JURNAL PENYELIDIKAN PENDIDIKAN BIL.26/2025

Jurnal Penyelidikan Pendidikan Jilid 26/2025[ 191 ]ii. Kekurangan Pemerkasaan Kompetensi GuruTerdapat kekurangan program latihan dan pembangunan profesional bagi membantu guru meningkatkan kemahiran pedagogi serta inovasi dalam pengajaran.“Perubahan kurikulum daripada KBSM kepada KSSM. Jadi perubahan ini baru saja berlaku dan cikgu cikgu belum menguasai sepenuhnya lah tapi dalam proses pendedahan dari semasa ke semasa”(P2: 51-53)Selain itu, guru menghadapi kesukaran dalam melaksanakan PBD dengan efektif disebabkan beban kerja yang tinggi dan kekangan masa.“Cuma dari segi pentaksiran. PBD, Pentaksiran Berasaskan Bilik Darjah ini agak… berat sikit lah. Maksudnya PBD ini ialah pentaksiran secara berterusan sepanjang tahun dan kadang-kadang cikgu tak sempat laksanakan pentaksiran itu dengan sebaik mungkin.”(P2:60-64)Kesimpulannya, guru main peranan penting dalam menjayakan kepimpinan berpusatkan murid, namun dapatan kajian menunjukkan dua isu utama. Pertama, wujudnya amalan budaya kerja yang negatif seperti sikap sambil lewa, kurang profesionalisme dan pengurusan tugas yang kurang sistematik. Kedua, guru kurang diberikan peluang pemerkasaan melalui latihan profesional yang berterusan, menjadikan mereka kurang bersedia sepenuhnya untuk melaksanakan perubahan kurikulum dan pendekatan pentaksiran seperti PBD. Kedua faktor ini menghalang guru daripada menyokong secara efektif pelaksanaan kepimpinan yang berfokus kepada murid.3.3 Faktor MuridKeberkesanan kepimpinan sekolah juga boleh diukur melalui tahap penglibatan murid dalam proses pembelajaran serta motivasi mereka untuk berjaya.i. Kurang Disiplin AkademikRamai murid kurang fokus dalam kelas, menyebabkan mereka ketinggalan dalam memahami pelajaran dan pencapaian akademik mereka terjejas.“Masa tingkatan 5 kita akan hadapi masalah. Guru guru kita, pemimpin akan menjadi masalah. Dari segi, nak nak push balik diorang nak tengok prestasi akademik”(P2: 124-126)

Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dasar Pendidikan[ 192 ]Sebahagian murid juga kurang mempunyai kesedaran tinggi mengenai kepentingan pencapaian akademik yang akan mempengaruhi masa depan mereka.“Murid perlu dididik untuk memahami bahawa kejayaan akademik adalah penting untuk masa depan mereka, tetapi ramai yang kurang bermotivasi.”(P2: 88-91)ii. Kurang Motivasi Kurangnya program motivasi dan kaunseling menyebabkan murid tidak mendapat bimbingan secukupnya dalam aspek akademik dan pembangunan diri.“Itulah kerana awareness kurang dan juga fokus.. jadi awareness maksudnya kesedaran mengapa mereka perlu cemerlang? Mengapa mereka perlu bersiap siaga lebih awal untuk cemerlang..”(P4: 116-118)Seorang peserta kajian turut menekankan keperluan untuk memastikan murid mempunyai kesedaran diri dan menetapkan matlamat akademik yang tinggi.“Budak ni nampak dah sedar tak? Ada kesedaran diri tak? Kita kena bagitahu dia, dia kena dapat straight A+. Ada kesedaran diri tak? Itu soalan-soalan ni kita kena tanya.”(P3:207-209)Kesimpulannya, dapatan kajian menunjukkan bahawa murid menghadapi dua isu utama. Pertama, tahap disiplin akademik yang rendah dan kurangnya kesedaran terhadap kepentingan pencapaian menyebabkan ramai murid tidak menunjukkan usaha yang konsisten dalam pembelajaran. Kedua, kekurangan pendedahan kepada program motivasi dan kaunseling mengakibatkan kelemahan dalam aspek kesedaran diri dan penetapan matlamat. Keadaan ini menunjukkan bahawa tanpa intervensi sokongan emosi dan akademik yang mencukupi, pelaksanaan kepimpinan yang memberi keutamaan kepada murid sukar untuk direalisasikan sepenuhnya di sekolah agama.3.4 Faktor SekolahAspek pengurusan dan sumber sekolah juga memainkan peranan penting dalam menentukan keberkesanan kepimpinan dan prestasi murid.

Jurnal Penyelidikan Pendidikan Jilid 26/2025[ 193 ]i. Kekurangan Sumber SekolahBanyak sekolah agama menghadapi kekangan dalam mendapatkan sumber pendidikan yang mencukupi, termasuk bahan pembelajaran, teknologi serta kemudahan infrastruktur.“Sekolah kekurangan dalam aspek kemudahan pembelajaran moden, menjadikan sesi PdP kurang interaktif dan menarik.”(P1: 123-124)Selain itu, kemudahan asas seperti kipas di dalam kelas juga tidak mencukupi, menyebabkan suasana pembelajaran menjadi kurang selesa bagi murid dan guru.“Kipas ada dua saja.. Bilik besar. Banyak yang cikgu bersungut panas saya kata macamnilah..Kita tengok saiz kelas tu biasa dua puluh lima je. Jadi bangunan dia.. Tiga puluh. Kipas dua je..Jadi saya kata kipas enam tu jadikan tiga jadi sebaris tiga.”(P1:77-80)Peserta kajian turut berpendapat, dana yang diperoleh seperti bantuan khas hujung tahun, kerap kali tidak mencukupi untuk menampung keperluan sekolah secara menyeluruh.“Kebetulan dapat duit-duit dipanggil duit bantuan khas hujung tahun daripada BPI.. haritu dapat 400 ribu. Jadi kebetulan untuk tu kita guna sikit.”(P1:68-74)Selain itu, sekolah agama seperti SABK (Sekolah Agama Bantuan Kerajaan) juga kurang menerima peruntukan yang sama seperti sekolah arus perdana, menyebabkan mereka bergantung kepada sumbangan ibu bapa dan dana khas.“Kita sekolah SABK kita tidak ada peruntukan, yang adanya peruntukan khas hujung tahun.”(P1:81-82)Kesimpulannya, dapatan menunjukkan bahawa kekurangan sumber merupakan antara halangan dalam pelaksanaan kepimpinan berpusatkan murid di sekolah agama. Sekolah berdepan dengan kekangan dari segi kemudahan pembelajaran moden, infrastruktur asas seperti kipas dan ruang selesa serta peralatan teknologi yang menyokong PdP interaktif. Tambahan pula, dana yang diterima khususnya di sekolah seperti SABK adalah kurang mencukupi dan bergantung kepada bantuan bersifat sementara. Hal ini menjejaskan usaha untuk mewujudkan persekitaran pembelajaran yang bersifat menyokong keperluan murid.Secara keseluruhan, isu kepimpinan berpusatkan murid yang dihadapi dalam kalangan pemimpin sekolah agama ditunjukkan seperti dalam Jadual 3.1

Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dasar Pendidikan[ 194 ]Jadual 3.1Rumusan Dapatan Isu dan Cabaran Kepimpinan Berpusatkan Murid di Sekolah AgamaTema/Faktor Subtema (Isu/Cabaran)1. Pemimpin Sekolah• Kurang mengamalkan kompetensi profesional (pemantauan, pengurusan, latihan)• Kurang mengupayakan jaringan dan jalinan luar• Kurang menerapkan amalan perkongsian nilai (terutamanya aspek kerohanian)• Kurang memberi tumpuan kepada kepentingan murid dalam dasar dan pelaksanaan program sekolah2. Guru • Amalan budaya kerja negatif (sikap sambil lewa, kurang komitmen)• Kekurangan latihan dan pembangunan profesional• Kesukaran melaksanakan PBD akibat beban kerja dan kekangan masa3. Murid • Kurang disiplin dan tumpuan dalam aktiviti pembelajaran• Rendah motivasi dan kesedaran diri terhadap kepentingan akademik• Kurang sokongan melalui program motivasi dan kaunseling4. Sekolah • Kekurangan sumber pendidikan (teknologi, bahan PdP, fasiliti asas)• Kekurangan dana tetap, bergantung kepada bantuan khas hujung tahun• Ketidaksamaan peruntukan antara SABK dan sekolah arus perdana4.0 PERBINCANGANCabaran dalam pelaksanaan kepimpinan berpusatkan murid di sekolah agama berpunca daripada kelemahan kepimpinan, terutamanya kekurangan kompetensi profesional pemimpin sekolah dalam pelbagai aspek. Dapatan ini sejajar dengan kajian terdahulu yang menunjukkan bahawa kepimpinan pendidikan yang berkesan merupakan faktor utama dalam kejayaan murid dan prestasi institusi pendidikan (Leithwood, 2021). Namun, kelemahan dalam kompetensi profesional pemimpin sekolah, terutamanya dalam aspek pemantauan, kurang garis panduan, menjadi halangan utama dalam melaksanakan kepimpinan berpusatkan murid. Seperti yang dinyatakan oleh Hallinger dan Heck (2010), pemimpin sekolah yang berkesan mesti sentiasa menilai dan menambah baik amalan pengajaran bagi memastikan kejayaan murid. Dalam konteks sekolah agama, kekurangan latihan profesional serta kelemahan dalam membina jaringan luar menyukarkan pemimpin sekolah untuk menerapkan strategi kepimpinan yang inovatif dan

Jurnal Penyelidikan Pendidikan Jilid 26/2025[ 195 ]berfokus kepada murid (Azorín et al., 2020; Kythreotis et al., 2010). Oleh itu, program latihan kepimpinan yang lebih tersusun diperlukan bagi membantu pemimpin sekolah mengamalkan pendekatan kepimpinan yang bersifat kolaboratif dan berorientasikan nilai untuk mewujudkan persekitaran pembelajaran yang lebih inklusif dan berpusatkan murid.Selain itu, budaya kerja guru yang negatif turut memberi kesan kepada keberkesanan pelaksanaan kepimpinan berpusatkan murid. Kajian ini mendapati bahawa sebilangan guru kurang komitmen dan profesionalisme, khususnya dalam mengurus masa, pentaksiran dan penglibatan murid. Dapatan ini selari dengan kajian Abuhassira et al., (2024) dan Robinson, (2011) yang menyatakan bahawa motivasi guru dan kepimpinan pengajaran mempunyai pengaruh besar terhadap hasil pembelajaran murid. Tambahan pula, kekurangan program pembangunan profesional untuk guru menyebabkan pelaksanaan kurikulum kurang berjalan dengan lancar, terutamanya dalam penyesuaian kepada sistem Pentaksiran Berasaskan Bilik Darjah (PBD). Kajian oleh Beatty dan Manning-Ouellette (2022) dan Ödalen et al. (2018) menegaskan bahawa latihan berterusan dan sistem sokongan kepada guru adalah penting untuk meningkatkan keberkesanan pedagogi. Dalam sekolah agama, kaedah pengajaran masih berorientasikan pendekatan tradisional, peralihan kepada pendekatan pembelajaran moden dan berpusatkan murid masih menjadi cabaran utama akibat kekurangan latihan dan sokongan institusi (Botha & Aleme, 2022). Tanpa pelaburan dalam pembangunan profesional guru, mereka akan terus kurang bersedia untuk mewujudkan persekitaran pembelajaran yang interaktif dan berfokus kepada murid.Selain itu, motivasi murid yang rendah turut menjadi isu utama yang mempengaruhi pencapaian akademik murid di sekolah agama. Kajian ini menunjukkan bahawa ramai murid kurang kesedaran diri dan motivasi untuk mencapai kecemerlangan akademik, selari dengan kajian terdahulu yang menyatakan bahawa kesedaran metakognitif dan motivasi akademik mempunyai kesan ketara terhadap pencapaian murid (Abdelrahman, 2020) serta berkait rapat dengan keberkesanan kepimpinan (Marzano et al., 2005; Saiful Adli Ab Rahim, 2023). Kekurangan program motivasi dan kaunseling di sekolah agama memburukkan lagi keadaan ini, kerana murid kurang menerima bimbingan yang mencukupi dalam menetapkan matlamat akademik atau bersedia menghadapi peperiksaan SPM. Kajian oleh Li et al. (2018) dan Mujidin et al. (2022) menegaskan bahawa sokongan emosi dan sosial memainkan peranan penting dalam meningkatkan prestasi akademik murid, menunjukkan keperluan untuk program kaunseling dan bimbingan yang lebih komprehensif di sekolah agama. Tanpa intervensi ini, murid mungkin terus kurang bermotivasi dan gagal memberi keutamaan kepada kecemerlangan akademik, yang akhirnya boleh menjejaskan masa depan mereka.Akhir sekali, kekurangan sumber sekolah menjadi salah satu faktor utama yang menghalang pelaksanaan kepimpinan berpusatkan murid secara berkesan. Kajian ini mendapati bahawa banyak sekolah agama menghadapi kekurangan infrastruktur, bahan pengajaran dan sokongan kewangan yang menyukarkan pelaksanaan persekitaran pembelajaran yang inovatif. Dapatan ini selari dengan kajian Donaldson (2019) dan Sohn et al. (2022), yang menyatakan bahawa sekolah dengan peruntukan kewangan yang mencukupi serta kemudahan yang baik cenderung mempunyai tahap penglibatan murid yang lebih tinggi dan pencapaian akademik yang lebih baik.

Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dasar Pendidikan[ 196 ]Selain itu, sekolah agama seperti Sekolah Agama Bantuan Kerajaan (SABK) sering menerima peruntukan yang terhad daripada kerajaan, menyebabkan mereka bergantung kepada sumbangan ibu bapa atau bantuan khas pada hujung tahun. Ketidakstabilan kewangan ini memberi kesan kepada akses sumber penting seperti teknologi pendidikan, penambahbaikan bilik darjah serta program latihan guru. Seperti yang dicadangkan oleh Farnsworth et al. (2019) dan Obioma (2023), pelaburan dalam pembangunan infrastruktur sekolah serta pengagihan sumber yang lebih sistematik amat diperlukan bagi memupuk budaya pembelajaran yang lebih berpusatkan murid, terutama di sekolah yang mempunyai autonomi kewangan yang terhad. Untuk menangani isu ini, pendekatan pelbagai pihak termasuk pembuat dasar, pentadbir sekolah dan komuniti, perlu bekerjasama dalam meningkatkan sokongan kewangan, pembangunan infrastruktur dan latihan kepimpinan di sekolah agama.5.0 KESIMPULANIsu dan cabaran utama dalam pelaksanaan kepimpinan berpusatkan murid di sekolah agama, terutamanya adalah dalam aspek kompetensi kepimpinan, profesionalisme guru, motivasi murid dan peruntukan sumber sekolah. Bagi mengatasi isu ini, strategi yang lebih menyeluruh diperlukan termasuk latihan kepimpinan yang lebih berkesan, program pembangunan profesional untuk guru, inisiatif motivasi murid serta penambahbaikan peruntukan sekolah yang lebih baik. Kajian masa depan perlu meneroka model intervensi yang lebih berkesan, yang mengintegrasikan nilai keagamaan dengan kerangka kepimpinan berpusatkan murid bagi memastikan persekitaran pembelajaran yang lebih holistik dan mengikut konteks di sekolah agama dalam melahirkan murid cemerlang.

Jurnal Penyelidikan Pendidikan Jilid 26/2025[ 197 ]RUJUKANAbdelrahman, R. (2020). Metacognitive awareness and academic motivation and their impact on academic achievement of Ajman University students. Heliyon, 6. https://doi.org/10.1016/j.heliyon.2020.e04192Abuhassira, H. Y., Razak, A. Z. A., & Hoque, K. E. (2024). The impact of transformational leadership on classroom interaction in UAE secondary schools. Education and Information Technologies, 29(17), 22757–22778. https://doi.org/10.1007/s10639-024-12701-3Azorín, C., Harris, A., & Jones, M. (2020). Taking a distributed perspective on leading professional learning networks. School Leadership & Management, 40, 111–127. https://doi.org/10.1080/13632434.2019.1647418Beatty, C. C., & Manning-Ouellette, A. (2022). Exploring leadership learning through short-term study abroad experiences. Journal of Leadership Education, 21(1), 1–15.Bity Salwana Alias, & Mohd Radzi Ishak. (2022). The relationship between school leaders ’ ability to manage underprivileged students ’ needs and the level of achievement of these students. 36(1), 95–109. https://doi.org/10.1108/IJEM-08-2019-0277Botha, R. J., & Aleme, S. G. (2022). Integrative principals’ leadership behaviour approach to improve student academic outcomes in Ethiopian secondary schools. International Journal of Learning Teaching and Educational Research, 22(1), 72–93. https://doi.org/10.26803/ijlter.22.1.5Brown III, G. (2023). How school leaders can directly support school and classroom conditions to improve student outcomes. Journal of Educational Leadership in Action, 8(3), 4.Castillo-Montoya, M. (2016). Preparing for interview research: The interview protocol refinement framework. The Qualitative Report, 21(5), 811–831.Creswell, J. W., & Creswell, J. D. (2017). Research design: Qualitative, quantitative, and mixed methods approaches. Sage Publications.Donaldson, M. L. (2019). How principal evaluation is associated with principals’ leadership practices. https://doi.org/10.3102/1434318Eisl, U., Woolley, M., Hulbert, S., Casson, A., & Bowie, R. (2023). Pupil-centred spiritual leadership: An empirical study of thirteen church primary school headteachers in England. International Studies in Catholic Education, 17, 5–20. https://doi.org/10.1080/19422539.2023.2171622Farnsworth, S. J., Hallam, P. R., & Hilton, S. C. (2019). Principal learning-centered leadership and faculty trust in the principal. Nassp Bulletin. https://doi.org/10.1177/0192636519871624

Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dasar Pendidikan[ 198 ]Grissom, J. A., Egalite, A. J., & Lindsay, C. A. (2021). How principals affect students and schools: A systematic synthesis of two decades of research. The Wallace Foundation. http://www.wallacefoundation.org/principalsynthesis.Gurr, D., Longmuir, F., & Reed, C. (2020). Creating successful and unique schools: Leadership, context and systems thinking perspectives. Journal of Educational Administration. https://doi.org/10.1108/jea-02-2020-0045Hallinger, P., & Heck, R. H. (2010). Leadership for learning: Does collaborative leadership make a difference in school improvement? Educational Management Administration & Leadership. https://doi.org/10.1177/1741143210379060Halvorsen, K. A., & Skrøvset, S. (2014). Learning for leadership: Leadership challenges and learning outcomes in the national school leadership program. Tidsskriftet FoU i Praksis, 8(1), 27–42. https://www.scopus.com/inward/record.uri?eid=2-s2.0-84904311601&partnerID=40&md5=b93caffd4e5b57d225d9d852ed24e6f9Harris, J., Spina, N., Ehrich, L. C., Smeed, J. (2013). Literature review : Student-centred schools make the difference. Australian Institute for Teaching and School Leadership (AITSL). https://www.aitsl.edu.au/docs/default-source/default-document-library/literaturereview---student-centred-schools-make-the-differenceba338e91b1e86477b58fff00006709da.pdf?sfvrsn=fadbea3c_0Kythreotis, A., Pashiardis, P., & Kyriakidēs, L. (2010). The influence of school leadership styles and culture on students’ achievement in Cyprus primary schools. Journal of Educational Administration, 48(2), 218–240. https://doi.org/10.1108/09578231011027860Leithwood, K. (2005). What we know about successful school leadership. Dlm. Firestone, W. and Riehl, C.(eds) A New Agenda; Directions for research on educational leadership (pp 22-47). Teachers College Press.Leithwood, K. (2021). A review of evidence about equitable school leadership. Education Sciences, 11(8), 377.Li, J., Han, X., Wang, W., Sun, G., & Cheng, Z. (2018). How social support influences university students’ academic achievement and emotional exhaustion: The mediating role of self-esteem. Learning and Individual Differences, 61, 120–126. https://doi.org/10.1016/J.LINDIF.2017.11.016Marzano, R. J., Waters, T., & McNulty, B. A. (2005). School leadership that works: From research to results. ASCD.Merriam, S. B., & Tisdell, E. J. (2015). Qualitative research: A guide to design and implementation. John Wiley & Sons.

Jurnal Penyelidikan Pendidikan Jilid 26/2025[ 199 ]Merrıam, S. B. (2009). Qualitative research a guide to design and ımplementation. Jossey-Bass.Miles, M. B., Huberman, A. M., & Saldana, J. (2014). Qualitative data analysis a methods sourcebook(Edisi 3). SAGE Publications, Inc.Mujidin, M., Pramesti, A. R. A., & Rustam, H. K. (2022). The role of emotional intelligence and social support: Predicting the students’ learning achievement improvement. Psikopedagogia Jurnal Bimbingan Dan Konseling, 10 (1). https://doi.org/10.12928/psikopedagogia.v10i1.20488Naz, F., & Rashid, S. (2021). Effective instructional leadership can enhance teachers’ motivation and improve students’ learning outcomes. Sir Syed Journal of Education & Social Research (Sjesr), 4(1), 477–485. https://doi.org/10.36902/sjesr-vol4-iss1-2021(477-485).Obioma, M. N. C. (2023). Unlocking Potential: The crucial link between school infrastructure and educational quality. International Journal of Research and Innovation in Social Science. https://doi.org/10.47772/ijriss.2023.70934Ödalen, J., Brommesson, D., Erlingsson, G., Schaffer, J., & Fogelgren, M. (2018). Teaching university teachers to become better teachers: The effects of pedagogical training courses at six Swedish universities. Higher Education Research & Development, 38, 339–353. https://doi.org/10.1080/07294360.2018.1512955Robinson, V. (2011). Student-centered leadership (Edisi 1). Jossey-Bass.Rodrigues, H., & De Lima, J. Á. (2021). Instructional leadership and student achievement: School leaders’ perspectives. International Journal of Leadership in Education, 27, 360–384. https://doi.org/10.1080/13603124.2020.1869312Saiful Adli Ab Rahim. (2023). Pembinaan dan penilaian instrumen pengukuran amalan kepimpinan guru tempatan. Universiti Malaya.Sohn, H., Park, H., & Jung, H. (2022). The effect of extra school funding on students’ academic achievements under a centralized school financing system. Education Finance and Policy, 18, 1–24. https://doi.org/10.1162/edfp_a_00375Terry, G., Hayfield, N., Clarke, V., & Braun, V. (2017). Thematic analysis. The SAGE Handbook of Qualitative Research in Psychology, 2(17–37), 25.Tisdell, E. J., Merriam, S. B., & Stuckey-Peyrot, H. L. (2025). Qualitative research: A guide to design and implementation. John Wiley & Sons.Zunaidi, H., Muhammad Faizal, A. G., Norfariza, M. R., & Zawawi Ismail. (2020). Leadership within religious-based school in Malaysia: A meta-analysis study. JIEMAN: Journal of Islamic Educational Management, 3(1), 129–162. https://doi.org/10.35719/jieman.v3i1.67

Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dasar Pendidikan[ 200 ]

Jurnal Penyelidikan Pendidikan Jilid 26/2025[ 201 ]DISCOVERING THE GLOBAL LANDSCAPE OF TEACHER PROFESSIONAL DEVELOPMENT: A BIBLIOMETRIC REVIEWYusnamariah Md YusopBahagian Tajaan Pendidikan, Kementerian [email protected] Ismail dan Ramiaida DarmiUniversiti Sains Islam Malaysia, Nilai, Negeri SembilanABSTRACTThis study conducts a bibliometric analysis of global research trends in Teacher Professional Development (TPD) by examining 1,613 publications indexed in the Scopus database between 1983 and 23 November 2023. Despite the growth of scholarship in recent decades, systematic bibliometric investigations of TPD remain limited. Using PRISMA protocols, the dataset was processed with BiblioMagika 2.3 and 1.5 Split for descriptive metrics, OpenRefine for data harmonisation, and VOSviewer for network visualisation. The analysis reveals the United States, Australia, and the United Kingdom as leading contributors, with Teaching and Teacher Education identified as the most active and widely cited journal. Influential scholars include Alfredo Bautista, Ian Hardy, and Karel Kreijns, While Hale’s (2023) article on teacher identity, with 2,170 citations, emerges as the most cited work. A notable surge in publications after 2020 highlights a growing global emphasis on digital and inclusive professional development in response to the COVID-19 pandemic. This study contributes to the field by mapping influential works, identifying emerging themes, and visualising scholarly networks, thereby offering a data-driven foundation for future research, collaboration, and policy formulation. A limitation of the study is its exclusive reliance on Scopus-indexed data, which may exclude relevant regional or non-indexed publications.Keywords: teacher professional development, bibliometrics analysis, BiblioMagika 2.3®, BiblioMagika 1.5® and VOSViewerABSTRAKKajian ini melaksanakan analisis bibliometrik terhadap 1,613 penerbitan berkaitan Pembangunan Profesional Guru (TPD) yang diindeks dalam Scopus dari 1983 hingga 23 November 2023. Walaupun penyelidikan dalam bidang ini semakin berkembang, kajian bibliometrik sistematik masih terhad. Menggunakan protokol PRISMA, data diproses dengan BiblioMagika, OpenRefine dan VOSviewer. Hasil analisis menunjukkan Amerika Syarikat, Australia dan United Kingdom sebagai penyumbang utama, dengan Teaching and Teacher Education sebagai jurnal paling aktif dan paling dirujuk. Sarjana berpengaruh termasuk Alfredo Bautista, Ian Hardy dan Karel Kreijns, manakala artikel Hale (2023) mengenai identiti guru dengan 2,170 sitasi merupakan karya paling banyak dirujuk. Peningkatan ketara penerbitan selepas 2020 menonjolkan penekanan global terhadap pembangunan profesional digital dan inklusif pasca COVID-19. Kajian ini menyumbang dengan memetakan karya berpengaruh, mengenal pasti tema baharu serta memvisualkan jaringan ilmiah, sekali gus menyediakan asas data untuk penyelidikan, kolaborasi dan perumusan dasar. Had kajian ini ialah pergantungan kepada Scopus, yang mungkin mengecualikan penerbitan serantau atau tidak diindeks.Kata kunci: pembangunan profesional guru, analisis bibliometrik, BiblioMagika 2.3®, BiblioMagika 1.5®, VOSviewer

Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dasar Pendidikan[ 202 ]1.0 INTRODUCTIONTeacher Professional Development (TPD) is widely recognised as both an enduring research focus and an emerging priority in educational discourse. Although it has been investigated extensively by Western scholars over several decades (Avalos, 2011; Opfer & Pedder, 2011, GarcíaVandewalle et al., 2023; Garzón-Artacho et al., 2021; Holovnia et al., 2024; Md Yusop et al., 2025; Skantz-Åberg et al., 2022), it continues to hold significant relevance in the 21st century. TPD is broadly defined as a process of developing an individual’s skills, knowledge, practices, values, and characteristics (Darling-Hammond, 2017; Desimone, 2009; Richter et al., 2011), thereby enabling teachers to continuously adapt to evolving educational contexts (Zhang, 2021). In contemporary settings, meaningful professional development is increasingly recognised as essential for enhancing teacher capacity and improving student outcomes. Through sustained engagement in such initiatives, teachers can broaden their instructional repertoires (Imran et al., 2024; Kennedy, 2016), deepen their subject-matter expertise (Basilotta-Gómez-Pablos et al., 2022; Borko, 2004; Darling-Hammond et al., 2017; OECD, 2009, ), and critically analyse student work and assessment data to inform pedagogical practice (Ming & Mansor, 2023). Equally, effective professional development offers structured opportunities for constructive feedback and mentoring (Sims & Fletcher-Wood, 2021) while fostering collaboration with peers to co-create innovative solutions to emerging challenges (Nugroho et al., 2022). Moreover, because teaching in the digital era requires technological integration and digital literacy, TPD must also equip teachers with competencies to navigate digital platforms, adapt to blended and online learning, and prepare students for participation in knowledge-based economies (Falloon, 2020; Spante et al., 2018). Consequently, ongoing research is required to sustain scholarly interest, identify global trends, and provide deeper insights into the evolving role of TPD in advancing 21st-century education.A substantial body of literature has investigated trends in TPD research worldwide (El Islami et al., 2022; Md Yusop at al., 2025, Popova et al., 2022; Ramírez-Montoya et al., 2021a, 2021b; Shidiq et al., 2022). Review studies have examined different timeframes, objectives, and outcomes. Among the earliest was Opfer and Pedder’s (2011) systematic review, which synthesised conceptualisations of TPD, identified enabling conditions for professional learning, and categorised the literature at systemic, school, and individual levels. Since then, research has increasingly expanded into interdisciplinary domains, encompassing instructional practice, professional identity, digital competence, and inclusive education (Basilotta-Gómez-Pablos et al., 2022; García-Vandewalle et al., 2023; Garzón-Artacho et al., 2021; Holovnia et al., 2024; Md Yusop et al., 2025; Skantz-Åberg et al., 2022).While much of this scholarship originates from Western contexts, Asian contributions are increasingly significant. For example, Kabilan and Veratharaju (2013) identified the professional development (PD) needs of English Language teachers in Malaysian Primary School, taking into account both their own professional interests and the learning needs of their students. In South Korea, Min (2021) analysed teacher recruitment, selection, and evaluation policies, showing how cultural, political, and historical dynamics shape teacher quality and professional

Jurnal Penyelidikan Pendidikan Jilid 26/2025[ 203 ]development. In China, Liu and Xiu (2019) investigated professional collaboration, emphasising how top-down reforms and school-based practices have simultaneously created opportunities and challenges for teacher learning. Collectively, these studies underscore the importance of considering policy-driven reforms, institutional supports, and cultural contexts in understanding TPD beyond Western paradigms.Singh et al. (2021) and Secăreanu et al. (2024) extended this discussion by examining the evolution of educational leadership research through bibliometric methods, analysing 1,635 SSCI-indexed articles published between 1993 and 2022. Their study identified influential publications, authorship patterns, and international collaborations but excluded non-SSCI indexed literature, thereby limiting geographical and linguistic diversity. In parallel, Asianfocused research continues to broaden the discourse on TPD. For instance, Kabilan et al. (2011) demonstrated the role of ICT-based professional development among Malaysian teachers, while Liu and Xiu (2019) highlighted the significance of collaborative practices in shaping collective teacher learning in China. These contributions complement Western findings and underscore the growing role of Asian scholarship in shaping the global landscape of TPD. Building on these insights, the present study seeks to address the following questions:i. What are the publication trends in the field of Teacher Professional Development?ii. What are the most active countries in the field of Teacher Professional Development?iii. What are the most highly cited documents in the field of Teacher Professional Development?2.0 METHODOLOGYThis bibliometric study examined publications of various types collected from the Scopus database. Several factors justified the use of Scopus. First, Scopus is the largest database offering comprehensive citation coverage, with more than 24,000 active titles from 5,000 publishers, spanning multiple disciplines including science, technology, medicine, social sciences, and humanities (Baas et al., 2020). With this wide coverage, researchers may reasonably expect to capture the key literature pertinent to their field regardless of the publication outlet. Second, Scopus indexes both English and non-English journals (Martín-Martín et al., 2021; Singh et al., 2021), enabling the analysis of research impact across diverse linguistic and regional contexts. In this study, non-English publications were not excluded; instead, titles and abstracts were standardised and harmonised using OpenRefine, while Bibliomagika’s built-in language recognition and metadata processing functions automatically translated and normalised bibliographic information (bibliomagika.com, n.d.; Aidi-Ahmi, n.d.; Association of Research Managers and Administrators Malaysia [ARMS], 2023). This ensured that publications in languages other than English were retained in the dataset and could be integrated into descriptive and network analyses without loss of comparability. Third, Scopus maintains rigorous quality standards through strict indexing criteria and quality control measures (Baas et al., 2020). The database includes only peer-reviewed, high-quality journals (Donthu et al., 2021; Singh et al., 2021), which underscores the reliability of the retrieved research. Finally,

Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dasar Pendidikan[ 204 ]Scopus is updated regularly (Martín-Martín et al., 2021), ensuring that the dataset incorporates the most recent studies and reflects contemporary trends in the field.The bibliometric analysis was performed on 23 November 2023 by retrieving data from the Scopus database, which indexes publications from 1983 to November 2023. The search query TITLE (“teacher professional development”) was executed to identify relevant publications in any language, time frame, source type, and document type. The author employed a title-only search strategy, rather than including abstracts and keywords, to ensure that the retrieved publications were directly related to teacher professional development key topics and to minimise the drop-out rate (Kücher & Feldbauer-Durstmüller, 2019). Through this process, the search successfully yielded 1,613 publications. Figure 1 illustrates in detail the process of retrieving the publications.Figure 1Flow Diagram of the Search Strategy Source: Moher et al., (2009); Zakaria et al., (2021) Various steps were taken in retrieving the data from the Scopus database to describe the publication trends (RQ1), most active countries (RQ2), highly cited documents (RQ3), and common keywords used in the TPD research. The data of 1613 publications were gathered and downloaded from this keyword in CSV. format. No exclusion has been made for this data. Data from all languages, sources, and subject areas were downloaded and copied into the BiblioMagika2.3® Template. The BiblioMagika2.3® is a formulated MS Excel template that was used to clean and analyse the author, affiliation, country, and citation counts data using

Jurnal Penyelidikan Pendidikan Jilid 26/2025[ 205 ]descriptive statistics. Meanwhile, the cleaned data were harmonised using Open Refine, and later data visuals were generated using the VOSViewer. VOSViewer is a free software tool used to extract information such as citation information, bibliographical information, and keywords to perform network visualisation (Ahmi, 2023). Once the results were identified, analysed, and synthesised, the final report was prepared to present the findings and analysis of this study. It is hoped that this paper will be able to contribute meaningful insights on the trends approach in publications of TPD. The findings can be used as the basis for future studies and discussions to enrich and further develop this area of research. 3.0 RESULTSThis section presents the results of the bibliometric analysis conducted to analyse the global research landscape on Teacher Professional Development (TPD). In particular, the analysis looks at publication trends, identifies the most active countries and institutions, highlights influential authors and uncovers the most cited documents and the most frequently used keywords. The data presented is based on publications indexed in the Scopus database from 1983 to November 2023 and provides an insight into the evolving scientific interests and research priorities in the field. These results are systematically organised and visualised and provide a comprehensive overview of the current state and dynamics of international TPD research.Figure 2Publication TrendsFigure 2 presents the bibliometric trends in research on Teacher Professional Development (TPD) from 1981 to 2023, based on data indexed in the Scopus database. The earliest publication was recorded in 1981, followed by sporadic outputs in the subsequent years. No publications were recorded between 1982–1986 and 1988–1989. From 1990 to 2002, annual publications remained below 10, after which a gradual increase began in 2003 with 13 publications, rising to 34 in 2007. A more consistent upward trend emerged in 2011, with 73 publications, which steadily increased each year. The peak was reached in 2022 with 150 publications, while 140 publications were recorded in 2021, reflecting a 45.8% increase compared to 2020 (n = 96). In total, 98 publications were recorded between 1981 and 2010, whereas 1,515 publications were recorded between 2011 and 2023, representing 93.9% of all documents.

Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dasar Pendidikan[ 206 ]It is important to acknowledge that the search query was limited to the term “teacher professional development.” During the 1980s and 1990s, however, alternative terms such as “in-service training,” “staff development,” “career development,” and “staff growth” were commonly used to describe what is now widely referred to as professional development. The exclusion of these synonymous terms may have contributed to the low number of publications recorded during the earlier decades, raising questions about the accuracy and comprehensiveness of the findings. Future bibliometric studies should therefore consider incorporating these historical terms to provide a more holistic representation of the evolution of TPD research. The citation analysis further indicates no citations for documents published between 1981 and 2010. A notable increase in citations occurred in 2021 with 2,151 citations, rising to 4,152 citations in 2022. In 2023, a total of 14,007 citations were recorded across 127 documents, averaging 110 citations per publication. This represents the highest citation count within the dataset.3.1 Documents ProfilesThis section analyses the types of documents published on the topic of Teacher Professional Development (TPD) to understand the preferred formats for scholarly dissemination in this field. By categorising publications into different document types such as journal articles, book chapters, conference papers and reviews, the analysis provides insights into the publishing behaviour of the academic community and the most used platforms for disseminating research findings. Understanding the distribution of these document types helps to emphasise the credibility, reach and scientific impact of TPD research. This categorisation also shows the extent to which the different forms of academic writing contribute to the development and dissemination of knowledge in the field.Table 1Document Type for TPD ResearchDocument Type TP Percentage (%)Article 1056 65.47%Book chapter 239 14.82%Conference paper 207 12.83%Review 65 4.03%Book 13 0.81%Editorial 12 0.74%Note 9 0.56%Erratum 8 0.50%Retracted 4 0.25%Abbreviation: TP; total publications

Jurnal Penyelidikan Pendidikan Jilid 26/2025[ 207 ]The analysis of the data was also conducted by document type to identify the primary formats through which Teacher Professional Development (TPD) research has been disseminated. As presented in Table 1, nine distinct types of documents were identified. Among these, journal articles were the most dominant, accounting for more than half of the total publications. This was followed by book chapters, conference papers, and review articles, which together represented approximately one-third of the overall output. The remaining document types, including editorials, notes, errata, and retracted items, each comprised less than 1 percent of the total publications. This distribution underscores the centrality of journal articles within academic practice. Rather than being simply a preferred outlet, articles are widely regarded as the expected standard of scholarly communication, reflecting institutional norms that prioritise peer-reviewed journal publications as the benchmark for research dissemination and academic recognition.Table 2Source TypeSource Type TP Percentage (%)Journal 1147 71.11%Book 224 13.89%Conference Proceeding 180 11.16%Book Series 62 3.84%Abbreviation: TP; total publicationsThe data in Table 2 illustrates the breakdown of the published documents by source type, showcasing the dominance of journals with 71.11 percent (1147 documents) and underscoring their critical function in disseminating research. Books and conference proceedings trail behind at 13.89 percent (224 documents) and 11.16 percent (180 documents) respectively, underscoring their importance in offering comprehensive research findings and promoting scholarly exchange. Book series, though not as prevalent with only 3.84 percent (62 documents), still hold significant value in addressing niche academic topics. Based on the above data, it highlights the considerable preference for journals in the academic world. These publications are valued for their ability to provide timely and rigorously reviewed research findings. Meanwhile, books, conference proceedings, and book series also play crucial roles in academia, offering a space for comprehensive analyses, preliminary research presentations, and thematic discussions. In this way, scholarly communication is highlighted as a multifaceted process, with numerous platforms used to propagate and exchange academic knowledge.

Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dasar Pendidikan[ 208 ]Table 3Subject AreaSubject Area TP Percentage (%)Social Sciences 1419 87.97%Computer Science 297 18.41%Arts and Humanities 170 10.54%Psychology 132 8.18%Engineering 111 6.88%Mathematics 78 4.84%Business, Management and Accounting 46 2.85%Economics, Econometrics and Finance 28 1.74%Health Professions 26 1.61%Environmental Science 24 1.49%Physics and Astronomy 24 1.49%Abbreviation: TP; total publicationsTable 3 presents the distribution of research publications on teacher professional development (TPD) across different subject areas. The highest number of publications is recorded in Social Sciences (n = 1,419), followed by Computer Science (n = 297) and Arts and Humanities (n = 170), each accounting for more than 10 percent of the total output. By contrast, fields such as Economics, Econometrics and Finance, Health Professions, Environmental Science, and Physics and Astronomy are represented at proportions below 2 percent. It should be noted that the total percentages exceed 100 percent, as Scopus indexes each publication under multiple subject categories when applicable. For example, a single article may be classified simultaneously under Social Sciences and Education if it addresses both domains. This system of multiple categorisations broadens the visibility of publications across disciplines but also introduces overlaps in counting, which must be acknowledged when interpreting the results. While this does not undermine the reliability of the dataset, it implies that the figures reflect disciplinary coverage rather than mutually exclusive classifications, and therefore the findings should be understood as indicative of cross-disciplinary engagement rather than discrete subject boundaries.

Jurnal Penyelidikan Pendidikan Jilid 26/2025[ 209 ]3.2 Publications by AuthorsTable 4Most Productive AuthorsAuthor’s Name Affiliation Country TP NCP TC h gBautista, Alfredo (35621458100)ZhaoQing University China 9 9 48 4 6Hardy, Ian (24166492200)The University of QueenslandAustralia 9 4 83 2 9Seidel, Tina (9250704700)Universität München Germany 9 8 51 4 7Kreijns, Karel (6603214240)Open University of the NetherlandsNetherlands 8 7 22 3 4Gröschner, Alexander (55460253700)Technische Universität MünchenGermany 8 8 51 4 7Jimoyiannis, Athanassios (24824377900)University of Peloponnese Greece 7 5 26 4 5Kyriakides, L. (6602831391)University of Cyprus Cyprus 7 6 22 2 4Koehler, Matthew J. (7102146683)Michigan State UniversityUSA 6 5 26 4 5Iyer, Sridhar (56071467500)IDP in Educational TechnologyIndia 6 6 45 3 6Kapila, Vikram (7005709613)New York University USA 5 5 56 5 5Evers, Arnoud T. (36782107600)Open University of the NetherlandsNetherlands 5 4 11 3 3Van der Heijden, Béatrice I. J. M. (13406606600)Open University of the NetherlandsNetherlands 5 4 11 3 3

Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dasar Pendidikan[ 210 ]Author’s Name Affiliation Country TP NCP TC h gCheng, May Hung (24480784200)The University of Hong KongHong Kong 5 3 31 2 5Aldridge, Jill M. (7005768657)Curtin University Australia 5 3 204 1 5Reid, Doug (57079489100)Grant MacEwan UniversityCanada 5 5 31 3 5Ostashewski, Nathaniel (54997972200)Curtin University Australia 5 2 2 1 1Notes: TP=total number of publications; NCP=number of cited publications; TC=total citations; C/P=average citations per publication; C/CP=average citations per cited publication; h=h-index; and g=g-index.The analysis of the data on the most active authors in the field of Teacher Professional Development (TPD) where “TPD” was employed as the keyword in the search strategy. The data shows that Alfredo Bautista from ZhaoQing University, China, Ian Hardy from the University of Queensland, Australia, and Tina Seidel from Universität München, Germany, are the leading authors, with nine publications each. Remarkably, Bautista achieved a balanced scientific impact with all nine cited publications, collecting 48 citations, while Hardy collected the highest number of citations (83) with fewer cited publications (4), suggesting a significant influence within the field. In addition, Karel Kreijns from the Open University of the Netherlands and Alexander Gröschner from Technische Universität München, Germany, are also prolific with eight publications each. Other active authors include Athanassios Jimoyiannis from the University of Peloponnese, Greece, and L. Kyriakides from the University of Cyprus, who have published seven works each. Matthew Koehler from Michigan State University, USA, and Sridhar Iyer from IDP in Educational Technology, India, also made significant contributions, reflecting the diverse geographical distribution and institutional context in which TPD research is actively contributed to.3.3 Publications by InstitutionsThis section analyses the contributions of different academic institutions to the academic literature on Teacher Professional Development (TPD) where “TPD” was employed as the keyword in the search strategy. By examining institutions with at least ten publications, the analysis provides insights into the most productive academic centres actively involved in promoting research in this area. The data illustrates institutional productivity based on the total number of publications, the number of citations and metrics of citation impact such as the h-index and g-index. These metrics reflect not only the number of contributions but also the scientific influence and recognition these institutions have achieved worldwide. The results show a variety of institutions from different geographical regions, emphasising the international reach and collaborative nature of TPD research.

Jurnal Penyelidikan Pendidikan Jilid 26/2025[ 211 ]Table 5Most Productive Institutions with a Minimum of 10 PublicationsAffiliation Country TP NCP TC C/P C/CP h gEducation University of Hong KongHong Kong 21 392 21 18.67 18.67 11 19Nanyang Technological UniversitySingapore 20 116 19 5.80 6.11 6 10Open University USA 19 179 14 9.42 12.79 3 13Michigan State UniversityUSA 17 60 14 3.53 4.29 5 7North Carolina State UniversityUSA 15 98 12 6.53 8.17 5 9University of CambridgeUnited Kingdom14 125 13 8.93 9.62 5 11Pennsylvania State UniversityUSA 13 124 9 9.54 13.78 5 11University of QueenslandAustralia 13 96 9 7.38 10.67 3 9Deakin UniversityUSA 13 84 8 6.46 10.50 5 9Columbia UniversityUSA 12 155 8 12.92 19.38 7 12University of CaliforniaUSA 12 94 9 7.83 10.44 5 9Curtin UniversityAustralia 12 74 10 6.17 7.40 5 8Beijing Normal UniversityChina 11 364 10 33.09 36.40 6 11Ghent UniversityBelgium 11 147 11 13.36 13.36 5 11University of FloridaUSA 11 956 11 86.91 86.91 5 11Leiden UniversityNetherlands 10 82 5 8.20 16.40 3 9

Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dasar Pendidikan[ 212 ]Affiliation Country TP NCP TC C/P C/CP h gOpen University of the NetherlandsNetherlands 10 67 9 6.70 7.44 3 8University of MinnesotaUSA 10 121 10 12.10 12.10 6 10Monash UniversityAustralia 10 141 6 14.10 23.50 4 10Notes: TP=total number of publications; NCP=number of cited publications; TC=total citations; C/P=average citations per publication; C/CP=average citations per cited publication; h=h-index; and g=g-index.The results for the most productive institutions with at least ten publications show that the Education University of Hong Kong leads in terms of overall scientific contributions, with 21 articles, 392 citations, and strong research influence reflected in an h-index of 11 and a g-index of 19. It is followed by Nanyang Technological University, Singapore, with 20 publications and 116 citations, and the Open University (USA), with 19 publications and 179 citations, both of which demonstrate consistent engagement in Teacher Professional Development (TPD) research. Other active contributors include Michigan State University (17 publications, 60 citations), North Carolina State University (15 publications, 98 citations), and the University of Cambridge (14 publications, 125 citations), each representing steady but moderate citation impact.A particularly noteworthy case is the University of Florida, which, despite producing only 11 publications, amassed the highest number of citations (956) in the dataset, with an average of 86.91 citations per publication. This exceptional citation impact highlights not only the visibility but also the lasting scholarly influence of its TPD research, suggesting that a smaller body of high-quality work can achieve greater recognition than larger publication outputs with lower citation averages. Similarly, Beijing Normal University in China, with 11 publications and 364 citations, achieved a remarkable citation-per-publication ratio of 33.09, underscoring the influence of its targeted contributions.Institutions such as Pennsylvania State University, the University of Queensland, Deakin University, Columbia University, and the University of California also make important contributions with at least 12 publications each, further reflecting the global spread of productive centres of TPD research. Collectively, these results demonstrate that institutional influence cannot be assessed by publication volume alone; citation patterns reveal that quality and scholarly impact may outweigh quantity in shaping global research visibility.

Jurnal Penyelidikan Pendidikan Jilid 26/2025[ 213 ]3.4 Highly Cited DocumentsThis section analyses the distribution of publications on Teacher Professional Development (TPD) by source type to provide an insight into the main channels through which research in this field is disseminated. By categorising sources into journals, books, conference proceedings and book series, the analysis reveals the platforms most frequently used by researchers to publish their work. Understanding the types of sources not only reflects the preferences of the academic community but also provides insight into the level of peer review, scholarly influence and accessibility associated with each publication option. This classification provides a clearer picture of how TPD research is disseminated in the academic and professional community and emphasises the importance of particular source types in shaping the discourse and development of the field.The analysis of the 20 most cited articles in the field of Teacher Professional Development (TPD) shows a notable increase in influential research papers published in 2023, reflecting a dynamic shift in scientific focus towards current challenges and innovations in the field. The most cited article, authored by (Hale, 2023), entitled “Negotiating the expert/novice positions in language teacher professional development”, received an extraordinary 2,170 citations. This shows that scholars are looking closely at the socio-cultural dynamics of teacher identity and learning pathways in the context of professional development. This is closely followed by the work of Carlisle et al., (2023), who received 880 citations for their study of intersectionality in inclusive science classrooms through multimedia teacher professional development. This emphasises the growing importance of inclusive pedagogical frameworks and technological integration in professional development.Other highly cited papers include Widiyatmoko et al., (2023), whose study on science teacher training using augmented reality tools received 344 citations, emphasising the role of immersive technology in improving teaching practises. Similarly, the development of a School-Based Teacher Professional Development Framework (SBTPDF) for Nigerian school leaders by Sasere & Makhasane, (2023), with 301 citations, emphasises the relevance of contextualised, schoolled professional learning models. Costa and Carvalho, (2023) article on the role of global standardised assessments in shaping school governance and teacher development also made a significant impact with 282 citations, reflecting the growing intersection of accountability mechanisms and professional learning.Overall, the high citation counts of these 2023 publications indicate a recent proliferation of high-impact professional development studies, likely driven by post-pandemic changes in education and the urgent need for scalable, inclusive, and technologically enhanced professional development models. The thematic diversity from identity negotiation and digital pedagogy to governance and inclusivity shows that the field has responded to global educational challenges and evolved into an evidence-based, context-sensitive framework for professional learning.

Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dasar Pendidikan[ 214 ]Table 7Top Five Highly Cited ArticlesNo. Author(s) Title Source Title TC C/Y1 Hale C.C. (2023) Negotiating the expert/novice positions in language teacher professional developmentTeam Teachers in Japan: Beliefs, Identities, and Emotions2170 2170.002 Carlisle L.M.; VanUitert V.J.; Kennedy M.J.; Rodgers W.J.; Romig J.E.; Mathews H.M.; Peeples K.N. (2023)Intersectionality in Inclusive Science Classrooms: Enhancing Student Performance via Multimedia Teacher Professional DevelopmentJournal of Special Education Technology880 880.003 Widiyatmoko A.; Taufiq M.; Wusqo I.U.; Darmawan M.S.; Laksono A.; Miftakhuljannah A. (2023)Science teacher professional development program on teaching using augmented realityAIP Conference Proceedings344 344.004 Sasere O.B.; Makhasane S.D. (2023)School-Based Teacher Professional Development Framework (SBTPDF): A Blueprint for School Principals in NigeriaInternational Journal of Learning, Teaching and Educational Research301 301.005 Costa E.; Carvalho L.M. (2023)Framing School Governance and Teacher Professional Development Using Global Standardized School AssessmentsEducation Sciences 282 282.004.0 DISCUSSION Teacher Professional Development (TPD) has evolved over the past four decades, showing steady growth in scholarly output with a marked surge from 2021 onwards. This acceleration coincided with the global disruption caused by the COVID-19 pandemic and reflects a substantial reorientation of research priorities toward addressing pressing educational challenges and the urgent demand for scalable, technology-enabled professional development solutions.

Jurnal Penyelidikan Pendidikan Jilid 26/2025[ 215 ]The geographical distribution of TPD research is still dominated by countries such as the United States, Australia, and the United Kingdom, which possess strong educational research infrastructures and long-standing investment in teacher training innovation. However, increasing contributions from countries such as China and Indonesia highlight a gradual decentralisation of the discourse, leading to more diverse and contextually grounded models of TPD. This trend is also evident in Malaysia, where the Ministry of Education has sought to align teacher education with global standards, as demonstrated in the Malaysia Education Blueprint 2013 to 2025 and the English Language Roadmap 2015 to 2025 (Ministry of Education, 2013, 2015). Although Malaysia has produced an expanding body of TPD-related scholarship, much of this work appears in local or regional outlets not indexed in major international databases such as Scopus. Consequently, Malaysia seems underrepresented in global bibliometric datasets, a situation that points more to limitations of indexing coverage than to an absence of scholarly activity.The prominence of highly cited publications by Hale (2023) and Carlisle et al. (2023) underscores the academic urgency of themes such as inclusivity, teacher identity, and digital pedagogy. These themes are equally salient in the Malaysian context, where the post-pandemic landscape has demanded rapid upskilling in digital pedagogy, particularly for teachers in rural and underserved schools. Yet persistent challenges in access, digital literacy, and equitable implementation continue to affect teachers, especially those with varying levels of technological proficiency.The findings of this study carry important implications for Malaysian policymakers, education leaders, and training providers. As global best practices increasingly highlight digital inclusion and data-informed professional learning, Malaysia could benefit from benchmarking its teacher development initiatives against internationally recognised frameworks. Institutions such as the Institute of Teacher Education (IPG) and the English Language Teaching Centre (ELTC) are well positioned to align programme design with the dominant themes identified in this analysis. Supporting Malaysian educators to publish and disseminate TPD research, particularly research on local innovations and culturally responsive pedagogy, would further enhance Malaysia’s contribution to global scholarship.This study also opens promising avenues for Malaysian research. Extending bibliometric reviews to local databases such as MyCite, or drawing on publications from regional platforms, would yield a more comprehensive picture of domestic research activity. Moreover, qualitative investigations into how Malaysian teachers experience and implement professional development, especially in rural, indigenous, or vernacular education contexts, could complement global trends with grounded, context-specific insights. Examining the structural reasons for Malaysia’s apparent underrepresentation, such as database selection, language barriers, and journal indexing practices, would also help inform strategies to strengthen national research visibility.Nevertheless, this study has limitations. Exclusive reliance on Scopus may result in the omission of relevant non-English or locally published Malaysian literature not indexed in international databases. In addition, bibliometric analysis offers only a high-level perspective and does not capture critical local dynamics, such as the classroom-level impact of TPD or its influence on school leadership in Malaysia. Future research should therefore adopt mixed methods by integrating bibliometric analyses with interviews, classroom observations, and document reviews to provide richer, policy-relevant insights.

Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dasar Pendidikan[ 216 ]In conclusion, this study advances understanding of global TPD research while highlighting critical lessons and opportunities for Malaysia. By bridging international trends with national education reforms, stakeholders in Malaysia can design more context-sensitive, inclusive, and evidence-based TPD programmes. Such initiatives will ensure that Malaysia not only benefits from but also contributes meaningfully to the global discourse on teacher professional development.5.0 CONCLUSION This bibliometric study provides a systematic and visual analysis of the global research landscape on Teacher Professional Development (TPD). It addresses three key areas: publication trends, contributing countries, and influential publications in TPD research. The findings show that the number of publications in the field of teacher professional development increases significantly, particularly from 2010 onwards, and rises dramatically after 2021, largely due to the global shift to digital and remote learning during the COVID-19 pandemic. The United States, Australia, the United Kingdom, China, and Spain were the most active contributors, indicating strong research infrastructures and prioritisation of educational innovation. The most cited publications focussed on topics such as digital literacy, inclusive education, and innovative teaching practises, highlighting their growing importance. Influential journals such as Teaching and Teacher Education and Professional Development in Education play a key role in disseminating this knowledge.This study contributes to the field by providing an evidence-based overview of current trends, emerging priorities, and impactful scholarly work in TPD. The findings offer valuable insights for researchers, practitioners, and policymakers, particularly in aligning professional development programmes with global best practises that emphasise the integration of technology and inclusivity. However, as the study relies on the Scopus database, relevant non-English and regionspecific publications may be limited. Furthermore, the quantitative nature of the bibliometric analysis lacks contextual depth. Future studies should incorporate multiple databases and qualitative methods to capture more nuanced perspectives and better understand the realworld application of TPD practises. To summarise, this review not only maps the development of TPD research but also highlights crucial directions for future research. It emphasises the importance of advancing equitable, technology-enhanced and contextualised professional development strategies to meet the changing needs of educators worldwide.

Jurnal Penyelidikan Pendidikan Jilid 26/2025[ 217 ]REFERENCES Ahmi, A. (2023). OpenRefine: An approachable tool for cleaning and harmonizing bibliographical data. AIP Conference Proceedings, 2827(1), 1–11. https://doi.org/10.1063/5.0164724Avalos, B. (2011). Teacher professional development in Teaching and Teacher Education over ten years. Teaching and Teacher Education, 27(1), 10–20. https://doi.org/10.1016/j.tate.2010.08.007Baas, J., Schotten, M., Plume, A., Côté, G., & Karimi, R. (2020). Scopus as a curated, high-quality bibliometric data source for academic research in quantitative science studies. Quantitative Science Studies, 1(1), 377–386. https://doi.org/10.1162/qss_a_00019Basilotta-Gómez-Pablos, V., Matarranz, M., Casado-Aranda, L. A., & Otto, A. (2022). Teachers’ digital competencies in higher education: a systematic literature review. International Journal of Educational Technology in Higher Education, 19(1). https://doi.org/10.1186/s41239-021-00312-8Borko, H. (2004). Professional Development and Teacher Learning: Mapping the Terrain. Educational Researcher, 33(8), 3–15. https://doi.org/10.3102/0013189X033008003Carlisle, L. M., VanUitert, V. J., Kennedy, M. J., Rodgers, W. J., Romig, J. E., Mathews, H. M., & Peeples, K. N. (2023). Intersectionality in Inclusive Science Classrooms: Enhancing Student Performance via Multimedia Teacher Professional Development. Journal of Special Education Technology, 38(1), 23–36. https://doi.org/10.1177/01626434221088023Costa, E., & Carvalho, L. M. (2023). Framing School Governance and Teacher Professional Development Using Global Standardized School Assessments. Education Sciences, 13(9). https://doi.org/10.3390/educsci13090873Darling-Hammond, L. (2017). Teacher education around the world: What can we learn from international practice? European Journal of Teacher Education, 40(3), 291–309. https://doi.org/10.1080/02619768.2017.1315399Darling-Hammond, L., Hyler, M. E., Gardner, M., & Espinoza, D. (2017). Effective Teacher Professional Development (Issue June).Desimone, L. M. (2009). Improving impact studies of teachers’ professional development: toward better conceptualizations and measures. Educational Researcher, 38(3), 181–199.Donthu, N., Kumar, S., Mukherjee, D., Pandey, N., & Lim, W. M. (2021). How to conduct a bibliometric analysis: An overview and guidelines. Journal of Business Research, 133(May), 285–296. https://doi.org/10.1016/j.jbusres.2021.04.070El Islami, R. A. Z., Anantanukulwong, R., & Faikhamta, C. (2022). Trends of Teacher Professional Development Strategies: A Systematic Review. Shanlax International Journal of Education, 10(2), 1–8. https://doi.org/10.34293/education.v10i2.4628García-Vandewalle García, J. M., García-Carmona, M., Trujillo Torres, J. M., & Moya Fernández, P. (2023). Analysis of digital competence of educators (DigCompEdu) in teacher trainees: the context of Melilla, Spain. Technology, Knowledge and Learning, 28(2), 585–612. https://doi.org/10.1007/s10758-021-09546-x

Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dasar Pendidikan[ 218 ]Garzón-Artacho, E., Sola-Martínez, T., Romero-Rodríguez, J. M., & Gómez-García, G. (2021). Teachers’ perceptions of digital competence at the lifelong learning stage. Heliyon, 7(7). https://doi.org/10.1016/j.heliyon.2021.e07513Hale, C. C. (2023). Negotiating The Expert/Novice Positions in Language Teacher Professional Development. In Teacm Teachers in Japan: Beliefs, Identities and Emotions (First, p. 12). Routledge.Holovnia, Y., Lisnychenko, A., Dovhaliuk, T., Falshtynska, Y., & Samoilenko, I. (2024). The Role of Digital Competencies in Creating An Inclusive Educational Environment. Synesis, 16(1), 478–493.Imran, M., Almusharraf, N., Sayed Abdellatif, M., & Ghaffar, A. (2024). Teachers’ perspectives on effective English language teaching practices at the elementary level: A phenomenological study. Heliyon, 10(8). https://doi.org/10.1016/j.heliyon.2024.e29175Kennedy, M. M. (2016). How Does Professional Development Improve Teaching? Review of Educational Research, 86(4), 945–980. https://doi.org/10.3102/0034654315626800Kücher, A., & Feldbauer-Durstmüller, B. (2019). Organizational failure and decline – A bibliometric study of the scientific frontend. Journal of Business Research, 98(June 2017), 503–516. https://doi.org/10.1016/j.jbusres.2018.05.017Martín-Martín, A., Thelwall, M., Orduna-Malea, E., & Delgado López-Cózar, E. (2021). Google Scholar, Microsoft Academic, Scopus, Dimensions, Web of Science, and OpenCitations’ COCI: a multidisciplinary comparison of coverage via citations. In Scientometrics (Vol. 126, Issue 1). https://doi.org/10.1007/s11192-020-03690-4Md Yusop, Y., Ismail, H., & Darmi, R. (2025). Current Trends on the English Language Teacher Professional Development. International Journal of Language Education and Applied Linguistics, 15(1), 102–118.Ming, G. K., & Mansor, M. (2023). A Case Study of The Implementation of Teacher Professional Development among Primary Teachers. International Journal of Advanced Research in Education and Society, 5(2), 1–15. https://doi.org/10.55057/ijares.2023.5.2.1Ministry of Education. (2013). Malaysia Education Blueprint 2013-2025.Ministry of Education. (2015). English Language Education Reform in Malaysia: The Roadmap (2015-2025) (Vol. 148, pp. 148–162). Ministry of Education.Moher, D., Liberati, A., Tetzlaff, J., & Altman, D. G. (2009). Preferred reporting items for systematic reviews and meta-analyses: The PRISMA statement. BMJ (Online), 339(7716), 332–336. https://doi.org/10.1136/bmj.b2535Nugroho, H. A., Widiati, U., & Susanti, A. (2022). EFL teachers’ perceptions on professional development for language proficiency maintenance and improvement. International Journal of Evaluation and Research in Education, 11(3), 1585–1594. https://doi.org/10.11591/ijere.v11i3.22966

Jurnal Penyelidikan Pendidikan Jilid 26/2025[ 219 ]OECD. (2009). Creating Effective Teaching and Learning Environments First Results From TALIS. https://doi.org/10.1787/9789264068780-sum-esOpfer, V. D., & Pedder, D. (2011). Conceptualizing teacher professional learning. Review of Educational Research, 81(3), 376–407. https://doi.org/10.3102/0034654311413609Popova, A., Evans, D. K., Breeding, M. E., & Arancibia, V. (2022). Teacher Professional Development around the World: The Gap between Evidence and Practice. World Bank Research Observer, 37(1), 107–136. https://doi.org/10.1093/wbro/lkab006Ramírez-Montoya, M. S., Andrade-Vargas, L., Rivera-Rogel, D., & Portuguez-Castro, M. (2021a). Trends for the future of education programs for professional development. Sustainability (Switzerland), 13(13), 1–17. https://doi.org/10.3390/su13137244Ramírez-Montoya, M. S., Andrade-Vargas, L., Rivera-Rogel, D., & Portuguez-Castro, M. (2021b). Trends for the future of education programs for professional development. Sustainability (Switzerland), 13(13), 1–17. https://doi.org/10.3390/su13137244Richter, D., Kunter, M., Klusmann, U., Lüdtke, O., & Baumert, J. (2011). Professional development across the teaching career: Teachers’ uptake of formal and informal learning opportunities. Teaching and Teacher Education, 27(1), 116–126. https://doi.org/10.1016/j.tate.2010.07.008Sasere, O. B., & Makhasane, S. D. (2023). School-Based Teacher Professional Development Framework (SBTPDF): A Blueprint for School Principals in Nigeria. International Journal of Learning, Teaching and Educational Research, 22(8), 391–414. https://doi.org/10.26803/IJLTER.22.8.21Secăreanu, G., Buhuș, Ștefanuț-I., & Bolojan, G. (2024). Evolution of Educational Leadership: A Bibliometric Analysis of International Publications. Proceedings of the International Conference on Business Excellence, 18(1), 2433–2452. https://doi.org/10.2478/picbe-2024-0206Shidiq, G. A., Promkaew, S., & Faikhamta, C. (2022). Trends of competencies in teacher education from 2015 to 2020: A Systematic Review Analysis. Kasetsart Journal of Social Sciences, 43(1), 257–264. https://doi.org/10.34044/j.kjss.2022.43.1.35Sims, S., & Fletcher-Wood, H. (2021). Identifying the characteristics of effective teacher professional development: a critical review. School Effectiveness and School Improvement, 32(1), 47–63. https://doi.org/10.1080/09243453.2020.1772841Singh, V. K., Singh, P., Karmakar, M., Leta, J., & Mayr, P. (2021). The journal coverage of Web of Science, Scopus and Dimensions: A comparative analysis. In Scientometrics (Vol. 126, Issue 6). Springer International Publishing. https://doi.org/10.1007/s11192-021-03948-5Skantz-Åberg, E., Lantz-Andersson, A., Lundin, M., & Williams, P. (2022). Teachers’ professional digital competence: an overview of conceptualisations in the literature. Cogent Education, 9(1). https://doi.org/10.1080/2331186X.2022.2063224Widiyatmoko, A., Taufiq, M., Wusqo, I. U., Darmawan, M. S., Laksono, A., & Miftakhuljannah, A. (2023). Science Teacher Professional Development Program on Teaching Using Augmented Reality. The 8th International Conference on Mathematics, Science and Education 2021.

Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dasar Pendidikan[ 220 ]Zakaria, R., Ahmi, A., Ahmad, A. H., & Othman, Z. (2021). Worldwide melatonin research: a bibliometric analysis of the published literature between 2015 and 2019. Chronobiology International, 38(1), 27–37. https://doi.org/10.1080/07420528.2020.1838534Zhang, L. J. (2021). Curriculum Innovation in Language Teacher Education: Reflections on the PGDELT Program’s Contributions to EFL Teachers’ Continuing Professional Development. Chinese Journal of Applied Linguistics, 44(4), 435–450. https://doi.org/10.1515/CJAL-2021-0028

Jurnal Penyelidikan Pendidikan Jilid 26/2025[ 221 ]AMALAN KOMPETENSI DIGITAL GURU TERHADAP TRANSFORMASI DIGITAL PEDAGOGI GURU GEN ‘Y’Ramlan Alwi MahmudBahagian Tajaan Pendidikan, Kementerian [email protected] Kenny Cheah Soon Leedan Ahmad Zabidi Abdul RazakUniversiti MalayaABSTRAKPerubahan dalam dunia pendidikan hari ini menuntut penguasaan teknologi digital. Sehubungan itu, kajian ini yang berbentuk kuantitatif deskriptif, meneliti hubungan antara kompetensi digital dan transformasi digital pedagogi dalam kalangan guru Generasi Y (Gen Y) di sekolah rendah di negeri Perak. Seramai 371 orang guru dipilih secara rawak berstrata dari setiap daerah dan pelbagai lokasi sekolah untuk menjawab soal selidik yang disediakan. Data yang dikumpulkan dianalisis menggunakan statistik deskriptif dan inferensi, termasuk analisis korelasi Pearson bagi mengenal pasti hubungan antara pemboleh ubah. Dapatan kajian mendapati tahap kompetensi digital dan transformasi digital pedagogi guru Gen Y adalah pada tahap tinggi. Selain itu, terdapat hubungan langsung yang signifikan antara kompetensi digital guru dengan transformasi digital pedagogi, menunjukkan bahawa penguasaan dan literasi digital yang tinggi meningkatkan pengintegrasian teknologi dalam pedagogi. Implikasi kajian ini memberikan panduan kepada pihak berkepentingan dan pendidik untuk memperkukuh strategi pendidikan digital dalam konteks pendidikan masa kini.Kata kunci: kompetensi digital, transformasi digital pedagogi, sekolah, guru Gen ‘Y’, TPACKABSTRACTThe rapid changes in education today demand mastery of digital technology. Accordingly, this quantitative descriptive study examines the relationship between digital competence and digital pedagogical transformation among Generation Y teachers in primary schools in the state of Perak. A total of 371 teachers were selected using stratified random sampling from various districts and school locations to complete the provided questionnaire. Data collected were analysed using descriptive and inferential statistics, including Pearson correlation analysis to identify the relationship between variables. The findings show that both digital competence and digital pedagogical transformation among Generation Y teachers are at a high level. Moreover, there is a significant direct relationship between teachers’ digital competence and digital pedagogical transformation, indicating that higher digital skills and literacy enhance the integration of technology into pedagogy. The implications of this study provide guidance for stakeholders and educators to strengthen digital education strategies in the current educational context.Keywords: digital competence, digital pedagogical transformation, school, Gen ‘Y’ teachers, TPACK

Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dasar Pendidikan[ 222 ]1.0 PENGENALANPendigitalan pendidikan kini menjadi wahana penting dalam merealisasikan pendidikan abad ke-21. Pada era digital ini, transformasi radikal dalam amalan pengajaran dan pembelajaran (PdPc) menuntut institusi pendidikan sentiasa bersedia menghadapi arus teknologi yang pesat (Karakose et al., 2021). Kewujudan konsep Education 4.0 menyokong pendekatan pembelajaran yang selari dengan Revolusi Perindustrian 4.0, menjadikan kualiti pengajaran dan pembelajaran di dalam bilik darjah perlu seiring dengan perkembangan teknologi global (Ling et al., 2022).Seiring perkembangan ini, penguasaan teknologi secara cekap, kreatif, dan kritis amat dituntut daripada semua guru, termasuk dalam penggunaan teknologi maklumat dan alat bantu mengajar (ABM). Transformasi digital dalam pendidikan turut dipacu oleh impak pandemik COVID-19 yang mempercepatkan pelaksanaan pedagogi secara dalam talian. Guru tidak lagi boleh bergantung kepada kaedah tradisional semata-mata, sebaliknya perlu mengaplikasikan sumber digital secara berkesan untuk memastikan pedagogi kekal relevan.Kajian terdahulu membuktikan penggunaan teknologi seperti papan pintar, video digital, aplikasi pendidikan, dan buku atas talian dapat meningkatkan keberkesanan pembelajaran (Yildiz, 2022; Zahari et al., 2021). Oleh itu, transformasi digital di dalam bilik darjah kini menjadi keperluan mutlak, bukan lagi pilihan, demi memenuhi tuntutan pembelajaran abad ke-21.Bagi menyahut cabaran transformasi digital pendidikan, Kementerian Pendidikan (KPM) telah memperkenalkan pelantar pembelajaran digital iaitu Digital Educational Learning Initiative Malaysia (DELIMa). DELIMa merupakan inovasi berskala besar yang selaras dengan aspirasi Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM) 2013–2025. Platform ini menyediakan akses kepada pelbagai kandungan pembelajaran digital, aplikasi produktiviti, serta peluang kolaboratif untuk guru dan murid.Peranan DELIMa bukan sahaja menghubungkan pelajar dan guru secara maya, tetapi juga memperkasa guru untuk mempelbagaikan strategi pengajaran dan pembelajaran melalui bahan interaktif dan teknologi sedia ada. Pendekatan ini sejajar dengan Dasar Pendidikan Digital yang menetapkan semua pendidik mesti menguasai kompetensi digital dan mengintegrasikan teknologi secara berkesan (KPM, 2023).Guru Gen ‘Y’ – lahir antara tahun 1980 hingga 2000 – kini membentuk majoriti tenaga pengajar di sekolah rendah. Mereka dikenali sebagai generasi celik teknologi, berpendidikan tinggi, dan sentiasa berhubung dengan dunia digital tanpa sempadan (Cennamo & Gardner, 2008; Cenita et al., 2023). Generasi ini juga menonjol dengan pemikiran kreatif, inovatif, dan keupayaan menyesuaikan diri dengan perubahan teknologi yang pantas.Ciri-ciri ini menjadikan guru Gen ‘Y’ sebagai kumpulan strategik untuk memacu transformasi digital pendidikan. Mereka bukan sahaja bersedia menggunakan pelantar seperti DELIMa, malah berpotensi menjadi agen perubahan yang mencipta pengalaman pembelajaran interaktif dan

Jurnal Penyelidikan Pendidikan Jilid 26/2025[ 223 ]menarik. Statistik KPM (2013) mengunjurkan hampir 60% guru yang sedang berkhidmat kini akan terus kekal dalam profesion sehingga dua dekad akan datang, menjadikan Gen ‘Y’ sebagai tonggak utama pendidikan digital masa depan.Perkembangan pesat teknologi digital telah mengubah landskap pendidikan global, termasuk di Malaysia. Pendigitalan pendidikan kini menjadi teras utama dalam merealisasikan pendidikan abad ke-21 yang holistik dan responsif terhadap Revolusi Industri 4.0 (Ling et al., 2022). Usaha seperti pelaksanaan DELIMa dan penggubalan Dasar Pendidikan Digital membuktikan komitmen kerajaan untuk memperkasa pendidikan digital yang inklusif dan berimpak tinggi (KPM, 2023).Namun, kejayaan transformasi digital pendidikan sangat bergantung kepada keupayaan guru untuk menguasai dan mengaplikasikan teknologi secara bermakna dalam pedagogi. Dalam kajian Abdul Ghani et al. (2021) yang melibatkan guru sekolah rendah di Selangor, tahap penggunaan teknologi didapati masih bersifat asas, terhad kepada alat persembahan seperti PowerPointtanpa pengaplikasian pedagogi digital yang mendalam. Sementara itu, kajian Jamil et al. (2022) terhadap guru sekolah menengah di Negeri Sembilan mendapati walaupun guru Gen ‘Y’ celik teknologi, integrasi mereka dalam pedagogi lebih tertumpu kepada penyampaian kandungan, bukan pada pembelajaran kolaboratif atau berpusatkan murid.Sebaliknya, kajian tempatan oleh Hanifah et al. (2023) di Pahang mendapati bahawa guru yang diberikan latihan intensif berfokus pada pedagogi digital mampu meningkatkan kemahiran mereka dalam menggunakan teknologi untuk menilai, membimbing, dan memotivasikan murid. Hal ini menunjukkan bahawa tahap kompetensi digital guru berbeza mengikut tahap pendedahan, latihan, dan sokongan profesional yang diterima. Walaupun terdapat bukti positif, masih belum ada kajian yang meneliti secara mendalam hubungan langsung antara kompetensi digital guru Gen ‘Y’ sekolah rendah dengan transformasi digital pedagogi dalam konteks Malaysia.Jurang pengetahuan yang wujud ialah ketiadaan kajian empirikal di Malaysia yang secara spesifik berfokus kepada populasi guru Gen ‘Y’ sekolah rendah dan mengukur impak kompetensi digital mereka terhadap pelaksanaan transformasi digital pedagogi. Kebanyakan kajian semasa hanya mengukur tahap kesediaan guru atau penggunaan teknologi secara umum, tanpa menganalisis dimensi kompetensi digital yang berbeza dan hubungannya dengan amalan pedagogi di bilik darjah. Isu sebenar yang ingin diselesaikan ialah kekaburan dalam memahami sejauh mana tahap kompetensi digital guru Gen ‘Y’ dapat menyumbang kepada keberkesanan transformasi digital pedagogi. Tanpa pengetahuan ini, usaha kerajaan untuk melaksanakan pendidikan digital melalui DELIMa dan Dasar Pendidikan Digital berisiko tidak mencapai kesan optimum di bilik darjah, iaitu peringkat paling kritikal dalam proses pembelajaran murid.Oleh itu, kajian ini dijalankan bagi mengisi jurang tersebut dengan meneliti hubungan antara kompetensi digital guru Gen ‘Y’ dan transformasi digital pedagogi di sekolah rendah. Hasil kajian diharap dapat memberikan panduan praktikal kepada pembuat dasar, perancang latihan guru dan pengamal pendidikan dalam memperkukuh keberkesanan transformasi pendidikan digital negara.

Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dasar Pendidikan[ 224 ]2.0 METODOLOGI Mohd Majid Konting (2005) berpendapat bahawa reka bentuk kajian adalah kaedah tertentu yang digunakan untuk mendapatkan maklumat dan info yang diperlukan dalam menyelesaikan masalah. Reka bentuk kajian adalah strategi atau kaedah penyelidikan yang dipilih oleh para pengkaji bertujuan mengumpul dan menganalisis data untuk mencari setiap jawapan kepada masalah yang dikaji.Kajian ini menggunakan kaedah tinjauan berbentuk deskriptif dan kuantitatif. Hal ini berpandukan kenyataan Creswell (2014) bahawa kaedah kuantitatif adalah sesuai untuk menjelaskan hubungan antara pemboleh ubah dalam kajian dan bagaimana sesuatu pemboleh ubah itu mempengaruhi pembolehubah yang lain serta mengetahui adakah sesuatu faktor itu merupakan jangkaan kepada sesuatu hasil. Kaedah tinjauan adalah pendekatan deskriptif yang digunakan dengan meluas dalam bidang penyelidikan bagi mengumpul data dan maklumat yang diperoleh serta sesuai untuk mengumpul maklumat berkaitan tingkah laku.Kajian ini melibatkan populasi guru Gen ‘Y’ sedang berkhidmat di sekolah rendah dalam Perak. Populasi kajian ini ditumpukan kepada guru Gen ‘Y di dalam sekolah rendah di negeri Perak. Pengkaji memastikan bahawa sampel yang dipilih adalah memenuhi syarat iaitu hanya guru yang berumur 45 tahun ke bawah dan sedang berkhidmat di sekolah rendah di negeri Perak iaitu seramai 483 orang guru yang terlibat.Pemilihan negeri Perak sebagai lokasi kajian ini adalah berdasarkan beberapa faktor strategik yang relevan dengan objektif penyelidikan. Pertama, Perak merupakan antara negeri yang mempunyai taburan sekolah rendah yang seimbang di kawasan bandar dan luar bandar, pedalaman dan orang asli sekali gus membolehkan kajian mendapatkan gambaran yang lebih menyeluruh tentang tahap kompetensi digital guru dalam konteks persekitaran sosioekonomi yang berbeza. Menurut data Kementerian Pendidikan (2023), Perak mempunyai lebih 800 buah sekolah rendah dengan komposisi guru yang majoritinya terdiri daripada generasi Gen ‘Y’, menjadikannya populasi sasaran yang sesuai bagi kajian ini.Kedua, dari perspektif penyelidikan, negeri Perak masih kurang mendapat liputan kajian empirikal khusus berkaitan hubungan antara kompetensi digital dan transformasi digital pedagogi guru sekolah rendah. Kebanyakan kajian tempatan terdahulu lebih tertumpu di negeri-negeri seperti Selangor, Johor, dan Wilayah Persekutuan, yang mempunyai infrastruktur digital lebih maju (Abdul Ghani et al., 2021; Jamil et al., 2022). Oleh itu, pemilihan Perak bukan sahaja mengisi jurang geografi dalam literatur sedia ada, malah memberikan nilai tambah dari segi kepelbagaian konteks lokasi bagi memperkayakan dapatan penyelidikan pendidikan digital di Malaysia.Kajian ini melibatkan populasi guru Gen ‘Y’ sedang berkhidmat di sekolah rendah dalam Perak. Populasi kajian ini ditumpukan kepada guru Gen ‘Y di dalam sekolah rendah di negeri Perak. Pengkaji memastikan bahawa sampel yang dipilih adalah memenuhi syarat iaitu hanya guruguru yang berumur 43 tahun ke bawah dan sedang berkhidmat di sekolah rendah di negeri

Jurnal Penyelidikan Pendidikan Jilid 26/2025[ 225 ]Perak. Berdasarkan maklumat yang diterima dari KPM (2023) terdapat 11083 guru Gen ‘Y’ dari 839 sekolah rendah di 12 buah daerah di negeri Perak seperti di dalam Jadual 1 di bawah.Jadual 1Bilangan Sekolah dan Guru Gen ‘Y’ sekolah Rendah di PerakDaerah Jumlah Sekolah Jumlah GuruHilir Perak 54 623Muallim 31 466Perak Tengah 57 594Kerian 66 832Hulu Perak 56 651Bagan Datuk 58 571Manjung 80 1223Kuala Kangsar 89 970Batang Padang 66 780Larut Matang dan Selama 109 1362Kinta Selatan 62 854Kinta Utara 111 2157Jumlah 839 11083Berdasarkan jumlah guru Gen ‘Y’ sekolah rendah di negeri Perak seperti di dalam Jadual 1, jumlah minimum responden yang diperlukan untuk kajian ini pada peringkat signifikan adalah p=.05 adalah 371 orang guru seperti dinyatakan oleh Krejcie dan Morgan (1970). Instrumen adalah perlu untuk mengumpul maklumat mengenai konsep dan gagasan penyelidikan (Mohd Majid Konting, 2005). Penyediaan instrumen kajian yang sesuai adalah penting kerana instrumen yang digunakan dapat memenuhi jenis data yang dikumpulkan dan mempengaruhi analisis dan dapatan kajian (Loo, 2016). Instrumen soal selidik yang digunakan dalam kajian ini terbahagi kepada empat bahagian iaitu Bahagian A (demografi) yang digunakan untuk mengukur maklumat berkaitan peribadi responden. Bahagian B, C dan D terdiri daripada item-item yang menggunakan skala likert.  Selain itu, menurut Siti Nazalia (2021), skala likert boleh digunakan kerana skala likert mempunyai beberapa kelebihan antaranya mudah diurus dan digunakan dan item-temnya juga mudah dijawab oleh responden.Item kompetensi digital guru terdiri daripada item-item untuk mengukur lima dimensi kepimpinan digital yang terkini seperti yang dinyatakan di dalam International Society for Technology in Education- Education Leader (ISTE- EL) dari National Educational Technology Standards for Administrators (2018) iaitu pendokong ekuiti dan kewaganegaraan digital, kepimpinan berwawasan, pemerkasaan pemimpin, pereka sistem dan pembelajaran berterusan.

Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dasar Pendidikan[ 226 ]Bagi menguji kebolehpercayaan, kesahan dan ketekalan item yang dijawab oleh resonden, maka kajian rintis dilakukan kepada satu kumpulan kecil responden di mana responden ini setara dengan responden kajian sebenar (Mohd Majid Konting, 2005). Menurut Ghazali dan Sufean (2021) ciri responden dalam kajian rintis perlulah mempunyai ciri responden yang sama di dalam kajian sebenar dari segi pendidikan, latar belakang, umur persekitaran pekerjaan, sosioekonomi dan faktor geografi. Guru sekolah rendah Gen ‘Y’ selain negeri Perak dipilih sebagai responden kajian sebenar berdasarkan latar belakang pendidikan, latihan perguruan dan persekitaran pekerjaan adalah berpusat dan di bawah pengurusan KPM. Guru yang dipilih adalah mereka yang mengajar di sekolah kawasan bandar, luar bandar dan pedalaman sebagai mana yang terdapat di negeri Perak. Sebanyak 13 buah sekolah rendah yang terletak di bandar, luar bandar dan pedalaman dipilih untuk kajian rintis ini.Pengkaji menjalankan analisis indeks kandungan item (I-CVI) dan melakukan item berdasarkan pendapat pakar. Bagi mendapatkan nilai I-CVI, penulis meletakkan nilai 1 dan 2 yang dikategorikan kepada ‘tidak relevan’ dan diletakkan nilai ‘0’ manakala nilai 3 dan 4 dikategorikan sebagai relevan dan diletakkan nilai ‘1’. Nilai I-CVI dikira berdasarkan persepakatan pakar daripada bilangan pakar sebenar. Nilai S-CVI pula diambil daripada nilai I-CVI dibahagikan dengan jumlah item sebenar. Semua item komepetensi digital diterima dengan baik oleh pakar apabila nilai C-VI kerana mencatatkan nilai melebihi 0.78. Semua item transformasi digital pedagogi juga diterima dengan baik oleh pakar apabila nilai C-VI kerana mencatatkan nilai melebihi 0.78. Selain itu, menurut Ghazali dan Sufean (2021) nilai S-CVI yang diterima adalah melebihi 0.80. Sehubungan dengan itu, nilai ketiga-tiga S-CVI item menunjukkan nilai yang baik dan boleh diterima di mana kompetensi digital mencatatkan 0.93 dan transformasi digital pedagogi mencatatkan 0.89.3.0 DAPATAN KAJIAN3.1 Tahap Kompetensi Digital Guru Gen ‘Y’Penyelidik menggunakan purata setiap pembolehubah untuk mengukur tahap kepimpinan digital dalam kalangan guru Gen ‘Y’ di sekolah rendah. Nilai purata komposit akan dikategorikan kepada tiga tahap, iaitu tinggi, sederhana, dan rendah, seperti yang diterangkan oleh Mei Wei (2016). Jadual 2 menunjukkan tafsiran setiap tahap berdasarkan min.Jadual 2Interpretasi Tahap Setiap Nilai MinMin Tahap0.00 – 3.33 Rendah3.34 – 6.67 Sederhana6.68 – 10.00 TinggiSumber: Mei Wei et al., (2016)

Jurnal Penyelidikan Pendidikan Jilid 26/2025[ 227 ]Penyelidik akan menganalisis skor purata responden yang menunjukkan tahap kompetensi digital mengikut dimensi-dimensi tersebut. Terdapat lima dimensi yang terlibat dalam kompetensi digital, iaitu peningkatan profesionalisme; sumber digital; pengajaran dan pembelajaran; penilaian; pengupayaan pelajar dan meningkatkan kompetensi murid. Jadual 3 menunjukkan min dan sisihan piawai untuk 5 dimensi dan nilai keseluruhan di bawah konstruk kompetensi digital.Jadual 3Min dan Sisihan Piawai (SP) Kompetensi Digital (KSD)Dimensi Min SP TahapPP 8.33 1.08 TinggiSD 7.95 1.22 TinggiPdP 8.00 1.18 TinggiPN 7.98 1.22 TinggiPM 8.02 1.16 TinggiMKDM 7.81 1.21 TinggiKeseluruhan 8.01 1.10 TinggiNota. PP=Peningkatan Profesionalisme; SD= Sumber Digital; PdP=Pengajaran dan Pembelajaran; PN=Penilaian, PM=Pemerkasaan Murid; MKDM=Memudahkan Kompetensi Digital MuridJadual 3 menunjukkan min keseluruhan untuk kompetensi digital adalah 8.01. Nilai tersebut menunjukkan tahap tinggi kompetensi digital guru Gen ‘Y’ sekolah rendah di negeri Perak. Kesemua dimensi di dalam kompetensi digital juga menunjukkan nilai min yang tinggi. Dimensi tersebut adalah PP=Peningkatan profesionalisme (M= 8.33, SP= 1.08); SD=Sumber digital (M= 7.95, SP= 1.22); PdP=Pengajaran dan Pembelajaran (M= 8.00, SP= 1.18); PN=Penilaian (M= 7.98, SP= 1.22); PM=Pemerkasaan Murid (M= 8.02, SP= 1.16) dan MKDM= Memudahkan Kompetensi Digital Murid (M=7.81, SP=1.21). Tahap yang tinggi bagi dimensi Peningkatan Profesionalisme (PP) menunjukkan guru sentiasa berusaha menambah pengetahuan dan kemahiran digital melalui latihan, kursus, dan pembelajaran kendiri. Skor tinggi pada Sumber Digital (SD) menandakan guru mahir mengenal pasti, mengakses, dan memanfaatkan bahan digital secara berkesan. Dimensi Pengajaran dan Pembelajaran (PdP) yang tinggi mencerminkan keupayaan guru mengintegrasikan teknologi digital dalam penyampaian pengajaran yang interaktif. Bagi dimensi Penilaian (PN), skor yang tinggi memperlihatkan kecekapan guru menggunakan alat digital untuk menilai pembelajaran murid secara formatif dan sumatif. Selain itu, tahap tinggi pada Pemerkasaan Murid (PM) menunjukkan guru mampu memanfaatkan teknologi untuk meningkatkan keterlibatan, motivasi, dan kemahiran abad ke-21 dalam kalangan murid dan pada dimensi Memudahkan Kompetensi Digital Murid (MKDM) menandakan guru berjaya membantu murid menguasai kemahiran literasi digital, keselamatan siber, dan penggunaan teknologi secara bertanggungjawab.

Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dasar Pendidikan[ 228 ]Secara keseluruhannya, guru Gen ‘Y’ sekolah rendah terpilih di negeri Perak menunjukkan tahap kompetensi digital yang tinggi merentasi semua dimensi yang dikaji. Hal ini membuktikan bahawa tahap kompetensi digital yang kukuh ini berpotensi mendorong pengaplikasian teknologi maklumat dan digital dalam pengajaran, sekali gus melonjakkan transformasi digital pedagogi di bilik darjah.3.2 Tahap Transformasi Digital Pedagogi Guru Gen ‘Y’Pengkaji akan menganalisis kepada skor min dan sisihan piawai responden menurut Mei Wei (2017) yang menunjukkan tahap transformasi digital pedagogi mengikut dimensi. Terdapat tujuh dimensi yang terlibat di dalam transformasi digital pedagogi iaitu PT=Pengetahuan teknologi; PK=Pengetahuan kandungan; PP=Pengetahuan pedagogi; PPK=Pengetahuan pedagogi kandungan; PTP=Pengetahuan teknologikal pedagogikal; PTK= Pengetahuan teknologikal kandungan dan PTPK=Pengetahuan teknologikal pedagogikal kandungan. Jadual 4 menunjukkan min dan sisihan piawai bagi 6 dimensi dan nilai keseluruhan di bawah konstruk transformasi digital pedagogi (TD).Jadual 4Min dan Sisihan Piawai (SP) bagi Transformasi Digital Pedagogi (TD)Dimensi Min SP TahapPT 7.53 1.34 TinggiPK 7.60 1.26 TinggiPP 8.21 1.11 TinggiPPK 8.22 1.06 TinggiPTP 8.10 1.11 TinggiPTK 8.04 1.16 TinggiPTPK 7.87 1.15 TinggiKeseluruhan 7.94 1.05 TinggiNota. PT=Pengetahuan Teknologi; PK=Pengetahuan Kandungan; PP=Pengetahuan Pedagogi; PPK=Pengetahuan Pedagogikal Kandungan; PTP=Pengetahuan Teknologikal Pedagogikal; PTK=Pengetahuan Teknologikal Kandungan; PTPK=Pengetahuan Teknologikal Pedagogikal KandunganBerdasarkan Jadual 4, tahap min keseluruhan untuk transformasi digital pedagogi adalah 7.94. Nilai tersebut menunjukkan tahap tinggi transformasi digital pedagogi guru Gen ‘Y’ sekolah rendah di negeri Perak. Kesemua dimensi di dalam kompetensi digital juga menunjukkan nilai min yang tinggi. Dimensi tersebut adalah PT=Pengetahuan teknologi (M= 7.53, SP= 1.34); PK=Pengetahuan kandungan (M= 7.60, SP= 1.26); PP=Pengetahuan pedagogi (M= 8.21, SP= 1.11); PPK=Pengetahuan pedagogikal kandungan (M= 8.22, SP= 1.06); PTP=Pengetahuan teknologikal pedagogikal (M= 8.10, SP= 1.11); PTK= Pengetahuan teknologikal kandungan(M= 8.04, SP= 1.16) dan PTPK=Pengetahuan teknologikal pedagogikal kandungan (M=7.87, SP=1.15). Dapatan kajian menunjukkan bahawa tahap min keseluruhan bagi transformasi digital pedagogi adalah

Jurnal Penyelidikan Pendidikan Jilid 26/2025[ 229 ]7.94, iaitu pada tahap tinggi. Nilai ini menggambarkan bahawa guru Gen ‘Y’ sekolah rendah di negeri Perak telah mengamalkan transformasi digital pedagogi secara meluas dan berkesan.Analisis lanjut menunjukkan guru menguasai kemahiran menggunakan pelbagai teknologi digital dan penguasaan kukuh terhadap kandungan mata pelajaran yang diajar. Guru juga berupaya merancang dan melaksanakan strategi pengajaran yang berkesan. Guru juga berkebolehan menggabungkan pedagogi dan kandungan bagi memastikan penyampaian pembelajaran lebih bermakna dan mengintegrasikan teknologi dengan pendekatan pedagogi untuk meningkatkan keberkesanan PdP. Selain itu, guru juga boleh menggunakan teknologi bagi menyokong penguasaan kandungan dan menyepadukan ketiga-tiga elemen iaitu teknologi, pedagogi, dan kandungan secara serentak dalam proses pembelajaran.Hal ini membuktikan bahawa guru Gen ‘Y’ sekolah rendah terpilih di negeri Perak memiliki tahap transformasi digital pedagogi yang tinggi merentasi semua dimensi kajian. Tahap penguasaan ini berpotensi memperkukuh pengaplikasian teknologi maklumat dan digital dalam pengajaran, seterusnya melonjakkan lagi kualiti transformasi digital pedagogi di bilik darjah.3.3 Hubungan Antara Kompetensi Digital Dengan Transformasi Digital PedagogiPengkaji akan menjalankan ujian ini untuk merujuk kepada hubungan hipotesis antara konstruk dalam model. Nilai beta (ß) boleh digunakan sebagai loading indicator (petunjuk pemberat) sumbangan bagi setiap pembolehubah bebas atau peramal dalam sesuatu perhubungan. Nilai (ß) yang tinggi bagi sesuatu pemboleh ubah menunjukkan sumbangan yang lebih tinggi daripada pembolehubah yang nilai beta lebih rendah. Hair et al., (2022) menyatakan bahawa nilai piawai path coefficients adalah antara -1 dan +1. Nilai coefficients yang hampir dengan +1 menunjukkan hubungan positif yang kuat antara konstruk, dianggap sginifikan. Nilai path coefficients yang hamper dengan -1 merujuk kepada hubungan negatif yang kuat antara konstruk dan dianggap signifikan. Nilai path coefficients yang hampir dengan 0 menunjukkan perwakilan yang lemah antara konstruk. Nilai yang sangat rendah dan hampir kepada 0 selalunya dianggap tidak berbeza secara signifikan daripada 0 (tidak ketara).Pengkaji menguji keputusan model struktur untuk hubungan langsung antara KSD dan TD dengan menggunakan path coefficients (ß). Nilai (ß) yang tinggi bagi sesuatu pemboleh ubah menunjukkan sumbangan yang lebih tinggi daripada pembolehubah yang nilai beta lebih rendah. Hair et al., (2022) menyatakan bahawa nilai piawai path coefficients adalah antara -1 dan +1. Nilai coefficients yang hampir dengan +1 menunjukkan hubungan positif yang kuat antara konstruk, dianggap sginifikan. Nilai path coefficients yang hamper dengan -1 merujuk kepada hubungan negatif yang kuat antara konstruk dan dianggap signifikan. Nilai path coefficientsyang hampir dengan 0 menunjukkan perwakilan yang lemah antara konstruk. Nilai yang sangat rendah dan hampir kepada 0 selalunya dianggap tidak berbeza secara signifikan daripada 0 (tidak ketara). Jadual 5 menunjukkan hubungan langsung antara Kompetensi Digital dan Transformasi Digital Pedagogi.

Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dasar Pendidikan[ 230 ]Jadual 5Keputusan Model Struktur: Hubungan Langsung Antara Pembolehubah Kompetensi Digital dan Transformasi Digital PedagogiPekali Beta Piawai (ß)MinSampel SP Nilai t Nilai pKompetensi Digital -> Transformasi Digital Pedagogi 0.783 0.787 0.044 18.002 0.000Berdasarkan Jadual 5, menunjukkan bahawa kompetensi digital mempunyai hubungan langsung yang signifikan dengan transfrormasi digital pedagogi dengan pekali beta piawai (ß) 0.783. Maka, dapat disimpulkan bahawa terdapat hubungan langsung yang positif dan siginifikan antara kompetensi digital dan transformasi digital pedagogi.Pengkaji menerima dapatan yang menunjukkan terdapat kesan langsung dan signifikan kompetensi digital terhadap transformasi digital pedagogi guru Gen ‘Y’ sekolah rendah di negeri Perak. Keputusan kompetensi digital -> transformasi digital pedagogi ialah (ß=0.783, nilai –t= 18.002, nilai p=0.000). Oleh sebab itu, keputusan menunjukkan bahawa terdapat kesan langsung dan signifikan kompetensi digital terhadap transformasi digital pedagogi dalam kalangan guru Gen ‘Y’ di sekolah rendah di negeri Perak. Dapatan menunjukkan nilai ß merujuk kepada hubungan langsung dan signifikan antara kompetensi digital dan transformasi digital pedagogi. Selain itu, keputusan nilai –t adalah lebih tinggi daripada 1.65, manakala nilai –p kurang daripada 0.05 (signifikan) dan menunjukkan terdapat hubungan kesan langsung antara kompetensi digital dan transformasi digital. Rajah 1 menunjukkan kesan hubungan langsung antara kompetensi digital dan transformasi digital.Rajah 1Kesan Hubungan Langsung antara Kompetensi Digital dan Transformasi Digital.KOMPETENSI DIGITAL1. Peningkatan Profesionalisme; 2. Sumber Digital3. Pengajaran dan Pembelajaran4. Penilaian5. Pemerkasaan Murid6. Memudahkan Kompetensi Digital MuridTRANSFORMASI DIGITAL PEDAGOGI1. Pengetahuan Teknologi2. Pengetahuan Kandungan3. Pengetahuan Pedagogi4. Pengetahuan Pedagogikal Kandungan5. Pengetahuan Teknologikal Pedagogikal6. Pengetahuan Teknologikal Kandungan7. Pengetahuan Teknologikal Pedagogikal Kandungan

Jurnal Penyelidikan Pendidikan Jilid 26/2025[ 231 ]Oleh itu, dapatan ini mengesahkan bahawa kompetensi digital memberi kesan langsung yang kuat terhadap transformasi digital pedagogi dalam kalangan guru Gen ‘Y’ sekolah rendah di negeri Perak. Secara praktikal, ini bermakna penguasaan kemahiran digital oleh guru bukan sahaja meningkatkan keberkesanan pengajaran, malah berupaya mempercepatkan pengintegrasian teknologi dalam bilik darjah, sekali gus mendorong transformasi pedagogi yang lebih holistik.4.0 PERBINCANGAN4.1 Tahap Kompetensi Digital Guru Gen ‘Y’Kajian ini mendapati bahawa tahap kompetensi digital guru Gen ‘Y’ sekolah rendah di negeri Perak adalah tinggi merentasi semua dimensi, dengan dimensi Peningkatan Profesionalisme mencatatkan min tertinggi, diikuti oleh Pemerkasaan Murid, Pengajaran dan Pembelajaran, Penilaian, Sumber Digital, dan Memudahkan Kompetensi Digital Murid.Dapatan ini seiring dengan Hong et al. (2022) yang melaporkan tahap kompetensi digital guru sekolah rendah berada pada tahap tinggi. Persetujuan ini berasaskan fakta bahawa keduadua kajian menunjukkan guru dapat menguasai kemahiran digital walaupun dalam situasi yang mencabar. Kajian Hong dilakukan ketika pandemik COVID-19 yang memerlukan adaptasi segera kepada pembelajaran dari rumah, manakala kajian ini dilakukan dalam konteks pasca pandemik. Kesamaan dapatan ini memberi gambaran bahawa kemahiran digital bukan sekadar tindak balas sementara kepada keadaan luar biasa, tetapi telah menjadi sebahagian daripada amalan profesional guru.Dapatan ini juga konsisten dengan Hanifah et al. (2023) yang mendapati guru sekolah menengah di Pahang mempunyai tahap kompetensi digital yang tinggi dan yakin mengintegrasikan teknologi dalam PdP. Kesamaan ini mungkin dipengaruhi oleh pendedahan meluas kepada latihan digital yang disediakan oleh KPM. Namun, kajian ini menambah nilai baharu kerana fokus kepada guru Gen ‘Y’ sekolah rendah yang secara generasi lebih terdedah kepada teknologi sejak awal kerjaya, membolehkan mereka lebih cepat menyesuaikan diri dengan perkembangan digital.4.2 Tahap Transformasi Digital PedagogiKajian ini mendapati tahap transformasi digital pedagogi adalah tinggi (min = 7.94), dengan dimensi Pengetahuan Pedagogikal Kandungan (PPK) mencatatkan skor tertinggi, diikuti Pengetahuan Pedagogi (PP), Pengetahuan Teknologikal Pedagogikal (PTP), Pengetahuan Teknologikal Kandungan (PTK), Pengetahuan Teknologikal Pedagogikal Kandungan (PTPK), Pengetahuan Kandungan (PK), dan terakhir Pengetahuan Teknologi (PT).Dapatan ini seiring dengan Shafie et al. (2023) yang mendapati dimensi pengetahuan pedagogi kandungan merupakan skor tertinggi dalam penilaian TPACK-21 guru. Keserasian ini logik kerana kedua-dua kajian menekankan bahawa penggabungan pedagogi dan kandungan adalah kunci utama untuk memastikan teknologi digunakan secara bermakna dalam PdP.

Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dasar Pendidikan[ 232 ]Drajati et al. (2021) menegaskan bahawa penguasaan pengetahuan pedagogi sahaja sudah cukup untuk meningkatkan kemahiran penyelesaian masalah dalam pembelajaran abad ke-21. Namun, dapatan kajian ini menunjukkan bahawa pengetahuan pedagogi semata-mata tidak memadai. Integrasi teknologi + pedagogi + kandungan (PPK) adalah lebih berkesan kerana ia membolehkan guru merancang dan melaksanakan pengajaran yang bukan sahaja berkesan, tetapi juga relevan dengan keperluan pembelajaran digital masa kini.4.3 Hubungan Kompetensi Digital dengan Transformasi Digital PedagogiAnalisis laluan menunjukkan pekali piawai ß = 0.783 (p < 0.05), membuktikan hubungan langsung yang kuat dan signifikan antara kompetensi digital dan transformasi digital pedagogi. Dapatan ini selari dengan Kiryakova et al. (2024) yang menegaskan bahawa kemahiran mengurus, menilai, dan memilih sumber digital secara kritikal dapat meningkatkan keberkesanan PdP. Kesamaan ini dapat dijelaskan oleh hakikat bahawa kedua-dua kajian mengakui peranan kompetensi digital sebagai asas kepada keberhasilan pengajaran berasaskan teknologi.Hasin et al. (2022) menekankan penggunaan aplikasi digital dalam semua mata pelajaran sebagai faktor utama yang mendorong transformasi pedagogi. Namun, kajian ini menunjukkan bahawa kejayaan transformasi pedagogi bukan hanya bergantung pada penggunaan aplikasi tertentu, tetapi pada penguasaan menyeluruh semua dimensi kompetensi digital. Dengan kata lain, teknologi adalah alat, tetapi keberkesanan penggunaannya bergantung kepada kemahiran guru mengintegrasikan teknologi tersebut dengan pendekatan pedagogi yang sesuai. Hubungan signifikan yang tinggi dalam kajian ini juga menyokong pandangan bahawa generasi guru yang lebih muda, seperti Gen ‘Y’, cenderung lebih cepat mengadaptasi teknologi dalam pedagogi kerana mereka lebih terdedah kepada teknologi sejak awal kerjaya, menjadikan integrasi teknologi lebih semula jadi dan lancar.Secara keseluruhannya, perbandingan kritikal antara dapatan kajian ini dengan kajian lepas menunjukkan bahawa tahap kompetensi digital dan transformasi digital pedagogi guru Gen ‘Y’ sekolah rendah di negeri Perak berada pada tahap tinggi, sejajar dengan majoriti kajian terdahulu. Walau bagaimanapun, terdapat perbezaan dari segi keutamaan dimensi, di mana kajian ini menonjolkan Peningkatan Profesionalisme dan Pengetahuan Pedagogikal Kandungan (PPK) sebagai faktor utama, sedangkan beberapa kajian lepas memberi penekanan kepada dimensi lain seperti Sumber Digital atau Penguasaan Pedagogi.5.0 KESIMPULANDapatan menunjukkan tahap kompetensi digital guru Gen ‘Y’ secara keseluruhannya berada pada tahap yang sangat tinggi. Dimensi peningkatan profesionalisme merupakan dimensi tertinggi berbanding dimensi yang lain. Guru Gen ‘Y’ dilihat melibatkan diri di dalam aktiviti pembelajaran dengan professional untuk meningkatkan kompetensi digital diri sendiri dan rakan sekerja. Dimensi berikutnya adalah pemerkasaan murid, pengajaran dan pembelajaran,

Jurnal Penyelidikan Pendidikan Jilid 26/2025[ 233 ]penilaian, sumber digital dan memudahkan kompetensi digital murid. Hal ini menunjukkan guru Gen ‘Y’ sekolah rendah di negeri Perak menunjukkan kompetensi digital yang tinggi dan boleh mengintegrasikan teknologi digital ke dalam pedagogi dengan baik. Seterusnya, dapatan tahap transformasi digital pedagogi menunjukkan berada pada tahap yang tinggi. Guru Gen ‘Y’ dilihat menguasai tiga bahagian utama iaitu teknologi, kandungan dan pedagogi. Mereka dilihat mempunyai skil dan kemahiran teknikal yang diperlukan di dalam penggunaan teknologi, mempunyai pengetahuan dan ilmu yang mencukupi terhadap kandungan, teori, kajian terkini, pelbagai langkah dan strategi terhadap mata pelajaran yang diajar. Guru Gen ‘Y’ juga dilihat sudah terbiasa dengan teknologi dan bersedia untuk mengintegrasikan teknologi digital di dalam pedagogi. Mereka juga sudah bijak mengaplikasikan sumber dan kemudahan yang ada seperti platform pembelajaran digital yang tersedia untuk digunakan di dalam pedagogi tanpa sebarang masalah.Dapatan kajian ini memberikan implikasi praktikal yang penting kepada pelbagai pihak dan selaras dengan aspirasi Dasar Pendidikan Digital (DPD) (KPM, 2023) yang berhasrat melahirkan guru fasih digital serta memperkukuh ekosistem pembelajaran digital negara. Bagi KPM, hasil kajian ini mengukuhkan keperluan untuk memperluas dan memperkukuh program pembangunan profesional berterusan yang memfokuskan penguasaan teknologi, pedagogi, dan kandungan secara seimbang, selaras dengan teras DPD yang menekankan pembangunan modal insan digital. Kajian masa depan boleh memberi tumpuan kepada penggunaan teknologi khusus, terutamanya Kecerdasan Buatan (AI), dalam pedagogi. AI berpotensi membantu guru dalam aspek seperti analitik pembelajaran, penyesuaian bahan mengikut tahap murid, sistem penilaian automatik, dan bimbingan pembelajaran peribadi (personalized learning). Penyelidikan mengenai integrasi AI dalam bilik darjah boleh mengenal pasti kaedah terbaik untuk memanfaatkan teknologi ini tanpa mengurangkan elemen interaksi manusia yang penting dalam pendidikan.

Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dasar Pendidikan[ 234 ]RUJUKANAbdul Ghani, M., Ahmad, S., & Lim, H. (2021). Tahap penggunaan teknologi dalam pengajaran dan pembelajaran guru sekolah rendah di Malaysia. Jurnal Pendidikan Malaysia, 46(2), 15–28.Cennamo, L. and Gardner, D. (2008), “Generational differences in work values, outcomes and person-organsation values fit”, Journal of Managerial Psychology, 23 (8), pp. 891-906.Cenita, J. A. S., & De Guzman, Z. R. (2023). Education in the digital world: From the lens of millennial learners. arXiv preprint arXiv:2304.13930.Chua, Y.P. (2006). Kaedah dan statistik penyelidikan: Asas statistik penyelidikan. Mcgraw-Hill (Malaysia) Sdn Bhd.Creswell, J. W. (2014). Research design: Qualitative, quantitative, and mixed methods approaches (Edisi 4) SAGE Publications.Drajati, N. A., Rakerda, H., Sulistyawati, H., Nurkamto, J., & Ilmi, M. R. (2021). Investigating the adoption of TPACK-21CL by English pre-service teachers in a COVID-19 teaching practicum. Indonesian Journal of Applied Linguistics, 11(1), 124–133.Ghazali, D., & Sufean, H. (2021). Metodologi penyelidikan dalam pendidikan: Amalan dan analisis kajian. Universiti Kebangsaan Malaysia Press.Hair, J.F., Risher, J.J., Sarstedt, M. and Ringle, C.M., & Sarstedt, M. (2022). A premier on Partial Least Squares Structural Equation Modelling (PLS-SEM). Edisi 3. SAGE.Hanifah, S. S. A., Ghazali, N., Ayub, A. F. M., & Roslan, R. (2023). Predicting teachers’ use of digital technology. International Journal of Evaluation and Research in Education (IJERE), 12(2), 555-562.Hasin, I., & Nasir, M. K. M. (2021). The effectiveness of the use of information and communication technology (ICT) in rural secondary schools in Malaysia. Journal of Education and e-Learning Research, 8(1), 59-64.Hong, G. C., & Aripen, N. S. M. (2022). Kesan pandemik Covid-19 terhadap guru sekolah rendah daerah Batu Pahat: Perspektif dari segi pembelajaran dan pemudahcaraan (PDPC) dalam talian dan kompetensi digital guru. Human Sustainability Procedia, 2(2), 19-32.Jamil, N., Hassan, R., & Yusof, F. (2022). Literasi digital guru generasi Y dalam integrasi pedagogi: Satu kajian di sekolah rendah Malaysia. Jurnal Teknologi Pendidikan Malaysia, 12(1), 45–59.

Jurnal Penyelidikan Pendidikan Jilid 26/2025[ 235 ]Karakose, T.; Polat, H.; Papadakis, S. (2021). Examining teachers’ perspectives on school principals’ digital leadership roles and technology capabilities during the COVID-19 pandemic. Sustainability 2021, 13, 13 448. https://doi.org/10.3390/su132313448Kementerian Pendidikan Malaysia (2013). Ringkasan eksekutif pelan pembangunan pendidikan 2013-2025. Dlm. Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2025 (2013). Kementerian Pendidikan Malaysia.Kementerian Pendidikan Malaysia. (2023). Dasar pendidikan digital. Bahagian Sumber dan Teknologi Pendidikan. Kiryakova, G., & Kozhuharova, D. (2024). The digital competences necessary for the successful pedagogical practice of teachers in the digital age. Education Sciences, 14(5), 507.Lim, Geoffrey F. C. & Jalil, Norshamshizar & Omar, Marlissa. (2024). Pengintegrasian teknologi dalam pendidikan: Cabaran guru (Contrastive analysis technological integration in education: Challenges for educators). International Journal of Modern Languages And Applied Linguistics, 8, 49-67.Ling, O. E., & Kutty, F. M. (2022). Peranan efikasi kendiri dan kemahiran teknologi digital guru sekolah rendah dalam memotivasikan pembelajaran murid. Malaysian Journal of Social Sciences and Humanities (MJSSH), 7(3), e001374-e001374Loo Mooi Moh (2016). Komuniti pembelajaran professional dan efikasi kendiri guru PBS di sekolah menengah. Pusat Pengajian Ilmu Pendidikan, Universiti Sains Malaysia.Mei Wei, L., Chua, Y. P., & Kannan, S. (2016). The relationship between principal technology leadership practices and teacher ICT competency. Malaysian Online Journal of Educational Management, 4(3), 13–36. https://doi.org/10.22452/mojem.vol4no3.2Shafie, H., Abd Majid, F., & Sharil, W. N. E. H. (2023, September). Education qualifications and teaching experience on the 21st Century TPACK level of English Language teachers. Dlm. 4th International Conference on English Language Teaching (ICON ELT 2023) (pp. 4-15). Atlantis Press.Siti Nazalia Kiprawi (2021). Kesan mediasi pengurusan kualiti terhadap hubungan antara kecerdasan emosi dan kompetensi kepimpinan pengetua. [Tesis Ph.D Tidak Diterbitkan, Universiti Malaya].Yildiz, E. P. (2022). Teacher Education in the Digital Transformation Process in North Cyprus: A Situation Analysis Study. International Education Studies, 15(1),187-199.

Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dasar Pendidikan[ 236 ]Zabolotska, O., Zhyliak, N., Hevchuk, N., Petrenko, N., & Alieko, O. (2021). Digital competencies of teachers in the transformation of the educational environment. Journal of Optimizationin Industrial Engineering, 14(Special Issue), 25-32.Zahari, N. H. A. H., Bidin, S. N. B. S., & Syamsuddin, S. N. W. (2021). Kepentingan pengajaran dan pemudahcaraan berbantukan permainan digital bagi mata pelajaran Pendidikan Islam sekolah rendah. RABBANICA-Journal of Revealed Knowledge, 2(2), 19-28.

Jurnal Penyelidikan Pendidikan Jilid 26/2025[ 237 ]PERSEPSI GURU TERHADAP PELAKSANAAN PEDAGOGITERBEZA DI SEKOLAH KURANG MURID (SKM)Aminudin MansorSK Rompin, [email protected] ini bertujuan meneliti tahap pengetahuan dan kesediaan guru sekolah kurang murid (SKM) di daerah Rompin, Pahang terhadap pelaksanaan pedagogi terbeza, mengenal pasti perbezaan tahap tersebut berdasarkan pengalaman mengajar, serta menganalisis hubungan antara kedua-duanya. Reka bentuk kajian kuantitatif digunakan melalui kaedah tinjauan, melibatkan 110 orang guru yang menjawab soal selidik dalam talian. Data dianalisis menggunakan nilai min, sisihan piawai, analisis varians sehala (ANOVA) dan korelasi Pearson dengan bantuan perisian SPSS versi 29. Dapatan menunjukkan tahap pengetahuan dan kesediaan guru berada pada aras tinggi. Walau bagaimanapun, terdapat perbezaan signifikan dalam kedua-dua aspek tersebut berdasarkan pengalaman mengajar, yang menandakan pengalaman merupakan faktor penting dalam keberkesanan pelaksanaan pedagogi terbeza. Analisis turut mendedahkan hubungan yang kuat dan signifikan antara pengetahuan dan kesediaan, sekali gus mengesahkan bahawa pengetahuan yang tinggi berupaya meningkatkan kesediaan guru untuk mengaplikasikan pendekatan ini. Kajian ini menyokong Teori Rational Choice dan Teori Knowledge, Attitude and Practice (KAP) dalam menjelaskan hubungan antara pengetahuan dan pelaksanaan pedagogi. Sumbangan kajian ini adalah memberikan bukti empirikal tentang keperluan pembangunan profesionalisme guru secara berterusan, penyediaan sumber pengajaran yang mencukupi, serta sokongan pedagogi berstruktur. Implikasi kajian mencadangkan agar pihak pentadbir dan pembuat dasar merancang intervensi pendidikan yang lebih bersasar bagi meningkatkan keberkesanan pengajaran di sekolah dengan kepelbagaian murid.Kata kunci: pedagogi terbeza, pengetahuan guru, kesediaan guru, sekolah kurang murid.ABSTRACTThis study aims to examine the level of knowledge and readiness of teachers in under enrolled school (SKM) in the Rompin district, Pahang, regarding the implementation of differentiated pedagogy, to identify differences in these levels based on teaching experience, and to analyse the relationship between them. A quantitative research design was employed using a survey method, involving 110 teachers who responded to an online questionnaire. Data were analysed using mean scores, standard deviations, one-way analysis of variance (ANOVA), and Pearson’s correlation with SPSS version 29. Findings revealed that teachers’ knowledge and readiness levels were high. However, there were significant differences in both aspects based on teaching experience, indicating that experience plays an important role in the effectiveness of differentiated pedagogy. The analysis also showed a strong and significant relationship between knowledge and readiness, confirming that higher levels of knowledge can enhance teachers’ readiness to apply this approach. This study supports the Rational Choice theory and the Knowledge, Attitude, and Practice (KAP) theory in explaining the relationship between knowledge and pedagogical implementation. The main contribution of the study is providing empirical evidence on the need for continuous professional development, adequate teaching resources, and structured pedagogical support. The implications suggest that administrators and policymakers should design more targeted educational interventions to improve teaching effectiveness in schools with diverse student needs.Keywords: differentiated pedagogy, teacher knowledge, teacher readiness, under enrolled school.

Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dasar Pendidikan[ 238 ]1.0 PENGENALAN Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM) 2013-2025 menekankan keperluan murid terhadap pengetahuan, kemahiran berfikir, kepimpinan, dwibahasa, etika, kerohanian dan identiti nasional. Bagi memenuhi keperluan ini, pedagogi guru berkualiti diperlukan di samping penekanan pada kurikulum dan pentaksiran. Pengetahuan pedagogi yang merangkumi isi kandungan, pedagogi am dan kurikulum membantu guru melaksanakan PdP berkesan untuk murid pelbagai latar (Ishak et al., 2021). Kementerian Pendidikan melalui PAK-21 menggalakkan pedagogi terbeza, iaitu pembelajaran yang disesuaikan mengikut perbezaan murid dari segi kandungan, proses, produk atau persekitaran (KPM, 2022). Oleh itu, pelaksanaan pedagogi terbeza penting bagi memastikan setiap murid dapat belajar secara kondusif dan berkesan.Cornish (2021) melaporkan bahawa UNESCO mendapati pembelajaran di sekolah kurang murid (SKM) melalui gabungan pelbagai gred telah lama diamalkan di negara seperti China, Vietnam, dan Indonesia bagi mengurangkan keciciran. Namun, di Malaysia, laporan awal PPPM 2013-2025 menyatakan SKM berdepan kelemahan seperti pencapaian akademik rendah, kekurangan guru terlatih dan kemudahan infrastruktur yang terhad (KPM, 2021). SKM memerlukan pendekatan pengajaran berbeza kerana bilangan murid kecil tetapi heterogen, serta percantuman kelas pelbagai gred dengan perbezaan minat, gaya pembelajaran, dan tahap penguasaan. Keadaan ini menuntut strategi PdP yang fleksibel, adaptif dan berfokuskan murid, di samping menangani isu efikasi kendiri guru yang rendah akibat faktor lokasi luar bandar. Shareefa et al. (2021) menegaskan bahawa kepelbagaian murid di SKM membuka peluang pelaksanaan pedagogi terbeza. Situasi ini menjadi lebih mendesak apabila data KPM menunjukkan jumlah SKM terus meningkat kepada 3,017 buah di seluruh Malaysia (Nasbah, 2023), menandakan keperluan perhatian khusus bagi memastikan murid SKM mendapat akses pendidikan berkualiti.Sementara itu, George dan Nasri (2021) menegaskan pedagogi terbeza penting untuk memenuhi keperluan pembelajaran murid yang pelbagai, meningkatkan perkembangan sosial dan emosi, serta menyediakan guru dengan pengetahuan bagi PdP berkesan. Smale-Jacobse et al. (2023) pula menjelaskan kepentingan pedagogi terbeza dalam bilik darjah heterogen yang melibatkan murid pelbagai latar belakang, bahasa, dan pendidikan inklusif, disokong oleh Lindner dan Schwab (2020) yang melihatnya sebagai amalan yang menawarkan ekuiti pendidikan. Pelaksanaan pedagogi terbeza selari dengan hasrat KPM dalam PPPM untuk mencapai kecemerlangan murid dari segi kurikulum, kokurikulum dan sahsiah, khususnya di SKM (Shareefa et al., 2021). Namun, kajian lepas mendapati guru di SKM masih kurang kompetensi dan jarang mengamalkan pedagogi terbeza akibat kekangan masa, pengurusan bilik darjah yang mencabar, serta kurang pendedahan (Onyishi & Sefotho, 2020). Idrus et al. (2021) turut melaporkan bahawa walaupun guru memahami konsep pedagogi terbeza, mereka masih sukar mengaplikasikannya dalam pengajaran.Kajian global menunjukkan guru jarang melaksanakan pedagogi terbeza, menyebabkan murid dengan tahap kebolehan berbeza bergelut menyelesaikan tugasan pembelajaran (Pozas et al., 2021). Pelaksanaan pedagogi terbeza dianggap sebagai perubahan baharu dalam pengajaran, namun beberapa faktor menghalang guru melaksanakannya, termasuk persekitaran yang

Jurnal Penyelidikan Pendidikan Jilid 26/2025[ 239 ]kurang memotivasikan, kekangan menghabiskan silibus, bilik darjah yang tidak menyokong, kekurangan masa, tekanan peperiksaan, dan layanan pentadbir (Kanafadzi & Jamaludin, 2021). Di SKM, majoriti guru yang mengendalikan kelas bercantum berdepan masalah sebelum, semasa dan selepas PdP, termasuk kesukaran menyediakan rancangan mengajar, objektif, isi pembelajaran, bahan bantu mengajar dan penilaian yang sesuai bagi murid berbeza tahap dalam masa terhad (Peggy & Hamid, 2023).Pelaksanaan pedagogi terbeza yang rendah berpunca daripada kesediaan guru yang masih lemah, persepsi negatif, dan pengetahuan yang terhad tentang pendekatan ini (Hashim & Wan Mohamad, 2020). Antara faktor penghalang di SKM ialah kekurangan pengetahuan, ketiadaan latihan dan bimbingan, serta sikap guru yang enggan menerima perubahan. Heng dan Lynn (2020) turut mendapati guru menunjukkan persepsi membimbangkan disebabkan cabaran saiz kelas, kapasiti guru, dan pengajaran berpusatkan guru. Guru SKM juga mengakui memerlukan pendedahan kaedah pengajaran dan latihan berkaitan kelas bercantum yang memerlukan pedagogi terbeza. Antara isu lain ialah beban tugas, pengurusan masa, pencapaian dan sikap murid, motivasi, serta kawalan bilik darjah. Secara keseluruhan, pelaksanaan pedagogi terbeza di SKM masih berdepan pelbagai cabaran di peringkat nasional dan antarabangsa. George dan Nasri (2021) serta Shareefa et al. (2020) menegaskan kajian pedagogi terbeza, khususnya di SKM atau kelas bercantum, masih kurang dijalankan. Justeru, kajian ini dijalankan untuk mengenal pasti tahap pengetahuan dan kesediaan guru terhadap pelaksanaan pedagogi terbeza dari aspek kandungan, proses, produk, dan persekitaran, serta perbezaan tahap pengetahuan berdasarkan pengalaman mengajar dan hubungan antara pengetahuan dengan kesediaan guru.2.0 METODOLOGIKajian ini menggunakan reka bentuk kuantitatif melalui kaedah tinjauan kerana pendekatan ini paling sesuai untuk mencapai objektif kajian, iaitu menghuraikan permasalahan, mendapatkan maklumat terkini daripada responden, dan menjelaskan hubungan antara pemboleh ubah yang dikaji. Kaedah tinjauan dipilih kerana ia membolehkan pengumpulan data daripada sampel kajian yang boleh mewakili populasi secara keseluruhan, seterusnya memberikan gambaran yang menyeluruh dan tepat tentang fenomena yang dikaji (Creswell & Creswell, 2022; Nik Mat et al., 2021; Yavuz, 2023). Kajian dilaksanakan di daerah Rompin, Pahang dengan populasi terdiri daripada semua guru di sekolah kurang murid (SKM) seramai 151 orang. Persampelan rawak mudah digunakan untuk memilih 110 orang guru sebagai sampel, berdasarkan jadual persampelan Krejcie dan Morgan seperti dihuraikan oleh Ismail et al. (2022). Instrumen soal selidik berskala Likert dijalankan secara dalam talian selepas mendapat kebenaran daripada KPM, JPN dan pihak sekolah. Data yang diperolehi dianalisis menggunakan nilai min, sisihan piawai, ANOVA sehala dan korelasi melalui perisian SPSS versi 29.Selain itu, pengkaji juga telah menjalankan proses penilaian kesahan kajian melalui kesahan kandungan dan kesahan muka. Melalui proses kesahan kandungan pengkaji telah merujuk kajian-kajian lepas yang berkaitan pelaksanaan pedagogi terbeza dan melakukan adaptasi terhadap instrumen yang telah digunakan (Saban & Atay 2023; Noradzimah et al. 2022; Ginja &

Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dasar Pendidikan[ 240 ]Chen 2020; Mengistie 2020). Selain itu, instrumen juga telah melalui semakan pengesahan dan penilaian oleh lima orang panel pakar. Setelah itu, data-data deskriptif dan inferensi dianalisis melalui skala yang ditetapkan misalnya skala interpretasi min berdasarkan Pallant (2020) yang menjelaskan nilai min yang melebihi 3.68 adalah tertinggi dan kurang dari 2.34 adalah rendah. Skala interpretasi korelasi pula berdasarkan Chua (2020) yang menyatakan nilai yang melebihi 0.90 adalah sangat kuat, 0.71 adalah kuat dan kurang dari 0.51 adalah lemah. Sementara itu, Hair et al. (2021) menjelaskan tentang skala interpretasi nilai kebolehpercayaan (α) bahawa item yang mencatatkan nilai 0.6 ke atas adalah diterima dalam kajian. Maka, berdasarkan jadual 3.6 kesemua konstruk item menunjukkan nilai (α) yang tinggi dan menggambarkan tahap kebolehpercayaan yang sangat baik. Nilai tersebut diperolehi dari kajian rintis yang dilaksanakan ke atas 30 orang responden. Ringkasnya, semua item dalam konstruk menunjukkan nilai kebolehpercayaan yang tinggi iaitu melepasi nilai 0.9. Jadual 1Nilai Kebolehpercayaan Konstruk Instrumen KajianBil Konstruk instrumen Jumlah item Nilai α Interpretasi kebolehpercayaan1 Kandungan 6 0.96 Sangat baik 2 Proses 6 0.95 Sangat baik 3 Produk 6 0.96 Sangat baik 4 Persekitaran 5 0.97 Sangat baik 5 Penyediaan RPH 5 0.94 Sangat baik 6 Perancangan aktiviti 5 0.96 Sangat baik 7 Penyediaan bahan sokongan 5 0.98 Sangat baik 8 Pelaksanaan PdP 5 0.98 Sangat baik Jumlah 43 0.98 Sangat baik 3.0 DAPATAN KAJIAN Jadual 2 menerangkan maklumat demografi responden dalam kajian. Bilangan guru perempuan adalah 66 orang (60.0%) lebih ramai berbanding guru lelaki seramai 44 orang (40.0%). Guru yang mempunyai pengalaman mengajar melebihi 15 tahun adalah paling ramai iaitu 55 orang (50.0%) manakala guru yang berpengalaman kurang dari 5 tahun adalah paling sedikit seramai 16 orang (14.5%). Selain itu, guru yang memiliki kelayakan akademik ijazah Sarjana muda adalah paling ramai iaitu 93 orang (84.5%) manakala guru yang memiliki PHD adalah paling sedikit iaitu seorang (0.9%). Sementara itu, dari sudut kelayakan ikhtisas didapati guru yang memiliki ijazah sarjana muda pendidikan adalah paling ramai iaitu 46 orang (41.8%) dan paling sedikit ialah guru yang memiliki ijazah sarjana dan PHD dengan bilangan sifar (0.0%).