตุผล ทำความ เข้าใจในสิ่งที่มีความคลุมเครือให้กระจ่างชัดเจน อันนำไปสู่การสร้างความรู้ หรือข้อสรุปที่มีเหตุมีผล นอกจากนั้นนักการศึกษาบางกลุ่มก็ยังมองว่า ปรัชญาเป็นหลักการ ความเชื่อ หรือความคิดที่เห็นว่าเป็นสิ่ง ที่ดีที่สุดที่จะนำมาใช้ในการพิจารณาสิ่งต่างๆ ในการดำเนินชีวิต หรือการประกอบอาชีพ ปรัชญาอาจ เปรียบได้เสมือนกับแผนที่ที่จะนำไปสู่จุดหมายของการดำเนินชีวิตหรือการประกอบอาชีพที่ได้กำหนด เอาไว้ เป็นเครื่องมือที่ช่วยนักการศึกษากำหนดนโยบาย วางแผน พัฒนาโครงการ หลักสูตร จัด กระบวนการเรียนการสอนอันเป็นสิ่งมีค่ามากที่สุดในการดำเนินกิจกรรมทางการศึกษา (สนอง โลหิตวิเศษ , 2544; Elias & Merriam, 1980)

2 สำหรับหน้าที่ของปรัชญานั้น นักการศึกษามองว่าเป็นสิ่งที่ช่วยสร้างความเข้าใจโลกและชีวิตอย่าง เป็นระบบ ช่วยให้มนุษย์สามารถมองเห็นความเป็นจริงโดยรวมที่เชื่อมโยงกับประสบการณ์ของแต่ละ บุคคล ช่วยกำหนดคุณค่าในสิ่งที่ตนเองปรารถนาและหากลวิธีที่จะนำไปสู่เป้าหมาย รวมถึงยังทำหน้าที่ วิเคราะห์ วิจารณ์ ตรวจสอบระบบความคิดต่างๆ ที่ยังขาดความกระจ่างชัดให้ปรากฎชัดเจนในศาสตร์ ต่างๆ มากขึ้นผ่านการคาดคะเน วิเคราะห์ และการสร้างค่านิยมและพฤติกรรมความเป็นมนุษย์ (อุ่นตา นพคุณ, 2527) สรุปได้ว่าปรัชญาเป็นการพยายามมองหา ค้นคว้า และทำความเข้าใจความเป็นจริงของทุกสรรพ สิ่งบนโลกโดยอยู่บนเหตุผล ข้อเท็จจริงที่ทุกคนเห็นพ้องต้องกัน ซึ่งล้วนเกิดจากความสงสัยใคร่รู้ของบุคคล ในการแสวงหาคำตอบของสิ่งนั้น ส่งผลให้ปรัชญามีบทบาทหน้าที่ในการอธิบายความหมายของสิ่งต่างๆ อย่างเป็นระบบ ผ่านการวิเคราะห์ วิพากษ์วิจารณ์ ตรวจสอบส่งผลให้สิ่งที่มีความหมายคลุมเครือได้รับการ หาคำตอบที่กระจ่างชัดเจนขึ้น 1.2 ปรัชญากับวิทยาศาสตร์ นักวิทยาศาสตร์ส่วนมากยอมรับว่าปรัชญาคือต้นกำเนิดของวิทยาศาสตร์ (Philosophy is the mother of science) ทั้งนี้เพราะตั้งแต่อดีตนั้น วิทยาการทั้งหลายย่อมมีจุดกำเนิดจากแหล่งเดียวกันคือ การหาคำตอบเพื่อคลายความสงสัยของมนุษย์ แต่ครั้นมนุษย์มีความรอบรู้มากยิ่งขึ้นจึงทำให้ความรู้ใน เรื่องต่างๆ แยกตัวออกจากกันอย่างชัดเจนกลายเป็นวิทยาศาสตร์ในสาขาต่างๆ ซึ่งความแตกต่างระหว่าง วิทยาศาสตร์และปรัชญา Henderson (1964) ได้ทำการจำแนกตามรายละเอียดดังตารางต่อไปนี้ วิทยาศาสตร์ ปรัชญา 1. เดิมทีมีต้นกำเนิดมาจากปรัชญา 1. เป็นต้นกำเนิดของความรู้และศาสตร์ต่างๆ 2. ใช้ระเบียบวิธีศึกษาข้อเท็จจริงและ ปรากฏการณ์ต่างๆ อย่างละเอียดถี่ด้วน และเมื่อ ได้คำอธิบายก็จะรวบรวมอย่างเป็นระบบ 2. ใช้ระเบียบวิธีการศึกษาปรากฏการณ์ทั้งหมด พิจาณาโลกและทั้งจักรวาล พยายามอธิบายและ เข้าใจทุกสิ่งทุกอย่างในลักษณะการสังเคราะห์ และเก็บเอาผลสรุปขั้นสุดท้ายจากทุกสิ่งทุกอย่าง 3. สนใจสิ่งที่เรียกว่าเป็นข้อเท็จจริง สิ่งที่ประจักษ์ และพยายามที่จะไม่ผูกพันกับเรื่องอารมณ์ ความรู้สึก หรือความต้องการของมนุษย์ 3. สนใจสรรพสิ่งที่เป็นอยู่และสภาพที่สิ่งเหล่านั้น ควรจะเป็น อารมณ์ความรู้สึกและความต้องการ

3 วิทยาศาสตร์ ปรัชญา ของมนุษย์เป็นสิ่งที่สำคัญและจะต้องนำมา พิจารณา 4. มีจุดเริ่มต้นในกระบวนการศึกษา โดยตั้ง ข้อตกลงเบื้องต้น หรือสมมติฐาน 4. สงสัยทุกสิ่งทุกอย่างทั้งปวงแม้แต่ข้อตกลง เบื้องต้น หรือสมมติฐาน 5. ใช้ระเบียบวิธีการวิจัยเชิงทดลองที่ให้ ความสำคัญกับเรื่องการควบคุมตัวแปรและพิสูจน์ ข้อเท็จจริงด้วยวิธีการในเชิงประจักษ์ 5. ใช้ความรู้จากศาสตร์ต่างๆ มาผสมผสานกับ เหตุผลที่เกิดจากประสบการณ์ของมนุษย์ สำหรับทางการศึกษานอกระบบและการศึกษาผู้ใหญ่นั้น ทั้งปรัชญาและวิทยาศาสตร์ล้วนมีความ จำเป็นและควรที่จำทำหน้าที่เสริมซึ่งกันและกัน ไม่สามารถที่จะขาดอันใดอันหนึ่งได้ ทั้งนี้เป็นเพราะ ศาสตร์ทางวิทยาศาสตร์จะช่วยทำให้ผู้เรียนที่เป็นกลุ่มเป้าหมายนอกระบบสามารถคิดวิเคราะห์ข้อมูล ต่างๆ อย่างรอบคอบ และกระบวนการในการศึกษาจะช่วยทำให้ผู้เรียนสามารถค้นพบคำตอบที่ตนเอง สงสัยหรือตั้งคำถามไว้ ในขณะที่ปรัชญาจะช่วยในการอธิบายความหมายของคำตอบที่ค้นพบโดยอาศัย ประสบการณ์และข้อเท็จจริงต่างๆ ที่เกิดขึ้นอย่างผสมผสาน 1.3 สาขาของปรัชญา สาขาของปรัชญาสามารถแบ่งจำแนกเป็นกลุ่มใหญ่ๆ ได้ 3 สาขา คือ (ไพฑูรย์ สินลารัตน์, 2556) 1) อภิปรัชญา (Metaphysics or Ontology) สาขาของปรัชญานี้เกี่ยวข้องกับปัญหาและทฤษฎีของความจริง (Reality) เป็นความพยายามที่ จะต้องคำถามและหาความหมายของความจริงที่แท้ว่าคืออะไร อะไรคือธรรมชาติของจักรวาล พื้นพิภพ และชีวิตของมนุษย์ ซึ่งนักปรัชญาแต่ละคนก็จะมีความคิดในการตอบปัญหาที่แตกต่างกันไป ยกตัวอย่าง เช่น ฝ่ายหนึ่งอาจมีความเชื่อว่าธรรมชาติที่จริงแท้ของคนคือจิต (Mind) ซึ่งสัมผัสไม่ได้และไม่มีความ แน่นอน ในขณะที่อีกฝ่ายมองว่าธรรมชาติที่จริงแท้ต้องเป็นสิ่งที่สัมผัสได้ (Material Organism) โดยสิ่งที่ อยู่นอกเหนือจากการสัมผัสไม่จัดว่าเป็นสิ่งที่จริงแท้แน่นอน เป็นต้น 2) ทฤษฎีความรู้ (Epistemology) ปรัชญาสาขานี้บางครั้งก็เรียกว่าญาณวิทยา เกี่ยวข้องโดยตรงกับปัญหาและทฤษฎีของความรู้ เป็นความพยายามที่จะตอบคำถามและหาความหมายเกี่ยวกับความรู้ในด้านต่างๆ เช่น ความรู้ที่เราได้รับ

4 มานั้นมีธรรมชาติอย่างไร เป็นความรู้ที่จริงแท้หรือไม่ มีความรู้อะไรบ้างที่เราควรศึกษา ความรู้ที่ได้นั้นมี แหล่งอยู่ที่ใด และจะใช้เครื่องมืออะไรเพื่อให้ได้มาซึ่งความรู้เหล่านั้น เป็นต้น ทั้งนี้ 2 แนวทางที่มักพูดกัน ในเรื่องของทฤษฎีความรู้คือ กลุ่มแรกความรู้ได้มาจากและโดยวิธีประจักษนิยม (Empiricism) คือการ สังเกต รวบรวม ทดสอบ แต่อีกกลุ่มเป็นความรู้ที่ไม่ต้องใช้วิธีประจักษนิยม เช่น การใช้เหตุผลหรือเหตุผล นิยม (Rationalist) การคิดได้เอง (Intuition) ผู้รู้บอก (Authority) เป็นต้น 3) คุณวิทยา (Axiology) บางครั้งอาจเรียกคุณวิทยาว่าทฤษฎีคุณค่า (Values) เป็นความพยายามในการตอบคำถามและ ความหมาย จุดเริ่มต้น และความแน่นอนของค่านิยมต่างๆ อาทิ ค่านิมใดควรเป็นมาตรฐาน จะปฏิบัติตน อย่างไรให้สอดคล้องเป็นไปตามมาตรฐาน หรือมาตรฐานนั้นเหมาะสมถูกต้องเพียงใด เป็นต้น โดยทั่วไป ปรัชญาทางคุณวิทยานี้จะศึกษา 3 ลักษณะ คือ จริยศาสตร์ (Ethics) สุนทรียศาสตร์ (Aesthetics) และ ปรัชญาสังคมการเมือง (Sociopolitical Philosophy) ซึ่งการพิจารณาในเรื่องคุณค่านั้นก็สามารถจำแนก ออกเป็น 2 แนว ได้แก่ แนวทางแรกเชื่อว่าคุณค่าหรือค่านิยมเป็นสิ่งที่แน่นอนและไม่เปลี่ยนแปลง ในขณะ ที่แนวทางที่สองเชื่อว่าค่านิยมเป็นเพียงเครื่องมือของมนุษย์ที่เปลี่ยนแปลงได้ และไม่มีความคงที่ แล้วแต่ ข้อตกลงของสังคม เป็นต้น อย่างไรก็ตามที่กล่าวมาทั้ง 3 สาขานั้นเป็นสาขาหลักที่นิยมกันในหมู่ของผู้ศึกษาทางปรัชญา แต่ ในบางครั้งก็มีการเพิ่มสาขาตรรกวิทยา (Logic) เข้ามาด้วย เพราะตรรกวิทยานั้นเป็นเครื่องมือ เป็นวิธีการ คิดหาเหตุผลที่จะนำมาใช้กับปรัชญาซึ่งจะแบ่งเป็นการอนุมาน (Deductive Logic) คือการเอาข้อสรุปที่ ถูกต้องไปอธิบายของเท็จจริงปลีกย่อย ในขณะที่การอุปมาน (Inductive Logic) เป็นการคิดหาเหตุผล ด้วยการพิจารณาข้อเท็จจริงปลีกย่อยต่างๆ แล้วไปสรุปหากฎเกณฑ์หรือหลักการทั่วไปของสิ่งๆ นั้น 1.4 ปรัชญากับการศึกษานอกระบบ การศึกษาปรัชญาการศึกษานอกระบบเป็นการพยายามทำความเข้าใจพื้นฐานของการเรียนรู้ สำหรับกลุ่มบุคคลที่อยู่นอกระบบโรงเรียนที่เรียกกันว่าเป็นกลุ่ม “ผู้ใหญ่” ซึ่งก็จะมีความสับสนกับคำนี้อยู่ พอสมควร เป็นเพราะมีการกำหนดเกณฑ์ที่จะพิจารณาถึงลักษณะความเป็นผู้ใหญ่ที่แตกต่างกันไป แต่โดย ส่วนใหญ่แล้วเกณฑ์ที่มักจะนำมาพิจารณานั้นประกอบด้วย ลักษณะทางอายุ ลักษณะทางสติปัญญา ลักษณะทางอารมณ์จิตใจ และลักษณะทางบทบาทภาระหน้าที่ในสังคม หรืออาจกล่าวได้ว่าการศึกษา

5 ปรัชญาการศึกษานอกระบบกับปรัชญาการศึกษาผู้ใหญ่คือสิ่งเดียวกัน แต่ใช้คำเรียกที่แตกต่างกันไปตาม ยุคสมัย การพิจารณาเรื่องการศึกษาของผู้ใหญ่เพื่อให้เข้าใจถึงมโนทัศน์ของการจัดกระบวนการเรียนรู้ ไม่ใช่เรื่องง่าย เพราะคุณลักษณะของความเป็นผู้ใหญ่มีความแตกต่างไปอย่างมากเมื่อเทียบกับวัยเด็กซึ่ง เรียนรู้ด้วยการขัดเกลาผ่านระบบโรงเรียน อีกทั้งการศึกษาของผู้ใหญ่มีความเกี่ยวข้องกับหลายสถาบัน และหลายหน่วยงานซึ่งมีบริบทที่แตกต่างกันไป ดังนั้นฐานความเชื่อในการจัดกระบวนการเรียนรู้จึงมี ความหลากหลาย ซึ่ง Elias & Merriam (1995) ได้เสนอว่าการพิจารณาปรัชญาการศึกษาผู้ใหญ่ หรือ การศึกษานอกระบบควรมีการแบ่งกลุ่มที่แตกต่างไปจากการศึกษาพื้นฐานที่จำแนกเป็น กลุ่มสัจจนิยม ปฏิบัตินิยม และอัตถิภาวะนิยม และสามารถจำแนกได้เป็น 5 กลุ่มปรัชญาดังต่อไปนี้ 1) การศึกษาผู้ใหญ่กลุ่มเสรีนิยม (Liberal Adult Education) 2) การศึกษาผู้ใหญ่กลุ่มพิพัฒนาการนิยม (Progressive Adult Education) 3) การศึกษาผู้ใหญ่กลุ่มพฤติกรรมนิยม (Behaviorist Adult Education) 4) การศึกษาผู้ใหญ่กลุ่มมนุษยนิยม (Humanistic Adult Education) 5) การศึกษาผู้ใหญ่กลุ่มปฏิรูปนิยม (Radical Adult Education) การแบ่งกลุ่มปรัชญาสำหรับนักการศึกษานอกระบบ จะมีประโยชน์อย่างยิ่งในการปฏิบัติการ สำหรับมืออาชีพ เพราะการยึดตามหลักของปรัชญาในแต่ละกลุ่มจะทำให้นักการศึกษาผู้นั้นสามารถที่จะ อธิบายได้ว่าการดำเนินการในลักษณะเช่นนั้นเป็นไปตามหลักการและเหตุผลอะไร ถึงแม้ประสบการณ์ใน การปฏิบัติงานจะมีคุณค่าตามหลักการของผู้ใหญ่ แต่การรู้จักใคร่ครวญร่วมกับประสบการณ์เดิมจะทำให้ เกิดการผสมผสานระหว่างความเชื่อกับทฤษฎีมีความน่าเชื่อถือตามหลักการทางวิทยาศาสตร์มากยิ่งขึ้น ซึ่งปรัชญาทางการศึกษานอกระบบจะช่วยให้การจัดกระบวนการเรียนรู้เป็นไปอย่างมีประสิทธิภาพเป็น เพราะมีกลไกต่าง ๆ ดังต่อไปนี้ 1) ช่วยตั้งคำถามที่ลึกซึ้ง มีการตั้งข้อสงสัยที่นำไปสู่การหาเหตุผลมาสนับสนุนเชิง ประจักษ์ว่าปัญหาที่เกิดขึ้นมีสาเหตุจากสิ่งใด และสาเหตุนั้นเป็นสาเหตุที่แท้จริงของปัญหาหรือไม่

6 2) ช่วยสร้างความชัดเจนและความเข้าใจอย่างกระจ่างแจ้งต่อสิ่งที่เป็นที่เคลือบแคลง สงสัยของคนส่วนใหญ่ ปรัชญาช่วยทำให้คนมองเห็นความหมาย จุดมุ่งหมายที่ชัดเจนมากขึ้น หรืออาจ กล่าวได้ว่าปรัชญาเป็นเครื่องมือที่นำไปสู่การหาคำตอบที่มีสาระลึกซึ้ง 3) ช่วยให้คนมองเห็นความสัมพันธ์ของสรรพสิ่งต่างๆ อย่างเป็นองค์รวม สร้างความ เข้าใจเรื่องราวหรือเหตุการณ์ที่เกิดขึ้นเป็นภาพรวมที่มีความเชื่อมโยงระหว่างกัน 4) ก่อเกิดแนวคิดใหม่ๆ ที่เคยมีความกำกวมหรือขาดความชัดเจน 5) ส่งเสริมให้การปฏิบัติงานให้มีความยืดหยุ่น สอดคล้องกับบริบทของบุคคลที่อยู่นอก ระบบ 6) อธิบายอย่างหลากหลายในฐานะเป็นกรอบของการอ้างอิง สำหรับการแนะแนวการ ตัดสินใจในกิจกรรมการศึกษานอกระบบให้ทิศทางในการดำเนินงานที่มีปัญหาสามารถหาข้อตกลงร่วมกัน ได้ 7) ส่งเสริมความเข้าใจระหว่างกัน ทำให้แต่ละบุคคลสามารถสร้างปฏิสัมพันธ์ที่ดีต่อกัน เพราะทุกคนเกิดการตระหนักว่ามนุษย์ล้วนมีความต้องการที่หลากหลายแตกต่างกัน 8) สะท้อนให้เห็นความเชื่อ และความมั่นคงทางความคิดในการปฏิบัติงานทั้งในการจัด การศึกษา และการประกอบอาชีพของแต่ละบุคคล สรุปได้ว่าปรัชญาการศึกษานอกระบบ เป็นการทำความเข้าใจพื้นฐานความเชื่อในการจัดการ เรียนรู้สำหรับกลุ่มคนที่อยู่นอกโรงเรียนซึ่งส่วนใหญ่แล้วนั้นจะเป็นกลุ่มผู้ใหญ่ อันจำแนกออกเป็น 5 กลุ่ม ความเชื่อ ซึ่งปรัชญาจะช่วยอธิบายความหลากหลายของการจัดกระบวนการเรียนรู้ตามธรรมชาติของ ผู้เรียนที่เป็นผู้ใหญ่ซึ่งมีความแตกต่างอย่างหลากหลายด้วยเช่นกัน โดยสร้างความกระจ่างชัดของกรอบ การอ้างอิงทางความเชื่อที่นำไปสู่การปฏิบัติหรือดำเนินกิจกรรมต่าง ๆ ทั้งในเชิงของการศึกษาและการ ดำเนินชีวิตของแต่ละบุคคล

7 รายการอ้างอิง ไพฑูรย์ สินลารัตน์. 2556. ปรัชญาการศึกษาเบื้องต้น. กรุงเทพมหานคร: สำนักพิมพ์แห่งจุฬาลงกรณ์ มหาวิทยาลัย. สนอง โลหิตวิเศษ. 2544. ปรัชญาการศึกษาผู้ใหญ่และการศึกษานอกระบบ. กรุงเทพมหานคร: คณะ ศึกษาศาสตร์ มหาวิทยาลัยศรีนคริทรวิโรฒ. อุ่นตา นพคุณ. 2527. การศึกษาผู้ใหญ่เชิงปรัชญา. กรุงเทพมหานคร: กรุงสยามการพิมพ์. Elias, J.L. & Merriam, S.B. 1980. Philosophy Foundations of Adult Education. Malabar, Fla: Krieger. Elias, J.L. & Merriam, S.B. 1995. Philosophy Foundations of Adult Education. 2 nd ED. Malabar, Fla: Krieger.

8 บทที่ 2 ปรัชญาตะวันตกที่มีอิทธิพลกับการศึกษานอกระบบเพื่อพัฒนาสังคม การศึกษานอกระบบมีฐานสำคัญมาจากการศึกษาผู้ใหญ่ ซึ่งในการศึกษาผู้ใหญ่ทางซีกโลก ตะวันตก มีความเชื่อเกิดขึ้นอย่างหลากหลายเกี่ยวกับปรัชญาการศึกษาผู้ใหญ่นี้ อันเกิดขึ้นจากการปฏิบัติ ที่แตกต่างกัน ซึ่ง Elias & Merriam (1980) ได้ศึกษาและหาความสัมพันธ์เชื่อมโยงเพื่อจำแนกปรัชญาที่ เกี่ยวข้องกับการศึกษาผู้ใหญ่ โดยได้วิเคราะห์ระบบความคิดทางการศึกษาออกเป็น 6 กลุ่มปรัชญา ประกอบด้วย 1) เสรีนิยม (Liberalism) 2) พิพัฒนาการนิยม (Progressivism) 3) มนุษยนิยม (Humanism) 4) พฤติกรรมนิยม (Behaviorism) 5) ปฏิรูปนิยม (Radicalism) และ 6) การวิเคราะห์ (Analytic) ซึ่งนักการศึกษาผู้ใหญ่และนักการศึกษานอกระบบจะมีจุดยืนที่ปรัชญากลุ่มที่ 1-4 เป็นส่วน ใหญ่ แต่ในการนำเสนอบทนี้จะขอเสนอเนื้อหาปรัชญาใน 5 กลุ่มแรก 2.1 ปรัชญาการศึกษาผู้ใหญ่แบบเสรีนิยม (Liberal adult education) การศึกษาแบบเสรีนิยมจัดได้ว่าเป็นปรัชญาการศึกษาที่เก่าแก่ที่สุดของโลกตะวันตก ที่เกิดขึ้นมา จากความขัดแย้งระหว่างกลุ่มโซฟิสต์ (Sophists) กับกลุ่มนักปราชญ์ เพลโต (Plato) โซเครติส (Socretes) และ อริสโตเติล (Aristotle) โดยกลุ่มโซฟิสต์มุ่งเป้าหมายไปที่การฝึกอบรมเจ้าหน้าที่ฝ่ายรัฐ โดยใช้การศึกษาเป็นเครื่องมือแสวงหาผลประโยชน์ สร้างกลุ่มครูให้มุ่งไปที่การสร้างทักษะการชักจูงให้ คล้อยตาม การถกเถียง ในขณะที่นักปราชญ์อีกกลุ่มเห็นว่าการศึกษาควรมุ่งเน้นทางศิลปศาสตร์ที่เป็น ศาสตร์แห่งความอิสระ และการพัฒนาทางสติปัญญา เพลโตเชื่อว่า เมื่อคนมีอุดมการณ์สูงสุดคือการเป็น นักปราชญ์ที่รู้ว่าอะไรคือความแท้จริง มองเห็นคุณค่าสิ่งนั้น ก็จะสามารถบริหารควบคุมสิ่งนั้นให้เป็นไป ตามหลักการ โซเครติสสนับสนุนแนวคิดของเพลโตด้วยการกระตุ้นให้ลูกศิษย์ตั้งคำถามกับข้อสมมติฐาน ต่างๆ เพื่อให้เกิดความเข้าใจอย่างลึกซึ้ง ในขณะที่อริสโตเติลเห็นว่าควรเน้นเรื่องการฝึกให้คนมีอุปนิสัยใฝ่ คุณธรรม มีความฉลาดเฉลียวทั้งทางทฤษฎีและปฏิบัติ แต่ถึงกระนั้นจอห์น ดิวอี้ กลับมองว่าความเชื่อ ดังกล่าวเป็นเพียงการเสนอการศึกษาสำหรับชนชั้นผู้นำในสังคม จัดเป็นความลำเอียงที่เกิดขึ้นด้านชนชั้น (Elias & Merriam, 1980) ปรัชญาการศึกษาผู้ใหญ่แบบเสรีนิยมให้ความสำคัญกับเนื้อหาความรู้ที่ถูกรวบรวมไว้โดยผู้ทรง ความรู้ (authority) หรือที่อาจเรียกได้ว่าเป็น “ตำราอมตะ” (Classic) มีเป้าหมายที่ต้องการพัฒนาผู้เรียน

9 ที่เป็นผู้ใหญ่ทางด้านปัญญา การใช้ความคิดอย่างไตร่ตรอง และการมีเหตุผลซึ่งนำไปสู่การเปิดกว้างทาง ความคิดอย่างเสรีของผู้เรียนรู้แต่ละคนอันเป็นพื้นฐานของมนุษย์ ยิ่งไปกว่านั้นปรัชญานี้ยังเชื่อว่าคนดีคือ คนที่มีคุณธรรมจริยธรรม และการศึกษาจะพัฒนาคนให้มีสติปัญญา เป็นคนมีคุณภาพนำพามนุษย์ไปสู่ ความเป็นอิสระและปลดปล่อยการยึดมั่นในสิ่งผิด หรืออาจกล่าวได้ว่าหลักการสำคัญของการศึกษาแบบ เสรีนิยมเน้นการพัฒนามนุษย์ใน 4 ด้าน ประกอบด้วย 1) การพัฒนาด้านสติปัญญาและความมีเหตุผล (Rational or Intellectual Education) สามารถวิเคราะห์เข้าใจสภาพการณ์แวดล้อมต่างๆ 2) การพัฒนาทางด้านคุณธรรม (Moral Education) ไม่บังคับให้ใครเปลี่ยนแปลงตัวเอง แต่การเปลี่ยนแปลงต้องเกิดขึ้นด้วยความเต็มใจ 3) การศึกษาทางด้านศาสนา (Spiritual or Religious Education) สร้างความเป็นหนึ่ง เดียวระหว่างร่างกายและจิตใจ 4) การพัฒนาด้านสุนทรียภาพ (Aesthetic Sense) ทำให้บุคคลมีความละเอียดอ่อนทาง อารมณ์และจิตใจ ซาบซึ้งในความงดงามของธรรมชาติ กระบวนการการศึกษาแบบเสรีนิยมให้ความสำคัญกับการมุ่งสร้างความเข้าใจหลักการทางทฤษฎี และความคิดรวบยอดมากกว่าที่จะมุ่งถ่ายทอดหรือสะสมความรู้ข้อเท็จจริง โดยเพลโตเชื่อว่าวิธีสร้างความ เข้าใจทฤษฎีอย่างมีประสิทธิภาพคือการที่ผู้เรียนรู้ได้พูดคุยแลกเปลี่ยนความรู้และประสบการณ์ที่เรียกว่า “วิพากษ์วิธี” (Dialectic) เพราะเมื่อบุคคลได้แลกเปลี่ยนความคิดเห็นจะเป็นโอกาสที่ทำให้บุคคลได้ทำ ความเข้าใจอย่างละเอียดชัดเจนในเนื้อหาและความหมายที่แท้จริงของทฤษฎีและแนวคิด อีกกระบวนการ หนึ่งที่นักการศึกษาแบบเสรีนิยมให้ความสำคัญไม่ยิ่งหย่อนไปกว่าวิพากษ์วิธี คือ “การคิดด้วยใจอย่าง ใคร่ครวญ” (Contemplation) อันเป็นวิธีที่มุ่งทำให้บุคคลพยายามเข้าใจและยอมรับสภาพการณ์ปัจจุบัน ของตนเองผ่านการทบทวนพิจารณาย้อนประสบการณ์ในอดีตอย่างละเอียดถี่ถ้วน ซึ่งส่งผลให้บุคคล สามารถเรียนรู้ผลอันเกิดจากชีวิตในอดีตและเข้าใจสภาพปัจจุบันและยอมรับตนเองในทางบวก ด้วยการที่กระบวนการการศึกษาแบบเสรีนิยมเป็นแบบการใช้ความคิดภายในจากตัวผู้เรียนเอง ทำให้เป็นจุดเริ่มต้นที่ผู้เรียนที่เป็นผู้ใหญ่รับรู้ความต้องการของตนเองในการเรียนรู้ และเริ่มที่จะอ่าน หนังสือหรือตำราอมตะ ก่อเกิดกระบวนการอ่าน คิด วิเคราะห์ ไตร่ตรอง แลกเปลี่ยนความคิดเห็น และ อภิปราย นำไปสู่การสร้างสังคมแห่งการเรียนรู้ อย่างไรก็ตามบทบาทของผู้สอนจัดเป็นจุดเน้นสำคัญของ

10 การศึกษาแบบเสรีนิยม เพราะมีความเชื่อที่ว่า ผู้สอนคือผู้ที่มีความรู้มากมาย สามารถถ่ายทอดความรู้ไปสู่ ผู้เรียนได้โดยตรง ซึ่งวิธีที่เชื่อว่ามีประสิทธิภาพคือ การบรรยาย (Lecture) ที่ผู้สอนสามารถจัดเลือก ประเภทและลำดับเนื้อหาที่เหมาะสมกับความสามารถของผู้เรียนได้ ในการประยุกต์ใช้ปรัชญาการศึกษาผู้ใหญ่แบบเสรีนิยมในการจัดการศึกษาในปัจจุบันทั้ง การศึกษาในระบบและนอกระบบโรงเรียนพบว่า ในรายวิชาทางมนุษยศาสตร์ อาทิ วรรณคดี ภาษา ประวัติศาสตร์ ศิลปะ ศาสนา วิทยาศาสตร์ ฯลฯ ตั้งเป้าหมายให้ผู้เรียนเกิดการพัฒนาใน 4 ด้าน คือ สติปัญญาและเหตุผล คุณธรรม ศาสนา และสุนทรียภาพ ซึ่งก็คือเป้าหมายของปรัชญาประเภทนี้ นอกจากนั้นยังมีทฤษฎีการเรียนรู้/การสอน ที่ถูกนำมาใช้ อาทิ การเรียนรู้ผ่านการจูงใจตนเองและการ คาดการณ์ความน่าจะเป็นในอนาคต (Self-motivation and Intuition) การตระหนักในการเรียนรู้ (Awareness Learning) การเรียนรู้ด้วยการนำตนเอง (Self-directed learning) และทฤษฎีพัฒนาการ ทางความคิด (Cognitive Theory) รวมถึงวิธีการสร้างความสัมพันธ์ระหว่างผู้เรียนกับผู้สอน ก็มุ่งเน้นการ บรรยาย การอภิปราย การสนทนา การวิพากษ์ที่นำไปสู่การสร้างสถานการณ์การเรียนรู้การใช้เหตุผล และสติปัญญาถกเถียง โต้แย้ง แสวงหาคำตอบทางสังคม การเรียนรู้แบบเสรี การมีปฏิสัมพันธ์แบบ เผชิญหน้า ฯลฯ (สนอง โลหิตวิเศษ, 2544) นักการศึกษาที่สนับสนุนแนวปรัชญานี้ อาทิ Mortimer Adler, Rpbert Hutchins, Jacques Maritain, Mark Van Doren เชื่อว่าการเรียนรู้แบบเสรีจะไม่มีวันสิ้นสุด เป็นการเรียนรู้ตลอดชีวิตที่ สนับสนุนการสร้างสังคมแห่งการเรียนรู้ดังที่กล่าวมาข้างต้น โดยผู้สอนต้องตระหนักเสมอว่าความรอบรู้ใน วิทยาการของตนเองไม่มีวันสิ้นสุด ดังนั้นการศึกษาในลักษณะนี้จะเป็นการศึกษาในขั้นสูงสุดและขั้น สุดท้ายของผู้เรียนรู้ที่เป็นผู้ใหญ่ ที่เรียนต่อเนื่องมาจากการศึกษาขั้นอุดมศึกษา จะเกิดขึ้นเมื่อผู้นั้นเป็นผู้ใหญ่ ที่มีความรับผิดชอบต่อตนเอง มีใจที่ต้องการใฝ่หาความหมายของชีวิตอย่างไม่หยุดยั้ง (Elias & Merriam, 1995) 2.2 ปรัชญาการศึกษาผู้ใหญ่แบบพิพัฒนาการนิยม (Progressive adult education) ปรัชญาการศึกษาแบบพิพัฒนาการนิยมเริ่มต้นขึ้นในคริสต์ศตวรรษที่ 16 โดยกลุ่มนักคิดทาง การศึกษา อาทิ จอห์น คอมิเนียส (John Comenius) รุซโซ (Rousseau) เปสตาลอซซี่ (Pestalozzi) และ โฟรเบล (Froebel) ที่ได้เสนอวิธีการศึกษาแบบการลงมือปฏิบัติจริง โดยให้ผู้เรียนได้เรียนรู้จากการ สัมผัสวัตถุหรือธรรมชาติ มากกว่าการเรียนรู้จากตำราอย่างเดียวตามแนวคิดแบบเสรีนิยม คอมิ-เนียส เสนอให้เด็กได้ศึกษาด้วยการเลียนแบบธรรมชาติกว่าการให้ความสำคัญเพียงแค่อ่านหนังสือ รุซโซเห็น

11 ด้วยกับหลักการดังกล่าวและเสนอกว่า เด็กควรเรียนรู้จากประสบการณ์และเรียนรู้ตามความสมัครใจ เปส ตาลอซซี่ และโฟรเบล นำแนวคิดของรุซโซไปทดลองปฏิบัติโดยให้เด็กได้มีอิสระในการเรียนรู้จาก ธรรมชาติอย่างต่อเนื่องผ่านการสัมผัสและนำมาผสมผสานกับประสบการณ์การเรียนรู้ ซึ่งเบคอนและล็อก (Bacon and Locke) เสนอว่าความรู้ที่ได้จากการปฏิบัติเชิงประจักษ์ทำให้ผู้เรียนได้รับประสบการณ์ โดยตรงจากการสังเกต มีคุณค่ามากกว่าการเรียนรู้ผ่านตำรา ชาร์ล ดาร์วิน (Charles Darwin. 1809-1882) เป็นบุคคลที่เป็นแรงผลักดันทำให้นักการศึกษา หลายท่านนำปรัชญาการศึกษาแบบพิพัฒนาการนิยมไปใช้ ในช่วงตอนต้นคริสต์ศตวรรษที่ 20 โดยดาร์วิน ได้เขียนหนังสือซึ่งเสนอทฤษฎีแห่งการคัดเลือกตามธรรมชาติ ที่บ่งชี้ว่าสิ่งมี่ชีวิตที่สามารถปรับตัวให้เข้ากับ สภาพแวดล้อมได้อย่างเหมาะสมย่อมมีชีวิตรอด การค้นพบครั้งนี้ทำให้เกิดการตระหนักในทางการศึกษา ว่าต้องให้ความสำคัญกับกระบวนการทางวิทยาศาสตร์ที่จะสามารถพัฒนาให้มนุษย์มีชีวิตและความเป็นอยู่ ที่ดีขึ้น (สนอง โลหิตวิเศษ, 2544) แนวคิดของ ดาร์วินยังชี้ให้เห็นความสำคัญของวิธีการเรียนรู้แบบอุปนัย (Inductive method) ที่มุ่งให้ความสำคัญกับการเรียนรู้รายละเอียดปลีกย่อยไปสู่การสร้างกฎเกณฑ์ มากกว่าวิธีการเรียนรู้แบบนิรนัย (Deductiive method) ที่มุ่งให้ความสำคัญเพียงตัวทฤษฎีหรือหลักการ เพียงอย่างเดียว โดยวิธีการเรียนรู้แบบอุปนัย นำไปสู่การพัฒนากระบวนการทางวิทยาศาสตร์ที่ให้ ความสำคัญกับการสังเกต การทดสอบสมมติฐาน และการลงมือผ่านการปฏิบัติจริง นอกจากนี้หลักการ ดังกล่าวยังเป็นทัศนะที่ก่อให้เกิดการเคลื่อนไหวสำคัญทางการศึกษา อาทิ โครงการแนะแนวทางด้าน อาชีพในการศึกษา การเคลื่อนไหวในการวัดผลเชิงปริมาณ และการวัดประสิทธิผลของการเรียนรู้ ปรัชญาพิพัฒนาการนิยมได้รับการยอมรับอย่างกว้างขวางในสหรัฐอเมริกาช่วงระยะเวลาที่สังคม ชาวอเมริกันกำลังเปลี่ยนผันสู่การเป็นสังคมเมืองและสังคมอุตสาหกรรมอย่างรวดเร็ว ซึ่งมีความต้องการ กิจกรรมการศึกษาผู้ใหญ่ที่มีจุดยืนทางทฤษฎีและการปฏิบัติที่เป็นประโยชน์ต่อการดำรงชีวิตและการ แก้ปัญหาทางสังคมและเศรษฐกิจ โดยนักการศึกษาต้องการแสวงหาองค์ความรู้ใหม่ๆ ที่ต้องใช้แนวคิด ของตรรกและความมีเหตุผล รวมถึงแนวคิดเกี่ยวกับประสบการณ์และความรู้สึกทดแทนการยึดถือกับผู้ ทรงความรู้ (authority) ซึ่งการศึกษาผู้ใหญ่แนวปรัชญาการศึกษาแบบพิพัฒนาการนิยมทำให้สังคม อเมริกาช่วงนั้นเกิดรูปแบบการศึกษาที่หลากหลายทั้งมุ่งการอ่านออกเขียนได้ การฝึกอบรมเพื่อพัฒนา อาชีพ การศึกษาเพื่อการเป็นพลเมืองอเมริกัน การศึกษาให้กับผู้อพยพ การส่งเสริมการพัฒนา ประชาธิปไตย และการศึกษาผู้ใหญ่เพื่อแก้ปัญหาทางสุขภาพและสังคม ฯลฯ

12 ปรัชญาการศึกษาแบบพิพัฒนาการนิยมได้รับอิทธิพลพื้นฐานความเชื่อมาจาก “ปรัชญาแบบ ปฏิบัตินิยม” (Pragmatism) โดยจอห์น ดิวอี้ นักปรัชญาชาวอเมริกันเป็นผู้นำสำคัญที่นำปรัชญาแบบ ปฏิบัตินิยมและพิพัฒนาการนิยมมาประยุกต์ใช้ในทางการศึกษา จนกลายเป็นการปฏิรูปทางสังคม เศรษฐกิจ การเมือง รวมถึงการศึกษาที่เสนอแนวคิดการเรียนรู้ให้เด็กเป็นศูนย์กลางของการเรียนรู้ (Childcenter education) ซึ่งได้รับการคัดค้านจากนักการศึกษาบางส่วน เพราะมองว่าเป็นการศึกษาที่ทำให้ เด็กขาดระเบียบวินัย นอกจากนั้นดิวอี้ยังเสนอว่า การจัดการศึกษาที่มีประสิทธิภาพควรเป็นการศีกษาเพื่อ ประชาธิปไตย โดยบุคคลควรเรียนรู้ร่วมกันเพื่อแก้ปัญหา พัฒนาตนเอง และสังคม รวมถึงการเรียนรู้ควร ให้ความสำคัญกับการลงมือทำ อันเป็นที่รู้จักกันในแนวคิดที่ว่า การเรียนรู้จากการลงมือทำ (Learning by doing) ในปี 1995 อีเลียสและเมอเรียม (Elias & Merriam) ได้วิเคราะห์แนวคิดของดิวอี้ และนักการ ศึกษาผู้ใหญ่แบบพิพัฒนาการนิยม โดยได้สรุปหลักการพื้นฐานของการศึกษาแบบพิพัฒนาการนิยมกับ การศึกษานอกระบบที่มีความแตกต่างไปจากความเชื่อแบบเดิมๆ มีรายละเอียดประกอบด้วย 1) การศึกษามีขอบเขตและทัศนะที่กว้างขวางมากขึ้น คือ การศึกษาไม่ได้จำกัดอยู่แค่ใน ระบบโรงเรียน แต่รวมถึงกิจกรรมการเรียนรู้นอกระบบ และการเรียนรู้ตามอัธยาศัยที่เกิดขึ้นโดยตั้งใจและ ไม่ได้ตั้งใจ ที่สามารถถ่ายทอดทั้งคุณค่า เจตคติ ความรู้ และทักษะ เป็นกระบวนการศึกษาตลอดชีวิตของ บุคคล และเป็นฐานคิดของการจัดการศึกษาที่ต้องการมุ่งพัฒนาหลักสูตรไปในทิศทางที่สามารถนำไปสู่ การปฏิบัติที่สร้างประโยชน์ได้จริง 2) จุดเน้นใหม่ทางการศึกษา ที่ให้ความสำคัญกับความต้องการของผู้เรียนเป็นหลัก เพราะแต่ละบุคคลย่อมมีความสนใจ ประสบการณ์ และความปรารถนาที่แตกต่างกัน ประกอบกับ การศึกษาแบบพิพัฒนาการนิยมก็เชื่อว่ามนุษย์เกิดมาพร้อมกับศักยภาพที่สามารถพัฒนาได้อย่างต่อเนื่อง ไม่มีขีดจำกัด จึงให้ความสำคัญกับการเรียนรู้ด้วยการนำตนเอง (Self-directed learning) 3) วิธีการศึกษาแบบใหม่ ที่ให้ความสำคัญกับวิธีการสอนแบบวิทยาศาสตร์ที่เป็น กระบวนการ หรือวิธีการแก้ไขปัญหา (Problem-solving) ที่ดิวอี้กำหนดไว้ 5 ขั้นตอน ประกอบด้วย ขั้นที่ 1 การกำหนดปัญหา ขั้นที่ 2 การตั้งสมมติฐานต่างๆ เกี่ยวกับปัญหา ขั้นที่ 3 การรวบรวมข้อมูล ทดสอบ ข้อสมมติฐานต่างๆ ขั้นที่ 4 การวิเคราะห์ข้อมูล และขั้นที่ 5 การสรุปผลการแก้ปัญหา ทั้งนี้หาก เปรียบเทียบขั้นตอนการแก้ปัญหาของดิวอี้ จะพบว่ามีความคล้ายคลึงกับหลักอริยสัจสี่ของพระพุทธเจ้าที่

13 ตรัสรู้เมื่อ 2,500 กว่าปีก่อน ที่ประกอบด้วย ทุกข์ คือขั้นการตั้งปัญหา สมุทัย ขั้นการตั้งสมมติฐาน นิโรธ ขั้นทดลองและวิเคราะห์ข้อมูล และมรรค ขั้นการสรุปผล 4) ความสัมพันธ์ที่เปลี่ยนแปลงไประหว่างผู้เรียนและผู้สอน การศึกษาแบบพิพัฒนาการ นิยมเสนอให้ผู้สอนเปลี่ยนบทบาทของตนเองเป็นผู้อำนวยความสะดวกในการเรียนรู้ (Facilitator) ที่มี หน้าที่รับผิดชอบในการจัดการบรรยากาศหรือสถานการณ์ กระตุ้น ส่งเสริมให้คำแนะนำ และประเมิน กระบวนการจัดการเรียนรู้ ผู้สอนในแนวคิดนี้บางครั้งก็สามารถเปลี่ยนบทบาทของตนเองให้เป็นผู้เรียนคน หนึ่งที่สามารถร่วมเรียนรู้กับประสบการณ์ของผู้เรียนก่อเกิดกระบวนการแลกเปลี่ยนเรียนรู้ แต่ทั้งนี้ จุดอ่อนของการศึกษาแบบพัฒนาการนิยมคือความยืดหยุ่น ซึ่งอาจทำให้ผู้เรียนขาดระเบียบวินัย แต่ดิวอี้ มองว่าความยืดหยุ่นที่เกิดขึ้นเป็นการสร้างความสมดุลและเสรีภาพในการเรียนรู้ ซึ่งสามารถทำให้ผู้เรียน สามารถเรียนรู้ได้อย่างมีประสิทธิภาพ 5) การศึกษาเป็นเครื่องมือของการเปลี่ยนแปลงทางสังคม บทบาททางการศึกษาควร ส่งเสริมให้เกิดการเปลี่ยนแปลงทางสังคม ไม่ใช่เพียงแค่การเตรียมคนให้เหมาะกับสังคมที่เป็นอยู่ โดย การศึกษาต้องหาวิธีการต่างๆ เพื่อก่อให้เกิดการเปลี่ยนแปลงทางสังคม ซึ่งลินเดอร์แมน (Linderman) เชื่อว่า สังคมแห่งประชาธิปไตย การศึกษาแบบมีส่วนร่วมเป็นสิ่งจำเป็นสำหรับการนำมาซึ่งความ เปลี่ยนแปลง และการศึกษานอกระบบเป็นเครื่องมือหนึ่งสำหรับการนำไปสู่การเปลี่ยนแปลงนั้น สอดคล้องกับ Bergevin (1967) ที่เห็นว่าการศึกษานอกระบบเป็นกระบวนการทางอารยธรรมที่พัฒนาทั้ง มิติด้านบุคคลและสังคม ที่ต้องมีความรับผิดชอบซึ่งกันและกัน และการศึกษาผู้ใหญ่อย่างต่อเนื่องเป็นสิ่งที่ จำเป็นต้องดำรงคงไว้ และส่งเสริมวิถีทางประชาธิปไตยของชีวิต ปรัชญาการศึกษาแบบพิพัฒนาการนิยมพบในแนวคิด ทฤษฎี และหลักการในการศึกษาผู้ใหญ่ และการศึกษานอกระบบ ได้แก่ การศึกษาด้านวิชาชีพ การศึกษาต่อเนื่อง การศึกษาสำหรับพ่อแม่และ ครอบครัว การศึกษาสำหรับผู้เกิดในต่างประเทศและการศึกษาเพื่อความเป็นพลเมือง การศึกษาสำหรับ กิจกรรมทางสังคมต่างๆ ความต้องการและความสนใจของบุคคล วิธีการทางวิทยาศาสตร์ เทคนิคการ แก้ปัญหา การจัดโครงการศึกษาชมรม การฝึกอบรม โดยนักการศึกษาที่เป็นผู้นำของความเชื่อต่อปรัชญา การศึกษานี้ คือ มัลคัม โนลส์ (Malcols Knowles) โรเจอร์ (Rogers) ฮูล (Houle) ไทเลอร์ (Tyler) ลิน เดอร์แมน (Lindeman) เบอเจอวิน (Bergevin) และแฟรเร่ย์ (Freire) ในการนำปรัชญาการศึกษาแบบปรัชญาพิพัฒนาการนิยมไปใช้ ในด้านเป้าหมายของการศึกษานั้น เน้นการพัฒนาทักษะ ความรู้ และเจตคติในทุกด้าน เน้นการเรียนรู้เพื่อการเป็นพลเมืองที่ดี มีความ

14 รับผิดชอบต่อสังคม เน้นกระบวนการแก้ปัญหา สามารถเรียนรู้ด้วยการนำตนเอง โดยยึดความต้องการ ของผู้เรียนรู้เป็นพื้นฐาน ซึ่งวิธีที่ส่งเสริมการเรียนรู้ในลักษณะดังกล่าวได้ ควรเป็นวิธีการแบบสืบสวน สอบสวน (Inquiry method) วิธีการทางวิทยาศาสตร์ วิธีการแก้ไขปัญหา วิธีการสอนแบบรายบุคคล วิธีการสอนแบบผู้เรียนเป็นศูนย์กลางการเรียนรู้ วิธีสอนแบบใช้โครงการ และวิธีการสอบแบบใช้กิจกรรม เป็นฐาน 2.3 ปรัชญาการศึกษาผู้ใหญ่แบบพฤติกรรมนิยม (Behaviorist adult Education) พฤติกรรมนิยม มาจากคำว่า “พฤติกรรม” หมายถึง การกระทำหรืออาการที่แสดงออกทาง กล้ามเนื้อ ความคิด และความรู้สึกเพื่อตอบสนองต่อสิ่งเร้า และคำว่า “นิยม” ที่ใช้ประกอบท้ายคำอื่นเป็น คำสมาสอาจมีความหมายว่า ลัทธิ เมื่อนำคำทั้งสองประกอบเข้าด้วยกัน คำว่าพฤติกรรมนิยม จึงหมายถึง การกระทำของมนุษย์ที่แสดงออกทางกล้ามเนื้อ ความคิด หรือความรู้สึกเพื่อตอบสนองต่อสิ่งเร้า ซึ่ง แรกเริ่มคำว่าพฤติกรรมนิยมใช้กับแนวคิดด้านจิตวิทยาไม่ได้นำมาใช้เรียกในทางปรัชญาแต่อย่างใด แต่ เนื่องจากมีการนำแนวคิดดังกล่าวเข้ามาใช้ในการศึกษาในระบบโรงเรียนและนอกระบบโรงเรียนมากขึ้น ในทางปรัชญาจึงถือว่าเป็นการเข้ามาเกี่ยวข้องกับธรรมชาติของมนุษย์ สังคม และคุณค่าตลอดจนความคิด ความเชื่อเกี่ยวกับชีวิตที่ดีงาม ดังนั้นนักการศึกษาจึงได้นำแนวคิดเรื่องพฤติกรรมนิยมเข้ามาศึกษาในฐานะ ที่เป็นแนวคิดทางปรัชญาด้วย จุดเด่นของแนวคิดการศึกษาแบบพฤติกรรมนิยมอยู่ที่การให้ความสนใจในพฤติกรรมของสิ่งมีชีวิต ที่แสดงออกและสามารถสังเกตได้ โดยมีพื้นฐานความเชื่อที่ว่า พฤติกรรมของบุคคลเป็นผลสืบเนื่องมาจาก สภาพเงื่อนไขที่บุคคลนั้นได้รับ หรืออาจกล่าวได้ว่าพฤติกรรมของบุคคลถูกกำหนดมาจากปัจจัยภายนอก และจากสิ่งแวดล้อมที่บุคคลสามารถควบคุมได้น้อยมากหรือแทบจะไม่ได้เลย (ชัยฤทธิ์ โพธิสุวรรณ, 2544) โดยปรัชญาการศึกษาแบบพฤติกรรมนิยมนี้มีรากฐานความเชื่อที่หลากหลาย ได้แก่ 1) วัตถุนิยม (materialism) ที่เชื่อว่าความจริงแท้สามารถอธิบายได้โดยกฎของความเป็นวัตถุและความเคลื่อนไหว โดย มนุษย์เป็นส่วนหนึ่งของธรรมชาติที่มีความซับซ้อน 2) ประจักษ์นิยมและสัจจนิยมทางวิทยาศาสตร์ (Empiricism and Science realism) ที่เชื่อว่าความจริงย่อมได้จากประสาทสัมผัสและด้วยวิธีการสร้าง ข้อสรุปจากรายละเอียดปลีกย่อย หรือ Inductive method 3) ความเชื่อในสิ่งที่เห็น (Positivism) ที่เชื่อ ความรู้และความจริงที่ปรากฏจากการสังเกตและการวัดด้วยกระบวนการทางวิทยาศาสตร์ อีเลียสและเมอเรียม (Elias & Merriam, 1995) ได้สรุปความเป็นมาของแนวคิดพฤติกรรมนิยม ออกเป็น 2 ช่วง คือ นักพฤติกรรมนิยมสมัยแรก และนักพฤติกรรมนิยมสมัยใหม่ มีรายละเอียดดังต่อไปนี้

15 1) นักพฤติกรรมนิยมสมัยแรก ให้ความนิยมในวัตถุ เชื่อว่าความเป็นจริงสามารถอธิบาย ได้ในรูปของสสารและการเคลื่อนไหว โดยไม่สนใจความรู้สึกและจิตใจ เชื่อว่ามนุษย์เป็นส่วนหนึ่งของ ธรรมชาติ ถึงแม้จะมีความซับซ้อนก็ตาม โธมัส ฮอบส์ (Thomas Hobbes, 1588-1679) นักปรัชญาชาว อังกฤษเชื่อว่า มนุษย์เราไม่มีความคิดที่เป็นอิสระ ชีวิตที่ปรากฏภายนอกนั้นเป็นเพียงการ เคลื่อนไหว สังคมมนุษย์ก็ประดุจเครื่องจักร แม้จะดูว่ามีชีวิตแต่เป็นเป็นชีวิตเทียม เช่นเดียวกันกับพืช ทั้งหลายก็เป็น เสมือนเครื่องจักร ซึ่งเดินเครื่องไปตามที่ออกแบบไว้ ไม่ได้มีชีวิตจริงจังอะไร อิวาน พาฟลอฟ (Ivan Pavlov, 1849-1936) เป็นนักจิตวิทยาคนแรกที่ศึกษาเรื่องการ เรียนรู้อย่างจริงจัง โดยเขาทดลองให้อาหารแก่สุนัข เป็นที่ทราบกันดีว่าเมื่อสุนัขได้กลิ่นอาหารก็จะมี น้ำลายไหลออกมา ซึ่งเขาได้ใช้พฤติกรรมนี้ในการทดสอบ โดยใช้การสั่นกระดิ่งในขณะที่จะให้อาหารสุนัข ทุกครั้ง ซึ่งผลที่ตามมาพบว่าการสั่นกระดิ่งก็ทำให้สุนัขน้ำลายไหลเช่นเดียวกันถึงแม้จะไม่มีอาห าร ปรากฏการณ์นี้อธิบายได้ว่า เนื่องจากเสียงกระดิ่งมีความสัมพันธ์กับอาหาร เมื่อสุนัขได้ยินเสียงกระดิ่งก็ คาดว่าจะมีการให้อาหารด้วย การกระทำของสุนัขเป็นการตอบสนองต่อสิ่งเร้าภายนอก โดยอาหารถือว่า เป็นสิ่งเร้า ในขณะที่กระดิ่งก็เป็นสิ่งเร้าเช่นกันเรียกว่าสิ่งเร้าเงื่อนไข (Conditional Stimulus) ซึ่งผลการ ทดลองดังกล่าวทำให้เกิดความเชื่อว่า การเรียนรู้ของสัตว์ก็ไม่ต่างจากเครื่องจักรที่เกิดจากการกระตุ้นโดย สิ่งเร้าภายนอกไม่ได้เกิดขึ้นจากภายในแต่อย่างใด ธอนไดค์ (Thorndike, 1874-1949) ได้ทำการทดลองเรื่องการเรียนรู้กับแมว โดยให้ แมวหาทางออกนอกกรงมากินอาหาร แมวพยายามหาทางออกนอกกรงโดยวิธีการลองผิดลองถูก (Trial and Error) จนกระทั่งสามารถออกนอกกรงได้อย่างถูกต้อง ธอนไดค์สรุปว่า การเรียนรู้เป็นการ เชื่อมโยง ระหว่างสิ่งเร้า (Stimulus) กับการตอบสนอง (Response) กล่าวคือ 1) เมื่อมีอาหารล่อ แมว พยายาม แสดงการตอบสนอง 2) การตอบสนองที่เกิดขึ้นมีหลายวิธี แบบลองผิดลองถูก 3) การ ตอบสนองที่ไม่ ตอบสนองที่แก้ปัญหาได้จะถูกคัดทิ้ง และ 4) การตอบสนองที่แก้ปัญหาได้แมวจะจดจำไว้ใช้ต่อไป ซึ่ง ทฤษฎีของธอนไดค์เรียกว่า ทฤษฎีการเรียนรู้แบบเชื่อมโยง (Connectionism) จอห์น บี วัตสัน (John B. Watsan, 1878-1958) ได้รับการยอมรับว่าเป็นผู้ค้นพบ พฤติกรรมนิยม โดยได้ทำการทดลองให้ทารกวัย 11 เดือนรู้จักกลัวหนูขาว (ใช้เทคนิคเดียวกับพาฟลอฟแต่ ทดลองในมนุษย์) ปกติทารกไม่กลัวหนูขาว เขาทดลองเคาะเหล็กให้เกิดเสียงดังเมื่อทารกเห็น หนูขาว ทารกได้เยินเสียงดังเกิดความกลัวหนูขาว ต่อมาเมื่อทารกเห็นหนูขาวโดยมีเสียง ก็จะเกิดความกลัว เขา สรุปผลการทดลองว่า ถ้าเขาสามารถควบคุมสิ่งแวดล้อมได้ เขาจะใช้วิธีการปรับสภาพสิ่งแวดล้อมของ

16 ทารกจนกระทั่งทารกผู้นั้นจะกลายเป็นแพทย์หรือยากจกก็ได้ ซึ่งบทความที่วัตสันได้เขียนในภายหลังมี อิทธิพลต่อสังคมอเมริกันและนักจิตวิทยาอื่นๆ เป็นจำนวนมาก 2) นักพฤติกรรมนิยมสมัยใหม่ บี เอฟ สกินเนอร์ (B.F. Skinner) เป็นชาวอเมริกันที่มี ชื่อเสียงมากจากการเขียนหนังสือเรื่อง Behavior of Organism เขาได้ทดลองเกี่ยวกับการวางเงื่อนไข แบบมีการกระทำ (Operant Conditioning) การวางเงื่อนไขแบบมีการกระทำนี้แตกต่างกับการวาง เงื่อนไขในแนวของพาฟลอฟ ซึ่งเชื่อว่าไม่มีสิ่งเร้า ก็ไม่มีการตอบสนอง ซึ่งสกินเนอร์มองว่าเคร่งครัดเกินไป เขาจึงเสนอแนวคิดใหม่ว่าการตอบสนองมี 2 ลักษณะ คือ การตอบสนองที่มีการกระตุ้นหรือเร้า (Elicited response) และการตอบสนองที่ส่งออกมาจากภายใน (Emitted response) ในการวางเงื่อนไขแบบมี การกระทำ การตอบสนองมีความสำคัญพอๆ กับสิ่งเร้า ถ้าการเสริมแรงผูกพันกับสิ่งเร้า พฤติกรรมถูกเร่ง เร้าหรือขยายโดยผลของพฤติกรรม ซึ่งอาจเรียกตัวผลของพฤติกรรมนี้ว่าเป็นตัวเสริมแรง การเสริมแรง (Reinforcement) หมายถึง การให้รางวัล การยกย่อง การให้ข้อมูล ย้อนกลับ หรือข้อมูลแจ้งผลการกระทำ หลักของการเสริมแรงจำเป็นต้องเข้าใจการวางเงื่อนไขแบบมีการ กระทำ ถ้าพฤติกรรมได้รับการเสริมแรง การตอบสนองก็มีแนวโน้มจะเกิดขึ้นอีกภายใต้สิ่งแวดล้อมที่ คล้ายคลึงกัน พฤติกรรมที่ไม่ได้รับการเสริมแรงหรือให้รางวัล จะเกิดการตอบสนองที่น้อยลงหรือหายไป ยกตัวอย่างเช่น คนทำงานแล้วได้รับการยกย่องชมเชย หรือได้รับรางวัลเป็นเงินก็จะทำให้คนทำงานคนนั้น มีความขยันตั้งใจมากขึ้น ในขณะเดียวกันตัวเสริมแรงทางลบก็จะเป็นสิ่งที่คนพยายามจะเลี่ยงไม่ให้เกิด ซึ่ง การทำโทษ (Punishment) ก็ถูกนำมาใช้เพื่อขจัดพฤติกรรมบางอย่าง เช่น คนไปเสียภาษีเพราะไม่ ต้องการเสียค่าปรับ นักเรียนท่องหนังสือเพราะกลัวสอบไม่ผ่าน เป็นต้น การวางเงื่อนไขแบบมีการกระทำ เป็นการทดลองที่สกินเนอร์ทดลองเพื่อสร้างความ เข้าใจพฤติกรรมของมนุษย์ให้มีมากขึ้น แต่ก็นำไปสู่การวิพากษ์วิจารณ์ในกลุ่มบุคคลที่ไม่ใช่นักพฤติกรรม นิยม แต่ถึงกระนั้นสกินเนอร์ก็เชื่อว่าวัตถุประสงค์ของจิตวิทยา คือความเข้าใจ การทำนาย และควบคุม พฤติกรรมของมนุษย์ เพราะปัญหาของสังคมส่วนใหญ่ล้วนเกี่ยวข้องกับมนุษย์ที่อาศัยในสังคม ดังนั้นการ ควบคุมพฤติกรรมของมนุษย์ย่อมส่งผลทำให้สังคมดีขึ้น ซึ่งการให้อิสระ เสรีภาพ ศักดิ์ศรีของมนุษย์เป็น ภาพลวงตา งานของสังคมไม่ใช่การให้อิสระกับมนุษย์จากการควบคุม แต่เป็นการวิเคราะห์และ แลกเปลี่ยนประเภทการควบคุม โดยบทบาทของพ่อแม่และนักวิชาชีพทางการศึกษาซึ่งเป็นผู้สอน คือการ กำหนดประเภทพฤติกรรมที่ต้องการในสังคม และผลิตคนที่จะประพฤติไปในทางที่กำหนดไว้เหล่านั้น ส่วนบทบาทของผู้เรียน ต้องเป็นผู้ลงมือปฏิบัติเพื่อทำให้พฤติกรรมได้รับการเสริมแรงและเกิดการเรียนรู้

17 สำหรับการนำปรัชญาการศึกษาแบบพฤติกรรมนิยมไปใช้ในทางการศึกษานอกระบบและ การศึกษาผู้ใหญ่นั้น อีเลียสและเมอเรียม (Elias & Merriam, 1995) ได้สรุปสาระสำคัญไว้ดังนี้ 1) การสร้างหรือระบุวัตถุประสงค์เชิงพฤติกรรม (Behavioral Objectives) หรือเรียก อีกชื่อหนึ่งว่าการกำหนดวัตถุประสงค์ของการสอน ที่มีองค์ประกอบสำคัญคือ การมีเงื่อนไขหรือสิ่งเร้าที่ คาดหวังให้ผู้เรียนกระทำ พฤติกรรมที่ผู้เรียนจะกระทำรวมทั้งการอ้างอิงผลผลิตที่ได้จากพฤติกรรมของ ผู้เรียน และเกณฑ์เพื่อประเมินพฤติกรรมว่าสำเร็จหรือไม่ 2) การสร้างแผนการสอน (Lesson Plan) เพื่อแสดงความรับผิดชอบด้านการศึกษาของ ผู้สอน และเพื่อเป็นหลักฐานการสอนของผู้สอนซึ่งเชื่อมโยงไปถึงคุณภาพในการจัดการเรียนการสอนว่า ผู้เรียนจะเรียนแล้วได้อะไร และเพื่อเตรียมความพร้อมสำหรับการประเมินผลการจัดการเรียนการสอน ด้วย 3) การสร้างสมรรถภาพพื้นฐานทางการศึกษา (Competency-Based Education หรือ CBE) เป็นข้อมูลที่ระบุความสามารถในการปฏิบัติการสอนที่ถูกกำหนดไว้ล่วงหน้า ทั้งรายละเอียดเชิง พฤติกรรมด้านเป้าหมาย วัตถุประสงค์ ประสบการณ์การเรียนรู้ และการประเมินผล 4) การสร้างสมรรถภาพพื้นฐานการศึกษาผู้ใหญ่ (Competency-Based Adult Education) ที่สามารถนำไปใช้ในการกำหนดขอบเขตความสามารถในด้านอาชีพ โดยยึดหลักการศึกษา ของผู้ใหญ่ 5) การวางแผนการศึกษาผู้ใหญ่และการศึกษานอกระบบ (Program Planning in Adult and Non-formal Education) ภายใต้ความเชื่อที่ว่า การศึกษาเป็นกระบวนการเปลี่ยนแปลง รูปแบบพฤติกรรมของมนุษย์ ได้แก่ การจัดโครงการหรือโปรแกรมทางการศึกษาที่มีขั้นตอนสำคัญ ประกอบด้วย การกำหนดความมุ่งหมาย การกำหนดวัตถุประสงค์เฉพาะ การกำหนดประสบการณ์เรียนรู้ และการประเมินผล 6) การสร้างบทเรียนสำเร็จรูป (Programmed Instruction) หรือบทเรียนโปรแกรม ซึ่งสกินเนอร์ได้รับเครดิตในการพัฒนาเรื่องนี้ ซึ่งเดิมออกแบบการสอนบทเรียนโดยใช้เครื่องสอน (teaching machine) ต่อมาได้พัฒนาอยู่ในรูปแบบหนังสือหรือสื่อคอมพิวเตอร์บทเรียนสำเร็จรูป โดยสกินเนอร์ได้ให้นิยามว่าเป็นเครื่องมือจัดการเสริมแรงและมีการออกเป็น 4 ประเภทหลัก คือ 1) การ สร้างรูปแบบพฤติกรรมใหม่ๆ 2) เปลี่ยนแปลงคุณสมบัติของพฤติกรรม 3) ควบคุมสิ่งเร้าเพื่อให้ได้มาซึ่ง

18 พฤติกรรม และ 4) รักษาพฤติกรรมกายใต้การเสริมแรงนานๆ ครั้ง โดยบทเรียนสำเร็จรูปนี้มีจุดมุ่งหมายก็ เพื่อให้ผู้เรียนสามารถเรียนรู้ได้ด้วยตนเอง ในเป้าหมายทางการศึกษา นักพฤติกรรมนิยมเชื่อว่า ถ้าการศึกษาเป็นการเติมเต็มบทบาทที่ทำให้ บุคคลสามารถแสวงหาทักษะทำให้อยู่รอด และได้รับแรงกระตุ้นสนับสนุน จะเป็นการเตรียมเพื่อนำมาซึ่ง พฤติกรรมที่ปรารถนา ดังนั้นบทบาทของครูและผู้เรียนจึงจำเป็นต้องมีการกำหนดล่วงหน้าในการเรียนรู้ หรือบทบาทของครูคือการออกแบบสิ่งแวดล้อมที่ทำให้พฤติกรรมเป็นไปตามเป้าหมายที่ต้องการ และขจัด พฤติกรรมที่ไม่พึงปรารถนา สำหรับการนำไปใช้นั้น เป็นการเน้นให้ความสำคัญกับการเสริมแรง การฝึก ปฏิบัติการเรียนรู้อย่างต่อเนื่อง การศึกษาตัวแปรที่มีผลต่อการเรียนรู้ เช่น นิสัย แรงผลักดัน แรงจูงใจ เป็น ต้น ส่วนกระบวนการเรียนการสอน เน้นการศึกษาสมรรถภาพพื้นฐาน การสอนแบบโปรแกรม การสอน เป็นรายบุคคล การวางแผนโครงการ การพัฒนาหลักสูตร เทคนิคการสร้างแรงจูงใจ การควบคุม สภาพแวดล้อมในการเรียนรู้ การสร้างสื่อเพื่อการเรียนรู้ การสร้างวัตถุประสงค์เชิงพฤติกรรม การ รับผิดชอบในการประเมินผล และการควบคุมผู้เรียน เป็นต้น 2.4 ปรัชญาการศึกษาผู้ใหญ่แบบมนุษยนิยม (Humanistic adult education) คำว่า “มนุษยนิยม” มาจากคำสองคำมาสมาสกันนั่นคือคำว่า “มนุษย์” ซึ่งหมายถึง สัตว์ผู้มีจิตใจ สูงและรู้จักการใช้เหตุผล และคำว่า “นิยม” ซึ่งหมายถึง ลัทธิ ครั้นเมื่อคำทั้งสองมารวมกันจึงมีความหมาย ว่า ความเชื่อในความเป็นมนุษย์ที่มีศักดิ์ศรี คุณค่า สามารถพัฒนาตนเองได้โดยอาศัยหลักการและเหตุผล ทางวิทยาศาสตร์ ไม่ต้องอาศัยอำนาจเหนือธรรมชาติอื่นแต่อย่างใด (ราชบัณฑิตยสถาน, 2532) ปรัชญาการศึกษาแบบมนุษยนิยมเกิดขึ้นในยุคฟื้นฟูวรรณกรรมในอิตาลี (Italian Renaissance) ช่วงระหว่างคริสต์ศตวรรษที่ 14-15 โดยมีหลักความเชื่อที่สำคัญคือ ยกย่องศักดิ์ศรี ศักยภาพที่ยิ่งใหญ่ ความมีเสรีภาพ และความเป็นตนเองของมนุษย์ที่มีเหตุผลและคุณธรรมเป็นองค์ประกอบ หรืออาจกล่าว ได้ว่ามนุษย์เป็นสิ่งสำคัญที่สุด จึงเกิดกระบวนการเรียนรู้ใหม่ซึ่งขัดแย้งกับวิธีการสอนทางศาสนาที่พยายาม ควบคุมความรู้สึกนึกคิดของประชาชน ทำให้มนุษย์ไม่มีสิทธิในการตัดสินเส้นทางชีวิตของตนเอง ดังนั้น กระบวนการเรียนรู้ในความเชื่อแบบใหม่จึงส่งผลให้ความเชื่อทางศาสนาแบบเก่าเริ่มเลือนหายไป โดย ในช่วงศตวรรษที่ 18 กลุ่มมนุษยนิยมมีความเจริญเฟื่องฟูมากที่สุด มีผู้คนที่กระหายใคร่รู้สนใจศึกษาใน เรื่องสติปัญญา และเหตุผลเป็นอย่างมาก จนอาจกล่าวได้ว่าเป็นยุคทองของกลุ่มมนุษยนิยม (อุ่นตา นพ คุณ, 2527) กระทั่งปลายศตวรรษที่ 19 เกิดการปฏิวัติทางอุตสาหกรรม มีความก้าวหน้าทางวิทยาศาสตร์ เทคโนโลยี ทำให้ค่านิยมของคนมุ่งสู่การให้ความสำคัญกับสินค้าและผลิตภัณฑ์ใหม่ๆ มุ่งเน้นความร่ำรวย

19 รวมทั้งกระแสความคิดแบบคอมมิวนิสต์ ซึ่งต่อต้านความเป็นมนุษย์ที่มีจิตใจ มีคุณธรรม มีศักดิ์ศรี ทำให้ การศึกษาแบบมนุษยนิยมยิ่งต้องสร้างความเชื่อที่เข้มแข็งและกว้างขวางมากขึ้นเพื่อต่อต้านกระแสวัตถุ นิยม ปฏิวัติอุตสาหกรรม คอมมิวนิสต์ และพฤติกรรมนิยมที่ล้วนบั่นทอนศักดิ์ศรีความเป็นมนุษย์ให้ลดลง (ชัยฤทธิ์ โพธิสุวรรณ, 2544) แนวร่วมทางความเชื่อที่มีผลต่อทฤษฎีการศึกษาแบบมนุษยนิยมคือ ปรัชญาอัตถิภาวะนิยม (Existentialism) ซึ่งมีหลักการสำคัญประกอบด้วย 1) การมีชีวิตนำมาซึ่งแก่นและสาระสำคัญ คนไม่ใช่ สูตรสำเร็จ เป็นเป็นผู้ออกแบบแก่นและสาระสำคัญเป็นของตนเอง 2) แก่นและสาระสำคัญเป็นสิ่งไม่ แน่นอน ทุกสิ่งที่มีชีวิตเกิดมาโดยปราศจากเหตุผล จะดำรงอยู่อย่างยืนยาวหรือไม่ สุดท้ายก็ต้องตายตาม วาระ 3) การมีชีวิตอยู่ของมนุษย์เป็นพื้นฐานที่ปราศจากเหตุผล แต่สามารถให้ความเป็นอยู่ของชีวิตอื่นๆ ได้หนึ่งหรือมากกว่านั้น 4) ความสัมพันธ์ของมนุษย์มีความหมายและจัดเป็นสาระสำคัญของชีวิตการเป็น มนุษย์ (สนอง โลหิตวิเศษ, 2544) อย่างไรก็ตามความเชื่อเบื้องต้นของปรัชญาแบบมนุษยนิยม อีเลียส และเมอเรียม (Elias & Merriam, 1995) ได้สรุปสาระสำคัญอันประกอบด้วย 1) ธรรมชาติของมนุษย์คือการเป็นคนดี (Human Nature is Naturally Good) มีความ เชื่อที่ว่าหากจัดสิ่งแวดล้อมให้เปี่ยมไปด้วยความรักความอบอุ่น มีเสรีภาพ มนุษย์ก็จะเติบโตขึ้นมาสร้าง ประโยชน์แก่ตนเองและสังคมโดยทั่วไป ทั้งนี้ถ้าหากมนุษย์ไม่มีแรงขับของการเป็นคนดี มนุษย์คงฆ่าฟันจน สิ้นเผ่าพันธุ์ไปนานแล้ว นอกจากนั้นความเชื่อนี้ยังหมายรวมถึงการเป็นคนดีด้วยตนเองจากภายใน โดยไม่ ต้องอาศัยแรงบันดาลใจจากภายนอก 2) เสรีภาพและความเป็นตนเอง (Freedom and Autonomy) นักมนุษยนิยมเชื่อว่า มนุษย์เป็นสัตว์ที่อิสระ พฤติกรรมมนุษย์ที่แสดงออกไม่ได้ถูกกำหนดโดยพลังอำนาจภายนอก หรือแรง กระตุ้นภายใน แต่เป็นผลจากการเลือกของมนุษย์อย่างเป็นอิสระโดยเสรีภาพ ซึ่งก็ไม่ได้หมายความว่า พฤติกรรมนั้นเกิดจากการสุ่ม ไร้การควบคุม และไม่มีผลจากพันธุกรรมและสิ่งแวดล้อม แต่มนุษย์สามารถ สร้างการเลือกที่จะแสดงออกได้อย่างมีนัยสำคัญภายใต้ความจำกัดของพันธุกรรม ความเป็นมาของแต่ละ บุคคลและสิ่งแวดล้อม พฤติกรรมทุกอย่างไม่ถูกกำหนดไว้ล่วงหน้า แต่แรงผลักดันของบุคคลที่เป็นอิสระจำ นำมาซึ่งการเปลี่ยนแปลงไปในทางดี ปรับปรุงข้อจำกัดที่มีอยู่เพื่อชีวิตที่ดีกว่าทั้งของตนเองและเพื่อ ส่วนรวม 3) ความเป็นปัจเจกบุคคลและมีศักยภาพ (individual and Potentiality) แนวคิด มนุษยนิยมให้ความสำคัญกับความเป็นเอกลักษณ์ของบุคคลโดยมองว่าเป็นสิ่งทรงคุณค่าที่จำเป็นต้อง

20 ส่งเสริมให้คงอยู่หรือนำไปสู่การพัฒนาให้เจริญงอกงามได้อย่างไม่มีขีดจำกัด นอกจากนั้นความมีเหตุผล และสติปัญญา ประกอบกับความสามารถในการคิดใคร่ครวญ ยังสร้างคนให้ศักยภาพในการใช้ชีวิต สามารถแก้ไขปัญหา นำไปสู่การพัฒนาตนเองอย่างดีที่สุด 4) อัตมโนทัศน์และตนเอง (Self-concept and the self) คำว่า “ตนเอง” เป็นผลรวม ของทุกสิ่งที่ทำให้บุคคลหนึ่งแตกต่างจากบุคคลทั่วไป ซึ่งทุกสิ่งในที่นี้อาจเป็นเจตคติ ค่านิยม ความรู้สึก ปัญญา ร่างกาย ฯลฯ สำหรับคำว่า “อัตมโนทัศน์” เป็นการที่บุคคลประเมินและใคร่ครวญตนเองด้วยการ ใช้ความคิดของตนเอง ซึ่งอัตมโนทัศน์นี้จะเป็นสิ่งกำหนดพฤติกรรมที่มีอิทธิพลต่อความเจริญงอกงามและ การพัฒนาตนเองของแต่ละบุคคล 5) การพัฒนาตนเองอย่างเต็มศักยภาพ (Self-actualization) นักมนุษยนิยมเชื่อว่า มนุษย์ทุกคนมีความต้องการพัฒนาตนเองให้มากที่สุดเท่าที่จะสามารถเป็นได้ ซึ่งอับราฮัม มาสโลว์ กล่าว ไว้ในหนังสือชื่อ Motivation and Personality ว่า แรงจูงใจของมนุษย์อยู่บนพื้นฐานตามความต้องการ เป็นลำดับขั้น ตั้งแต่ ขั้นความต้องการทางร่างกาย ขั้นต้องการความปลอดภัย ขั้นต้องการความรัก ขั้น ต้องการได้รับการยกย่อง และขั้นต้องการการพัฒนาตนเองอย่างเต็มศักยภาพซึ่งเป็นขั้นสูงสุด 6) การรับรู้ (Perception) มนุษยนิยมเชื่อว่าพฤติกรรมเป็นผลมาจากการเลือกที่จะรับรู้ ไม่ว่าจะเป็นสิ่งเร้าภายนอกหรือภายนอก จะได้รับการตอบสนองหรือไม่อย่างไรนั้นเป็นผลมาจากการรับรู้ ของแต่ละบุคคล การรับรู้เป็นแนวคิดหลักในการอธิบายพฤติกรรม กล่าวคือพฤติกรรมที่แสดงออกของแต่ ละบุคคลประกอบด้วย เจตคติ ความรู้สึก ความเชื่อ และค่านิยม ล้วนแต่เป็นผลผลิตของการรับรู้ทั้งสิ้น ดังนั้นการทำความเข้าใจพฤติกรรมของผู้อื่นมีความจำเป็นที่จะต้องเข้าใจการรับรู้ของบุคคลนั้นเป็น พื้นฐาน 7) ความรับผิดชอบและความเป็นมนุษย์ (Responsibility and Humanity) หลักการ ของมนุษยนิยมมีจุดเน้นที่ความเป็นปัจเจกของบุคคล ซึ่งมีอำนาจและเสรีภาพในการปกครองและควบคุม ตนเอง มีความรับผิดชอบทั้งต่อตนเองและผู้อื่น ซึ่งแต่ละบุคคลมีหน้าที่ในการพัฒนาศักยภาพตนเองอย่าง เต็มความสามารถ พยายามทำความรู้จักและเข้าใจตนเองเพื่อพัฒนาตนเองให้มีความเป็นมนุษย์ที่สมบูรณ์ และมีคุณธรรม ปรัชญามนุษยนิยมมีเป้าหมายที่จะใช้กระบวนการศึกษาสำหรับการพัฒนาความเป็นปัจเจกที่ สามารถเปิดรับความเปลี่ยนแปลงและเรียนรู้อย่างต่อเนื่องเพื่อพัฒนาตนเองอย่างเต็มความสามารถที่จะ

21 กระทำได้ โดยลักษณะการนำไปใช้ในการศึกษาตามปรัชญานี้ ได้แก่ 1) การให้ผู้เรียนเป็นศูนย์กลางของ การเรียนรู้ เพราะเชื่อในความรับผิดชอบ ความมีเสรีภาพ และความต้องการที่แตกต่างกันของผู้เรียนแต่ละ บุคคล 2) ครูคือผู้อำนวยความสะดวกในการเรียนรู้ ที่เปรียบเสมือนผู้ช่วย หรือผู้ร่วมงานในกระบวนการ เรียนรู้ที่ไม่มุ่งเพียงการให้ความรู้เท่านั้น หากแต่ต้องเคารพในประสบการณ์ของผู้เรียนที่มีประโยชน์ต่อการ จัดกระบวนการเรียนรู้ 3) ลักษณะการเรียนรู้ซึ่งต้องใช้การรับรู้เป็นฐาน เพราะแต่ละบุคคลย่อมมีอัตมโน ทัศน์ที่ต่างกัน โดยการเรียนแบบค้นคว้าหรือทดลองจัดเป็นวิธีการเรียนที่มีความหมายสำหรับผู้เรียนมาก ที่สุด นอกจากนั้นหลักการเรียนรู้ควรคำนึงถึงการมีส่วนร่วม การเป็นผู้ริเริ่ม การเกิดผลอย่างกว้างขวางใน การเรียนรู้ ตอบสนองความต้องการ และสามารถนำไปสู่การประยุกต์ใช้ได้ในชีวิตประจำวัน 4) การ ประเมินผลตนเอง จัดเป็นสิ่งจำเป็นเพราะผู้เรียนย่อมวินิจฉัยได้ว่าสิ่งที่เรียนรู้นั้นตอบสนองต่อความ ต้องการหรือความสนใจของตนเองได้มากน้องเพียงใด นักการศึกษาและนักการศึกษานอกระบบที่ใช้ปรัชญาการศึกษาแบบมนุษยนิยมเป็นฐานคิดมี หลายท่าน อาทิ คาร์ล โรเจอร์, มัลคัม โนลส์, อับราฮัม มาสโลว์, ชูเมเกอร์ โดยมุ่งเน้นการพัฒนามนุษย์ ให้เต็มศักยภาพ ส่งเสริมการรู้จักและเข้าใจตนเอง คำนึงถึงความเป็นมนุษย์ และเรียนรู้ตลอดชีวิต ก่อเกิด แนวคิด การเรียนรู้จากประสบการณ์ การเรียนรู้ด้วยการนำตนเอง การเรียนรู้แบบร่วมมือ การเรียนรู้เป็น กลุ่ม การสื่อสารแบบเปิด และการวิเคราะห์แบบถ่ายโอน เป็นต้น แต่อย่างไรก็ตามมีข้อวิจารณ์ที่เกิด ขึ้นกับการศึกษาที่ใช้ความเชื่อแบบมนุษยนิยม คือไม่สามารถกำหนดวัตถุประสงค์ของการเรียนได้อย่าง ชัดเจน จึงทำให้ไม่ทราบได้แน่นอนว่า กิจกรรมการเรียนการสอนได้บรรลุเป้าหมายที่ต้องการหรือไม่ การ ให้ความสำคัญกับตัวบุคคลผู้เรียนและการพยายามตอบสนองความต้องการ บางครั้งความต้องการนี้อาจ ไม่ใช่ความต้องการที่แท้จริงก็ได้ 2.5 ปรัชญาการศึกษาผู้ใหญ่แบบปฏิรูปนิยม (Radical Adult Education) วงการการศึกษาผู้ใหญ่เกิดการสั่นสะเทือนครั้งสำคัญภายหลังการนำเสนอวรรณกรรมที่น่าสนใจ เรื่อง “การศึกษาของผู้ถูกกดขี่” (Pedagogy of the Oppress) ของเปาโล แฟร์ หรือ เปาโล แฟร์เรย์ (Paulo Frier) ซึ่งเป็นทฤษฎีที่เชื่อมโยงทั้งการเมืองและการศึกษา เรียกร้องให้คนเกิดการตื่นตัวและเกิด จิตสำนึกทางการเมืองเพื่อให้เกิดการเปลี่ยนแปลง โดยปรัชญาการศึกษานี้มีลักษณะรุนแรงในเชิงการ ปฏิรูป เพราะเปาโล แฟร์ได้เสนอให้การศึกษาเป็นเครื่องมือในการเปลี่ยนแปลงสังคม ทั้งนี้ถึงแม้ในอดีตจะ มีการเสนอทัศนะการศึกษาที่รุนแรงมาบ้าง แต่ในทัศนะของเปาโล แฟร์แตกต่างจากคนอื่นๆ ในอดีต และ ได้ขยายอิทธิพลไปสู่ประเทศที่กำลังพัฒนาทั่วโลกอย่างรวดเร็ว ส่งผลให้รัฐบาลหลายประเทศเกิดความ

22 หวั่นเกรงในหลักปรัชญาดังกล่าว ถึงขั้นต้องสั่งให้ระงับการจำหน่ายและสั่งซื้อหนังสือของเปาโล แฟร์ แต่ อย่างไรก็ตามก็มีบางประเทศก็ใช้วิธีการที่นุ่มนวล คือมีการดัดแปลงส่วนที่เป็นประโยชน์ในการสอนผู้ใหญ่ มาประยุกต์ใช้เพื่อลดแรงกระเพื่อมในทางการเมืองให้น้อยลง ปรัชญาการศึกษาแบบปฏิรูปนิยมเรียกได้ว่าเป็น “แกะดำ” เพราะปรัชญากลุ่มอื่นๆ มีการยอมรับ โครงสร้างและค่านิยมของแต่ละสังคม ซึ่งผิดกับทัศนะของกลุ่มปฏิรูปที่มุ่งเสนอการทำให้เกิดความ เปลี่ยนแปลงแบบถอนรากถอนโคน ซึ่งมโนทัศน์ทางการศึกษาที่มีลักษณะรุนแรงเหล่านี้ มีต้นกำเนิดมา จากกลุ่มนักคิด 3 กลุ่ม คือ กลุ่มลัทธิอนาคิสม์ (Anarchism) กลุ่มลัทธิมาร์คซ์ (Marxist) และกลุ่มนิยมฟ รอยด์ฝ่ายซ้าย (The Freudian Left) ซึ่งมีรายละเอียดในแต่ละกลุ่มดังต่อไปนี้ 1) กลุ่มลัทธิอนาคิสม์ (Anarchism) กลุ่มลัทธิอนาคิสม์เป็นกลุ่มผู้ไม่นิยมรัฐบาลและอำนาจการควบคุม ยึดถือหลักการให้ เสรีภาพโดยสมบูรณ์แก่ประชาชน ล้มเลิกอำนาจการปกครองทุกอย่างในรัฐ หรือกล่าวได้ว่าล้มเลิกการมี รัฐบาล กระทรวง ทบวง กรม และปลดปล่อยให้ประชาชนอยู่อย่างเป็นอิสระ ไม่ต้องบังคับ ไม่มีกฎหมาย ไม่มีตำรวจ เพราะถือว่าเสรีภาพของความเป็นมนุษย์ทุกคนเป็นสิ่งสูงสุด ในด้านการศึกษา ช่วง คริสต์ศตวรรษที่ 18 กลุ่มอนาคิสม์เริ่มวิพากษ์วิจารณ์ระบบการศึกษา โดยมีมุมมองว่า เมื่อรัฐบาลเข้า ควบคุมการศึกษา การศึกษาจะกลายเป็นเครื่องมือชั้นดีในการแสวงหาอำนาจ Francisco Ferrer นักคิดชาวสเปนกล่าวว่า การศึกษาที่อยู่ภายใต้อำนาจรัฐ เป็นความ พยายามพัฒนาคนให้เป็นบุคคลที่ยังประโยชน์ต่อรัฐ สร้างเงื่อนไขให้ผู้เรียนเป็นคนว่านอนสอนง่าย ซึ่งเป็น การกำจัดการมีอำนาจในตนเองและจำกัดขอบเขตอำนาจของแต่ละบุคคล Leo Tolstoi นักปรัชญาชาวรัซเซียที่มีชื่อเสียงชี้ให้เห็นความแตกต่างระหว่างคำว่า “การศึกษา” กับ “วัฒนธรรม” โดยเขามองว่าวัฒนธรรมเป็นกระบวนการที่ถูกถ่ายทอดความรู้และ ค่านิยมสู่บุคคลอย่างไม่เจตนา ในขณะที่การศึกษาเป็นการถ่ายทอดความรู้และบุคลิกภาพของบุคคลอย่าง ตั้งใจ ซึ่งบางครั้งอยู่ในรูปแบบของการควบคุมบังคับ Ivan Illich นักปฏิรูปนิยมได้เขียนหนังสือชื่อ Deschooling Society ซึ่งนักการศึกษา ไทยหลายคนได้แปลเป็นภาษาไทยว่า “การเลิกระบบโรงเรียน” โดยเนื้อหาหลักในหนังสือกล่าวหาระบบ โรงเรียนว่าเป็นต้นเหตุที่ทำให้ปัญหาต่างๆ ในสังคมโรงเรียนเป็นสิ่งที่ไม่ได้เรื่อง และโรงเรียนไม่ว่าใน ประเทศประชาธิปไตยหรือสังคมคอมมิวนิสต์ก็ไม่ได้เรื่องพอกันจึงควรปฏิรูปการศึกษา ทั้งนี้เขาเสนอว่า

23 ระบบการศึกษาที่ดีกว่าควรเป็นการศึกษาที่มีความมุ่งหมาย 3 ประการ คือ 1) สามารถเปิดช่องทางให้คน เรียนได้อยู่ตลอดทั้งช่วงชีวิตตามความต้องการ ช่วย 2) ช่วยคนที่ประสงค์จะแบ่งปันความรู้ให้ได้มีโอกาส พบปะกัน โดยคนที่มีความรู้คือบุคคลที่ผ่านการฝึกฝนจนมีความชำนาญ ไม่จำเป็นต้องมีใบ ประกาศนียบัตรรับรอง และ 3) สร้างช่องทางและให้โอกาสแก่ผู้ที่ต้องการเสนอความคิดต่อสาธารณะให้ สามารถกระทำได้ โดยในทัศนะของ Ivan Illich เขามองว่าระบบเครือข่ายความรู้มีประสิทธิภาพมากกว่า ระบบโรงเรียน 2) กลุ่มลัทธิมาร์คซ์ (Marxist) กลุ่มลัทธิมาร์คซ์มองว่าบุคคลจะเป็นอิสระก็ต่อเมื่อสังคมมีการปฏิวัติเปลี่ยนจากระบบ เศรษฐกิจและการเมืองแบบทุนนิยมไปสู่ระบบสังคมนิยม ซึ่งมาร์คซ์ก็ไม่ได้กล่าวถึงบทบาทของการศึกษา มากนักในการปฏิวัติ เพราะคิดว่าการศึกษาเป็นเรื่องของชนชั้นปกครอง แต่กลุ่มนิยมมาร์คซ์รุ่นหลัง อาทิ Coutns, Theodor, Paulo Frier ได้นำมโนทัศน์และหลักการของลัทธิมาร์คซ์ไปใช้กับทางการศึกษา โดย เน้นเรื่องจิตสำนึกในทางที่ผิด ความห่างเหินอยู่อย่างโดดเดี่ยวของบุคคล และการต่อสู้ระหว่างชนชั้นและ การปฏิวัติทางการเมือง ศาสตราจารย์ George Counts เป็นนักการศึกษาชาวอเมริกันคนแรกที่เสนอปรัชญา การศึกษาแบบปฏิรูปตามลัทธิมาร์คซ์ ซึ่งท่านได้เรียกร้องและท้าทายนักการศึกษาให้ยึดอำนาจทางการ เมือง และนำประเทศสหรัฐอเมริกาไปสู่ระบบสังคมนิยม โดยใช้โรงเรียนเป็นแกนปฏิบัติ ศาสตราจารย์ Theodor Brameld แห่งมหาวิทยาลัยบอสตัน ได้เสนอปรัชญาการศึกษา แบบการสร้างใหม่ (Reconstruction) โดยมีมุมมองว่าการศึกษาเป็นเครื่องมือในการปฏิรูปโลก Paulo Frier มีหลักคิดในเรื่องผู้ถูกกดขี่ การปลดปล่อย กระบวนการคิดย้อนกลับตาม ด้วยการกระทำ และการคิดย้อนกลับตามด้วยการปฏิบัติ สภาพวัฒนธรรมเงียบ กระบวนการปลุกมโน ธรรมสำนึก การศึกษาแบบระบบฝากเงินธนาคาร และการศึกษาแบบชี้ปัญหาและ/หรือแก้ปัญหา 3) กลุ่มนิยมฟรอยด์ฝ่ายซ้าย (The Freudian Left) คำถามหนึ่งที่กลุ่มลัทธิมาร์คซ์ไม่สามารถให้คำตอบแก่นักการศึกษาส่วนใหญ่ได้คือ หาก มนุษย์รู้อยู่แก่ใจว่าสังคมนั้นไม่ดีควรมีการเปลี่ยนแปลง แล้วเหตุใดมนุษย์จึงไม่เคยเปลี่ยนแปลงสังคมได้ ซึ่ง ในประเด็นนี้กลุ่มนิยมฟรอยด์ฝ่ายซ้ายให้คำตอบว่า มนุษย์เราไม่สามารถจะรักษาผลประโยชน์ของตนเอง

24 ได้ เพราะมนุษย์ถูกควบคุมมาตั้งแต่เด็กให้เกรงกลัวผู้ใหญ่ การเลี้ยงดูต้องอยู่ในโอวาทพ่อแม่ผู้ปกครอง ตลอดมา ดังนั้นวิธีการแก้ความอ่อนแอของมนุษย์จึงต้องเริ่มที่สถาบันครอบครัวและการเลี้ยงดูบุตร William Reich วิพากษ์วิจารณ์มโนทัศน์ของฟรอยด์ว่ามีลักษณะอนุรักษนิยมที่มนุษย์ ต้องปรับตัวให้เข้ากับโครงสร้างของสังคมทั้งๆ ที่โครงสร้างสังคมอยู่ในสภาวะกดขี่ความเป็นมนุษย์ และ กล่าวว่าลัทธิมาร์คซ์มีจุดอ่อนเพราะไม่สามารถอธิบายได้ว่าเหตุใดกรรมกรจึงไม่ต่อต้านผู้ที่เอารัดเอา เปรียบตนเอง แต่ต้องรอให้มีการชักชวนจึงคิดได้ว่าควรมีการเปลี่ยนแปลง โดย William Reich แสดง ทัศนะว่าปรากฏการณ์เช่นนั้นเป็นเพราะอิทธิพลของโครงสร้างสถาบันครอบครัวและวิธีการอบรมเลี้ยงดู บุตร ดังนั้นโครงสร้างที่จะต้องเปลี่ยนแปลงไม่ใช่โครงสร้างสังคมแต่เป็นโครงสร้างของคนหรือบุคลิกภาพ ของคน เพราะสังคมจะเปลี่ยนก็ต่อเมื่อมีการเลี้ยงดูบุตรและจัดการศึกษาในรูปแบบใหม่เท่านั้น A.S. Neill ผู้ก่อตั้งโรงเรียน Summerhill เห็นว่าต้นเหตุปัญหาของโลกคือแรงขับของ เด็กที่ถูกกดไว้ เขาจะไม่อนุญาตให้มีการศึกษาเรื่องศาสนาหรือศีลธรรมในโรงเรียน นักเรียนจะได้รับการกระตุ้น ส่งเสริมให้มีชีวิตเพศเป็นของตนเอง มีอิสระที่จะเข้าเรียนหรือไม่เข้าเรียนก็ได้ โรงเรียนบริหารโดยนักเรียน และ เขาเห็นว่าไม่มีมนุษย์คนใดที่ดีพอจะให้แนวคิดกับผู้อื่น เขากระตุ้นให้ครอบครัวที่มีความคิดอิสระเลี้ยงดู เด็กจากข้อบังคับและกฎเกณฑ์ที่มาจากระเบียบวินัยและด้านศีลธรรม นอกจากนั้นเขายังเชื่ออีกว่าปัญหา ทั้งหมดของสังคมเกิดขึ้นเพราะสังคมกดขี่ไม่ให้เด็กแสดงออกอย่างเต็มที่ โดยเฉพาะโรงเรียนไม่สนใจ อารมณ์และความรู้สึกของเด็ก กิจกรรมที่เกิดขึ้นถูกกำหนดโดยผู้สอนที่กำหนดกฎเกณฑ์ให้นักเรียนเป็นผู้ ปฏิบัติตามอย่างมีเงื่อนไข ทำให้เด็กไม่สามารถใช้วิจารณญาณของตนเอง ยิ่งนานวันก็ส่งผลให้ขาดความ มั่นใจได้แต่คอยรับคำสั่งและฟังความเห็นของผู้อื่นเท่านั้น เพื่อแก้ไขความบกพร่องของโรงเรียน โรงเรียน Summerhill ได้นำหลักการใหม่ทาง การศึกษาไปใช้ โดยอยู่ภายใต้ปรัชญาที่ว่า มนุษย์ควรจะเป็นบุคคลที่มีศักดิ์ศรีและเสรีภาพอย่างสมบูรณ์ อารมณ์และความรู้สึกเป็นสิ่งที่หลีกเลี่ยงไม่ได้และมีควบคู่ไปกับเหตุผล เพื่อให้เด็กมีเสรีภาพอย่างสมบูรณ์ โรงเรียนควรคำนึงธรรมชาติของเด็กว่า 1) เด็กทุกคนมีอารมณ์และความรู้สึก จะเรียนได้ดีก็ต่อเมื่อมีความ พร้อมที่จะเรียน 2) เด็กโดยธรรมชาติมีสันดานของการเป็นคนดี มีวิจารณญาณตัดสินใจเองได้ ไม่ควรมี การตั้งกฎเกณฑ์ให้เด็กปฏิบัติตาม 3) เพื่อให้เด็กมีวิจารญาณที่สมบูรณ์ควรสนับสนุนให้มีประสบการณ์ใน การตัดสินใจ 4) ไม่มีใครดีพอที่จะต้องทำให้ผู้อื่นมารับความนึกคิดของตน ดังนั้นไม่สมควรที่จะต้องมีคน คอยสอนให้ผู้อื่นปฏิบัติตาม 5) โรงเรียนที่ดีคือโรงเรียนของผู้เรียน ไม่ใช่ของผู้สอน (อุ่นตา นพคุณ, 2527)

25 ถึงแม้หลักการของโรงเรียน Summerhill จะไม่ค่อยมีบทบาทในวงการการศึกษาผู้ใหญ่ ในรูปแบบของการประยุกต์ปรัชญาไปใช้ แต่ก็เป็นตัวอย่างที่ดีของการการศึกษาเชิงปฏิรูป และสะท้อนให้ เห็นความเพียรพยายามของมนุษย์ทุกยุคสมัยที่มุ่งมั่นจะเสนอมโนทัศน์และทฤษฎีต่างๆ เพื่อยกระดับความ เป็นอยู่ให้ดีขึ้น และอย่างไรก็ตามถึงแม้มโนทัศน์ของกลุ่มปรัชญาแบบปฏิรูปนิยมจะมีความรุนแรงและ เสนอการแก้ไขปัญหาด้วยวิธีการแบบถอนรากถอนโคน แต่กลุ่มปฏิรูปนิยมก็ได้ตั้งประเด็นคำถามที่สำคัญ และน่าสนใจหลายเรื่อง ตั้งแต่เรื่องระบบค่านิยม โครงสร้างและกลไกทางสังคม อันเป็นสิ่งที่นักการศึกษา เองก็ไม่สามารถรมองข้ามความสำคัญไปได้ เพราะคำถามเหล่านี้ล้วนมีความเกี่ยวข้องกับระบบการศึกษา และระบบของสังคมที่มีความเกี่ยวพันกับวิถีชีวิตมนุษย์ทุกคนบนโลกใบนี้

26 รายการอ้างอิง ชัยฤทธิ์ โพธิสุวรรณ. 2544. การศึกษาผู้ใหญ่: ปรัชญาตะวันตกและการปฏิบัติ. กรุงเทพมหานคร: สำนักพิมพ์มหาวิทยาลัยเกษตรศาสตร์. ไพฑูรย์ สินลารัตน์. 2556. ปรัชญาการศึกษาเบื้องต้น. กรุงเทพมหานคร: สำนักพิมพ์แห่งจุฬาลงกรณ์ มหาวิทยาลัย. สนอง โลหิตวิเศษ. 2544. ปรัชญาการศึกษาผู้ใหญ่และการศึกษานอกระบบ. กรุงเทพมหานคร: คณะ ศึกษาศาสตร์ มหาวิทยาลัยศรีนคริทรวิโรฒ. อุ่นตา นพคุณ. 2527. การศึกษาผู้ใหญ่เชิงปรัชญา. กรุงเทพมหานคร: กรุงสยามการพิมพ์. Bergevin, Paul. 1967. A Philosophy for Adult Education. New York: Seabury. Elias, J.L. & Merriam, S.B. 1980. Philosophy Foundations of Adult Education. Malabar, Fla: Krieger. Elias, J.L. & Merriam, S.B. 1995. Philosophy Foundations of Adult Education. 2 nd ED. Malabar, Fla: Krieger.

27 บทที่ 3 คิดเป็น (Khit-Pen) 3.1 ความเข้าใจเบื้องต้นของการคิดเป็น แนวทาง รูปแบบ กระบวนการ วิธีการ เทคนิคการสอนและการพัฒนากระบวนการคิดของไทย เพื่อการพัฒนาปัญญา โดยในระยะประมาณ 50 ปที่ผ่านมา ได้มีนักคิดและนักการศึกษาที่ได้ใหความสนใจ ในเรื่องการพัฒนาการคิดตลอดมา โดยเฉพาะอย่างยิ่งในระยะหลังๆ ได้มีการนำหลักธรรมทาง พระพุทธศาสนามาประยุกตใชในการสอน และศึกษาวิจัยกันมากขึ้นควบคูไปกับการนำทฤษฎีและ หลักการของต่างประเทศมาประยุกตใชในการสอนกันมากขึ้นควบคูไปกับการนำทฤษฎีและหลักการของ ต่างประเทศมาประยุกตใช จึงทำใหประเทศไทยได้รูปแบบการสอน กระบวนการสอนและเทคนิคต่าง ๆ เพิ่มมากขึ้น การคิด เป็นเรื่องที่มนุษย์ใหความสนใจมาเป็นเวลานาน สัตวโลกไม่ว่าจะเป็นมนุษย์หรือสัตว เดรัจฉาน ต่างก็จำเป็นจะตองมีความสามารถในการใชความคิด เพื่อทำให้ดำรงชีวิตอยู่รอดได้อย่างมี ความสุขบนโลก แต่มนุษย์จะสามารถคิดได้ลึกซึ้ง กว้างขวางกวาสัตวเดรัจฉาน ดิวอี้(Dewey, 1933 : 17) นักการศึกษาและนักปรัชญาชาวอเมริกันได้สนใจที่จะศึกษา และอธิบายการคิดของมนุษยวา “การคิด เป็นเครื่องมือสำคัญที่จะชวยมนุษย์ใหสามารถมองเห็นการณไกล และสามารถควบคุมการกระทำของ ตนใหเป็นไปตามเจตนารมณ การใครครวญถึงทางเลือกและผลที่จะเกิดขึ้นเป็นการช่วยให้บุคคลมีสติไม่ เผลอเรอ รูอยู่ทุกขณะวาตนกำลังทำอะไรอยู่” ดังนั้น “การคิดจึงช่วยเปลี่ยนการกระทำของมนุษย์เราที่มี แต่ความอยากกระหายงมงายและหุนหัน ให้กลายเป็นการกระทำที่เฉลียวฉลาด สัตวเดรัจฉานทำอะไรก็ เพราะแรงผลักดันจากภายนอกที่เกิดขึ้นในชวงขณะหนึ่ง คนที่มีความคิดจะทำอะไรก็ตาม ไตรตรอง พิจารณาถึงผลได้ผลเสียก่อน ซึ่งผลของการกระทำบางอย่างจะตองอาศัยเวลาพิสูจน์” โดยสรุปอาจกล่าวได้ว่า “การคิด” เป็นกระบวนการทางสมองซึ่งมีปฏิสัมพันธ์กับจิตใจของมนุษย์ ซึ่งยากที่จะแยกออกจากกันได้ ดังนี้การคิดจึงเป็นองค์ประกอบสำคัญหรือเป็นเครื่องมือที่จะควบคุม พฤติกรรมของมนุษย์ให้เป็นไปตามความถูกต้อง เหมาะสมในแนวทางที่สังคมต้องการและอยู่ภายใต้ เงื่อนไขของคุณธรรมจริยธรรมในจิตใจที่จะทำให้มนุษย์สามารถดำรงชีวิตในสังคมได้อย่างมีความสุข

28 ความคิดที่ทรงพลังและมีคุณภาพเกิดจากการผสมผสานกลไกภายในระหว่างความคิด ความรู้สึก ด้วยหลักการ เหตุผลที่ได้พิจารณาข้อมูลต่าง ๆ ที่เกี่ยวข้อง และคำนึงถึงประโยชน์ โทษ ผลดี ผลเสีย และ ตัดสินใจอย่างมีเป้าหมายที่เหมาะสมพอดี ก็จะนำมาสู่การแสดงออกทางพฤติกรรมต่าง ๆ ที่มีประโยชน์ และมีคุณค่าสร้างสรรค์สิ่งดีงามให้เกิดขึ้นทั้งในชีวิตและสังคม ดังนั้นคุณภาพความคิดจึงทำให้เกิดผลเป็น ชีวิตที่มีคุณภาพด้วยเช่นกัน คุณภาพชีวิตหมายความว่าอะไร ได้มีผู้ที่พยายามกำหนดคุณลักษณะของคุณภาพชีวิตที่ดีทั้งใน ระดับองค์การระหว่างประเทศ และในระดับหน่วยงาน สถาบันภายในแต่ละประเทศ แต่ลักษณะของ คุณภาพชีวิตนั้นก็คงแตกต่างกันไปตามแต่ละสังคม ตามสภาพความเป็นจริงและปัญหาของชุมชนที่ไม่ เหมือนกันตามค่านิยม โครงสร้างของสังคม และแม้กระทั่งตามประสบการณ์ความรู้และลักษณะ เนื้อหาวิชาหรือศาสตร์ ซึ่งผู้มีหน้าที่กำหนดความหมายจะต้องนำไปปฏิบัติให้เป็นรูปธรรมได้ สำหรับหรับ คุณภาพชีวิตในเชิงการศึกษานั้น หน่วยงานและนักการศึกษาต่าง ๆ ก็ได้ให้ความหมายไว้จำนวนมาก ซึ่ง บางท่านก็กล่าวว่าวัตถุประสงค์ในแผนการศึกษาแห่งชาติหรือแนวนโยบายในแผนการพัฒนาการศึกษาก็ คือลักษณะของคุณภาพชีวิตในเชิงการศึกษานั่นเอง สำหรับนักการศึกษากลุ่มหนึ่ง คุณภาพชีวิตก็คือชีวิตที่เป็นลักษณะหรือแบบอย่างของ “คนคิด เป็น ทำเป็น แก้ปัญหาเป็น” การศึกษาจะต้องเป็นการศึกษาเพื่อส่งเสริมให้ผู้เรียนทั้งในและนอกระบบ โรงเรียนมีคุณลักษณะดังกล่าว เพราะตามความเชื่อพื้นฐานของแนวความคิดเรื่อง “คนคิดเป็น” นั้น มี ทัศนะว่า คนที่คิดเป็นจะสามารถปรับปรุงตนเอง ครอบครัว ชุมชน สังคม สิ่งแวดล้อม ให้เข้ากับวิชาการ ความรู้อย่างผสมผสานกลมกลืนเพื่อขจัดปัญหาและอุปสรรคในทุก ๆ เรื่องได้ ดังนั้นการคิดเป็นทำเป็น แก้ปัญหาเป็น เปรียบเสมือนอุปกรณ์เพื่อให้ชีวิตมีคุณภาพ (อุ่นตา นพคุณ, 2526) หน่วยศึกษานิเทศก์ กรมสามัญศึกษา (2536) ได้นิยามความหมายของการคิดเป็นไว้ โดยแยกคำ ทั้งสองออกจากกัน โดยคิด หมายถึง ดำริ ระลึก คำนึง ส่วนคำว่าเป็น หมายถึง สามารถทำได้ เช่น เต้นรำ เป็น ทำกับข้าวเป็น อ่านหนังสือเป็น เพราะฉะนั้นคำว่า “คิดเป็น” จึงน่าจะหมายความถึง ความสามารถที่ จะนึก ระลึก หรือดำริได้ ซึ่งคำคำนี้เกิดขึ้นจากหลักการและแนวคิดของนักการศึกษาไทย ผู้ก่อตั้งทฤษฎี การคิดเป็นคือ ดร.โกวิท วรพิพัฒน์ ซึ่งครั้งแรกได้นำมาใช้ในวางการศึกษานอกระบบโรงเรียน และได้ นำมาใช้ในวงการศึกษาไทยโดยกำหนดเป็นจุดมุ่งหมายที่สำคัญของการจัดการศึกษาของไทยในทุกระดับ จนถึงปัจจุบัน

29 3.2 ความเชื่อพื้นฐานของการคิดเป็น อุ่นตา นพคุณ (2530) ได้สรุปความเชื่อพื้นฐานเกี่ยวกับการคิดเป็นของ ดร.โกวิท วรพิพัฒน์ ดังนี้ 1) มนุษย์ทุกคนต้องการความสุข ความเชื่อพื้นฐานข้อแรกของคิดเป็น หรือข้อตกลงเบื้องต้นของการคิดเป็น คือมนุษย์ทุกคน ต้องการความสุข คือเชื่อว่าคนเราจะมีความสุข เมื่อคนเราและสังคมสิ่งแวดล้อมผสมกลมกลืนอย่างราบรื่น ทั้งทางด้านวัตถุ กายใจ มนุษย์จะไม่มีความสุขเมื่อมีปัญหา ปัญหาเกิดขึ้นเมื่อเกิดช่องว่างระหว่าง สภาพการณ์และสิ่งที่เขาเป็นอยู่หรือมีอยู่จริง ปัญหาในช่วงชีวิตของมนุษย์แต่ละคนเป็นเรื่องที่สลับซับซ้อน และเกี่ยวโยงไปถึงปัจจัยต่าง ๆ สำหรับสังคมไทยที่เป็นสังคมพุทธศาสนา พุทธองค์สอนว่า ความทุกข์หรือ ปัญหาของมนุษย์นั้นเกิดเพราะความยึดมั่นถือมั่นของมนุษย์ ซึ่งได้สอนวิธีดับทุกข์ คือเรื่องอริยสัจ 4 ส่วน ซึ่งการคิดเป็นการเสนอวิธีคิดที่ใช้ข้อมูลประกอบการคิดเพื่อการแก้ไขปัญหา และเกิดความพึงพอใจ การคิดเป็น เป็นการคิดเพื่อแก้ปัญหาเนื่องจากการคิดมีจุดเริ่มที่ตัวปัญหาแล้วพิจารณาข้อมูล ไตร่ตรอง 3 ประเภท คือ ข้อมูลตนเอง ข้อมูลสังคมสิ่งแวดล้อม และข้อมูลหลักวิชาการ ต่อจากนั้นก็ลงมือ กระทำการ ถ้าหากบุคคลยังรู้สึกไม่พอใจกับปัญหา บุคคลก็จะเริ่มกระบวนการคิดใหม่อีกครั้ง 2) การใช้ข้อมูล 3 ประเภทพร้อมกันประกอบการแก้ปัญหา ตามแนวคิดเรื่องการคิดเป็น บุคคลที่จะถือว่าเป็นคนที่คิดเป็น จะต้องเป็นบุคคลที่ใช้ข้อมูล 3 ประเภทพร้อมกันประกอบการพิจารณาตัดสินใจแก้ปัญหา การคิดที่อาศัยข้อมูลเพียงประเภทใดประเภท หนึ่งหรือเพียงสองประเภท ยังไม่ถือว่าบุคคลนั้นเป็นคนที่คิดได้สมบูรณ์แบบ ข้อมูล 3 ประเภทดังกล่าว ได้แก่ 1) ข้อมูลประเภทตนเอง 2) ข้อมูลประเภทสังคมและสิ่งแวดล้อม 3) ข้อมูลประเภทวิชาการ 2.1) ข้อมูลประเภทตนเอง (Information on self) ข้อมูลประเภทตนเอง ถูกกำหนดขึ้น เพราะอิทธิพลทางศาสนา ปรัชญา และจิตวิทยา โดยเฉพาะทางพุทธศาสนา ซึ่งได้สั่งสอนให้บุคคลพิจารณาและเฝ้ามองตนเองเองและแก้ไขทุกข์ด้วยตนเอง มีอิทธิพลต่อการกำหนดข้อมูลประเภทนี้ การคิดเป็นซึ่งมีจุดหมายต้องการให้บุคคลใช้ข้อมูลต่าง ๆ เกี่ยวกับตนเอง ได้แก่ ข้อมูลในเรื่องสถานภาพทางเศรษฐกิจ สถานภาพทางสังคม สุขภาพอนามัย ระดับ การศึกษา ความรู้ ความถนัด ทักษะ วัย เพศ ฯลฯ กล่าวอย่างง่ายคือ ข้อมูลประเภทนี้ต้องการให้บุคคล พิจารณาจุดอ่อนจุดแข็ง ข้อดีข้อเสียของตนอย่างจริงจังก่อนจะตัดสินใจกระทำสิ่งใด

30 2.2) ข้อมูลประเภทสังคมและสิ่งแวดล้อม (Information on Social and Environment) มนุษย์ไม่ได้อยู่ตามลำพังเพราะ “มนุษย์เป็นสัตว์สังคม” ข้อมูลประเภทนี้จึงถูกกำหนด ขึ้นเพื่อให้บุคคลใช้ความนึกคิดคำนถึงสิ่งที่อยู่นอกกาย คำนึงถึงผู้อื่น ชุมชน ตลอดจนสภาพแวดล้อม สังคมส่วนรวม ทั้งนี้เพราะถ้าบุคคลใดใช้ข้อมูลประเภทตนเองแต่เพียงด้านเดียวก็จะเป็นคนที่เห็นแก่ตัว และเป็นคนใจคับแคบ การตัดสินใจอาจจะก่อปัญหาให้แก่ตนเองและผู้อื่น แต่มนุษย์เราเป็นสัตว์สังคมที่อยู่ ร่วมกับผู้อื่น ดังนั้นอิทธิพลของสังคม และสิ่งแวดล้อมจึงกระทบตัวมนุษย์เสมอ สิ่งแวดล้อมของมนุษย์ ประกอบด้วยปัจจัยที่แตกต่างกันไป แต่ก็จะส่งผลกระทบชีวิตมนุษย์ทุกคน และในทางกลับกันการกระทำ ของมนุษย์ก็ส่งผลกระทบสภาพแวดล้อมของตัวมนุษย์ด้วย 2.3) ข้อมูลประเภทวิชาการ (Technical or Book Knowledge) ข้อมูลประเภทวิชาการในความหมายของการคิดเป็น หมายถึง ข้อมูล และความรู้อัน มหาศาลที่มนุษย์เราได้สะสมรวบรวมไว้ เป็นเนื้อหาวิชาต่าง ๆ เป็นหลักสูตร เป็นศาสตร์ แนวคิดเรื่องการ คิดเป็นตระหนักว่า บุคคลนั้นถึงแม้ว่าจะเข้าใจนนเอง เข้าใจสังคมและสิ่งแวดล้อมเป็นอย่างดีก็ตาม แต่ถ้า ขาดข้อมูลทางวิชาการไปแล้ว อาจจะเสียเปรียบผู้อื่นในการดำรงชีวิตและการแก้ไขปัญหา เพราะว่าใน ปัจจุบันโลกได้เปลี่ยนแปลงไปอย่างรวดเร็ว มนุษย์จำเป็นที่จะต้องได้รับความรู้และนำข้อมูลทางวิชาการ มาประกอบใช้ในการตัดสินใจ เพื่อให้ได้คำตอบที่ดีที่สุดในการดำรงชีวิต ความเชื่อพื้นฐานเรื่องการใช่ข้อมูลพื้นฐาน 3 ประเภทพร้อมกัน ประกอบการแก้ปัญหา เป็น ลักษณะเด่นของเรื่องการคิดเป็น การกำหนดให้ใช้ข้อมูลประเภทต่าง ๆ วิเคราะห์และหาหนทางแก้ปัญหา และเพื่อป้องกันไม่ให้บุคคลใช้ข้อมูลพิจารณาปัญหาจากจุดยื่นหรือมิติใดเพียงมิติเดียว เช่นคิดแต่ด้าน ตนเอง คิดแต่ว่าสังคมและคนอื่นเขาจะมีความคิดเห็นอย่างไร หรือคิดแต่ว่าวิชาการกำหนดได้เช่นนี้ และ ไม่มีการประยุกต์ดัดแปลงให้สอดคล้องกับสภาพของสังคมและกำลังความสามารถของตนเอง 3) คิดเพื่อตัดสินใจแก้ปัญหา การคิดของมนุษย์ตามที่ได้กล่าวมาแล้วนั้น มีอยู่หลายแบบ มีการคิดแบบสร้างสรรค์ การคิดแบบ ผลคูณ การคิดแบบต่อเนื่อง แต่การคิดเป็นมีลักษณะที่เด่นและสำคัญคือ เป็นการคิดเพื่อแก้ปัญหา เป็น การใช้อำนาจแห่งความนึกคิด และสติปัญญาของบุคคล วิเคราะห์ข้อมูลต่างๆ และแสวงหาทางเลือก และ หนทางเพื่อตัดสินใจ กระทำหรือไม่กระทำ ดังนั้นลักษณะการวิเคราะห์ปัญหา และการแสวงหาทางเลือก เพื่อแก้ปัญหาแทนการจำนนต่อโชคชะตาจึงเป็นเอกลักษณ์ที่สำคัญของทฤษฎีการ “คิดเป็น”

31 4) เสรีและอำนาจการตัดสินใจกำหนดชะตาชีวิตตนเอง ความเชื่อพื้นฐานข้อนี้มาจากคำสั่งสอนของพระพุทธศาสนาโดยตรง และปรัชญาการศึกษาสำนัก มนุษยนิยม คือ ศาสนาพุทธสอนว่า ปัญหาหรือความทุกข์ของมนุษย์เกิดขึ้นตามกระบวนการแห่งเหตุผล และทุกข์หรือปัญหาของมนุษย์เป็นสิ่งที่แก้ไขได้ พร้อมทั้งได้ให้วิธีแก้ไขไวด้วยคือ อริยสัจ 4 ในสังคม ตะวันตกปรัชญาสำนักมนุษยนิยมได้เสนอแนวคิดเกี่ยวกับเรื่องอิสรภาพและเสรีภาพไว้ใกล้เคียงกัน สำนัก มนุษยนิยมเชื่อว่า มนุษย์เป็นสัตว์โลกที่มีความอิสระอย่างแท้จริง พฤติกรรมของมนุษย์นั้นไม่ถูกควบคุม หรือถูกกำหนดขึ้นเพราะอำนาจจากภายนอกหรือการยั่วยุจากภายใน แต่พฤติกรรมของมนุษย์เป็นผลที่ เกิดจากการตัดสินใจของตัวมนุษย์เอง มนุษย์เรามีความสามารถในการตัดสินใจเลือกวิถีทางและแนวทาง ดำเนินชีวิตของเรา สรุปได้ว่าความเชื่อพื้นฐานของการ “คิดเป็น” มาจากธรรมชาติของมนุษย์ที่ว่า สิ่งที่เป็นยอด ปรารถนาของคนเราคือ ความสุขและคนเราจะมีความสุขที่สุดเมื่อตนเอง และสังคม สิ่งแวดล้อมผสมผสาน กลมกลืนกันอย่างราบรื่น ทั้งด้านวัตถุ กาย และใจ แต่การที่คนเราจะผสมกลมกลื่นกับสังคมและ สิ่งแวดล้อมตลอดเวลานั้น ย่อมเป็นไปได้ยาก ทั้งนี้อาจทำให้ตัวเองและสังคมสิ่งแวดล้อมผสมกลมกลืนกัน ได้เท่าที่แต่ละคนหรือแต่ละกลุ่มสามารถกระทำได้โดย 1) ปรับปรุงตนเองให้เข้ากับสังคมและสิ่งแวดล้อม 2) ปรับปรุงสังคมสิ่งแวดล้อมให้เข้ากับตัวเรา 3) ปรับปรุงทั้งตัวเราและสังคมสิ่งแวดล้อม 4) หลีกสังคมและสิ่งแวดล้อมไปสู่สังคมสิ่งแวดล้อมที่เหมาะสมกับตน บุคคลที่จะสามารถดำเนินการข้อใดข้อหนึ่ง หรือหลายข้อเพื่อให้ตนเองและสังคมและสิ่งแวดล้อม ผสมกลมกลืนกัน เพื่อตนเองจะได้มีความสุขนั้น บุคคลนั้นต้องคิดเป็น เพราะการคิดเป็นทำให้บุคคล สามารถแก้ปัญหาได้ บุคคลที่มีความจำ ย่อมไม่สามารถดำเนินการตามข้อใดข้อหนึ่งใน 4 ข้อได้ คนที่ทำ เช่นเช่นนี้ได้จะต้องเป็นผู้ที่มีความคิด สามารถคิดแก้ปัญหาสามารถรู้จักตนเองอย่างถ่องแท้และรู้จัก ธรรมชาติสิ่งแวดล้อมในสังคมนั้น สรุปได้ว่าแนวคิดการคิดเป็นของ ดร.โกวิท วรพิพัฒน์ นั้น “คิดเป็น” เป็นการคิดใคร่ครวญ ผสมผสานและเชื่อมโยงข้อมูล 3 ด้าน ได้แก่ ข้อมูลด้านตนเอง สังคมสิ่งแวดล้อม และวิชาการ ด้วยเหตุผล และตัดสินใจอย่างมีเป้าหมายที่รู้ว่าจะทำอย่างไร เพราะอะไร และเพื่ออะไร รวมทั้งค้นให้พบเหตุบกพร่อง

32 ของข้อมูล คาดเห็นผลเติมเต็มข้อมูลที่บกพร่องนั้นเพื่อให้เกิดความสมดุลระหว่างชีวิต สังคมสิ่งแวดล้อม และวิชาการ 3.3 กระบวนการคิดเป็น โดยหลักการคิดเป็นของ ดร.โกวิท วรพิพัฒน์ การคิดเป็นเป็นผลมาจากความสมดุลของข้อมูล 3 ด้าน ซึ่งไม่มีคำตอบที่เป็นสูตรสำเร็จตายตัว ขึ้นอยู่กับข้อมูล ได้แก่ สภาพของบุคคลที่สัมพันธ์กับ สถานการณ์สิ่งแวดล้อม และวิชาการที่เกี่ยวข้องซึ่งนำไปสู่การคิดตัดสินใจ สู่การปฏิบัติ จนกระทั่งเกิด ความพอใจ และพบความสุข สามารถสรุปเป็นกระบวนการคิดเป็นได้ดังนี้ 1. ขั้นสำรวจปัญหา เมื่อเกิดปัญหา ย่อมต้องเกิดกระบวนการคิดแก้ปัญหา 2. ขั้นหาสาเหตุของปัญหา เป็นการหาข้อมูลมาวิเคราะห์ว่าปัญหาที่เกิดขึ้นนั้น เกิดขึ้นได้อย่างไร มีอะไรเป็นองค์ประกอบของปัญหาบ้าง - สาเหตุจากตนเอง พื้นฐานของชีวิต ครอบครัว อาชีพการปฏิบัติตน คุณธรรม ฯลฯ - สาเหตุจากสังคม บุคคลที่อยู่แวดล้อม ตลอดจนความเชื่อ ประเพณี ฯลฯ - สาเหตุจากการขาดวิชาการความรู้ต่าง ๆ ที่เกี่ยวข้องกับปัญหา 3. ขั้นวิเคราะห์ปัญหา หาทางแก้ไขปัญหา เป็นการวิเคราะห์ทางเลือกในการแก้ปัญหาโดยใช้ ข้อมูลด้านตนเอง สังคม วิชาการ มาประกอบในการวิเคราะห์ 4. ขั้นตัดสินใจ เมื่อได้ทางเลือกแล้วจึงตัดสินใจเลือกแก้ปัญหาในทางที่มีข้อมูลต่าง ๆ พร้อม 5. ขั้นตัดสินใจไปสู่การปฏิบัติ เมื่อตัดสินใจเลือกทางใดแล้ว ต้องยอมรับว่าเป็นทางเลือกที่ดีที่สุด ในข้อมูลเท่าที่มีขณะนั้น ในกาลเทศะนั้น 6. ขั้นปฏิบัติในการแก้ปัญหา ในขั้นนี้เป็นการประเมินผลพร้อมกันไปด้วย ถ้าผลที่ - พอใจ ก็ถือว่าพบความสุข เรียกว่า “คิดเป็น” - ไม่พอใจ หรือผลออกมาไม่ได้เป็นไปตามที่คิดไว้ หรือข้อมูลเปลี่ยนต้องเริ่มต้น กระบวนการคิดแก้ปัญหาใหม่

33 ภาพแสดงกระบวนการคิดเป็นของ ดร.โกวิท วรพิพัฒน์ 3.4 การพัฒนาผู้เรียนให้มีคุณลักษณะของการคิดเป็น คุณลักษณะการคิดเป็น นับตั้งแต่ ดร.โกวิท วรพิพัฒน์ ก่อตั้งทฤษฎีการ “คิดเป็น” ได้มีนักการศึกษาหลายท่านสนใจ ศึกษาลักษณะหรือองค์ประกอบที่ทำให้บุคคลได้พัฒนาการคิดเป็น ทั้งนี้ กรรณิกา อินทรโยธิน (2543) ได้ สรุปภาพรวมคุณลักษณะการคิดเป็นดังต่อไปนี้ มิติที่ตัวตน: คนคิดเป็น 1. ตรวจสอบประเมินตนเอง สังคมสิ่งแวดล้อม ความรู้วิชาการ เพื่อหาข้อบกพร่อง จุดอ่อน จุด แข็ง ในแต่ละสถานการณ์ รวมทั้งแต่ละเรื่องเติมเต็มส่วนที่บกพร่องและพัฒนาส่วนที่ดียิ่งขึ้น 2. มีเครื่องมือคิด รู้วิธีคิดว่าจะคิดและตัดสินใจอย่างไร โดยพิจารณาองค์ประกอบดังนี้ 2.1 พิจารณาข้อมูลด้านตนเอง ด้านสังคมสิ่งแวดล้อม และวิชาการความรู้ 2.2 วิเคราะห์ผสมผสานข้อมูลด้านต่าง ๆ โดยใช้เหตุผลและจัดทางเลือก 2.3 ตัดสินใจอย่างมีเป้าหมายที่ดี ปัญหา กระบวนการ พอใจ ปัญหา ข้อมูลด้านตนเอง ข้อมูลด้านสังคม สิ่งแวดล้อม ข้อมูลด้าน วิขาการ ตัดสินใจ ไม่พอใจ ปฏิบัติ พอใจ

34 3. มีแนวทางศึกษาเพื่อรู้จักเข้าใจตนเอง ผู้อื่น และสังคมสิ่งแวดล้อมอย่างถ่องแท้ 4. เชื่อมั่นในสิ่งที่คิดใคร่ครวญ และลงมือทำอย่างเต็มกำลังของตนที่จะทำได้ 5. ให้โอกาสเริ่มต้นใหม่สำหรับตนเองและผู้อื่น ปรับปรุงพัฒนาชีวิตชีวิตและงานเสมอ 6. กล้าหาญที่จะรับผิดชอบที่จะเกิดขึ้นจากการคิดและตัดสินใจ ไม่ว่าผลจะเป็นเช่นไรก็ตาม 7. ภูมิใจ พอใจในตนเองและสิ่งที่ทำ รวมถึงมุ่งมั่นจะสร้างสรรค์พัฒนาต่อไป 8. มีความสุขและใฝ่รู้ใฝ่เรียน รักที่จะเรียนรู้ตลอดชีวิต มิติของสังคม: สังคมแห่งปัญญา 1. เป็นสังคมแห่งการเรียนรู้ เห็นคุณค่าความสำคัญข้อมูลด้านต่าง ๆ เพื่อนำมาใช้ประกอบการ แก้ปัญหาและพัฒนา 2. เป็นสังคมที่ได้รับการตรวจสอบประเมินความบกพร่อง จุดอ่อนและใส่ใจแก้ไข โดยเติมเต็ม ส่วนที่บกพร่องอย่างทั่วถึง พัฒนาจุดเด่นให้ดียิ่งขึ้นอยู่เสมอ 3. เป็นสังคมที่พัฒนาทุกมิติทั้งระดับบุคคลและโครงสร้างทุกส่วนในสังคม ทั้งทางด้านเศรษฐกิจ การเมือง สังคม การพัฒนาสาธารณสุข ฯลฯ เป็นการพัฒนาทั้งระบบในสังคมของแต่ละระดับ ได้แก่ ครอบครัว ชุมชน ประเทศชาติ และโลก แนวทางการจัดกระบวนการเรียนรู้ส่งเสริมการคิดเป็น กระบวนการเรียนรู้การศึกษานอกระบบและการศึกษาตามอัธยาศัยตามปรัชญา “คิดเป็น” นี้ ผู้เรียนถือเป็นสิ่งที่สำคัญที่สุด ผู้สอนจะเป็นผู้จัดโอกาส จัดกระบวนการ จัดระบบข้อมูลและแหล่งเรียนรู้ รวมทั้งจัดบรรยากาศที่เหมาะสมในการเรียนรู้ขึ้น กิจกรรมในการเรียนรู้อาจมีแนวทางดังนี้ 1. กระตุ้นให้ผู้เรียนคิดวิเคราะห์จากปัญหาและความต้องการของตนเองและชุมชน 2. ผู้เรียนมีส่วนร่วมในการเรียนรู้อย่างเต็มศักยภาพ 3. ผู้เรียนเรียนรู้จากการอภิปราย ถกเถียงในประเด็นที่เป็นปัญหา 4. ผู้เรียนเรียนรู้จากกระบวนการกลุ่ม มีการใช้ข้อมูลหลาย ๆ ด้าน 5. ผู้เรียนเรียนรู้จากวิถีชีวิต วิถีการทำงาน วิถีชุมชน และภูมิปัญญา

35 6. ผู้เรียนเรียนรู้จากการทำโครงงาน การเข้าค่าย การศึกษาดูงาน 7. ผู้เรียนเรียนรู้จากการศึกษาวิจัย ศึกษากรณีตัวอย่างที่หลากหลาย 8. ผู้เรียนได้ฝึกการตัดสินใจด้วยการวิเคราะห์ข้อมูลที่ลึกซึ้งเพียงพอและเชื่อถือได้ 9. ผู้เรียนรู้จักการใช้เทคนิคกระบวนการต่าง ๆ เช่น การนำเวทีชาวบ้านมาเป็นเครื่องมือสำคัญใน การศึกษาปัญหาและคิดแก้ปัญหาของตนเองและชุมชน 10.ส่งเสริมให้ผู้เรียนได้รู้จักการตัดสินใจในการแก้ปัญหาบนพื้นฐานของข้อมูลที่เพียงพอทั้งข้อมูล ตนเอง วิชาการ และสังคมสิ่งแวดล้อม และนำไปสู่การปฏิบัติได้ การคิดเป็นไม่ใช่เรื่องใหม่ในสังคมไทย แต่เป็นเรื่องที่มีการดำเนินการมานานแล้วหลายทศวรรษ หากแต่การปฏิบัตินั้นมักไม่ประสบความสำเร็จ ส่วนหนึ่งเป็นเพราะการกำหนดคุณลักษณะหรือผลลัพธ์ที่ เกิดไม่มีความชัดเจน ทำให้ไม่สามารถออกแบบการจัดการเรียนรู้ได้อย่างเหมาะสม ทั้งนี้การกำหนด ลักษณะของบุคคลที่คิดเป็น และมีแนวทางการจัดการเรียนรู้ที่เหมาะสมกับบุคคลแล้วย่อมสามารถทำให้ การพัฒนาบุคคลคิดเป็นไม่ใช่เรื่องยากในสังคมปัจจุบันอีกต่อไป 3.5 ตัวอย่างงานวิจัยที่มีการประยุกต์แนวคิดสู่การปฏิบัติ ชื่อหัวข้อวิทยานิพนธ์ ลักษณะนำไปใช้ “การพัฒนากิจกรรมการเรียนการสอนตาม แนวคิดการคิดเป็นบนเว็บในวิชาสังคมศึกษา สำหรับนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 4” (ปริยาภรณ์ ชูทัพ, 2546) การวิจัยเรื่องนี้ ผู้วิจัยใช้ขั้นตอนของการคิดเป็นไป ใช้ออกแบบกิจกรรมการเรียนการสอนบนเว็บใน รายวิชาสังคมศึกษา โดยเริ่มต้นจากการเสนอ สถานการณ์ให้ผู้เรียนได้สืบค้น ให้ผู้เรียนนำข้อมูล ด้านต่าง ๆ มาประกอบการตัดสินใจและนำไปสู่ การแก้ไขปัญหา จากนั้นนำผลจากการปฏิบัติมา ประเมินอีกครั้งหนึ่งเพื่อทบทวนสิ่งที่ได้ปฏิบัติมา “ผลการจัดกิจกรรมการศึกษานอกระบบโรงเรียน ตามแนวคิดการคิดเป็นที่มีต่อการคิดเป็นในการ ป้องกันโรคเอดส์ของเยาวชนไทยภูเขา” (ปุญญภัค ถายา, 2551) การวิจัยเรื่องนี้ ผู้วิจัยใช้ขั้นตอนของการคิดเป็นใน การออกแบบขั้นตอนการจัดกิจกรรมการศึกษา นอกระบบเพื่อเพิ่มความสามารถในการป้องกัน โรคเอดส์ของเยาวชนไทยภูเขา อันประกอบไป

36 ชื่อหัวข้อวิทยานิพนธ์ ลักษณะนำไปใช้ ด้วย ขั้นกำหนดปัญหา ขั้นหามูลเหตุของปัญหา ขั้นหาวิธีการหรือทางเลือกในการแก้ไขปัญหา ขั้น ตัดสินใจแก้ปัญหา ขั้นปฏิบัติ และขั้นประเมินผล จากตัวอย่างของงานวิจัยทั้ง 2 เรื่องจะพบว่าแนวทางการนำปรัชญาคิดเป็นไปใช้นั้น มักใช้ กระบวนการของการคิดเป็นเป็นกลไกในการพัฒนาผู้เรียนทั้งกลุ่มในระบบและนอกระบบ ซึ่งนอกจากจะ ทำให้ผู้เรียนประสบความสำเร็จตามเป้าหมายของการวิจัยแล้วนั้น สิ่งที่เป็นผลลัพธ์ที่เกิดขึ้นตามมาก็คือ เป็นกลไกที่ทำให้กลุ่มเป้าหมายได้พัฒนาวิธีการคิดของตนเองให้มีความรอบคอบ รัดกุมขึ้นอีกด้วย

รายการอ้างอิง กรรณิกา อินทรโยธิน. (2543). การศึกษาผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนและการคิดเป็นเรื่องสังคมอนาคตของ ไทยของนักเรียนระดับชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 1 โดยใช้การสอนวิธีแก้ปัญหากับการสอนตามคู่มือ ครู. วิทยานิพนธ์ปริญญามหาบัณฑิต คณะศึกษาศาสตร์ มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ. โกวิท วรพิพัฒน์. 2540. แนวการคิดเป็นกับการแก้ปัญหายาเสพติด. กรุงเทพมหานคร: สำนักงาน ป.ป.ส. ร่วมกับกระทรวงศึกษาธิการ. หน่วยศึกษานิเทศก์ กรมสามัญศึกษา. 2536. รายงานการวิจัยการสร้างรายวิชาคิดเป็น. กรุงเทพมหานคร: หน่วยศึกษานิเทศก์ กรมสามัญศึกษา กระทรวงศึกษาธิการ. อุ่นตา นพคุณ. 2526. คิดเป็น ทำเป็น แก้ปัญหาเป็น: คุณภาพชีวิตในเชิงการศึกษา. วารสารครุศาสตร์, 13 (กรกฎาคม - ตุลาคม): 26-32. อุ่นตา นพคุณ. 2530. การคิดเป็น. กรุงเทพมหานคร: คณะครุศาสตร์ จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย. อุ่นตา นพคุณ. 2541. การศึกษานอกระบบโรงเรียนเพื่อความสมดุลระหว่างเทคโนโลยีกับจิตวิญญาณ: ตาม หลักพุทธธรรมและหลักการคิดเป็น. วารสารครุศาสตร์. 27(1): 26-32.

38 บทที่4 ทฤษฎีแอนดราโกจี (Andragogy) 4.1 ความเข้าใจพื้นฐานของ Andragogy แนวคิด Andragogy นั้นมีจุดเริ่มต้นมาจากการจัดการเรียนรู้สำหรับเด็ก ที่เรียกกันว่า Pedagogy ซึ่ง หมายถึง ศิลป์และศาสตร์ของการสอนเด็กที่อยู่ในรูปแบบง่ายๆ ที่เน้นการอ่านออกเขียนได้ซึ่งอยู่ภายใต้ อิทธิพลการดูแลของครูผู้สอนในระบบการควบคุม โดยนักจิตวิทยากล่าวถึงรูปแบบการสอนลักษณะนี้ว่าเป็น รูปแบบการเรียนที่สร้างแรงกดดันให้กับผู้เรียน ซึ่งผู้เรียนจะสะท้อนผลการเรียนรู้ออกมาในรูปแบบของ ผลสัมฤทธิ์มากกว่าการกระตุ้นให้เกิดการเรียนรู้ได้ดี อย่างไรก็ตามการเรียนรู้ของมนุษย์มิได้ถูกจำกัดเฉพาะ เพียงวัยเด็ก และวิธีการแบบ Pedagogy ก็ไม่ได้มีความเหมาะสมในการนำมาใช้กับผู้เรียนที่เป็นผู้ใหญ่ เพราะ กระบวนการจัดที่เน้นการท่องจำ การฟังบรรยาย การทดสอบ การจดบันทึก ล้วนทำให้ผู้เรียนที่เป็นผู้ใหญ่เกิด ความเบื่อหน่ายและเลิกเรียนกลางคัน เนื่องจากไม่สอดคล้องกับคุณลักษณะของความเป็นผู้ใหญ่ (Knowles, 1980) คำว่า Andragogy เป็นคำที่ถูกทำให้คนส่วนใหญ่รู้จักมากขึ้น โดยนักการศึกษาที่ชื่อว่า Malcolm S. Knowles ที่ได้ตั้งข้อสังเกตว่าทฤษฎีการเรียนรู้ที่ผ่านมานั้นให้ความสำคัญกับการศึกษาของเด็กหรือ Pedagogy เป็นส่วนใหญ่ซึ่งไม่สามารถนำมาจัดกระบวนการเรียนรู้สำหรับผู้ใหญ่ได้ ดังนั้น Knowles จึงได้ ทำการศึกษาค้นคว้าและเสนอทฤษฎีการสอนของผู้ใหญ่ขึ้นที่เรียกว่า “Andragogy” ซึ่งมาจากรากศัพท์ภาษา กรีกคำว่า Aner (man) ที่แปลว่า ผู้ใหญ่ กับ Agogus (Leader) ที่แปลว่า ความเป็นผู้นำ เมื่อนำสองคำนี้มา รวมกัน Andragogy จึงแปลว่า The Art and Science of Teaching Adults หรือศาสตร์และศิลป์สำหรับ การสอนผู้ใหญ่ ทั้งนี้ Knowles (1978) ได้กล่าวเพิ่มเติมว่า Andragogy มีความเชื่อบางประการในการเรียนรู้ ที่ผู้ใหญ่มีความแตกต่างไปจากเด็ก ได้แก่ มโนทัศน์ในการเรียนรู้ ประสบการณ์ ความพร้อมในการเรียนรู้ และ เป้าหมายในการเรียนรู้ โดย Knowles ได้สร้างข้อสมมติฐานเปรียบเทียบศาสตร์การสอนเด็ก (Pedagogy) และผู้ใหญ่ (Andragogy) ที่แตกต่างกันไว้ดังตารางต่อไปนี้ (Knowles, 1980)

39 ตารางแสดงการเปรียบเทียบความแตกต่างระหว่าง Pedagogy และ Andragogy ประเด็นเปรียบเทียบ Pedagogy Andragogy มโนทัศน์ของผู้เรียน (Concept of the learner) บทบาทของผู้เรียนที่เป็นเด็กจะเรียนรู้ แบบพึ่งพาผู้อื่น ที่มีครูผู้สอนเป็นผู้ชี้นำ ครูผู้สอนจะเป็นผู้กำหนดแผนการ เรียนรู้ให้กับผู้เรียนอาทิเช่น สิ่งที่ต้อง เรียน ขั้นตอนการเรียนรู้ เทคนิคการ เรียน บทบาทของผู้เรียนที่เป็นผู้ใหญ่จะ เรียนรู้แบบพึ่งพาตนเองเป็นหลัก ครูผู้สอนจะทำหน้าที่เป็นผู้อำนวยความ สะดวกในการเรียนรู้ที่คำนึงถึงความ แตกต่างด้านประสบการณ์การเรียนรู้ ของผู้เรียนเป็นสำคัญ ประสบการณ์ผู้เรียน (Role of learner’s experience) ประสบการณ์ของผู้เรียนที่เป็นเด็กถูก นำมาใช้ในการเรียนรู้ได้เพียงเล็กน้อย ประสบการณ์การเรียนรู้ส่วนใหญ่ได้มา จากประสบการณ์ของครูผู้สอน ทั้งนี้ เทคนิคที่เหมาะสมต่อการเรียนรู้ของ ผู้เรียนที่เป็นเด็กที่คือการบรรยาย การ กำหนดหัวข้อให้อ่าน การนำเสนอด้วย สื่อโสตทัศนูปกรณ์ เป็นต้น ผู้เรียนที่เป็นผู้ใหญ่จะมีประสบการณ์ เ ป ็ น ต ้ น ท ุ น ใ น ก า ร เ ร ี ย น ร ู ้ ซึ่ ง ประสบการณ์ดังกล่าวเป็นแหล่งการ เรียนรู้ที่มีค่ายิ่ง โดยเทคนิคที่เหมาะสม ในการจัดการเรียนรู้ของผู้ใหญ่จะอยู่ใน รูปแบบการทดลอง การอภิปรายกลุ่ม เพื่อแลกเปลี่ยนเรียนรู้ การเรียนโดย การแก้ปัญหา สถานการณ์จำลอง การศึกษาประสบการณ์ เป็นต้น ความพร้อมในการ เรียน (Readiness to learn) ผู้เรียนที่เป็นเด็กมีความพร้อมในการ เรียนรู้ที่เป็นไปตามกฎเกณฑ์ที่ได้ กำหนดไว้ เด็กสามารถเรียนรู้ตามที่ ครูผู้สอนกำหนดว่าต้องเรียนอะไร และ พร้อมรับกับสภาวะของแรงกดดันที่อาจ เกิดขึ้นได้ และด้วยการที่ผู้เรียนที่เป็น เด็กมีช่วงอายุการเรียนรู้ที่ใกล้เคียงกัน ดังนั้นการเรียนรู้จะต้องมีวิธีและ ขั้นตอนเหมือนกัน โดยเป็นการเรียนรู้ แบบเป็นขั้นเป็นตอน ผู้ใหญ่มีความพร้อมในการเรียนรู้เป็น อย่างมาก และเรียนรู้ได้อย่างยืดหยุ่น แต่ทั้งนี้เนื่องจากผู้เรียนที่เป็นผู้ใหญ่ อาจมีช่วงอายุที่แตกต่างกัน จึงทำให้ ผู้เรียนแต่ละคนมีประสบการณ์ที่ ต่างกันด้วย ดังนั้นการเรียนรู้ของผู้ใหญ่ จึงมักพร้อมที่จะเรียนรู้ในสิ่งที่ สอดคล้องกับบริบทของชีวิตจริง เกี่ยวข้องกับการดำเนินชีวิตประจำวัน หรือการทำงานของแต่ละคน

40 ประเด็นเปรียบเทียบ Pedagogy Andragogy เป้าหมายการเรียนรู้ (Orientation to learning) ผู้เรียนที่เป็นเด็กมองว่าเป้าหมายของ การศึกษาคือกระบวนการของการ เรียนรู้ตามวัตถุประสงค์ที่กำหนดไว้ และเนื้อหาการจะมีประโยชน์สำหรับ ต่อวิชาชีพในอนาคตข้างหน้า ดังนั้น ผู้เรียนที่เป็นเด็กจึงมองเนื้อหาการ เรียนรู้เป็นสาระสำคัญและเป้าหมาย สำคัญในการเรียนรู้ ผู้เรียนที่เป็นผู้ใหญ่มองว่าเป้าหมายของ การศึกษาว่าเป็นกระบวนการของการ พัฒนาการสมรรถนะและคุณภาพของ ชีวิตให้กับผู้เรียน ดังนั้นเป้าหมายการ เรียนรู้ของผู้เรียนที่เป็นผู้ใหญ่คือต้อง สามารถประยุกต์ทักษะและความรู้เข้า กับบริบทชีวิตประจำวันและการทำงาน ให้มีประสิทธิผล จากที่กล่าวมาข้างต้นสรุปได้ว่าทฤษฎี Andragogy พัฒนามาจากนักการศึกษาที่ชื่อว่า Malcolm Knowles ที่เชื่อว่าผู้ใหญ่มีลักษณะธรรมชาติการเรียนรู้ที่แตกต่างไปจากเด็กทั้งด้านมโนทัศน์ในการเรียนรู้ ความพร้อม ประสบการณ์ และเป้าหมาย ซึ่งทฤษฎี Pedagogy แม้จะเป็นทั้งศาสตร์และศิลป์ที่มีประสิทธิภาพ ในการสอนเด็ก แต่ไม่เหมาะกับการสอนผู้ใหญ่ที่มีความสามารถในการชี้นำตนเองและพึ่งพาตนเองได้ ดังนั้น ศาสตร์และศิลป์ของการสอนสำหรับผู้ใหญ่จึงต้องคำนึงถึงลักษณะพื้นฐานของผู้เรียนเป็นสำคัญ เพื่อให้การ เรียนรู้ดำเนินไปอย่างมีประสิทธิภาพและสอดคล้องตามความต้องการของผู้เรียนมากที่สุด 4.2 หลักการเรียนรู้ของผู้ใหญ่ตามทฤษฎี Andragogy Knowles, Holton & Swanson (2011) ได้เสนอหลักการในการเรียนรู้ของผู้ใหญ่ไว้ 6 ข้อ ประกอบด้วย ความต้องการเรียนรู้ (Need to Know) มโนทัศน์ในการเรียนรู้ของผู้เรียน (The Learner’s Self-Concept) บทบาทจากประสบการณ์ของผู้เรียน (The Role of The Learner’s Experience) ความ พร้อมต่อการเรียน (Readiness to Learn) เป้าหมายในการเรียนรู้ (Orientation to learning) และแรงจูงใจ ในการเรียนรู้ (Motivation to Learn) มีรายละเอียดในแต่ละรายการดังต่อไปนี้ 1) ความต้องการเรียนรู้ (Need to Know) ผู้ใหญ่มีความต้องการทราบเหตุผลในการเรียนรู้ โดยจะเรียนรู้ก็ต่อเมื่อพวกเขาต้องการที่จะเรียน เพราะผู้ใหญ่มีความเข้าใจในตนเอง และทราบว่าตนเองต้องมีความรับผิดชอบจากผลการตัดสินใจที่จะเรียนรู้ ทั้งนี้ก่อนที่ผู้ใหญ่จะเริ่มต้นในการเรียนรู้นั้น เขาจะถามตัวเองว่า ทำไมจึงจำเป็นต้องเรียนรู้ (Why) จะได้ ประโยชน์หรือเสียประโยชน์อะไรบ้างจากการเรียนรู้นั้น (What) และจะเรียนรู้อย่างไรให้ได้รับประโยชน์ได้

41 มากที่สุด (How) ดังนั้นความต้องการของผู้ใหญ่จึงเป็นตัวกำหนดความพึงพอใจในการเรียนรู้มากกว่าที่จะถูก กำหนดโดยผู้อื่น และผู้ใหญ่จะเห็นคุณค่าในการเรียนรู้ที่ได้เป็นผู้เลือกด้วยตนเอง 2) มโนทัศน์ในการเรียนรู้ของผู้เรียน (The Learner’s Self-Concept) กระบวนการเรียนรู้ของผู้ใหญ่มีแนวโน้มที่จะเรียนรู้ด้วยการชี้นำตนเองมากกว่าที่ให้ผู้อื่นมาเป็นผู้สอน หรือชี้นำ ทั้งนี้เป็นเพราะผู้เรียนที่เป็นผู้ใหญ่เชื่อว่าตนเองมีอิสระในการเรียนรู้ที่จะสามารถรับผิดชอบและ พึ่งพาตนเองในการเรียนรู้ รวมถึงสามารถเป็นบุคคลที่สามารถจัดกระบวนการเรียนรู้ด้วยการนำตนเองตั้งแต่ ขั้นการวางแผนการเรียนรู้ การตั้งเป้าหมายการเรียนรู้ การหาวิธีการที่นำไปสู่เป้าหมาย ตลอดจนมีวินัยในการ เรียนรู้จนกระทั่งการเรียนรู้นั้นประสบความสำเร็จ โดยปราศจากการมีผู้อื่นมาบังคับ แต่อาจมีผู้อำนวยความ สะดวกในการเรียนรู้ (Facilitator) ที่มีบทบาทในการช่วยเหลือให้การเรียนรู้บรรลุผลได้ 3) บทบาทจากประสบการณ์ของผู้เรียน (The Role of The Learner’s Experience) ประสบการณ์ชีวิตนับเป็นสิ่งที่มีคุณค่ายิ่งและมีผลกระทบต่อการเรียนรู้สำหรับผู้เรียนที่เป็นผู้ใหญ่ และด้วยการที่ผู้ใหญ่มีฐานประสบการณ์ที่มากกว่าจึงสามารถขยายฐานประสบการณ์เดิมไปเชื่อมโยงกับ สถานการณ์การเรียนรู้ใหม่ๆ ส่งผลให้ได้รับประโยชน์จากการมีประสบการณ์การเรียนรู้ที่กว้างขวางมากขึ้น นอกจากนั้น ผู้ใหญ่ยังจัดเป็นแหล่งวิทยาการที่มีคุณค่า เพราะมีประสบการณ์มากดังนั้นการแลกเปลี่ยนเรียนรู้ จากประสบการณ์ที่แตกต่างกันย่อมทำให้เกิดความรู้ที่เป็นประโยชน์และมีความหมายต่อการพัฒนาการ เรียนรู้ แต่อย่างไรก็ตามเนื่องจากผู้ใหญ่เป็นผู้ที่ฝังแน่นกับความเคยชินหรือแบบแผนการปฏิบัติเดิม ใน บางครั้งการเปลี่ยนแปลงพฤติกรรมการเรียนรู้บางประการสำหรับผู้ใหญ่จึงเป็นเรื่องยาก 4) ความพร้อมต่อการเรียน (Readiness to Learn) ผู้ใหญ่มีความพร้อมที่จะเรียนรู้เองได้โดยไม่ต้องรอคอยให้เกิดการพัฒนาขึ้นมา ส่งผลให้การเรียนรู้ ดำเนินไปด้วยการได้รับผลประโยชน์อย่างเต็มที่ โดยความพร้อมในการเรียนรู้ส่วนใหญ่นั้นจะมุ่งไปที่การ ดำเนินชีวิตประจำวัน หรือหน้าที่การงานเพื่อการแก้ไขปัญหา ซึ่งต่างจากวัยเด็กที่มีแนวโน้มจะเรียนรู้โดยมี หลักสูตรหรือเนื้อหาวิชาเป็นตัวตั้ง ทั้งนี้ผู้ใหญ่จะยอมรับและให้ความสนใจกับการเข้าร่วมกิจกรรมการเรียนรู้ ที่มองเห็นว่านำไปสู่การพัฒนาการเรียนรู้เพื่อการดำเนินชีวิต หรือเพิ่มพูนทักษะสำหรับการทำงานให้ดีขึ้น รวมถึงยินดีที่จะเข้าร่วมการเรียนรู้ที่มีส่วนช่วยในการแก้ไขปัญหาในชีวิตของตนเองได้ 5) เป้าหมายในการเรียนรู้ (Orientation to learning) เป้าหมายในการเรียนรู้ของผู้เรียนที่เป็นผู้ใหญ่จะมุ่งไปที่การเรียนรู้ที่สามารถเกิดประโยชน์ได้จริง ในทันที โดยยึดหลักการแก้ปัญหาเป็นศูนย์กลางของการเรียนรู้ เพื่อให้นำความรู้ไปสู่การปฏิบัติจริงได้ใน

42 ชีวิตประจำวัน นอกจากนั้นผู้เรียนที่เป็นผู้ใหญ่ยังมีเป้าหมายที่จะเรียนรู้ในสิ่งที่เกี่ยวข้องกับบริบทใน ชีวิตประจำวันของตนเองมากกว่าเรียนรู้สิ่งที่ไกลตัวและไม่เกิดประโยชน์ ทั้งนี้การสนับสนุนการเรียนรู้ที่จะ เอื้อให้การเรียนรู้บรรลุผลตามเป้าหมาย การจัดการเรียนรู้ต้องคำนึงถึงบรรยากาศที่เป็นกันเอง มีความอบอุ่น ปลอดภัย ซึ่งผู้จัดก็ควรเข้าใจแนวทางและเป้าหมายการเรียนรู้ของผู้เรียนด้วยเช่นกัน 6) แรงจูงใจในการเรียนรู้ (Motivation to Learn) ผู้เรียนที่เป็นผู้ใหญ่ย่อมพึงพอใจกับการเรียนรู้ที่ตนเองเป็นผู้กำหนด และจะมีแรงจูงใจที่เกิดขึ้น ภายในอย่างมากเมื่อได้เรียนรู้ในสิ่งที่ตรงตามความต้องการ ซึ่งแรงจูงใจภายในเพียงอย่างเดียวเท่านั้นที่มีผล ต่อการเรียนรู้ของผู้ใหญ่ ซึ่งแตกต่างจากวัยเด็กที่ต้องอาศัยแรงจูงใจจากภายนอกมาเป็นองค์ประกอบในการ ส่งเสริมการเรียนรู้ เช่น การให้รางวัล การให้คำชม แต่ในขณะที่แรงจูงใจภายในของผู้เรียนที่เป็นผู้ใหญ่นั้นมัก มาจากความปรารถนาภายในตนเอง อาทิ ความต้องการเพิ่มคุณภาพชีวิตที่ดีขึ้น ความต้องการสร้างความ ภาคภูมิใจให้ตนเองมากขึ้น เป็นต้น สรุปได้ว่าหลักการเรียนรู้ของผู้ใหญ่ตามแนวคิดของ Andragogy คือผู้ใหญ่เป็นศูนย์กลางของการ เรียนรู้ที่จะเลือกเรียนรู้ในสิ่งที่ตรงตามความต้องการของตนเอง มีมโนทัศน์ของตนเองที่สามารถควบคุมกำกับ การเรียนรู้ของตนเองได้ มีบทบาทจากประสบการณ์เดิมที่สามารถเชื่อมโยงไปสู่การเรียนรู้สิ่งใหม่ มีความ พร้อมที่จะเรียนรู้เพื่อพัฒนาตนเอง มีเป้าหมายการเรียนรู้ที่ชัดเจนซึ่งเน้นการใช้ประโยชน์ได้ในทันที และมี แรงจูงใจในการเรียนรู้อันเกิดขึ้นจากแรงผลักดันภายในซึ่งส่งผลทำให้โอกาสที่จะประสบความสำเร็จในการ เรียนรู้มีมากกว่าวัยเด็ก 4.3 กระบวนการจัดการเรียนรู้ตามทฤษฎี Andragogy Knowles (1995) ได้พัฒนากระบวนการจัดการเรียนรู้ที่เหมาะสมสำหรับผู้ใหญ่ประกอบด้วย 8 ขั้นตอนที่สำคัญ ได้แก่ 1) การเตรียมความพร้อมให้กับผู้เรียนที่เป็นผู้ใหญ่ การเริ่มต้นที่ดีที่สุดในการจัดกระบวนการเรียนรู้คือการเตรียมความพร้อมให้กับผู้เรียน โดยบุคคลผู้ที่ ทำหน้าที่ในการจัดการเรียนรู้นั้นจะเป็นผู้ให้ข้อมูลสำคัญแก่ผู้เรียนที่เป็นผู้ใหญ่ว่าจะต้องเรียนรู้ด้วยวิธีการ อย่างไร มีส่วนร่วมในกิจกรรมการเรียนรู้อย่างไร และคอยช่วยเหลือและพัฒนาความคาดหวังของผู้เรียนให้ เป็นจริง ซึ่งในขั้นตอนนี้ผู้จัดสามารถใช้กระบวนการสนทนา หรือการแบ่งกลุ่มย่อยเพื่อเริ่มต้นการร่วมกันคิด ว่าเนื้อหาที่จะใช้ในการเรียนรู้ตลอดกระบวนการคืออะไร โดยมอบหมายกิจกรรมหรือโครงการเล็กๆ ให้ผู้เรียน ได้กลับไปค้นคว้าเพิ่มเติมก่อนที่กระบวนการจัดการเรียนรู้จะเริ่มต้นขึ้น

43 2) การสร้างบรรยากาศแห่งการเรียนรู้ บรรยากาศถือเป็นสิ่งสำคัญที่ทำให้ผู้เรียนที่เป็นผู้ใหญ่เกิดความรู้สึกที่อยากจะเรียนรู้ หรือส่งเสริมทำ ให้การเรียนรู้ประสบความสำเร็จได้ง่ายขึ้น โดยสิ่งสำคัญของการสร้างบรรยากาศแห่งการเรียนรู้ แบ่งได้เป็น 2 องค์ประกอบสำคัญคือ การจัดสภาพแวดล้อมทางกายภาพและสภาพแวดล้อมทางจิตวิทยาที่ดี - การจัดสภาพแวดล้อมทางกายภาพเพื่อสนับสนุนการเรียนรู้นั้นมีหลักการที่สำคัญได้แก่ การสร้าง สิ่งแวดล้อมหรือพื้นที่การเรียนรู้ให้ผู้เรียนที่เป็นผู้ใหญ่ได้รับความสะดวกสบายมากที่สุด รวมถึงการให้ ความสำคัญกับวัสดุ อุปกรณ์ เครื่องมือการเรียนรู้ และออกแบบพื้นที่ที่เอื้อต่อการมีปฏิสัมพันธ์ระหว่างกัน - สภาพแวดล้อมทางจิตวิทยาที่ดี ควรที่จะสนับสนุนให้ผู้เรียนที่เป็นผู้ใหญ่เกิดการยอมรับนับถือซึ่งกัน และกัน มีความรู้สึกอบอุ่นเป็นกันเองมากกว่าที่จะสร้างความรู้สึกของการแข่งกัน นอกจากนั้นต้องคำนึงถึง การสร้างความไว้วางใจ ความเชื่อใจ ความรับผิดชอบระหว่างกัน และที่สำคัญต้องพึงระลึกอยู่เสมอว่ากำลัง สร้างการเรียนรู้ให้กับผู้เรียนที่เป็นผู้ใหญ่มิใช่การจัดการเรียนการสอนที่เคร่งเครียด 3) การสร้างกลไกการแผนการเรียนรู้ร่วมกัน หลักในการวางแผนที่ดี ได้แก่ การให้ผู้เรียนหรือผู้เข้าร่วมกิจกรรมทุกคนได้มีโอกาสร่วมกันในการ วางแผนกิจกรรมการเรียนรู้ โดยมีผู้สอนทำหน้าที่เป็นผู้ให้คำแนะนำหรือเป็นผู้คอยอำนวยความสะดวก ทั้งนี้ ถ้าเป็นกิจกรรมที่เกิดขึ้นในกลุ่มเล็กก็ควรให้ทุกคนได้มีโอกาสในการวางแผน กำหนดทิศทางการเรียนรู้เท่า เทียมกัน แต่หากเป็นกลุ่มใหญ่ ก็อาจใช้วิธีแบ่งเป็นกลุ่มย่อย และให้แต่ละกลุ่มย่อยนั้นได้ร่วมกันวางแผนและ นำมาเสนอต่อกลุ่มใหญ่อีกครั้งหนึ่ง หรืออาจใช้วิธีการแต่งตั้งคณะกรรมการการประชุมหรือกิจกรรมนั้นๆ เพื่อให้คณะกรรมการได้ร่วมกันวางแผน และนำแผนการนั้นมานำเสนอต่อผู้เข้าร่วมทั้งหมดเพื่อให้ผู้เข้าร่วมได้ มีโอกาสวิพากษ์วิจารณ์ร่วมกันแสดงความคิดเห็นและพิจารณาแผนร่วมกัน 4) การวิเคราะห์ความต้องการในการเรียนรู้ หลักสำคัญของการวิเคราะห์ความต้องการในการเรียนรู้ของผู้ใหญ่ คือ การประเมินความต้องการที่ สนับสนุนให้ผู้เรียนเกิดแรงจูงใจที่จะเรียนรู้สิ่งนั้นให้ประสบความสำเร็จอย่างแท้จริง โดยวิธีการวิเคราะห์ความ ต้องการนั้นสามารถใช้การประเมินร่วมกันระหว่างผู้เรียนกับผู้สอนโดยตรง หรือแบ่งเป็นกลุ่มย่อยให้เกิดการ แลกเปลี่ยน ซึ่งผู้สอนจะทำหน้าที่เป็นผู้อำนวยความสะดวกคอยแนะนำหรือหาวิธีการต่าง ๆ ที่นำไปสู่การ ค้นพบความต้องการที่แท้จริงของผู้เรียนให้ได้ อันจะทำให้เกิดผลดีต่อกระบวนการเรียนรู้คือ ผู้เรียนได้ลงมือ เรียนรู้สิ่งที่สอดคล้องกับความสนใจ และมีความมุ่งมั่นผูกพันต่อเป้าหมายที่ตนเองเป็นผู้กำหนดในเบื้องต้น

44 5) การกำหนดจุดประสงค์ของการเรียนรู้ การกำหนดจุดประสงค์เป็นเรื่องสำคัญมากซึ่งนำไปสู่การออกแบบการจัดกิจกรรม การกำหนดกลุ่มที่ จะเข้าร่วมกิจกรรม ตลอดจนการประเมินผลของการจัดกิจกรรมการเรียนรู้ โดยในทางการศึกษานั้น จุดประสงค์จะถูกกำหนดไว้ในหลายแนวทาง ซึ่งพบว่ามีอยู่บ่อยครั้งที่การกำหนดจุดประสงค์นั้นไม่ใช่ จุดประสงค์ที่แท้จริงแต่เป็นเพียงการกำหนดกรอบสิ่งที่ผู้สอนต้องสอนหรือกิจกรรมที่พึงต้องจัด โดย จุดประสงค์ที่แท้จริงของทางการศึกษาก็คือต้องการช่วยให้ผู้เรียนเกิดการเปลี่ยนแปลงพฤติกรรม ดังนั้นเพื่อ การกำหนดวัตถุประสงค์ให้ชัดเจน สิ่งที่ควรคำนึงมากที่สุดในการกำหนดจุดประสงค์คือต้องสร้างความชัดเจน ใน 2 ส่วน ได้แก่ 1) การระบุถึงพฤติกรรมที่ต้องการพัฒนา และ 2) การวางขอบเขตของพฤติกรรมที่พัฒนา เพื่อนำไปสู่การใช้ให้เกิดประโยชน์ได้จริง ซึ่งจุดเน้นสำคัญของการกำหนดจุดประสงค์ของการเรียนรู้ก็คือการ ให้ผู้เรียนได้เป็นผู้ที่กำหนดจุดประสงค์และทิศทางในการเรียนรู้ด้วยตัวเองเป็นหลัก 6) การออกแบบกิจกรรมการเรียนรู้ การออกแบบกิจกรรมการเรียนรู้เป็นกระบวนการหนึ่งของการพัฒนากิจกรรมการเรียนรู้ เพื่อสร้าง ประสบการณ์การเรียนรู้ต่าง ๆ ให้บรรลุตามจุดประสงค์ที่กำหนด เพื่อให้มีคุณภาพครอบคลุมตามหลักการ ออกแบบกิจกรรมที่มีประสิทธิภาพ ผู้จัดก็ควรให้ความสำคัญกับองค์ประกอบต่างๆ ที่เหมาะสมกับผู้เรียน ที่ เป็นผู้ใหญ่ทั้งทางด้านพื้นที่ น้ำเสียง สี พื้นผิว และความเป็นอันหนึ่งอันเดียวกัน โดยการออกแบบกิจกรรมที่ดี ควรคำนึงถึงความต่อเนื่อง การลำดับความเข้มข้นของเนื้อหา และการบูรณาการที่นำไปสู่การปฏิบัติได้จริงใน หลากหลายมิติรวมถึงต้องให้ความสำคัญกับจิตใจของผู้เรียนเป็นลำดับแรก ซึ่งการออกแบบกิจกรรมการ เรียนรู้สำหรับผู้เรียนที่เป็นผู้ใหญ่นั้นก็ควรคำนึงถึงความหลากหลาย มีความยืดหยุ่น โดยสามารถจัดกิจกรรม ทั้งในลักษณะกลุ่มขนาดใหญ่ กลุ่มขนาดเล็กการเรียนรู้ด้วยตนเอง การค้นคว้า กิจกรรมนันทนาการ หรือ กิจกรรมเพื่อเตรียมความพร้อมแบบใดแบบหนึ่ง หรือบูรณาการร่วมกันก็ได้ 7) การจัดกิจกรรมการเรียนรู้ การจัดกิจกรรมการเรียนรู้เป็นขั้นตอนของการช่วยเหลือผู้เรียนที่เป็นผู้ใหญ่ให้สามารถปฏิบัติตาม แผนการเรียนรู้ให้เป็นไปตามการออกแบบกิจกรรมที่เกิดขึ้นในขั้นตอนก่อนหน้า โดยผู้จัดหรือผู้สอนจะ พยายามใช้เทคนิคต่างๆ เพื่อสนับสนุนการเรียนรู้เพื่อส่งเสริมให้ผู้เรียนสามารถเรียนรู้ได้เต็มความสามารถ ซึ่ง กิจกรรมที่นำมาใช้เพื่อส่งเสริมการเรียนรู้ให้ประสบความสำเร็จ เช่น การบรรยาย การแสดงละคร การแสดง บทบาทสมมติ การเล่นเกม การสัมภาษณ์ การวิพากษ์วิจารณ์ ฯลฯ โดยการเลือกเทคนิคสำหรับการนำมาใช้

45 นั้นก็ต้องคำนึงถึงโอกาสและความเหมาะสม รวมถึงต้องสามารถนำไปสู่การบรรลุตามจุดประสงค์ที่กำหนดไว้ ด้วยเช่นกัน 8) การประเมินผลการเรียนรู้และวิเคราะห์การเรียนรู้ซ้ำ การดำเนินการในขั้นตอนนี้เป็นการทบทวนว่าตลอดกระบวนการเรียนรู้ที่ผ่านมาทั้งหมดนั้น สามารถ นำไปสู่ความสำเร็จตามจุดประสงค์ที่กำหนดไว้ในตอนแรกหรือไม่ เกิดการเปลี่ยนแปลงพฤติกรรมไปสู่การมี พฤติกรรมที่พึงประสงค์มากน้อยเพียงใด โดยขั้นตอนนี้จัดเป็นขั้นตอนที่มีความสำคัญ เนื่องจากเป็นโอกาสที่ ตัวผู้เรียนจะได้วิพากษ์ตนเองถึงจุดแข็ง จุดอ่อน ปัญหา และอุปสรรคที่พบ ซึ่งข้อมูลที่สะท้อนออกมานั้นจะ เป็นประโยชน์กับทั้งตัวผู้เรียนเองในการพัฒนาการเรียนรู้ครั้งต่อไป รวมถึงเป็นผลดีกับการจัดกระบวนการ ส่งเสริมการเรียนรู้ในครั้งต่อไปด้วยเช่นเดียวกัน สรุปได้ว่าการจัดกระบวนการส่งเสริมการเรียนรู้สำหรับผู้ใหญ่นั้น ต้องมีการเตรียมการวางแผนการ เรียนรู้ผู้ใหญ่อย่างรอบคอบ เนื่องจากผู้ใหญ่มีกระบวนการเรียนรู้ที่แตกต่างกับเด็ก เพราะผู้ใหญ่รู้ว่าตนเอง อยากจะเรียนสิ่งใด ผู้ใหญ่ก็จะกำหนดความต้องการการเรียนรู้ของตนเอง ผู้ใหญ่จะเรียนรู้เมื่อตนเองมีความ พร้อมในการเรียนรู้หรือต้องการพัฒนาตัวเองหรือสามารถนำการเรียนรู้ใหม่ที่ตนเองได้รับมาปรับใช้กับ ชีวิตประจำวันได้ทันที ทั้งนี้จะต้องมีแรงจูงใจทั้งภายในและภายนอกเป็นตัวกระตุ้นด้วย นอกจากนี้ กระบวนการเรียนรู้ของผู้ใหญ่ยังต้องเตรียมความพร้อมเพื่อให้ผู้ใหญ่เกิดการเรียนรู้ จัดบรรยากาศในการ เรียนรู้เพื่อให้ผู้ใหญ่รู้สึกสบายใจ ไว้ใจในการแลกเปลี่ยนประสบการณ์ ซึ่งเป็นสิ่งสำคัญที่จะช่วยให้เกิดการ เรียนรู้ร่วมกันระหว่างผู้เรียนกับผู้เรียน และผู้เรียนกับผู้สอน นอกจากนี้ยังมีการวางแผนการเรียนรู้ การ วิเคราะห์ความต้องการของผู้เรียน การกำหนดวัตถุประสงค์การเรียนรู้ การออกแบบกิจกรรมการเรียนรู้ การ ดำเนินการเรียนรู้ และการประเมินผลยังเป็นขั้นตอนที่สำคัญที่ผู้เรียนจะต้องเป็นผู้ตัดสินใจในการดำเนิน กระบวนการเรียนรู้ โดยมีผู้สอนเป็นผู้อำนวยความสะดวกในการเรียนรู้

46 4.4 ตัวอย่างงานวิจัยที่มีการประยุกต์แนวคิดสู่การปฏิบัติ ชื่อหัวข้อวิทยานิพนธ์ ลักษณะนำไปใช้ “การพัฒนาโปรแกรมการศึกษานอกระบบ โรงเรียนตามแนวคิดแอนดราโกจีของมัลคอม เอส. โนลส์เพื่อส่งเสริมนิสัยรักการอ่านของนักศึกษา การศึกษานอกโรงเรียน วิธีเรียนทางไกล” (อุไร วรรณ หว่องสกุล, 2554) การวิจัยเรื่องนี้ ผู้วิจัยใช้กระบวนการจัดการเรียนรู้ ตามแนวคิดแอนดราโกจี 7 ขั้นตอน ได้แก่ การ สร้างบรรยากาศ การวางแผนการเรียนรู้ การ วินิจฉัยความต้องการ การสร้างเป้าหมายการ เรียนรู้ การออกแบบแผนการเรียนรู้ การ ดำเนินการเรียนรู้ และการประเมินผล มาใช้ใน การออกแบบกิจกรรมการศึกษานอกระบบ โรงเรียนเพื่อเสริมสร้างนิสัยรักการอ่านของ นักศึกษา กศน. “ผลของการจัดกิจกรรมการศึกษานอกระบบ โรงเรียนตามแนวคิดแอนดราโกจีที่มีต่อ ความสามารถในการอนุรักษ์วัฒนธรรมของ เยาวชนไทใหญ่” (บรมัตถ์ ท้าวแก่นสาร, 2555) การวิจัยเรื่องนี้ ผู้วิจัยใช้กระบวนการจัดการเรียนรู้ ตามแนวคิดแอนดราโกจี 7 ขั้นตอน ได้แก่ การ สร้างบรรยากาศ การวางแผนการเรียนรู้ การ วินิจฉัยความต้องการ การสร้างเป้าหมายการ เรียนรู้ การออกแบบแผนการเรียนรู้ การ ดำเนินการเรียนรู้ และการประเมินผล มาใช้ใน การออกแบบกิจกรรมการศึกษานอกระบบ โรงเรียนร่วมกับแนวคิดกระบวนการกลุ่มเพื่อมุ่ง สร้างความสามารถในการอนุรักษ์วัฒนธรรมของ เยาวชนไทใหญ่ จากตัวอย่างของงานวิจัยทั้ง 2 เรื่องจะพบว่าแนวทางการนำทฤษฎีแอนดราโกจีเป็นไปใช้ในทาง ปฏิบัตินั้น มักใช้กระบวนการของการจัดการเรียนรู้สำหรับผู้ใหญ่เป็นกลไกในการพัฒนาผู้เรียนที่ส่วนใหญ่จะ เป็นกลุ่มเป้าหมายของการศึกษานอกระบบ โดยในกลุ่มเป้าหมายนี้จะมีลักษณะเฉพาะที่เป็นไปตามสมมติฐาน การเรียนรู้ตามทฤษฎีทั้งในด้านมโนทัศน์การเรียนรู้ ความพร้อม ประสบการณ์ และเป้าหมายของการเรียนรู้

47 รายการอ้างอิง Knowles, M. 1980. Andragogy in Action. San Francisco: Jossy-Bass. Knowles, M. 1995. Designs for adult learning: Practical resources, exercises, and course outlines from the father of adult learning. Alexandria. VA: American Society for Training and Development. Knowles, M., Holton, E., & Swanson, R. 2011. The Adult Learner: The definitive classic in adult education and human resource development. USA: ButterworthHeinemann.