98 ปฏิบัติ ดังนี้ 1) การมีคลื่นสมองต่ำ สร้างบรรยากาศที่ผ่อนคลาย 2) การสร้างภาพพจน์ที่ดีต่อตนเอง 3) การ ให้พลังด้านบวก 4) การเรียนรู้ด้วยการปฏิบัติและฝึกฝนอย่างสม่ำเสมอ 8.6 ตัวอย่างงานวิจัยที่มีการประยุกต์แนวคิดสู่การปฏิบัติ ชื่อหัวข้อวิทยานิพนธ์ ลักษณะนำไปใช้ “ผลของการจัดกิจกรรมการศึกษานอกระบบ โรงเรียนตามแนวคิดนีโอฮิวแมนนิสที่มีต่อความพึง พอใจในชีวิตของผู้สูงอายุในศูนย์พัฒนาการจัด สวัสดิการสังคมผู้สูงอายุ” (จันทนา สุนทรอดิศัย, 2554) การวิจัยเรื่องนี้ ผู้วิจัยนำหลักการและกิจกรรมการ พัฒนาบุคคลตามแนวคิดนีโอฮิวแมนนิสต์ ที่ ประกอบไปด้วย การสร้างบบรยากาศที่ผ่อนคลาย ภาพพจน์ด้านบวก การปฏิบัติเป็นกลุ่มแบบซ้ำๆ และการจูงใจเพื่อส่งเสริมการเรียนรู้ มา ประยุกต์ใช้ในการออกแบบจัดกิจกรรมเพื่อมุ่ง พัฒนาความพึงพอใจในชีวิตของผู้สูงอายุในศูนย์ พัฒนาการจัดสวัสดิการสังคมผู้สูงอายุ “การพัฒนาโปรแกรมการศึกษานอกระบบ โรงเรียนตามแนวคิดมรรคมีองค์แปดและแนวคิดนี โอฮิวแมนนิสเพื่อเสริมสร้างความฉลาดทาง จริยธรรมสำหรับเยาวชนกลุ่มเสี่ยง” (อภิรดี ผล ประเสริฐ, 2558) การวิจัยเรื่องนี้ ผู้วิจัยนำหลักการ ที่ประกอบไป ด้วย การสร้างบรรยากาศที่ผ่อนคลาย สร้าง ภาพพจน์ที่ดีต่อตนเอง การให้ความรักและพลัง เชิงบวก และการเรียนรู้ด้วยการปฏิบัติและฝึกฝน ทั้งในส่วนบุคคลและเป็นกลุ่ม ไปสังเคราะห์แนว ปฏิบัติร่วมกับแนวคิดมรรคมีองค์ 8 ทางพุทธ ศาสนา เพื่อเอาไปออกแบบกิจกรรมในการ เสริมสร้างความฉลาดทางจริยธรรมสำหรับ เยาวชนกลุ่มเสี่ยง จากตัวอย่างของงานวิจัยทั้ง 2 เรื่องสะท้อนให้เห็นได้ว่าหลักการ และกิจกรรมตามแนวนีโอฮิวแมน นิสต์มักเป็นประเด็นที่นักการศึกษานำมาใช้ในการออกแบบกิจกรรมการเรียนรู้เพื่อพัฒนาศักยภาพของบุคคล โดยมุ่งการสร้างภาพพจน์เชิงบวก การมองเห็นคุณค่าในตนเอง การอยู่ร่วมกับผู้อื่นในสังคมอย่างมีความสุข ซึ่ง
99 แนวคิดดังกล่าวมักจะนำมาสังเคราะห์ร่วมกับแนวคิดอื่น ๆ เพิ่มเติม เพื่อสร้างประสิทธิภาพในการพัฒนาด้าน ต่าง ๆ ให้มีคุณภาพเพิ่มขึ้น
100 รายการอ้างอิง เกียรติวรรณ อมาตยกุล, 2542. วิถีพุทธะ วิถีแห่งความสุข. กรุงเทพมหานคร: ที.พี. พริ้นท์. เกียรติวรรณ อมาตยกุล. (2546). เราทำได้. กรุงเทพมหานคร: ภาพพิมพ์. เกียรติวรรณ อมาตยกุล. (2553). Super Change สร้างคนรุ่นใหม่ (เพื่อไป) สร้างชาติ. กรุงเทพมหานคร: ภาพพิมพ์. Jacobson. (2010) . What is neohumanism? Newsletter of Neo-humanist School and Research Institutes affiliated with AnandaMargaGurukula, 5(30 May 2010). Marga. (2006). NEOHUMANISM. [Online]. available from: https://www.pathofbliss.com/philosophy/neohumanism/ Vedaprajinananda. (2006). AnandaMarga, neohumanist. [Online]. available from: https://www.anandamarga.org/articles/neohumanism.htm
101 บทที่ 9 จิตตปัญญาศึกษา (Contemplative Education) 9.1 ความเป็นมาและความเชื่อพื้นฐานของจิตตปัญญาศึกษา แนวคิดหลักของจิตตปัญญาศึกษานั้น ได้รับการสำรวจและสืบค้นถึงที่มาและพัฒนาการบนฐาน สำคัญ 2 ฐาน คือ แนวคิดที่พัฒนามาจากฐานที่เกี่ยวกับศาสนาและความเชื่อซึ่งมีทั้งที่เป็นแบบเทวนิยม เช่น วัฒนธรรมชนเผ่า ศาสนาคริสต์ อิสลาม ฮินดู ยูดาห์ และที่เป็นแบบอเทวนิยม เช่น ศาสนาพุทธ เต๋า และ แนวคิดที่พัฒนามาจากฐานที่ไม่เกี่ยวกับศาสนาและความเชื่อซึ่งมีทั้งที่มีลักษณะแบบเป็นวิทยาศาสตร์กลไก เช่น แนวคิดยุคสมัยใหม่ และที่มีลักษณะแบบเป็นบูรณาการองค์รวม เช่น แนวคิดกระแสทางเลือกของยุค สมัยใหม่แนวคิดแบบหลังสมัยใหม่ แต่อย่างไรก็ตามแนวคิดเรื่องจิตตปัญญาศึกษา หรือ Contemplative Education เริ่มรู้จักกันอย่าง แพร่หลายมากขึ้นเมื่อครั้นมหาวิทยาลัยนาโรปะ มลรัฐโคโลราโด ประเทศสหรัฐอเมริกาในปี ค.ศ. 1974 ก่อตั้ง โดยเชอเกียม ตรุงปะ รินโปเช ผู้นำทางจิตวิญญาณชาวธิเบต นำเสนอการปฏิบัติเชิงจิตตปัญญาในการศึกษา สำหรับมหาวิทยาลัยนาโรปะเป็นการศึกษาที่เน้นการสืบค้นสำรวจภายในตนเอง การเรียนรู้ผ่านประสบการณ์ ตรง และการรับฟังด้วยใจที่เปิดกว้าง ที่นำไปสู่การตระหนักรู้และการเข้าใจในตนเองรวมถึงการเห็นคุณค่าใน ประสบการณ์ของผู้อื่นด้วย การศึกษาตามแนวคิดนี้ไม่ได้ละทิ้งความเป็นวิชาการไป แต่เป็นการหยั่งรากลงให้ ลึกซึ้งขึ้นให้เป็นประสบการณ์ที่สัมผัสได้ตรงและมีความสมดุลกับการฝึกจิตเพื่อให้เกิดการพัฒนาด้านในและ การพัฒนาความรู้ภายนอกเติบโตไปอย่างพร้อมเพรียงกัน ประเวศ วะสี (2547) กล่าวว่า ความเชื่อพื้นฐานของจิตตปัญญาศึกษามี2 ประการ ประกอบด้วย ความเชื่อมั่นในความเป็นมนุษย์ (humanistic value) คือ ความเชื่อมั่นว่ามนุษย์มีศักยภาพสามารถเรียนรู้ และพัฒนาตนเองได้อย่างต่อเนื่อง มีความจริง ความดีและความงามอยู่ในตน เปรียบเสมือนเมล็ดพันธุ์พืชที่มี ศักยภาพในการเจริญเติบโต เมื่อมีเงื่อนไขต่าง ๆ พร้อมเมล็ดพันธุ์นั้นก็จะสามารถเติบโตขึ้นจนกลายเป็นต้นไม้ ใหญ่ได้ ฉันใดก็ฉันนั้นมนุษย์มีศักยภาพภายในตัวเมื่อพร้อมด้วยกระบวนการเข้าทำงานภายใน จิตของมนุษย์ผู้ นั้นก็จะเติบโตไปเป็น “จิตใหญ่” ให้ร่มเงาแก่ตนเองและผู้อื่นได้ จิตใหญ่หรือจิตสำนึกใหม่ที่เกิดจากความ เชื่อมั่นในความเป็นมนุษย์ (New Consciousness) หมายถึง ความรู้สึกนึกคิดที่มีปริมณฑลกว้างขวาง เข้าถึง ความเป็นทั้งหมดหรือความเป็นหนึ่งเดียวของธรรมชาติ หลุดพ้นจากความบีบคั้น จากความคับแคบ เป็น อิสระ มีความสุข เป็นมิตรภาพอันไพศาล รักเพื่อนมนุษย์และรักธรรมชาติทั้งหมด ตรงข้ามกับจิตเล็กซึ่งเป็น
102 ความรู้สึกนึกคิดแคบ ๆ ไม่รู้เห็นทั้งหมดติดอยู่ในความคับแคบในตัวเองขัดแย้งกับธรรมชาติเพราะธรรมนั้น ใหญ่เมื่อจิตเล็กขัดแย้งกับธรรมชาติเกิดความบีบคั้น เกิดความติดขัด เกิดความทุกข์และก่อทุกข์โลกวิกฤต เพราะมนุษย์มีจิตเล็ก อีกประการกระบวนทัศน์องค์รวม (holistic paradigm) คือ ทัศนะที่มองโลกในแง่ที่เป็น ความสัมพันธ์ และการผสานเข้าด้วยกันของสรรพสิ่งกล่าวคือ ทัศนะที่มองเห็นว่าความจริงของธรรมชาติของ สรรพสิ่งคือ การเชื่อมโยงเป็นหนึ่งเดียวกัน ทำให้ปฏิบัติต่อสรรพสิ่งอย่างไม่แยกส่วนจากชีวิต ด้วยทัศนะที่ว่า มนุษย์เป็นส่วนหนึ่งของสรรพสิ่งไม่ยึดเอาตนเองเป็นศูนย์กลางของสรรพสิ่ง (ประเวศ วะสี, 2547) มองเห็นว่า มนุษย์กับสรรพสิ่งต่างเป็นองค์รวมของกันและกัน ด้วยเหตุนี้การกระทำอันใดอันหนึ่งของมนุษย์จึงสามารถ ส่งผลสะเทือนกันไปทั้งองค์รวม การกระทำของมนุษย์สร้างผลสะเทือนต่อสรรพสิ่ง และผลสะเทือนนั้นก็ ย้อนกลับมาสู่ตัวมนุษย์อย่างหลีกเลี่ยงไม่ได้ ต่อเนื่องกันอย่างไม่หยุดนิ่งและมีการเปลี่ยนแปลงเคลื่อนไหวอยู่ ตลอดเวลา การปฏิบัติต่อสรรพสิ่งอย่างไม่แยกส่วนจากชีวิต ด้วยทัศนะที่ว่ามนุษย์เป็นส่วนหนึ่งของสรรพสิ่ง และสรรพสิ่งก็เป็นส่วนหนึ่งของมนุษย์ มนุษย์กับสรรพสิ่งต่างเป็นองค์รวมของกันและกัน มีความสอดคล้อง เชื่อมโยงกับกระแสความคิดจากปรัชญายุคหลังสมัยใหม่ ซึ่งประกอบด้วยแนวคิดพหุนิยมทางอัตลักษณ์คือ การยอมรับความหลากหลายของมนุษย์ทั้งการยอมรับในอัตลักษณ์ของตนเองและการยอมรับการตีความและ โลกภายในของคนอื่นที่แตกต่างไปจากตน การประกอบสร้างความหมาย ความจริงร่วมกันคือ การสร้าง วัฒนธรรมการเรียนรู้ร่วมกันขึ้นมา สร้างความเชื่อ การให้คุณค่า และความหมายบางประการร่วมกัน พร้อม กับมีวาทกรรมและปฏิบัติการร่วมกัน นำไปสู่ทิศทางการเปลี่ยนแปลงทางสังคมร่วมกัน และการเชื่อมประสาน กับจักรวาลคือ การมีทัศนะต่อมนุษย์ว่าเป็นส่วนหนึ่งของจักรวาล ธรรมชาติและระบบนิเวศน์จนสามารถมีวิถี ชีวิตความเป็นอยู่อย่างเป็นหนึ่งเดียวกันเข้าสู่สภาวะไม่แยกเป็นสองระหว่างมนุษย์กับจักรวาล การสร้างชีวิตที่สมบูรณ์นั้นเป็นสิ่งที่เกิดขึ้นได้กับเราทุกคน หากเราเลือกใช้ชีวิตอย่างสอดคล้องและ กลมกลืนกับกระบวนการภายในตัวของมนุษย์ การใช้ชีวิตเช่นนี้ได้จำเป็นต้องเริ่มต้นโดยมองตัวเราเองใหม่ใน ฐานะเป็นหน่วยองค์รวมอันประกอบขึ้นจากหลายส่วนในที่นี้อาศัยการจำแนกจัดกลุ่มส่วนต่าง ๆ ซึ่งประกอบ กันเป็นองค์รวมชีวิตออกเป็น “สามฐาน สามทัศน์” สามฐานคือ ฐานกาย ฐานใจ และฐานปัญญา ส่วนสาม ทัศน์หรือสามมุมมองคือ ทัศน์หรือมุมมองของฉัน ทัศน์หรือมุมมองของคนอื่นและทัศน์หรือมุมมองของ กระบวนการ การแยกแยะส่วนต่าง ๆ ในองค์รวมชีวิตออกเป็นสามฐาน สามทัศน์ เป็นการแยกแยะอย่างง่ายที่ ช่วยให้เราเข้าใจว่ามนุษย์ไม่ได้มีตัวตนที่สามารถควบคุมได้ แต่มนุษย์จำเป็นต้องอ่อนน้อมอย่างเข้าใจต่อความ หลากหลาย อันประกอบขึ้นมาเป็น “ตัวฉัน” โดยแต่ละส่วนต่างมีกระบวนการที่มี “ชีวิต” ของมันเองและ ความเป็นทั้งหมดที่ประกอบขึ้นมาเป็น “ตัวฉัน” คือ “สหชีวิต” ที่แต่ละส่วนต่างอิงอาศัยซึ่งกันและกัน
103 ปรัชญาพื้นฐานแนวคิดจิตตปัญญาศึกษา เป็นเรื่องของการมีประสบการณ์ตรงต่อการย้อนกลับมา รู้จักทัศนะเฉพาะของตนเอง และยอมรับทัศนะอื่นที่แตกต่างไปจากตน การเข้าสัมพันธ์กับชุมชนเพื่อประกอบ สร้างความหมายและความจริงร่วมกัน และการเข้าเชื่อมประสานกับจักรวาลจนกลายเป็นหนึ่งเดียวกัน นับได้ ว่าเป็นทิศทางของกระบวนการจิตตปัญญาที่วางรากฐานอย่างมั่นคง ลงสู่ความเชื่อมั่นในความเป็นมนุษย์และ กระบวนทัศน์แบบองค์รวมและเป็นหนทางสู่การสร้างจิตสำนึกใหม่ เพื่อการอยู่รอดร่วมกันของมนุษยชาติ 9.2 ความหมายของจิตตปัญญาศึกษา นักวิชาการที่มีความสนใจและนำเอาแนวคิด Contemplative Education มาใช้ในงานของตนใน อดีตได้ให้ความหมายของคำนี้ไว้อย่างน่าสนใจและได้แสดงถึงหลักการ แนวทางและวิธีการจัดการศึกษา ลักษณะนี้ให้เห็นทั้งในลักษณะที่มีความคล้ายคลึงและข้อแตกต่างถึงคำ ๆ นี้ได้ดียิ่งขึ้นกล่าวคือ Contemplative มาจากคำว่า Contemplari ซึ่งเป็นภาษาลาตินมีความหมาย สอดคล้องกับคำว่า theoria ในภาษากรีก ทั้งนี้ทั้งสองคำต่างมีความหมายถึง การอุทิศตนอย่างสมบูรณ์ต่อการปฏิบัติเพื่อธรรมชาติของ ความเป็นจริง (reality) ปรากฏเปิดเผยหรือแสดงออกมา (Contemplatio มีรากศัพท์มาจากคำาในภาษา ละตินว่า “templus” ซึ่งหมายถึงการเข้าไปสู่สถานที่เปิดหรือสถานที่สำหรับการฉลองบูชา) นักบุญออกัสติน กล่าวถึงกระบวนการ Contemplation ไว้ว่าคือกระบวนการพัฒนาสู่ความสุขที่แท้ (Eudaimonia หรือ Truth Given Joy คือ ความสุขใจที่ได้จากการเข้าถึงสัจธรรม) ซึ่งมีกระบวนการดังนี้ (1) purgation คือ การทำการกระทำพฤติกรรมให้บริสุทธิ์ (2) recollection คือ การระลึกได้ซึ่งสัจธรรมของพระ ผู้เป็นเจ้า และ (3) introversion คือการเฝ้าครุ่นคิดใคร่ครวญถึงสัจธรรมนั้น (ทั้งนี้ทั้งข้อ 2 และข้อ 3 คือ การ สร้างการตระหนักรู้(awareness) และสร้างสมดุลในจิตใจ (balancing the mind) เหมือนกันกับขั้นสมาธิ ของพุทธในกระบวนการไตรสิกขาคือ ศีล สมาธิ และปัญญา) ออกัสตินเรียกทั้งกระบวนการนี้ว่า “Contemplation” เพื่อบรรลุ การตระหนักรู้สูงสุด (ultimate realization) หรือความปิติสุข (the Bliss) และใช้คำของกรีกว่า eudaimonia หรือ ความสุขใจที่ได้จากการเข้าถึงสัจธรรม (truth given joy) นักบุญ ออกัสตินเป็นผู้ที่นับถือความเชื่อปรัชญาแบบกรีกมาก่อน แต่เปลี่ยนนับถือศาสนาคริสต์ ทั้งนี้กระบวนการ Contemplation ของนักบุญออกัสตินเป็นการทำสมาธิในระดับที่ไม่ลึกมากซึ่งเป็นต้นแบบการปฏิบัติที่สืบ ทอดต่อกันมา สำหรับ Contemplative Education ในทางการศึกษา เป็นแนวคิดที่มุ่งให้ความสำคัญกับการ พัฒนามิติด้านในหรือมิติด้านจิตใจของมนุษย์ ที่เริ่มต้นขึ้นในประเทศสหรัฐอเมริกาจากมหาวิทยาลัยนาโรปะ และต่อมาได้แพร่หลายในเครือข่ายการศึกษาอุดมศึกษาหลายแหล่ง สำหรับประเทศไทย แนวคิดนี้ได้รับความ
104 สนใจและถูกนำมาเผยแพร่โดยกลุ่มจิตวิวัฒน์ เป็นกลุ่มของผู้ที่สนใจเรื่องการขับเคลื่อนสังคมสู่จิตสำนึกใหม่ ซึ่งศาสตราจารย์ สุมน อมรวิวัฒน์ ราชบัณฑิต ได้บัญญัติคำว่า “จิตตปัญญาศึกษา” ในภาษาไทยขึ้น เพื่อให้ แทนคำว่า “Contemplative Education” และให้ความหมายของคำว่า จิตตปัญญาศึกษา หมายถึง การศึกษาที่น้อมสู่ใจอย่างใคร่ครวญและค้นหาความจริงของสรรพสิ่ง เป็นการเรียนรู้ที่สร้างกระบวนทัศน์ใหม่ เน้นการปลูกฝังความตระหนักรู้ความเมตตา จิตสำนึกต่อส่วนรวม การนำปรัชญาแนวพุทธมาพัฒนาจิตและ ฝึกปฏิบัติจนผู้เรียนเกิดปัญญา สามารถเชื่อมโยงศาสตร์ต่าง ๆ มาใช้ในชีวิตประจำวัน (จิรัฐกาล พงศ์ภคเธียร, 2551) ต่อมาได้มีนักวิชาการหลายคนได้ให้นิยามของคำนี้เพิ่มเติม อาทิวิจักขณ์ พานิช (2550) นักศึกษา ไทยแห่งมหาวิทยาลัยนาโรปะ ให้นิยามของคำว่า Contemplative Education คือ การศึกษาด้วยใจอย่าง ใคร่ครวญ และอธิบายว่า คำนี้ไม่ใช่รูปแบบหรือระบบของการศึกษา แต่เป็นกระบวนการเรียนรู้ที่ความสำคัญ กับราก คุณค่า และความหมายของการเรียนรู้ต่อชีวิตของคนคนหนึ่งทั้งชีวิต โดยเชื่อว่าความรู้ทางปัญญา เกิดขึ้นจากการเชื่อมโยงของ 3 ภาค คือ ภาคความรู้(ความรู้ที่เกิดขึ้นจากประสบการณ์และกระบวนการ) ภาควิชาชีพ (การเข้าใจถึงความหมายของการเรียนรู้ในภาควิชาชีพ เกิดจากผลที่สุกงอมของการเรียนรู้) และ ภาคจิตวิญญาณ (ผลการเรียนรู้ที่ทำงานด้วยความสนุกความรักและความดี ทำให้เกิดสุขภาวะทางจิต) กระบวนการเรียนรู้ด้วยใจอย่างใคร่ครวญทำให้เห็นถึงความเชื่อมโยงของการเรียนรู้ สัมผัสได้ถึงคุณค่าและ ความงามที่ทำให้จิตใจขยายขึ้น เรียนรู้ที่รักและให้ ยอมรับในความหลากหลายทางความคิดมากขึ้น ซึ่งมาจาก การลดลงของอัตตาตัวตน และนำไปสู่ความตั้งใจที่เป็นประโยชน์ให้แก่ผู้อื่นอย่างแท้จริง สอดคล้องกับ เครือข่ายจิตตปัญญาศึกษา (ชลลดา ทองทวีและคณะ, 2552) ที่ให้ความหมายไว้ว่า จิตตปัญญาศึกษา คือ กระบวนการเรียนรู้ด้วยใจอย่างใคร่ครวญ การศึกษาที่เน้นการพัฒนาด้านในอย่างแท้จริงเพื่อให้เกิดการ ตระหนักรู้ถึงคุณค่าของสิ่งต่าง ๆ โดยปราศจากอคติเกิดความรักความเมตตา อ่อนน้อมต่อธรรมชาติ มี จิตสำนึกต่อส่วนรวม และสามารถเชื่อมโยงศาสตร์ต่าง ๆ มาประยุกต์ใช้ในชีวิตได้อย่างสมดุล นอกจากนั้น จุมพล พูลภัทรชีวิน (2553) ให้ความหมายของคำว่า จิตตปัญญาศึกษาว่าเป็นการศึกษา ที่เน้นและให้ความสำคัญเกี่ยวกับการพัฒนาความตระหนักรู้ในการเรียนรู้ และการรู้เท่าทันมิติ/ โลกด้านใน ของตนเอง หมายถึงอารมณ์ ความรู้สึก ความคิด ความเชื่อ ทัศนะ มุมมองต่อชีวิต และโลก การศึกษาใน ลักษณะนี้ให้คุณค่าต่อการเรียนรู้ด้วยใจอย่างใคร่ครวญที่เป็นการสังเกตอย่างมีสติต่อการเปลี่ยนแปลงที่เกิดขึ้น ภายในตนเองที่เกิดจากการเผชิญกับผู้อื่นและโลกภายนอก ผ่านกระบวนการ/ วิธีการและกิจกรรมที่ หลากหลาย จิตตปัญญาศึกษาเป็นทั้งแนวคิดและแนวปฏิบัติที่มีเป้าหมาย คือ ก่อให้เกิดการเปลี่ยนแปลงขั้น พื้นฐานทางความคิดและจิตสำนึกใหม่เกี่ยวกับตนเองและโลก ส่งผลต่อการประพฤติปฏิบัติและการดำเนิน
105 ชีวิตอย่างมีสติและปัญญา มีความรักความเมตตาต่อตนเอง และสรรพสิ่งทั้งในฐานะที่เป็นส่วนหนึ่งและหนึ่ง เดียวกับธรรมชาติในขณะที่ประเวศ วะสี(2550) ได้กล่าวว่าจิตตปัญญาศึกษา หมายถึง การรู้จิตของตนเอง แล้วเกิดปัญญา ปัญญาในที่นี้หมายถึง การเข้าถึงความจริงสูงสุด หรือกล่าวได้ว่า เป็นการเข้าถึงความจริง ความดี ความงาม สรุปได้ว่า จิตตปัญญาศึกษา หมายถึง เป็นการศึกษาด้วยใจอย่างใคร่ครวญและค้นหาความจริงของ สรรพสิ่ง โดยสังเกตอย่างมีสติต่อการเปลี่ยนแปลงที่เกิดขึ้นภายในตนเองที่เกิดจากการเผชิญกับผู้อื่นและโลก ภายนอก ผ่านกระบวนการ/ วิธีการและกิจกรรมที่หลากหลาย เพื่อพัฒนาจิต นำไปสู่เกิดการตื่นรู้ การ ตระหนักรู้ในการเรียนรู้ เห็นคุณค่าของสิ่งต่าง ๆ โดยปราศจากอคติรวมถึงการรู้เท่าทันมิติหรือโลกด้านใน ของตนเอง ทั้งหมดก่อให้เกิดการเปลี่ยนแปลงขั้นพื้นฐานทางความคิดและจิตสำนึกใหม่เกี่ยวกับตนเองและ โลก ส่งผลต่อการประพฤติปฏิบัติและการดำเนินชีวิตอย่างมีสติและปัญญา การสัมผัสได้ถึงคุณค่าและความ งามที่ทำให้จิตใจขยายขึ้น มีความรัก ความเมตตาต่อตนเองและสรรพสิ่งทั้งในฐานะที่เป็นส่วนหนึ่งและหนึ่ง เดียวกับธรรมชาติ เรียนรู้ที่จะรักและให้ ยอมรับในความหลากหลายทางความคิดมากขึ้น มีจิตสำนึกต่อ ส่วนรวม สามารถเชื่อมโยงศาสตร์ต่าง ๆ มาประยุกต์ใช้ในชีวิตได้อย่างสมดุล และสามารถถึงความจริงสูงสุด ได้ กล่าวคือ การเข้าถึงความจริง ความดี ความงาม 9.3 จุดมุ่งหมายของการเรียนรู้ตามแนวจิตตปัญญาศึกษา จิตตปัญญาศึกษาที่เกิดขึ้นในแนวสังคมไทยมีความเชื่อมโยงทั้งในด้านการพัฒนาด้านในที่นำไปสู่การ เปลี่ยนแปลงพื้นฐานของปัจเจกและสัมพันธ์ไปถึงการเปลี่ยนแปลงของจิตสำนึกที่นำไปสู่การเปลี่ยนแปลงเชิง ลึกในระดับองค์กรและสังคมด้วย ผ่านการพัฒนาตนเองให้รู้และเข้าใจความจริง ความดี ความงาม และท ำ ควบคู่ไปกับการลงมือปฏิบัติ เพื่อเปลี่ยนแปลงสังคมและโลก ความสัมพันธ์ของทั้งสองส่วนนี้ทำให้ปัจเจกเกิด การพัฒนาและเปลี่ยนแปลงตนเอง เกิดความรักความเมตตาต่อสิ่งต่าง ๆ อย่างลึกซึ้ง มองเห็นความเชื่อมโยง ของสรรพสิ่งและเกิดสำนึกว่า ปัญหาที่เกิดขึ้นกับผู้อื่นหรือต่อสังคม ก็คือ ปัญหาของตน ดังนั้นกล่าวได้ว่า จุดมุ่งหมายของการเรียนรู้ตามจิตตปัญญาศึกษาสามารถแบ่งออกเป็น 2 ประการ คือ (ธนา นิลชัยโกวิทย์, 2551) 1) การเปลี่ยนแปลงขั้นพื้นฐานในตนเอง เป็นการช่วยให้ผู้เรียนรู้จิตของตนเอง แล้วเกิด ปัญญา โดยเข้าถึงความจริงความดีความงามอย่างแท้จริง การเปลี่ยนแปลงที่เกิดขึ้นเป็นการเปลี่ยนแปลง ระดับจิตสำนึก ซึ่งหมายถึงการเปลี่ยนแปลงวิธีคิดใหม่ เกิดความรู้สึกนึกคิดใหม่ และมีมุมมองที่มีต่อเพื่อน
106 มนุษย์และธรรมชาติใหม่ เกิดความรู้ความเข้าใจในตนเอง ผู้อื่น และสรรพสิ่งอย่างลึกซึ้งที่สอดคล้องกับความ เป็นจริง รวมทั้งเกิดความรักความเมตตา ความอ่อนน้อมถ่อมตนขึ้นในตน 2) การเกิดจิตสำนึกต่อส่วนรวม ด้วยจิตตปัญญาศึกษามีความสัมพันธ์กับการขับเคลื่อนเพื่อ สร้างความสุขในสังคมและสำนึกความรับผิดชอบต่อสังคม ดังนั้นการเปลี่ยนแปลงที่เกิดขึ้นมิใช่การ เปลี่ยนแปลงในระดับบุคคลเท่านั้น แต่ต้องนำไปสู่การเปลี่ยนแปลงในระดับที่ใหญ่ขึ้น คือ การเปลี่ยนแปลงใน ระดับองค์กรและสังคมด้วย ที่นำไปสู่การหลุดพ้นของวิกฤตที่เกิดขึ้นกับมนุษย์ในปัจจุบันด้วย จะเห็นได้ว่าจุดมุ่งหมายทั้งสองประการนี้มีความสัมพันธ์กันอย่างแน่นแฟ้น และเป็นเหตุเป็นผลต่อกัน โดยตั้งอยู่บนพื้นฐานของการพัฒนาตนเอง เพื่อเข้าถึงความจริงสูงสุด คือ ความจริง ความดี ความงาม ควบคู่ ไปกับการลงมือปฏิบัติเพื่อเปลี่ยนแปลงของสังคมและโลก พลวัตความสัมพันธ์ที่ไม่แยกขาดจากกันนี้เองที่จะ ช่วยพัฒนาให้บุคคลเกิดการวิวัฒน์ตนเองในลักษณะเกลียวคลื่นที่ไม่รู้จบ เกิดความรัก ความเมตตาต่อสรรพสิ่ง ต่าง ๆ อย่างลึกซึ้ง และมองเห็นความเชื่อมโยงระหว่างสรรพสิ่งว่าปัญหาของผู้อื่น ปัญหาของโลก ก็คือปัญหา ของเรา 9.4 หลักการเรียนรู้ตามแนวคิดจิตตปัญญาศึกษา การเรียนรู้ตามจิตตปัญญาศึกษาเป็นการเรียนรู้ด้วยใจอย่างใคร่ครวญ ที่มุ่งเน้นไปที่กระบวนการและ วิธีการในการเรียนรู้ที่มีลักษณะเป็นองค์รวม และเน้นวิธีการเฉพาะ ที่ไม่ใช่การใคร่ครวญด้วยความคิด แต่เป็น การรับรู้และใคร่ครวญด้วยกาย ใจ ความคิด และจิตวิญญาณ โดยผ่านวิธีการต่าง ๆ ที่ใช้สมาธิ สติ และการ ตระหนักรู้อย่างทั่วพร้อมเป็นฐาน (ธนา นิลชัยโกวิทย์ และอดิศร จันทรสุข, 2552; วิจักขณ์ พานิช, 2550) อธิบายว่า การเรียนรู้โดยผ่านกระบวนการเรียนรู้ด้วยใจอย่างใคร่ครวญน าไปสู่ความรู้ที่แท้จริง ซึ่งเป็นความรู้ ทางปัญญาที่เกิดขึ้นจากความเข้าใจในความเชื่อมโยงของการเรียนรู้ 3 ภาค ได้แก่ ภาคความรู้ ภาควิชาชีพ และภาคจิตวิญญาณ โดยกระบวนการเรียนรู้ในภาคความรู้เป็นความรู้ที่เกิดจากการสะสมของประสบการณ์ และกระบวนการ เมื่อความรู้ได้งอกงามภายในใจจนถึงจุดหนึ่ง เราเข้าใจผ่านมโนสำนึกว่า การเรียนรู้ในภาค วิชาชีพนั้นคือ ผลที่เกิดจากการเรียนรู้ และจิตสำนึกที่เป็นเสียงแห่งมโนธรรมนำมาซึ่งความตั้งใจที่ทำ คุณประโยชน์ให้แก่ผู้อื่น ก่อให้เกิดพลังสร้างสรรค์ นำไปสู่การทำงานด้วยความรัก ความสุข และความดีการ เรียนรู้ด้วยใจอย่างใคร่ครวญเกิดภายใต้สิ่งแวดล้อมที่เห็นคุณค่าของการเรียนรู้ด้านใน การมีเมตตาอาทร ช่วยเหลือเกื้อกูลกัน และที่สำคัญการให้ความสำคัญและเอาใจใส่จิตใจของผู้เรียน โดยการเอาใจใส่จิตใจใน กระบวนการเรียนรู้ ประกอบด้วยประกอบด้วยกระบวนการ 3 ลักษณะ คือ
107 1) การฟังอย่างลึกซึ้ง (deep listening) เป็นการฟังด้วยหัวใจด้วยความตั้งใจ อย่างสัมผัสได้ ถึงรายละเอียดของสิ่งที่เราฟังอย่างลึกซึ้งด้วยจิตที่ตั้งมั่น เป็นการฟังที่รวมการเข้าใจอารมณ์ความรู้สึก นอกจากนี้การรับฟังไม่เพียงเน้นการใช้โสตประสาทเท่านั้น แต่รวมไปถึงการรับฟังผ่านช่องทางอื่น ๆ ด้วย เช่น การมอง การอ่าน การสัมผัส ฯลฯ การรับฟังอย่างลึกซึ้งเป็นการให้คุณค่าแก่ผู้รับฟัง เพราะมีการใช้ สายตา ท่าทาง ที่ทำให้เกิดความรู้สึกผูกพัน และไม่มีการตัดสินหรือพิพากษา อีกทั้งเป็นการสร้างพื้นที่ที่ช่วย ให้ได้ยินมากขึ้นและรับรู้อย่างละเอียดไปถึงอารมณ์ และเจตนาของผู้เล่า การรับฟังอย่างลึกซึ้งต้องอาศัยการ ละทิ้งตนเอง และยอมศิโรราบตัวเองต่อการรับฟัง โดยรู้จักที่ชะลอการแทรกแซงเพื่อแก้ไขปัญหา หรือรับฟัง อย่างรวดเร็วจนไม่ได้ยินเรื่องราวที่ผู้พูดตั้งใจสื่อสารอย่างแท้จริง อีกทั้งต้องยอมเปิดรับต่อความเปราะบางใน ตนเอง ซึ่งเป็นการเปิดพื้นที่ให้รับฟังคนรอบตัวมากขึ้น โดยไม่รีบสรุปหรือตัดสินว่าใช่หรือไม่ใช่ และเปิดรับให้ สิ่งที่ได้ยินนั้นสั่นสะเทือนตัวเราทำให้เรื่องราวที่ได้ยินมีความหมายต่อทั้งผู้พูดและผู้ฟังและก่อความรู้สึกที่เป็น หนึ่งเดียว นำไปสู่การเปลี่ยนแปลง เติบโต และ ความกล้าที่คิดและพูด 2) การน้อมสู่ใจอย่างใคร่ครวญ (contemplation) เป็นกระบวนการต่อเนื่องจากการฟัง อย่างลึกซึ้ง มีการนำประสบการณ์ที่ผ่านเข้ามาในชีวิตน้อมสู่ใจและนำมาคิดอย่างใคร่ครวญอย่างลึกซึ้ง อาศัย ความสงบของจิตใจ แล้วนำมาปฏิบัติเพื่อให้เห็นผลจริง ถือเป็นการเพิ่มพูนความรู้เพิ่มขึ้นอีกระดับหนึ่ง 3) การเฝ้ามองเห็นตามที่เป็นจริง (meditation) เป็นการปฏิบัติธรรมหรือการภาวนา คือ การเฝ้ามองธรรมชาติที่แท้จริงของจิต ที่มีการเปลี่ยนแปลง ไม่คงที่ การปฏิบัติภาวนาสังเกตธรรมชาติของจิต ทำให้เห็นความเชื่อมโยงจากภายในสู่ภายนอก และเห็นความจริงที่พ้นไปจากอำนาจตัวตนของตน ในขณะที่ จุมพล พูทภัทรชีวิน (ศูนย์วิจัยและพัฒนานวัตกรรมด้านจิตตปัญญาศึกษา, ม.ป.ป.) กล่าว ว่า จิตตปัญญาศึกษาประกอบด้วยกระบวนการหลัก 3 ประการ คือ 1) สุนทรียสนทนา (dialogue) เป็นการสนทนาในบรรยากาศที่เป็นกัลยาณมิตรต่อกันโดย ตั้งอยู่บนความไว้เนื้อเชื่อใจการยอมรับและเคารพความแตกต่างของกันและกัน หลักการของการสนทนาตาม แนวคิดนี้ คือ การฝึกพฤติกรรมการสนทนาอย่างจริงจังตั้งแต่เริ่ม โดยคู่สนทนาเปิดใจยอมรับกันและกันอย่าง เท่าเทียม ดำรงความอยากรู้อยากเห็นในกันและกัน และตระหนักว่า ต้องการความช่วยเหลือจากกันและกัน ที่ช่วยทำให้เป็นผู้รับฟังที่ดีขึ้น ลดอัตราความเร็วให้ช้าลง เพื่อให้มีเวลาคิดและมองย้อนดูสิ่งต่าง ๆ (วิศิษฐ์ วัง วิญญู, 2552) สุนทรียสนทนาช่วยสร้างปฏิสัมพันธ์เชิงบวกระหว่างคู่สนทนา ทำให้ทั้งคู่เข้าใจตนเอง และ พัฒนาจิตใจและปัญญา เพราะช่วยให้เกิดการตระหนักรู้ถึงคุณค่าของสิ่งต่าง ๆ ปราศจากอคติ เกิดสำนึกที่ดี
108 งาม เกิดความรักความเมตตา ความอ่อนน้อมต่อธรรมชาติ มีจิตสำนึกต่อส่วนรวม และสามารถเชื่อมโยง ศาสตร์ต่าง ๆ มาประยุกต์ใช้ในชีวิตได้ 2) การฟังอย่างลึกซึ้ง หมายถึง การฟังที่ผู้ฟังพยายามทำความเข้าใจผู้พูดอย่างครบถ้วนและ รอบด้านมากที่สุด โดยปราศจากการตัดสิน การขัดจังหวะ การตั้งคำถาม หรือการโต้เถียง จึงเป็นการฟังแบบ ไม่ฉาบฉวยหรือฟังแบบจับผิด เพราะในการฟังอย่างลึกซึ้ง ผู้ฟังพยายามสกัดกั้นสิ่งต่าง ๆเหล่านี้เนื่องจากการ ตัดสิน โต้แย้ง หรือขัดจังหวะ ทำให้หมดโอกาสในความพยายามที่เข้าใจ การฟังอย่างลึกซึ้งจำเป็นต้องอาศัย ความสงบนิ่งแล้วฟังอย่างตั้งใจ โดยให้โอกาสกับผู้พูดซึ่งการฟังในลักษณะนี้ทำให้ผู้ฟังสามารถรับรู้และตื่นตัว กับมิติภายในที่เกิดขึ้น เห็นอารมณ์และความรู้สึกของตนเองที่เกิดขึ้น ทำให้เกิดการเรียนรู้ที่นำไปสู่ความเข้าใจ ตนเองและผู้อื่นมากขึ้น 3) การสะท้อนการเรียนรู้ทั้งส่วนบุคคลและกลุ่ม หมายถึง การสะท้อนการเรียนรู้ของกัน และกันโดยสามารถใช้วิธีการพูด หรือเขียนบันทึก โดยเป็นการแบ่งปันถึงประสบการณ์ที่เกิดขึ้นว่า ทำสิ่งนั้น ทำให้เกิดความคิด ความรู้สึก หรือได้เรียนรู้อะไรผ่านประสบการณ์นั้น ๆ การสะท้อนการเรียนรู้แสดงให้เห็น ทุกคนมีการเรียนรู้ทั้งที่เหมือนและแตกต่างกัน ซึ่งการได้รับฟังความคิดเห็นของผู้อื่นสามารถช่วยยืนยัน ความคิด และในขณะเดียวกันขยายความรู้ให้กว้างขึ้น ธนา นิลชัยโกวิทย์ (2551) นำเสนอหลักการพื้นฐานที่เรียกว่า หลักจิตตปัญญา 7 หรือ 7 C’s ซึ่ง หลักการทั้ง 7 นี้เป็นสิ่งที่เชื่อมโยงและสัมพันธ์ต่อกันและกัน หากขาดองค์ประกอบใดองค์ประกอบหนึ่งทำให้ กระบวนการเรียนรู้นั้นขาดพลังที่นำไปสู่เป้าหมายหลักจิตตปัญญา 7 ได้แก่ 1) การพิจารณาด้วยใจอย่างใคร่ครวญ (contemplation) คือ การเข้าสู่สภาวะจิตที่ เหมาะสมต่อการเรียนรู้ เพื่อนำไปใช้ทำงานอย่างใคร่ครวญทั้งในด้านพุทธิปัญญา (cognitive) ด้านระหว่าง บุคคล (interpersonal) และด้านภายในบุคคล (intrapersonal) โดยการใคร่ครวญนี้เป็นการใคร่ครวญด้วย กาย ใจ ความคิด และจิตวิญญาณ 2) ความรักความเมตตา (compassion) คือ การสร้างบรรยากาศของความรักความเมตตา ความไว้วางใจ ความเข้าใจและยอมรับ รวมทั้งการเกื้อหนุนซึ่งกันและกัน บนพื้นฐานของความเชื่อมั่นใน ศักยภาพของความเป็นมนุษย์และความจริงใจอย่างที่สุด ด้วยบรรยากาศของความรักความเมตตาช่วยสร้าง พื้นที่ในการเรียนรู้เป็นพื้นที่ปลอดภัยให้เกิดความรู้สึกไว้วางใจ กล้าแสดงความคิดความรู้สึกของตนอย่าง ตรงไปตรงมา กล้าทดลอง สิ่งใหม่ๆ และกล้าเผชิญความจริง ทำให้กล้าเผชิญหน้ากับแง่มุมของความเป็นจริง ในตนเองที่เคยพยายามหลีกเลี่ยง
109 3) การเชื่อมโยงสัมพันธ์ (connectedness) คือ การบูรณาการเรียนรู้ในแง่มุมต่าง ๆ เพื่อให้ เกิดการเรียนรู้ที่เป็นองค์รวมเชื่อมโยงกับชีวิต และสรรพสิ่งต่าง ๆ ในธรรมชาติอย่างแท้จริง โดยสามารถแบ่ง การเชื่อมโยงออกเป็นการเชื่อมโยงความสัมพันธ์ในด้านต่าง ๆ 4 ด้าน คือ ด้านที่หนึ่ง การเชื่อมโยง ประสบการณ์ในกระบวนการเข้ากับชีวิตจริง ด้านที่สอง การเชื่อมโยงและลดช่องว่างระหว่างผู้เข้าร่วม กระบวนการด้วยกันเอง และระหว่างกระบวนกรและผู้เข้าร่วมกระบวนการ ด้านที่สามการเชื่อมโยงกับชุมชน และธรรมชาติ และด้านสุดท้าย การเชื่อมโยงระหว่างองค์ประกอบต่าง ๆ ของกิจกรรม ก่อให้เกิดการเรียนรู้ที่ เป็นองค์รวมและมีความสมดุล โดยให้ผ่านการใช้การเรียนรู้ทั้งสามฐาน และจัดให้ครอบคลุมการเรียนรู้ด้าน ต่าง ๆ 4 ด้าน คือ การรู้ผ่านประสบการณ์ตรง การรู้ผ่านสัญลักษณ์และจินตนาการ การรู้ผ่านมโนทัศน์ และ การรู้ผ่านการปฏิบัติ 4) การเผชิญความจริง (confronting reality) คือ การได้เผชิญและรับรู้ความจริงโดยเฉพาะ ในส่วนที่ไม่เคยรับรู้มาก่อน เนื่องจากข้อจำกัดทางสังคม วัฒนธรรม ประสบการณ์ กรอบที่ยึดติด และแบบ แผนความเคยชิน ทั้งทางความคิดและจิตใจ 5) ความต่อเนื่อง (continuity) เป็นเงื่อนไขสำคัญสำหรับการเรียนรู้เพื่อการเปลี่ยนแปลง ตนเอง การเปลี่ยนแปลงมักเกิดขึ้นจากการเปลี่ยนแปลงเล็ก ๆ หรือเปลี่ยนแปลงทีละน้อยหลายๆ ครั้ง ดังนั้น กระบวนการควรเปิดโอกาสให้เกิดการใคร่ครวญอย่างต่อเนื่องและเป็นระยะ เพื่อค่อยๆ หลอมรวมหรือสะสม ประสบการณ์จนเกิดคุณภาพในตนเองที่มากพอที่นำไปสู่การเปลี่ยนแปลงที่ลึกซึ้ง และเกิดความแจ่มชัดใน ตนเอง ความต่อเนื่องในที่นี้หมายถึงความสืบเนื่องของกิจกรรมการเรียนรู้และเหตุปัจจัยเชิงกระบวนการที่ถูก ออกแบบอย่างมีความหมาย มีลำดับขั้นตอน มีความลื่นไหล สอดรับกัน เพื่อให้เกิดการทบทวน สืบค้น และ ใคร่ครวญภายในอย่างสม่ำเสมอและเป็นธรรมชาติการทอดระยะเวลาให้ได้ใช้เวลาใคร่ครวญอย่างลึกซึ้งต่อ ประสบการณ์ที่เกิดขึ้นในระหว่างกระบวนการ เพื่อสามารถบูรณาการหรือเชื่อมโยงการเรียนรู้ที่เกิดขึ้นเข้ากับ ประสบการณ์ในชีวิตจริงได้ด้วย 6) ความมุ่งมั่น (commitment) หมายถึง ความมุ่งมั่นที่เปลี่ยนแปลง เป็นองค์ประกอบที่ สำคัญที่สุด เพื่อให้เกิดการนำสิ่งที่ได้เรียนรู้น้อมนำสู่ใจของตนเอง และนำกลับไปใช้ในชีวิตประจำวัน ซึ่งส่งผล ให้เกิดการพัฒนาและการเปลี่ยนแปลงภายในตนอย่างต่อเนื่อง 7) ชุมชนแห่งการเรียนรู้ (community) เป็นชุมชนการเรียนรู้ที่เกิดขึ้นระหว่างกระบวนการ เป็นสิ่งสำคัญและเป็นองค์ประกอบหลักของการเรียนรู้เพื่อการเปลี่ยนแปลงภายในกลุ่มด้วยเป็นพื้นที่ที่เอื้อให้ เกิดการเรียนรู้อย่างลึกซึ้ง เป็นแหล่งเรียนรู้ที่หลากหลายเนื่องจากสมาชิกแต่ละคนได้นำประสบการณ์และ
110 บทเรียนของชีวิตมาสู่กระบวนการเรียนรู้ร่วมกันปฏิสัมพันธ์ที่เกิดขึ้นจำลองภาพของสังคมและชีวิตจริง การมี เป้าหมาย ความสนใจ และอุดมการณ์เดียวกันก่อให้เกิดกำลังใจในการดำเนินชีวิตตามอุดมการณ์ร่วม มีความ มุ่งมั่นที่เปลี่ยนแปลงและพัฒนาตัวเองมากขึ้น สรุปได้ว่าหลักการสำคัญในการจัดการเรียนรู้ตามแนวจิตตปัญญาศึกษา คือการส่งเสริมให้ผู้เรียนเป็น ผู้ฟังที่ดี โดยการฟังนั้นต้องไม่ใช่การฟังหูซ้ายทะลุหูขวา หากแต่แต่ต้องใช้ความตั้งใจ และใคร่ครวญตามคำพูด ที่ได้ยินเพื่อรับรู้ถึงอารมณ์ความรู้สึกของผู้ถ่ายทอด แล้วนำประสบการณ์ของตนเองในสถานการณ์ที่ใกล้เคียง กันนั้นไปสู่การเสนอแนะหรือวางแนวทางให้ผู้ถ่ายทอดได้ย้อนคิดระหว่างกัน เพื่อขยายมุมมองการรับรู้ที่ กว้างขวางและเป็นประโยชน์มากยิ่งขึ้น ทั้งนี้ควรเป็นการปฏิบัติที่เกิดขึ้นอย่างต่อเนื่อง ด้วยความมุ่งมั่น และ ควรกระทำเป็นกลุ่มซึ่งนำไปสู่การสร้างเป็นชุมชนแห่งการเรียนรู้ 9.5 การประยุกต์ใช้ในการจัดกระบวนการเรียนรู้ตามแนวจิตตปัญญาศึกษา การประยุกต์ใช้แนวคิดจิตตปัญญาศึกษาไปสู่การปฏิบัติมีแนวปฏิบัติที่สำคัญดังนี้ 1) การออกแบบและประเมินกระบวนการเรียนรู้ หลักการพื้นฐานของการจัดการศึกษา มีองค์ประกอบที่สำคัญที่สุด 3 ประการคือ การกำหนด วัตถุประสงค์การศึกษา การจัดกระบวนการเรียนรู้ และการประเมินผล ในการจัดการเรียนรู้ตามแนวจิตต ปัญญา วัตถุประสงค์ที่สำคัญคือการพัฒนาจิตใจและปัญญา เพื่อให้ผู้เรียนสามารถเข้าถึง ความจริง ความดี งามอย่างแท้จริง รวมทั้งเกิดจิตสำนึกเพื่อส่วนรวม ดังนั้นในการจัดกระบวนการเรียนรู้ทุกครั้ง กระบวนกรต้อง ตั้งคำถามกับตนเองเสมอว่า กระบวนการเรียนรู้ที่จัดจะช่วยให้บรรลุวัตถุประสงค์ดั้งกล่าวได้อย่างไรบ้าง รวมทั้งจะทำให้เกิดการเปลี่ยนแปลงขึ้นในตัวผู้เข้าร่วมกระบวนการได้อย่างไร ในการออกแบบเรียนรู้ ผู้จัดจะเริ่มต้นจากเขียนวัตถุประสงค์เฉพาะที่ต้องการให้เกิดในแต่ละ กระบวนการ โดยตั้งอยู่บนปรัชญาพื้นฐานของแนวคิดจิตตปัญญาศึกษา 2 ประการ คือความเชื่อมั่นในความ เป็นมนุษย์ว่ามีศักยภาพในการพัฒนาได้อย่างเต็มที่ โดยอาศัยความสามารถในการเข้าใจตนเองผ่านการรับฟัง อย่างลึกซึ้ง และทัศนะแบบองค์รวมที่มองสิ่งต่าง ๆ เชื่อมโยงกันทำให้มองเห็นว่าการเรียนรู้ในเรื่องต่าง ๆ เช่น เรื่องการสื่อสารอย่างสันติไม่สามารถเน้นเฉพาะทักษะการสื่อสารแบบโดด ๆ แยกออกจากสิ่งอื่น อาทิ ความ เข้าใจตนเองและผู้อื่น การมีสติ ความสงบ และเปิดกว้างได้ การจัดกระบวนการเรียนรู้และการออกแบบ กิจกรรมการเรียนรู้จึงจำเป็นต้องมีองค์ประกอบที่จะเอื้อให้เกิดการเรียนรู้ได้ดีที่สุด นอกจากนั้นการออกแบบ ในแต่ละกิจกรรมนั้นพึงมีการประเมินกระบวนการไปด้วยว่าสิ่งที่ได้ดำเนินการไปนั้นประสบหรือไม่ประสบ
111 ตามที่คาดหวัง เกิดจากปัจจัยใด และควรจะปรับปรุงแก้ไขอย่างไร เพื่อให้การจัดกิจกรรมมีประสิทธิภาพ สูงสุด 2) การประเมินตนเองในฐานะกระบวนการ การประเมินตนเองในฐานะกระบวนกรสามารถทำได้สองส่วนคือ ประการแรก การประเมินตัวเอง จากกระบวนการว่ามีจุดอ่อนในการจัดกระบวนการส่วนใดบ้าง ซึ่งการประเมินจะช่วยให้สามารถปรับ กระบวนการให้มีความสมดุลมากขึ้น และประการที่สอง การประเมินตนเองโดยใช้ลักษณะที่พึงประสงค์และ ไม่พึงประสงค์ของกระบวนกรเป็นแนวในการสังเกตและพิจารณาตนเองตามความจริง โดยมีความรักเมตตา ต่อตนเอง มองเห็นทั้งศักยภาพและข้อจำกัดของตนเองตามที่เป็นจริง การตระหนักต่อเรื่องดังกล่าวจะช่วยให้ กระบวนกรสามารถพัฒนารูปแบบหรือวิธีการในการดำเนินกระบวนการที่เหมาะสมและสอดคล้องกับตนเอง ได้ 3) การประเมินการเรียนรู้และการเปลี่ยนแปลงที่เกิดขึ้นของผู้เข้าร่วมกระบวนการ การประเมินการเรียนรู้และการเปลี่ยนแปลงที่เกิดขึ้นกับผู้เข้าร่วมกระบวนการ ส่วนหนึ่งอาจทำได้ จากการสังเกตพฤติกรรมและการแสดงออกที่เปลี่ยนแปลงไป แต่ส่วนที่สำคัญที่สุดน่าจะอยู่ที่การประเมิน ตนเองของผู้เข้าร่วมกระบวนการ เนื่องจากการเปลี่ยนแปลงที่เกิดขึ้นเป็นการเปลี่ยนแปลงภายใน ผู้ที่สามารถ ตัดสินได้ดีที่สุดว่าตนมีการเปลี่ยนแปลงเกิดขึ้นหรือไม่ และการเปลี่ยนแปลงนั้นมีผลอย่างไรกับตนเองจึงเป็น ตัวบุคคลผู้เกิดการเปลี่ยนแปลงเอง แต่อย่างไรก็ตาม บุคคลภายนอกก็อาจจะสามารถเข้าใจการเปลี่ยนแปลง นั้นได้จากการอ่านหรือรับฟังเรื่องราวและประสบการณ์ตรงที่เกิดขึ้นในระหว่างกระบวนการที่ผู้เข้าร่วม กระบวนการถ่ายทอดออกมา โดยใช้เครื่องมือที่ใช้ในการบันทึกและประเมินการเปลี่ยน แปลง อาจ ประกอบด้วย การเขียนบันทึกการเรียนรู้ การถ่ายทอดผ่านงานศิลปะ การสัมภาษณ์ทั้งแบบกลุ่มและ รายบุคคล และการเขียนประเมินการเรียนรู้และการเปลี่ยนแปลงของตนเอง 4) การพัฒนาองค์ความรู้ในการจัดกระบวนการแนวจิตตปัญญา กระบวนการแนวจิตตปัญญาและผู้สนใจทฤษฎีการเรียนรู้สู่การเปลี่ยนแปลงและจิตตปัญญาศึกษา สามารถจะใช้แนวคิดเกี่ยวกับการจัดกระบวนการเรียนรู้เป็นเครื่องมือส่วนหนึ่งในการพัฒนาองค์ความรู้ เกี่ยวกับการจัดกระบวนการเรียนรู้ตามแนวจิตตปัญญาศึกษา โดยนำหลักการต่าง ๆ ไปทดลองใช้ในการ ปฏิบัติ และถอดบทเรียน วิเคราะห์ สังเคราะห์ความรู้เกี่ยวกับการจัดกระบวนการเรียนรู้ตามแนวจิตตปัญญา ศึกษาให้มีความแหลมคมและลึกซึ้งยิ่งขึ้นเป็นลำดับ เพื่อพัฒนากระบวนการเรียนรู้ให้มีพลังในการสร้างสรรค์
112 สังคมที่ดีงามร่วมกัน รวมทั้งช่วยตอบปัญหาต่าง ๆ ที่ยังเป็นข้อจำกัดของการจัดการเรียนรู้ตามแนวคิดจิตต ปัญญาศึกษาด้วย ตัวอย่างกิจกรรมการเรียนรู้ตามแนวจิตตปัญญาศึกษา กิจกรรมเตรียมความพร้อม (อุ่น เครื่อง) / สร้างบรรยากาศการเรียนรู้ 1. กิจกรรมการทักทาย 2. กิจกรรมตะกร้า 3 ใบ 3. กิจกรรมการนวดคลายเครียด 4. กิจกรรมค้นหาสมดุลภายใน-ภายนอก 5. กิจกรรมการพูดและฟังอย่างมีสติ 6. กิจกรรมการสร้างหน้ากาก 7. กิจกรรมผ่อนพักตระหนักรู้ กิจกรรมการสังเกต สำรวจ และ เปิดเผยลักษณะภายในตนเอง 1. กิจกรรมรำมวยจีน 2. กิจกรรมศิลปะสาธารณะ 3. กิจกรรมแม่น้ำพิษ 4. กิจกรรมตัวต่อมหาสนุก 5. กิจกรรมตาข่ายไฟฟ้า 6. กิจกรรมเดินธุดงค์ 7. กิจกรรมเมล็ดพันธุ์แห่งสติ 8. กิจกรรมตามหาพ่อแม่ 9. กิจกรรมประสาทสัมผัส 10. กิจกรรมการวาดเส้นแบบสัมผัส 11. กิจกรรมภาพโดนใจ 12. กิจกรรมสายธารแห่งชีวิต 13. กิจกรรมระบายสี ระบายอารมณ์ กิจกรรมให้เกิดความเข้าใจตนเอง ยอมรับ และคลี่คลายภายใน 1. กิจกรรมของรักของหวง 2. กิจกรรมพิพิธภัณฑ์และการแสดงหน้ากาก 3. กิจกรรมเขียนความในใจถึงผู้ล่วงลับ 4. กิจกรรมมรณสติภาวะนา
113 9.6 ตัวอย่างงานวิจัยที่มีการประยุกต์แนวคิดสู่การปฏิบัติ ชื่อหัวข้อวิทยานิพนธ์ ลักษณะนำไปใช้ “การพัฒนารูปแบบกิจกรรมการศึกษานอกระบบ โรงเรียนตามแนวจิตปัญญาศึกษาเพื่อเสริมสร้าง สุขภาวะของผู้สูงอายุ” (พระกิตติภัต วิยาภรณ์, 2553) การวิจัยเรื่องนี้ ผู้วิจัยนำหลักการเรียนรู้ตามแนว จิตตปัญญาศึกษา ประกอบด้วย หลักการพิจารณา ด้วยใจอย่างใคร่ครวญ หลักความรักความเมตตา หลักการเชื่อมโยงสัมพันธ์ หลักการเข้าเผชิญ หลักการความต่อเนื่อง หลักพันธะสัญญา และ หลักชุมชนแห่งการเรียนรู้ เป็นองค์ประกอบใน การพัฒนารูปแบบกิจกรรมการศึกษานอกระบบ เพื่อนำไปสู่การเสริมสร้างสุขภาวะของผู้สูงอายุ “กระบวนการเรียนรู้เพื่อเสริมสร้างการเรียนรู้เท่า ทันสื่อสำหรับเยาวชนไทยตามแนวจิตตปัญญา ศึกษา” (ปฐมาภรณ์ ปันอินทร์, 2555) การวิจัยเรื่องนี้ ผู้วิจัยนำหลักการ และกิจกรรม ตามแนวคิดจิตตปัญญาศึกษา โดยเน้นการใช้ สุนทรียสนทนา และการฟังอย่างลึกซึ้ง เพื่อ ส่งเสริมให้เยาวชนเรียนรู้สื่ออย่างเท่าทัน จากตัวอย่างของงานวิจัยทั้ง 2 เรื่องสะท้อนให้เห็นได้ว่าหลักการ และกิจกรรมตามแนวคิดของจิตต ปัญญาศึกษาเป็นหัวใจสำคัญในการนำมาการออกแบบกิจกรรมการเรียนรู้หรือพัฒนากระบวนการเรียนรู้เพื่อ พัฒนาศักยภาพของบุคคล โดยมุ่งให้กลุ่มเป้าหมายได้ฟัง พูด และคิดอย่างละเอียดลึกซึ้ง เข้าใจผู้อื่น รวมทั้ง เข้าใจเสียงเรียกร้องจากภายในของตัวเองมากขึ้น เพื่อให้บุคคลมีความเป็นตัวของตัวเอง ไม่ตามกระแสสังคม และพัฒนาตนเองให้มีศักยภาพสูงสุด
114 รายการอ้างอิง จิรัฐกาล พงศ์ภคเธียร. 2551. จิตตปัญญาศึกษาในประเทศไทย ในหนังสือรวมบทความประชุมวิชาการ ประจำปี2551 เรื่อง จิตตปัญญาศึกษา: การศึกษาเพื่อพัฒนามนุษย์. นครปฐม: โครงการจิตต ปัญญาศึกษา มหาวิทยาลัยมหิดล. จุมพล พูลภัทรชีวิน. 2553. จิตตปัญญาศึกษา: ทางออกที่พอเพียงและพึงประสงค์ของสังคมไทย. วารสารครุ ศาสตร์, 38(2): 62-76. ชลลดา ทองทวีและคณะ. 2552. จิตตปัญญาคืออะไร. นครปฐม: ศูนย์จิตตปัญญาศึกษา มหาวิทยาลัยมหิดล. ธนา นิลชัยโกวิทย์. 2551. การเรียนรู้เพื่อการเปลี่ยนแปลงและจิตตปัญญาศึกษา ใน จิตตปัญญาศึกษา: การศึกษาเพื่อการพัฒนามนุษย์. นครปฐม: โครงการศูนย์จิตตปัญญาศึกษา มหาวิทยาลัยมหิดล. ธนา นิลชัยโกวิทย์ และอดิศร จันทรสุข. 2552. ศิลปะการจัดกระบวนการเรียนรู้เพื่อการเปลี่ยนแปลง: คู่มือ กระบวนการจิตตปัญญา. นครปฐม: ศูนย์จิตตปัญญาศึกษา มหาวิทยาลัยมหิดล. ประเวศ วะสี. (2547). ธรรมชาติของสรรพสิ่ง: การเข้าถึงความจริงทั้งหมด. กรุงเทพมหานคร: มูลนิธิสด ศรี- สฤษดิ์วงศ์. ประเวศ วะสี. 2550. ปาฐกถาสวัสดิ์ สกุลไทย์: มหาวิทยาลัยกับจิตตปัญญาศึกษาและไตรยางค์แห่ง การศึกษา. กรุงเทพมหานคร: ศูนย์จิตตปัญญาศึกษา มหาวิทยาลัยมหิดล. วิจักขณ์ พานิช. 2550. เรียนรู้ด้วยใจอย่างใคร่ครวญ การศึกษาดั่งเส้นทางแสวงหางจิตวิญญาณ. กรุงเทพมหานคร: สวนเงินมีมา.
115 บทที่ 10 บทบาทของการศึกษานอกระบบเพื่อพัฒนาสังคม 10.1 มุมมองของการพัฒนาประเทศ นักการศึกษา นักวิชาการ และนักเศรษฐศาสตร์หลายท่านกล่าวไว้ว่า ประเทศจะพัฒนาหรือไม่ ไม่ได้ ขึ้นอยู่กับวัตถุสิ่งของ สิ่งปลูกสร้าง แต่อยู่ที่คุณภาพของทรัพยากรมนุษย์ ว่ามีการได้รับการพัฒนามากน้อยแค่ ไหน หากทรัพยากรเหล่านี้ยังไม่ได้รับการพัฒนา สิ่งอื่น ๆ ก็ยากที่จะพัฒนาให้เกิดขึ้นได้ และเมื่อพิจารณาจาก ประเทศเพื่อนบ้านและประเทศใกล้เคียงซึ่งเกิดขึ้นทีหลังประเทศไทยของเรา หรือเคยแพ้สงครามมาก่อน อาทิ สิงคโปร์ ญี่ปุ่น ไต้หวัน เกาหลี ก็จะพบว่าประเทศเหล่านี้ได้ก้าวไปเป็นผู้นำทางด้านเศรษฐกิจและการพัฒนา ประเทศไปเป็นอันดับต้น ๆ ของโลก เหตุผลหนึ่งที่ประเทศที่กล่าวถึงข้างต้นประสบความสำเร็จในการพัฒนาก็เพราะว่าประเทศเหล่านั้น มุ่งพัฒนาด้านการศึกษาเป็นอันดับแรก เห็นได้จากประเทศสิงคโปร์ ซึ่งเป็นประเทศขนาดเล็กและเคยเป็น เมืองขึ้นของอังกฤษมาก่อน แต่คนในประเทศกลับได้รับการศึกษาเป็นอย่างดี โดยรัฐบาลให้การสนับสนุนด้าน การศึกษาเป็นอย่างมาก รวมถึงมีการให้กำลังใจแก่อาชีพครู มีการให้เงินเดือนและสวัสดิการข้าราชการครูสูง กว่าราชการประเภทอื่น ๆ ก็ส่งผลให้การปฏิบัติหน้าที่เป็นไปอย่างมีประสิทธิภาพมากขึ้น แต่ครั้นหันกลับมามองสังคมไทย จะพบว่าวิชาชีพครูและการศึกษากลับเป็นหน่วยงานท้าย ๆ ที่ รัฐบาลหรือผู้นำประเทศให้ความสนใจ และให้ความสำคัญเพียงการศึกษาสำหรับกลุ่มคนในระบบโรงเรียน เห็นได้จากนโยบายต่าง ๆ ที่การศึกษาจะกล่าวถึงสถาบันการศึกษาเป็นหลัก ทั้งที่ในความเป็นจริง หาก กลับมาย้อนมองจะพบว่ากลุ่มคนที่อยู่นอกโรงเรียนมีปริมาณมากถึงร้อยละ 60-70 ของประเทศ กลับไม่ได้ให้ ความสำคัญเท่าใดนัก แต่ภายหลังจากที่แผนพัฒนาเศรษฐกิจและสังคมแห่งชาติฉบับที่ 8 ซึ่งให้ความสำคัญ กับการพัฒนาคนมากขึ้น ก็เป็นแรงผลักดันที่ทำให้หลายภาคส่วนหันกลับมาตระหนักถึงการส่งเสริมการเรียนรู้ ตลอดชีวิตของคนมากยิ่งขึ้นเช่นกัน โดยการศึกษานอกระบบเป็นหน่วยหนึ่งของสังคมที่บทบาทสำคัญต่อการพัฒนาและขับเคลื่อนการ ส่งเสริมการเรียนรู้ของคนโดยเฉพาะการกระจายโอกาสทางการศึกษาไปสู่พื้นที่ห่างไกล หรือกลุ่มที่ขาดโอกาส ทางการศึกษาเพิ่มมากขึ้น โดยมีหน่วยงานต่าง ๆ เข้ามาร่วมรับผิดชอบมากยิ่งขึ้น อาทิ กระทรวงแรงงาน กระทรวงมหาดไทย กระทรวงเกษตรและสหกรณ์ กระทรวงสาธารณสุข รวมถึงกระทรวงหลักคือ
116 กระทรวงศึกษาธิการ โดยนโยบายของการพัฒนานั้นก็มุ่งให้ความสำคัญในทุกมิติทั้งที่เกี่ยวกับตัวบุคคล และ มิติในเชิงพื้นที่ โดยกลกลสำคัญที่การศึกษานอกระบบเข้าไปมีส่วนในการขับเคลื่อน ได้แก่ การจัด กระบวนการเรียนรู้ การสร้างประสบการณ์การเรียนรู้ ทั้งในรูปแบบโครงการ หรือกิจกรรมต่าง ๆ ที่เกิดขึ้นทั้ง ในลักษณะที่เป็นทางการและไม่เป็นทาง ซึ่งมีเป้าหมายสำคัญของการพัฒนา 5 ประการ ตามหลักปรัชญาทาง การศึกษานอกระบบ คือ 1) การพัฒนาปัญญา ความเชื่อของปรัชญาเสรีนิยม หรือ Liberal Education คือ มนุษย์เป็นสิ่งมีชีวิตที่มีเหตุผล มี จริยธรรม มีจิตวิญญาณ มีพลังอำนาจพร้อมที่จะพัฒนาสิ่งต่าง ๆ ดังกล่าวผ่านการเรียนรู้อย่างกว้างขวาง หลากหลายสาขาวิชา เนื้อหา องค์ความรู้ซึ่งถูกรวบรวมไว้โดยผู้ทรงความรู้หรือผู้ทรงภูมิ ซึ่งระดับของการ พัฒนานั้นเริ่มต้นจากการรอบรู้ในข้อเท็จจริง สู่การพัฒนาเป็นความรู้ที่มีการจัดหมวดหมู่อย่างเป็นระเบียบ มากขึ้น แล้วก้าวไปสู่การวิเคราะห์ สังเคราะห์ เพื่อพัฒนาปัญญาอันเป็นขั้นสูงสุด ซึ่งปัญญาดังกล่าวนั้นก็อาจ จำแนกได้เป็นปัญญาเชิงปฏิบัติ (Practical) อันเป็นความสามารถที่สามารถนำข้อมูลและความรู้ประยุกต์สู่ การปฏิบัติจริงในชีวิตประจำวัน และปัญญาเชิงทฤษฎี (Theoretical or speculative) เป็นความสามารถใน การพิจารณา ไตร่ตรอง ทวบทวนหลักการของเนื้อหาที่ลึกซึ้ง ซึ่งสามารถสร้างความสัมพันธ์หรือเชื่อมโยงใน ความสลับซับซ้อนนั้นได้ (Elias and Merriam, 1994) 2) การพัฒนาตนเอง ภายใต้ความเชื่อของปรัชญามนุษยนิยมที่กล่าวว่า “มนุษย์นั้นดีตั้งแต่กำเนิดและมีพลังที่จะมุ่งนำสู่ ชีวิตที่ดี” นำไปสู่ความพยายามในการจัดการเรียนรู้ที่เปิดโอกาสให้คนทุกกลุ่ม ทุกเพศ ทุกวัยสามารถพัฒนา ตนเองได้ตามธรรมชาติวิสัย ตามความต้องการของแต่ละบุคคล เป็นการเปิดกว้างที่ส่งเสริมการเรียนรู้อย่าง ต่อเนื่องตลอดชีวิตเพื่อให้แต่ละบุคคลสามารถบรรลุความจริงอันสูงสุดของตนเอง (Self-actualization) โดย การพัฒนาที่สำคัญไม่ได้มุ่งเน้นที่ความรู้หรือเนื้อหา แต่ต้องให้ความสำคัญกับเจตคติหรือความรู้สึก ความ เข้าใจตนเองมากกว่าสติปัญญา ดังนั้นกระบวนการศึกษาที่เกิดขึ้นต้องมุ่งพัฒนาบุคคลให้ตอบสนองความ ต้องการของตนเองให้มากที่สุด 3) การพัฒนาวิชาชีพและสังคม แนวความเชื่อของปรัชญาพิพัฒนาการนิยมที่ว่าบุคคลไม่สามารถแยกออกอย่างเด็ดขาดจากสังคมที่ เขาอยู่ โดยการเรียนรู้ที่เกิดขึ้นมักเป็นปฏิสัมพันธ์ระหว่างบุคคลกับสภาพแวดล้อมรอบข้างสำหรับแก้ไขปัญหา ต่างๆ เพื่อตอบสนองความต้องการของตนเอง ดังนั้นการจัดการศึกษานอกระบบตามแนวคิดนี้จึงมุ่งส่งเสริมใน
117 การสร้างคนให้มีความเชี่ยวชาญในด้านทักษะการทำงาน รวมถึงสนับสนุนให้เรียนรู้การรับผิดชอบต่อสังคม ตอบสนองการเปลี่ยนแปลงสังคมในทุกด้าน ยกตัวอย่างกิจกรรมการศึกษาภายใต้ปรัชญาพิพัฒนาการนิยม เช่น การอาชีวศึกษา การส่งเสริมการเกษตร การพัฒนาอาชีพและชุมชน การพัฒนาฝีมือแรงงาน เป็นต้น 4) การปฏิรูปสังคม ความไม่เชื่อในระบบโรงเรียนทำให้นักการศึกษาที่มีความเชื่อตามปรัชญาปฏิรูปนิยมพยายามล้มเลิก ระบบดังกล่าว โดยมองว่าเป็นสัญลักษณ์ของความกดขี่ที่ไม่ได้ให้อิสระแก่ผู้เรียน รวมถึงทำลายธรรมชาติความ เป็นมนุษย์ โดยอิลลิช (Illich) นักการศึกษาท่านหนึ่งได้เสนอ การสร้างเครือข่ายเพื่อการเรียนรู้ซึ่งเป็น ทางเลือกที่ทำให้คนทุกกลุ่มวัยสามารถเข้าถึงการเรียนรู้ได้อย่างเป็นอิสระ เช่นเดียวกับแฟร์เรย์ (Freire) ที่ เสนอการศึกษาในรูปแบบการสนทนาและการตั้งประเด็นปัญหา หรือการปฏิบัติทางวัฒนธรรมเพื่อเสรีภาพ ดังนั้นทำให้ในการพัฒนาโปรแกรมผู้พัฒนาต้องคำนึงถึงมิติดังกล่าว เพื่อมุ่งสร้างความเปลี่ยนแปลง ปรากฏการณ์บางอย่างให้เกิดขึ้นในสังคม โดยผู้เรียนทุกคนต้องมีระดับความสัมพันธ์ที่เท่าเทียม 5) ประสิทธิผลขององค์กร ความมุ่งหวังขององค์กรคือการที่บุคลากรของตนเองสามารถปฏิบัติงานได้ตามเป้าหมาย นั่นกำลัง หมายถึงการที่บุคลากรต้องมีสมรรถนะที่เพียงพอในการกระทำให้บรรลุวัตถุประสงค์นั้น ซึ่งสอดคล้องตาม หลักปรัชญาพฤติกรรมนิยม ที่จะสนใจเฉพาะพฤติกรรมที่สังเกตได้เท่านั้น จึงมุ่งที่จะควบคุมหรือ/และ ดัดแปลงพฤติกรรมโดยการควบคุมหรือดัดแปลงสภาพแวดล้อม โดยแนวคิดที่ยึดสมรรถวิสัยเป็นพื้นฐานใน การพัฒนาร่วมกับการใช้เทคโนโลยี มักเป็นความคิดที่นิยมในการพัฒนาทรัพยากรมนุษย์ขององค์กรที่จะ กำหนดวัตถุประสงค์เชิงพฤติกรรมให้สามารถสังเกตได้ วัดได้ อันมีผู้บังคับบัญชาและผู้ใต้บังคับบัญชาร่วมกัน กำหนดขึ้น โดยสรุปการพัฒนาประเทศให้สามารถผลิตทรัพยากรมนุษย์ที่มีศักยภาพต้องให้ความสำคัญกับระบบ การศึกษา ซึ่งในการพัฒนากลุ่มเป้าหมายขนาดใหญ่ของประเทศนั้นการศึกษานอกระบบควรเป็นกลไลหลักใน การขับเคลื่อนดังกล่าว โดยมุ่งเป้าพัฒนาทั้งระดับบุคคล รวมถึงระดับพื้นที่
118 10.2 ตัวอย่างบทบาทการศึกษานอกระบบและการศึกษาตามอัธยาศัยในการพัฒนาสังคมของประเทศ ไทย 1) การจัดการศึกษานอกระบบประเภทการศึกษาขั้นพื้นฐานเพื่อส่งเสริมการเรียนรู้ตลอดชีวิต หลักการจัดการศึกษาหรือปัจจุบันใช้คำว่าการเรียนรู้ ตามหลักสูตรการส่งเสริมการอ่านออกเขียนได้ และหลักสูตรการศึกษานอกระบบระดับการศึกษาขั้นพื้นฐานพุทธศักราช 2551 มุ่งเน้นการจัดการเรียนรู้ตาม ปรัชญา “คิดเป็น” และยึดหลักให้ผู้เรียนทุกคนสามารถเรียนรู้และพัฒนาตนเองได้ ผู้เรียนแต่ละคนมี ธรรมชาติที่แตกต่างกัน ทั้งด้านวัย วุฒิภาวะ ความถนัด ความสนใจ วิธีการเรียนรู้ ตลอดจนมีการดำเนินชีวิต และสิ่งแวดล้อมที่แตกต่างกัน ซึ่งส่งผลต่อการเรียนรู้ของผู้เรียน ดังนั้นการจัดการเรียนรู้จึงต้องยึดผู้เรียนเป็น สำคัญ เพื่อส่งเสริมให้ผู้เรียนได้พัฒนาความสามารถของตนเอง ตามธรรมชาติเต็มตามศักยภาพที่มีอยู่ และ เรียนรู้อย่างมีความสุข แนวทางการจัดการศึกษานอกระบบ ตามหลักสูตรการศึกษานอกระบบระดับการศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราชา 2551 มีแนวทางในการจัดการศึกษาหรือการเรียนรู้ที่มุ่งพัฒนาให้ผู้เรียนมีคุณธรรม จริยธรรม มี สติปัญญา มีคุณภาพชีวิตที่ดี มีศักยภาพในการประกอบอาชีพและการเรียนรู้อย่างต่อเนื่อง เพื่อให้การจัด การศึกษาเป็นไปตามหลักการ จุดหมาย และมาตรฐานการเรียนรู้ 2) การจัดการศึกษานอกระบบประเภททักษะอาชีพเพื่อส่งเสริมการเรียนรู้ตลอดชีวิต หลักการจัดการศึกษานอกระบบประเภททักษะอาชีพเพื่อส่งเสริมการศึกษาตลอดชีวิตเป็นการ ดำเนินงานเพื่อฝึกทักษะอาชีพโดยยึดความยืดหยุ่นด้านหลักสูตร มุ่งพัฒนาคนไทยให้ได้รับการพัฒนาอาชีพ และการมีงานทำอย่างมีคุณภาพ ทั่วถึงและเท่าเทียมกัน สามารถสร้างรายได้ที่มั่นคง มีจิตสำนึกความ รับผิดชอบต่อตนเอง ผู้อื่นและสังคม ส่งเสริมให้มีความร่วมมือในการดำเนินงานร่วมกับภาคีเครือข่ายในการ ฝึกอาชีพ และส่งเสริมให้มีการเทียบโอนความรู้และประสบการณ์เข้าสู่หลักสูตรการศึกษาขั้นพื้นฐาน ที่มุ่งเน้น การจัดอบรม/สัมมนาเพื่อพัฒนาศักยภาพผู้เรียนในด้านอาชีพต่าง ๆ ให้มีความพร้อมที่จะสามารถทำงานได้ อย่างมีประสิทธิภาพ แนวทางการจัดการศึกษานอกระบบประเภททักษะอาชีพเพื่อส่งเสริมการเรียนรู้ตลอดชีวิต ประกอบด้วย 1) เป็นการฝึกทักษะอาชีพหลักสูตรระยะสั้น เพื่อสนองความต้องการของผู้เรียน ให้มีความรู้ และทักษะพื้นฐานในการอาชีพ 2) เป็นการพัฒนากลุ่มเป้าหมายให้สามารถคิด วิเคราะห์ แลกเปลี่ยนเรียนรู้ และพัฒนาตนเองเพื่อเข้าสู่อาชีพ 3) เป็นการส่งเสริมความรู้และประสบการณ์แก่กลุ่มที่มีอาชีพประเภท เดียวกัน ให้สามารถพัฒาปริมาณและคุณภาพผลผลิตเข้าสู่การจำหน่ายมีรายได้ยิ่งขึ้น เกิดการแลกเปลี่ยนเรีน
119 รู้โดยกระบวนการกลุ่ม 4) เป็นการให้ความรู้แก่กลุ่มเป้าหมายเฉพาะที่ต้องการนำเทคโนโลยีมาใช้ในการ พัฒนาอาชีพและศักยภาพแก่ตนเองและกลุ่ม 3) การจัดการศึกษานอกระบบประเภทการพัฒนาคุณภาพชีวิตเพื่อส่งเสริมการเรียนรู้ตลอดชีวิต การจัดการศึกษานอกระบบประเภทการพัฒนาคุณภาพชีวิตเพื่อส่งเสริมการเรียนรู้ตลอดชีวิตมี รูปแบบการเรียนรู้ที่หลากหลาย โดยยึดชุมชนเป็นฐานในการพัฒนาการเรียนรู้ และทุนทางสังคมเป็น เครื่องมือในการจัดการเรียนรู้เพื่อพัฒนาสังคมและชุมชนให้เข้มแข็งสามารถพึ่งพาตนเองได้ตามแนวทาง เศรษฐกิจพอเพียง แนวทางในการจัดการศึกษานอกระบบประเภทการพัฒนาคุณภาพชีวิตเพื่อส่งเสริมการศึกษาตลอด ชีวิต เน้นการส่งเสริมและสนับสนุนการศึกษาในรูปแบบต่าง ๆ ที่มีสาระสอดคล้องกับบริบทของสังคมประเทศ เพื่อพัฒนาทักษะพื้นฐานของบุคคลให้สามารถดำรงชีวิตอยู่ในสังคมได้อย่างมีความสุข 4) การจัดการศึกษาตามอัธยาศัยประเภทแหล่งการเรียนรู้เพื่อส่งเสริมการเรียนรู้ตลอดชีวิต ในการจัดการศึกษาตามอัธยาศัยประเภทแหล่งการเรียนรู้เพื่อส่งเสริมการศึกษาตลอดชีวิตนั้น สามารถนำเอาหลักการของการศึกษาตลอดชีวิตในประเด็นที่เกี่ยวข้องมาประยุกต์ใช้ ได้แก่ หลักการ การศึกษาเป็นสิ่งจำเป็นแก่ทุกคน หลักการความเท่าเทียมกันในโอกาสทางการศึกษา หลักการให้เรียนรู้เรื่อง ของชีวิตและปัญหาที่เกิดขึ้นจริง กรณีตัวอย่างแหล่งการเรียนรู้ในชุมชนของหมู่บ้านโพธิ์น้อยได้แสดงให้เห็นถึงการนำเอาหลักการและ แนวทางที่ได้เสนอไว้มาประยุกต์ใช้ในการปฏิบัติจริง โดยมีการวิเคราะห์สภาพปัญหาของชุมชน การจัด กิจกรรมที่สนองความต้องการของชุมชน การมีส่วนร่วมของประชาชนทุกภาคส่วนในชุมชน 5) การจัดการศึกษาตามอัธยาศัยประเภทสื่อเพื่อส่งเสริมการเรียนรู้ตลอดชีวิต การจัดการศึกษาตามอัธยาศัยประเภทสื่อเพื่อส่งเสริมการเรียนรู้ตลอดชีวิตนั้นสามารถนำเอา หลักการของการศึกษาตลอดชีวิตในประเด็นที่เกี่ยวข้องและหลักการเดียวกัน การผลิตและเผยแพร่สื่อมา ผสมผสานกันและประยุกต์ใช้ได้ หลักการสำคัญได้แก่ ความเท่าเทียมกันของโอกาสการศึกษาหรือเข้าถึง กลุ่มเป้าหมาย ความหลากหลาย และความน่าสนใจ กรณีตัวอย่างของการจัดการศึกษาตามอัธยาศัยประเภทสื่อ ได้แก่ หอกระจ่ายข่าวประจำหมู่บ้าน ซึ่ง แสดงให้เห็นถึงการนำหลักการและแนวทางในการจัดการศึกษาตามอัธยาศัยประเภทสื่อมาสู่การปฏิบัติตั้งแต่ ขั้นเตรียมการ ขั้นดำเนินการ มาจนถึงขั้นติดตามและประเมินผล
120 10.3 ตัวอย่างบทบาทของการศึกษานอกระบบและการศึกษาตามอัธยาศัยในต่างประเทศ ประเทศสหรัฐอเมริกา การจัดการศึกษานอกระบบและการศึกษาตามอัธยาศัยในประเทศสหรัฐอเมริกาใช้ชื่อการศึกษา ผู้ใหญ่เป็นส่วนใหญ่ มีการดำเนินการจัดการศึกษาอย่างมีคุณภาพและให้สิทธิแก่ทุกคนอย่างเท่าเทียมในการ พัฒนาตนเองเพื่อให้บรรลุผลสัมฤทธิ์ทางการศึกษาอย่างสูงสุดตามศักยภาพของบุคคล โครงสร้างของกิจกรรม การศึกษาที่ส่งเสริมการเรียนรู้ของผู้ใหญ่ มีวัตถุประสงค์สรุป ดังนี้ 1. การเพิ่มจำนวนผู้รู้หนังสือ 2. การเพิ่มอัตราการสำเร็จการศึกษา 3. การส่งเสริมสิทธิความเท่าเทียมในโอกาสเพื่อการพัฒนาตนเอง 4. การพัฒนาความรู้ ทักษะเพื่อความพร้อมต่อการทำงานและการดำรงชีวิต โดยรูปแบบกิจกรรมการศึกษานอกระบบและการศึกษาตามอัธยาศัยเน้นการส่งเสริมความรู้และ ทักษะให้แก่กลุ่มผู้เรียนวัยผู้ใหญ่ ซึ่งจำแนกได้ 4 ลักษณะ คือ การศึกษาผู้ใหญ่และการรู้หนังสือ การศึกษา ทางเทคนิคและการอาชีพ วิทยาลัยชุมชน และการศึกษาทางเลือก ประเทศบราซิล บราซิลให้ความสำคัญกับการรู้หนังสือ การส่งเสริมสิทธิทางการศึกษา การส่งเสริมความสามารถและ ศักยภาพของประชาชน การจัดการศึกษามุ่งเน้นไปที่การศึกษาในระบบ และการศึกษานอกระบบที่มีลักษณะ เป็นการเชื่อมโยงเข้ากับการศึกษาเทียบเท่า การศึกษาทางเลือก กิจกรรมในการพัฒนาชุมชน การพัฒนา ทักษะชีวิต การฝึกอบรมด้านอาชีพ และโครงการเพื่อส่งเสริมการสร้างรายได้ต่าง ๆ โดยมีวัตถุประสงค์ในการ จัดการศึกษาในประเด็นเดียวกับสหรัฐอเมริกา คือ การเพิ่มจำนวนผู้รู้หนังสือ การเพิ่มอัตราการสำเร็จ การศึกษา การส่งเสริมสิทธิความเท่าเทียมในโอกาสเพื่อการพัฒนาตนเอง และการพัฒนาความรู้ ทักษะเพื่อ ความพร้อมต่อการทำงานและการดำรงชีวิต แต่มีรายละเอียดการดำเนินงานที่แตกต่างกัน โดยรูปแบบ กิจกรรมการศึกษานอกระบบและการศึกษาตามอัธยาศัยในภาพรวมมีการดำเนินกิจกรรมต่าง ๆ อาทิ กิจกรรมเกี่ยวกับการรู้หนังสือ การศึกษาระดับพื้นฐาน การฝึกอบรมด้านอาชีพ เป็นต้น
121 ประเทศนอร์เวย์ นอร์เวย์เป็นประเทศที่ให้ความสำคัญกับการเรียนรู้ตลอดชีวิต มีหลักการพื้นฐานในการส่งเสริม โอกาสทางการศึกษา การพัฒนาความสามารถและพัฒนาศักยภาพอย่างทั่วถึงและเท่าเทียมทางสังคม ในการ ส่งเสริมการเรียนรู้และการศึกษานอกระบบและการศึกษาตามอัธยาศัย ประเทศนอร์เวย์มีวัตถุประสงค์ พื้นฐานสำคัญ 2 ประการคือ 1. เพื่อเป็นการเติมเต็มช่องว่างที่ขาดหายไปจากการศึกษาในระดับพื้นฐาน 2. เพื่อนำไปสู่การศึกษาและการเรียนรู้อย่างต่อเนื่อง ซึ่งประเทศนอร์เวย์ให้ความสำคัญยิ่งต่อการพัฒนาทรัพยากรมนุษย์ โดยแรงงานของประเทศต้อง ได้รับการส่งเสริมให้สามารถปรับตัวทางด้านทักษะที่จำเป็นต่อตลาดแรงงานอย่างต่อเนื่อง ทั้งนี้กิจกรรม การศึกษานอกระบบและการศึกษาตามอัธยาศัยนั้นมักอยู่ในรูปแบบการศึกษาภาคบังคับ ระดับมัธยมศึกษา ตอนปลาย โรงเรียนมัธยมศึกษาแบบชาวบ้าน สมาคมทางการศึกษาผู้ใหญ่ สถาบันการศึกษาทางไกล และ การศึกษาสำหรับผู้ที่มีความต้องการพิเศษ เป็นต้น ประเทศแทนซาเนีย โดยภาพรวมวัตถุประสงค์ในการจัดการศึกษาซึ่งมีผลโดยตรงต่อการส่งเสริมกิจกรรมการศึกษานอก ระบบและการศึกษาตามอัธยาศัยของประเทศแทนซาเนีย อาจกล่าวโดยสรุปได้ว่ามีเป้าหมายสำคัญดังนี้ 1. การให้คำแนะนำและส่งเสริมการพัฒนาศักยภาพของพลเมืองแทนซาเนีย 2. การส่งเสริมการได้มาและการปฏิบัติอย่างเหมาะสมทางด้านการรู้หนังสือ 3. การส่งเสริมความเข้าใจและซาบซึ้งในด้านวัฒนธรรม ขนบธรรมเนียม และคตินิยม 4. เพื่อพัฒนาและส่งเสริมความเชื่อมั่นนตนเอง และเป็นผู้มีจิตใจใฝ่รู้ใฝ่เรียน 5. เพื่อส่งเสริมให้เกิดการขยายขอบเขตความรู้ ปรับปรุงและยกระดับทักษะชีวิต 6. เพื่อส่งเสริมให้ผู้เรียนเข้าใจสิทธิแห่งความเป็นพลเมืองขั้นพื้นฐาน 7. เพื่อส่งเสริมให้เกิดความรักและเคารพต่องานที่ทำ 8. ปลูกฝังหลักศีลธรรม คุณธรรมของชาติ
122 9. เพื่อส่งเสริมให้เป็นผู้ที่สามารถใช้เหตุผลได้อย่างเหมาะสมและสามารถบริหารจัดการ อนุรักษ์สิ่งแวดล้อม โดยรูปแบบกิจกรรมการศึกษานอกระบบและการศึกษาตามอัธยาศัยของประเทศแทนซาเนีย มี ลักษณะดังนี้คือ การส่งเสริมการรู้หนังสือ และโครงการการศึกษาแบบเบ็ดเสร็จ หลักสูตรภายหลังการรู้ หนังสือ การศึกษาต่อเนื่อง การฝึกอบรมทางด้านทักษะอาชีพ และการศึกษาทางไกล ประเทศญี่ปุ่น ญี่ปุ่นให้ความสำคัญต่อการจัดการศึกษาเพื่อสร้างสังคมแห่งการเรียนรู้ตลอดชีวิต การศึกษาเพื่อ สังคม โดยภาพรวมวัตถุประสงค์ในการจัดกิจกรรมการศึกษานอกระบบ และการศึกษาตามอัธยาศัยพอสังเขป ประกอบด้วย 1. เพื่อสร้างสังคมแห่งการเรียนรู้ตลอดชีวิต 2. เพื่อสร้างความก้าวหน้าทางความรู้ที่นำมาใช้ในการแข่งขันที่เข้มข้นในระดับโลก ซึ่งหลักการที่ประเทศญี่ปุ่นนำมาใช้นั้นได้แก่ การศึกษาเป็นสิทธิขั้นพื้นฐาน การส่งเสริมการกระจาย อำนาจ การประสานความร่วมมือกับภาคส่วนต่าง ๆ การจัดกิจกรรมต่าง ๆ ทางด้านการศึกษานอกระบบและ การศึกษาตามอัธยาศัยเป็นการจัดการศึกษาขึ้นเพื่อชีวิต และกิจกรรมการศึกษานอกระบบและการศึกษาตาม อัธยาศัยต้องมุ่งตอบสนองต่อความต้องการทั้งในระดับบุคคลและระดับสังคม ซึ่งรูปแบบ/ลักษณะของ กิจกรรมการศึกษานอกระบบและการศึกษาตามอัธยาศัยที่เกิดขึ้นในประเทศญี่ปุ่นนั้น จะเป็นการศึกษาเพื่อ สังคม และกิจกรรมพัฒนาความรู้ และทักษะทางอาชีพเป็นหลัก เพราะมุ่งสร้างสังคมให้เป็นสังคมแห่งการ เรียนรู้ และต้องการสร้างบุคคลให้มีเจตคติที่ดีในการเรียนรู้เพื่อการอยู่ในสังคมที่มีความเป็นพลวัตอยู่ ตลอดเวลา โดยสรุปบทบาทของการศึกษานอกระบบและการศึกษาตามอัธยาศัยของประเทศต่าง ๆ ในแต่ละ ทวีปจะพบว่ามีเป้าหมายที่คล้ายคลึงกันคือเน้นการพัฒนาทรัพยากรมนุษย์เป็นหลักเพื่อมุ่งไปสู่การสร้างสังคม ที่ดี โดยรูปแบบของการจัดกิจกรรมการศึกษานั้นก็ขึ้นอยู่กับบริบทของแต่ละประเทศ ซึ่งมีความหลากหลาย และจุดเน้นที่แตกต่างกัน แต่ก็มุ่งให้ความสำคัญในการสร้างคนให้เป็นบุคคลแห่งการเรียนรู้
123 รายการอ้างอิง Ministry of Education and Research Department for Policy Analysis, Lifelong Learning and International Affairs Eurydice Unit. 2010. Structures of Education and Training Systems in Europe Norway 2009/10 Edition. From http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice Ministry of Education Brazil. 2008. National Report from Brazil. From http://www.unesco.org/fileadmin/MULTIMEDIA/INSTITUTES/UIL/confintea/pdf/Nati onal_Reports/Latin%20America%20-%20Caribbean/Brazil.pdf National Institute for Education Policy Research. 2011. “Social Education” System in Japan. From http://www.nier.go.jp/English/EducationInJapan/Education_in_Japan/Education_in _Japan_files/201109LLL.pdf Unesco International Bureau of Education. 2006. World Data on Education: United Republic of Tanzania. From http://ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/archive/Countries/WDE/2006/SUBSAHARAN_AFRICA/United_republic_of_Tanzania/United_republic_of _Tanzania.pdf Unesco International Bureau of Education. 2007. World Data on Education: United States. From http://ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/archive/Countries/WDE/2007/NORTH _AMERICA/United_States_of_America/United_States_of_America.pdf