JURNAL PENYELIDIKAN PENDIDIKAN BIL.26/2025

Jurnal Penyelidikan Pendidikan Jilid 26/2025[ 141 ]4.0 DISCUSSIONThe findings of this study suggest that Malaysian batik is an effective pedagogical tool for enhancing intercultural awareness among elementary school students in South Korea. Both lower and upper primary students demonstrated positive responses to the batik-themed activities; however, their engagement and outcomes differed in meaningful ways. Lower primary students responded most strongly to the emotional and experiential aspects of the lessons, such as enjoyment, curiosity about the teacher’s home country, and a sense of belonging to a global community. In contrast, upper primary students showed greater cognitive engagement, including a deeper awareness of global interconnectedness, an increased interest in cultural comparison, and stronger critical thinking and problem-solving responses. This distinction reflects developmental differences in how younger and older children internalize intercultural content, suggesting that while both age groups benefit, the depth and nature of learning outcomes vary by developmental stage (Bruner, 1966; Piaget, 1977).The hands-on nature of the batik-themed activities significantly contributed to student engagement and cultural understanding. By actively participating in the creative process, students were able to form personal and memorable connections to Malaysian culture. This approach supports existing research that highlights the effectiveness of experiential learning and arts-based pedagogy in fostering intercultural competence (Deardorff, 2006; UNESCO, 2015). The fusion of Malaysian batik with Korean cultural elements provided students with a platform to recognize both cultural uniqueness and shared human values, thus reinforcing open-mindedness and respect for diversity.Malaysian batik, as both a national heritage and a symbol of cultural identity, offers a unique entry point for global citizenship education (Wahed et al., 2022). The success of this programme aligns with Razali et al. (2021), who argue that batik must evolve to engage younger generations meaningfully. The integration of batik into classroom-based art projects demonstrated that such transformation is possible and desirable when contextualized within students’ developmental and cultural environments. Furthermore, Bin Silah et al. (2021) emphasize the importance of cultivating traditional arts like batik in schools, highlighting how early exposure can stimulate creativity and cultural appreciation among students.Beyond the South Korean context, this model of cultural integration through arts-based projects holds promise for broader application. The structured yet flexible 10-week design, implemented within the existing school curriculum, can be replicated or adapted in other countries and age groups. For example, introducing cultural heritage activities from one nation into classrooms abroad can serve as a form of soft diplomacy and cultural exchange. Future studies could examine how this model performs across different educational systems or age groups, including secondary education, to assess its long-term impact on intercultural competence.

Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dasar Pendidikan[ 142 ]Nonetheless, this study is not without limitations. The relatively short duration of the intervention and the small, localized sample limit the generalizability of the findings. Moreover, language differences may have affected comprehension, particularly among younger students. Future research should consider expanding the sample across multiple schools or districts and conducting longitudinal studies to evaluate sustained changes in students’ intercultural understanding, empathy, and global engagement. Additionally, comparative studies could explore how different cultural art forms—from other regions or countries—affect students’ perceptions and intercultural development.5.0 CONCLUSIONThis study highlights the significant potential of Malaysian batik as a culturally rich and engaging tool to enhance intercultural awareness among South Korean elementary school students. Through a 10-week programme integrated into the school’s art curriculum, students participated in hands-on batik-themed activities that not only introduced them to traditional Malaysian artistic techniques but also deepened their understanding of Malaysia’s cultural heritage. The overwhelmingly positive responses demonstrate the effectiveness of art-based cultural immersion in fostering open-mindedness, cultural curiosity, and global awareness among young learners.Key findings show that students responded enthusiastically to the fusion of Malaysian and Korean cultural elements, particularly appreciating the opportunities for creative expression, cultural exploration, and personal connection to global themes. Importantly, students not only gained knowledge of a foreign culture but also developed a heightened sense of global interconnectedness, indicating that meaningful intercultural learning can occur even within a short-term, school-based programme.However, the study also acknowledges certain limitations. The relatively small sample size (25 students from a single school) and the limited duration of the intervention (10 weeks) restrict the generalizability of the findings. Additionally, language barriers and age differences may have influenced some students’ levels of understanding, particularly in more abstract areas such as global citizenship and intercultural communication.Given these limitations, future research should consider expanding the sample across multiple schools and regions to better assess the broader applicability of similar interventions. Longitudinal studies would also be valuable in exploring the long-term impact of cultural arts integration on students’ attitudes, empathy, and intercultural competence. Furthermore, comparative studies involving different cultural art forms or cross-country exchange activities could deepen insights into best practices for implementing global citizenship education through creative and experiential learning.In conclusion, this research affirms that elementary school students are highly receptive to lessons that combine cultural diversity, creativity, and problem-solving. The integration

Jurnal Penyelidikan Pendidikan Jilid 26/2025[ 143 ]of hands-on, culturally immersive activities like batik-making fosters not only knowledge acquisition but also emotional and cognitive engagement with global themes. By embedding such experiences in early education, educators can nurture a generation of empathetic, globally conscious individuals who value diversity and are prepared to navigate and contribute meaningfully to an interconnected world.REFERENCESArifin, N. A. M., Mokhtar, S. A., Fauzi, S. N. A., & Nordin, W. N. N. (2024). Seni tradisional batik sebagai tunjang warisan negeri Kelantan. Jurnal Kajian Lisan Malaysia, 2(1), 1-9. APPBI Official (Producer). (2022, November 26). ZOOM BATIKstorySeri-26 APPBI: Motif dan ragam hias batik Kelantan [video]. Retrieved from https://www.youtube.com/watch?v=_Ko9ZTOY-E&list=PLRsL_ zIXCzsLUQ1rwq 52ymbfMgSI0My3I&index=1&t =866sBenjamin Lee. (2023, December 3). Tourism ministry plans special batik collection to promote Malaysia in China. The Star. https://www.thestar.com.myBernama. (2024, May 24). Thursday batik directive for civil servants helps boost local industry. The Star. https://www.thestar.com.myBin Silah, S., Isa, B., Ponimin, ., & Karyono, T. (2021). Malaysian and Indonesian batik: The best practices. KnE Social Sciences, 5(6), 47-55. https://doi.org/10.18502/kss.v5i6.9177 Bruner, J. S. (1966). Toward a theory of instruction. Harvard University Press.Deardorff, D. K. (2006). Identification and assessment of intercultural competence as a student outcome of internationalization. Journal of Studies in International Education, 10(3), 241–266.Elliott, I. M. (2004). Batik: Fabled cloth of Java. Singapore: Periplus Edition.Farezza Hanum Rashid. (2023, December 7). Rahmah batik sale stimulates craft industry. The Malaysian Reserve. https://www.themalaysianreserve.comIndarmaji. (1983). Seni kerajinan batik. Dinas Patiwisata Daerah Istimewa. Kim, J. (2018). Exploring teacher inquiry through a teacher research community: Inquiry as stance and multicultural education as inquiry. KEDI Journal of Educational Policy, 87-104Perbadanan Kemajuan Kraftangan Malaysia. (1981). Serian batik. Cetakan Bahagian Daya Cipta.Piaget, J. (1977). The development of thought: equilibration of cognitive structures. Viking Press.

Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dasar Pendidikan[ 144 ]Razali, H. M., Ibrahim, M., Omar, M., & Hashim, S. F. M. (2021, July). Current challenges of the batik industry in Malaysia and proposed solutions. In  AIP Conference Proceedings 2347 (1). AIP Publishing. Rismantojo, S., Sirivesmas, V., Joneurairatana, E., & Natalia, W. A. (2024). Transforming the batik tiga negeri (three-countries batik) in pleats to represent Indonesia, Malaysia, and Thailand’s batik heritage by applying the ATUMICS Method. Archives of Design Research, 37 (4), 65-96.Roojen, P. V. (2001). Batik design. The Pepin Press.Samsuddin M. F., Hamzah A. H., Radzi F. M., Ahmad S. N. A., Noorizan M. F., Bebit M. A. A. (2020). Integrating Malaysian and Japanese textile motifs through product diversification: Home decor. Idealogy Journal, 5(2), 77–86. Securities Commission Malaysia. (2024). Batik lestari competition winners announced. https://www.sc.com.my.Soo Wern Jun. (2023, September 8). Kraftangan Malaysia signs new deal to encourage Muslim pilgrims to wear batik during umrah trips. Malay Mail. https://www.malaymail.com.Syed Shaharuddin, S. I., Shamsuddin, M. S., Drahman, M. H., Hasan, Z., Mohd Asri, N. A., Nordin, A. A., & Shaffiar, N. M. (2021). A review on the Malaysian and Indonesian batik production, challenges, and innovations in the 21st century. SAGE Open, 11(3), 21582440211040128.UNESCO. (2015). Global citizenship education: Topics and learning objectives. UNESCO.UNESCO. (2019). Representative list of the intangible cultural heritage of humanity. Baseline Arts Ltd.Wahed, W. J. E., Amin, H., Bohari, A. A. M., Pindah, C., & Azmi, S. (2022). Malaysian batik, our pride: A systematic literature review. Social Sciences, 12(10), 942-955.Yunus, N. A. (2011). Malaysian batik: Reinventing a tradition. Tuttle Publishing.

Jurnal Penyelidikan Pendidikan Jilid 26/2025[ 145 ]PENGETAHUAN, KEMAHIRAN DAN SIKAP GURU REKA BENTUK DAN TEKNOLOGI (RBT) DALAM PENGATURCARAANSalmiah Salleh Hudin SK Jalan Datuk Palembang, [email protected] bidang pengaturcaraan telah dilaksanakan melalui mata pelajaran Reka Bentuk dan Teknologi (RBT) bermula 2018. Keberkesanan pelaksanaan pembaharuan kurikulum pendidikan bidang pengaturcaraan sangat bergantung kepada keupayaan guru dalam menyampaikan pengajaran yang berkualiti. Kajian ini bertujuan meneroka penguasaan elemen kompetensi guru RBT sekolah rendah dalam bidang pengaturcaraan. Elemen kompetensi adalah berdasarkan Model Kompetensi Iceberg oleh Hay McBer (1996) merangkumi; pengetahuan, kemahiran dan sikap. Terdapat tiga objektif kajian iaitu mengenal pasti penguasaan elemen pengetahuan, kemahiran dan sikap guru RBT sekolah rendah terhadap bidang pengaturcaraan; mengenal pasti perbezaan penguasaan elemen kompetensi guru RBT dalam bidang pengaturcaraan berdasarkan latar belakang opsyen guru; mengenal pasti perbezaan penguasaan elemen kompetensi guru RBT dalam bidang pengaturcaraan berdasarkan bilangan tahun pengalaman mengajar. Kaedah tinjauan kuantitatif telah digunakan untuk mengumpul data daripada 226 responden. Melalui Ujian Mann-Whitney U dan Ujian Kruskal-Wallis H, dapatan kajian menunjukkan terdapat perbezaan yang signifikan tahap kompetensi berdasarkan latar belakang opsyen guru dan pengalaman mengajar guru. Hasil kajian ini boleh dijadikan sebagai panduan dalam merangka latihan bidang pengaturcaraan kepada guru RBT. Kata kunci: pengaturcaraan, kompetensi, pengetahuan, kemahiran, sikap ABSTRACTThe teaching of programming has been implemented through the Design and Technology (RBT) subject since 2018. The effectiveness of this curriculum reform of programming highly depends on the ability of teachers to deliver quality teaching. This study aims to explore the programming competency among primary school D&T teachers based on the Iceberg Competency Model by Hay McBer (1996) which includes; knowledge, skills and attitudes. There are three objectives for this study which are; to identify the D&T teachers’ programming knowledge, skills and attitudes; to identify the differences of programming competency among optional and non-optional D&T teachers; and to identify the differences of programming competency among D&T teachers based on the years of teaching experience. A quantitative survey method was applied to collect data from 226 respondents. Through the Mann-Whitney U Test and the Kruskal-Wallis H Test, the findings show that there is a significant difference in the level of competency based on the teacher’s optional background and the years of teaching experience. The findings of this study can assist in designing programming training for D&T teachers.Keywords: programming, competencies, knowledge, skill, attitude

Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dasar Pendidikan[ 146 ]1.0 PENGENALANDasawarsa ini, pendidikan bidang pengaturcaraan sekolah rendah mendapat perhatian di peringkat global kesan daripada Revolusi Industri 4.0 (IR 4.0). IR 4.0 bermula pada tahun 2016 di negara-negara maju seperti German dan Amerika Syarikat sebelum berkembang ke negaranegara Asia termasuk Malaysia (Lai & Aziz, 2019). Ekoran ini, kurikulum pendidikan mengalami perubahan di peringkat global. Badrulhisham et al. (2019) menyatakan IR 4.0 memberikan cabaran kepada bidang pendidikan. Ini kerana, pendidikan haruslah selari dengan perkembangan industri bagi menyediakan keseimbangan antara pendidikan dan permintaan tenaga kerja masa hadapan. Predrag (2021) mendapati bahawa pengaturcaraan komputer menjadi topik wajib dalam pendidikan sekolah rendah di negara seperti Finland, England, Estonia, Sweden, New South Wales di Australia, Jepun, United Kingdom, Slovakia, Poland, Perancis, Ireland dan Croatia. Ringkasnya, pendidikan bidang pengaturcaraan dipromosikan secara aktif di seluruh dunia untuk bangunkan sumber manusia bagi menyahut perubahan keperluan ekonomi dan perkembangan teknologi dunia.Kurikulum pendidikan Malaysia turut mengalami perubahan dengan memperkenalkan pendidikan bidang pengaturcaraan di peringkat sekolah. Usaha ini bermula secara berperingkat menerusi mata pelajaran Teknologi Maklumat dan Komunikasi (TMK) bermula pada 2014 kepada murid Tahun 4, 2015 kepada murid Tahun 5 dan 2016 kepada murid Tahun 6. Bidang pengaturcaraan hanya diperkenalkan pada pelajar tahun enam sahaja menerusi setelah mereka mempelajari dan menguasai asas-asas literasi komputer semasa di Tahun 4 dan 5. Walau bagaimanapun, menerusi keputusan Mesyuarat Jawatankuasa Perancangan Pendidikan bilangan 3/2015 pada 21 September 2015, TMK dimansuhkan mulai 2017. Pemansuhan dibuat setelah TMK dilaksanakan selama tiga tahun berturut-turut. Selepas TMK dimansuhkan, murid Tahun 4 hingga Tahun 6 mula mempelajari bidang pengaturcaraan melalui mata pelajaran Reka Bentuk dan Teknologi (RBT) bermula 2018 kepada murid Tahun 4, 2019 kepada murid Tahun 5 dan 2020 kepada murid Tahun 6 (Muhamad Yusof et al., 2021). Keberkesanan pelaksanaan pembaharuan kurikulum pendidikan bidang pengaturcaraan sangat bergantung kepada keupayaan guru dalam menyampaikan pengajaran yang berkualiti. Guru adalah ejen pembaharuan yang penting dalam meningkatkan kualiti pendidikan (Chinedu et al., 2018). Guru yang menguasai pengetahuan dan kemahiran yang baik dalam bidang pengaturcaraan mampu menyampaikan isi kandungan yang sesuai dengan keperluan murid. Menurut Ithnain (2022) kejayaan dan keberhasilan dalam pelaksanaan pembaharuan kurikulum bergantung kepada bagaimana guru berjaya meningkatkan kualiti kerja. Untuk menyampaikan pengajaran yang efektif, guru yang mengajar bidang pengaturcaraan sepatutnya telah menguasai pengetahuan dan kemahiran bidang ini dengan baik. Namun, hal ini menjadi satu kekangan sekiranya guru RBT mempunyai pengetahuan dan kemahiran pengaturcaraan yang terhad terutamanya guru yang tidak mempunyai latar belakang dalam bidang sains komputer. Tambahan pula, perubahan kurikulum di negara ini melibatkan dua mata pelajaran berbeza iaitu TMK dan RBT. Dapatan kajian Muhamad Yusof et al. (2021) menunjukkan bahawa penguasaan kompetensi guru RBT dalam bidang pengaturcaraan adalah sangat rendah. Pernyataan ini selari dengan hasil

Jurnal Penyelidikan Pendidikan Jilid 26/2025[ 147 ]kajian oleh Wei Wei (2024) yang menegaskan bahawa kebanyakan guru belum menguasai bidang pengaturcaraan. Situasi penguasaan kompetensi bidang pengaturcaraan yang rendah bukanlah hanya berlaku di Malaysia sahaja. Menurut kajian Bjursten et al. (2022), perubahan yang agak pesat dalam kurikulum sekolah yang melibatkan bidang pengaturcaraan ini telah membawa kepada situasi di mana kebanyakan guru di Sweden kekurangan kompetensi dalam bidang pengaturcaraan dan memerlukan latihan dalam bidang ini untuk meningkatkan kompetensi mereka. Elemen kompetensi yang dimaksudkan adalah melibatkan elemen pengetahuan, kemahiran dan sikap guru terhadap bidang pengaturcaraan. Teori yang telah dipilih bagi mendasari kajian ini adalah berdasarkan Model Kompetensi Iceberg oleh Hay McBer 1996 (Raven, 2001). Arifin (2017) menyatakan bahawa peranan penting kompetensi yang terdiri daripada elemen pengetahuan, kemahiran, dan sikap perlu dimiliki oleh seseorang individu adalah untuk membuatkan individu tersebut melaksanakan pekerjaannya dengan efektif pada tahap yang maksimum. Nousiainen et al. (2018) menegaskan bahawa kompetensi guru adalah sebagai elemen teras dalam profesion keguruan. Oleh itu, adalah penting untuk guru mempunyai kompetensi yang baik dalam bidang pengaturcaraan sebelum melaksanakan pengajaran. Menurut Mason (2019), kekurangan kompetensi dalam mana-mana elemen sama ada elemen pengetahuan, elemen kemahiran terutamanya penguasaan teknologi, atau pengetahuan pedagogi menjadi penghalang utama guru dalam melaksanakan pengajaran pengaturcaraan. Luisa et al. (2021) menegaskan bahawa kekurangan pengetahuan dalam sesuatu bidang adalah cabaran utama seorang guru. Guru RBT menghadapi isu kognitif kerana bidang pengaturcaraan dimasukkan ke dalam mata pelajaran RBT setelah mata pelajaran TMK dimansuhkan. Mengajar bidang baharu di luar bidang kepakaran dengan pengetahuan yang terhad akan memberikan cabaran besar. Menurut Husain (2017), berdasarkan Surat Pekeliling Ikhtisas KPM Bilangan 19 Tahun 2016 KPM telah menetapkan bahawa guru Asas Sains Komputer (ASK) bagi Tingkatan 1 hingga 3 dan guru Sains Komputer (SK) bagi Tingkatan 4 dan 5 hendaklah terdiri dari opsyen Teknologi Maklumat atau memiliki Diploma/Ijazah/Sarjana dalam Sains Komputer/Teknologi Maklumat atau setara dengannya. Namun begitu, keadaan di sekolah rendah adalah sebaliknya. Tiada syarat kelayakan minimum untuk mengajar bidang pengaturcaraan seperti yang terdapat dalam surat pekeliling bagi guru yang mengajar di sekolah menengah. Rich et al. (2019) menyatakan bahawa guru sekolah rendah mengajar beberapa mata pelajaran tanpa mengkhususkan mana-mana satu mata pelajaran tertentu. Pengkhususan guru sekolah menengah pula lebih berfokus kepada mata pelajaran tertentu dan guru menerima latihan yang mendalam. Sentence dan Csizmadia (2017) menyokong kenyataan ini dengan menyatakan bahawa situasi kurangnya pengetahuan guru mata pelajaran lebih kerap berlaku kepada guru sekolah rendah berbanding guru sekolah menengah. Tambahan pula, mata pelajaran RBT turut diajar oleh guru bukan opsyen yang tiada kelulusan ASK. Rubani et al. (2021) dalam kajiannya menyatakan bahawa guru opsyen dan guru bukan opsyen mempunyai tahap pengetahuan kandungan yang berbeza. Kajian tersebut mendapati bahawa guru opsyen mempunyai kompetensi yang lebih tinggi berbanding guru bukan opsyen.

Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dasar Pendidikan[ 148 ]Ini menunjukkan bahawa guru bukan opsyen mungkin memerlukan lebih banyak latihan untuk membina kepakaran dalam bidang pengaturcaraan. Hal ini jelas menunjukkan bahawa permasalahan utama yang mempengaruhi tahap kompetensi guru yang rendah dalam bidang pengaturcaraan ialah guru RBT tidak mempunyai pengetahuan dan kemahiran yang mencukupi dalam bidang pengaturcaraan. Hasil kajian Muhamad Yusof et al. (2021) membuktikan bahawa tahap penguasaan bidang pengaturcaraan adalah rendah dalam kalangan guru sekolah rendah. Beliau turut menyatakan bahawa kemahiran guru yang rendah dalam pengaturcaraan menyebabkan sesi pembelajaran pengaturcaraan terganggu dan memakan masa yang agak lama. Bagi pelaksanaan pengajaran bidang pengaturcaraan yang efektif, keupayaan guru menguasai pengetahuan dan kemahiran pengaturcaraan adalah asas yang sangat penting. Guru yang mengajar bidang pengaturcaraan sepatutnya telah mahir dan menguasai bidang ini dengan baik sebelum menyampaikannya kepada pelajar. Namun, hal ini tidak berlaku kerana guru RBT yang melaksanakan pengajaran pengaturcaraan mempunyai pengetahuan dan kemahiran pengaturcaraan yang terhad. Kajian ini menggariskan tiga objektif iaitu; i. Mengenal pasti penguasaan elemen pengetahuan, kemahiran dan sikap guru RBT dalam pengaturcaraan. ii. Mengenal pasti perbezaan penguasaan elemen pengetahuan, kemahiran dan sikap guru RBT dalam pengaturcaraan berdasarkan opsyen guru. iii. Mengenal pasti perbezaan penguasaan elemen pengetahuan, kemahiran dan sikap guru RBT dalam pengaturcaraan berdasarkan bilangan tahun pengalaman mengajar.2.0 METODOLOGI Kajian ini menggunakan pendekatan kuantitatif dan dilaksanakan dengan kaedah kajian tinjauan menggunakan soal selidik secara dalam talian. Bagi mencapai objektif kajian pertama, data kuantitatif dianalisis menggunakan analisis deskriptif yang melibatkan nilai purata dan sisihan piawai bagi menentukan penguasaan elemen kompetensi pengetahuan, kemahiran dan sikap yang dikuasai oleh guru RBT dalam bidang pengaturcaraan. Bagi mencapai objektif kajian kedua iaitu mengenal pasti perbezaan penguasaan elemen pengetahuan, kemahiran dan sikap guru RBT dalam bidang pengaturcaraan berdasarkan latar belakang opsyen guru, analisis inferensi iaitu Ujian Mann-Whitney U diguna pakai. Ujian ini dipilih kerana data yang diperolehi adalah bertaburan secara tidak normal. Seterusnya, untuk mencapai objektif kajian ketiga iaitu mengenal pasti perbezaan penguasaan elemen pengetahuan, kemahiran dan sikap guru RBT dalam bidang pengaturcaraan berdasarkan bilangan tahun pengalaman mengajar, Ujian Kruskal-Wallis H digunakan.

Jurnal Penyelidikan Pendidikan Jilid 26/2025[ 149 ]Kajian ini dijalankan di negeri Melaka. Populasi bagi kajian ini meliputi semua guru RBT sekolah rendah di Melaka. Guru RBT negeri Melaka dipilih sebagai mewakili sub-populasi guru RBT sekolah rendah. Jumlah sekolah rendah di Melaka adalah 238 buah dengan jumlah seramai 521 orang guru RBT. Kaedah persampelan bukan kebarangkalian digunakan, iaitu persampelan bertujuan (purposive sampling). Menurut Krejcie dan Morgan (1970), sekiranya populasi berjumlah 500 orang, saiz sampel yang disarankan adalah 217 orang. Di akhir fasa kutipan data, jumlah responden yang terlibat dalam kajian ini adalah 226 orang guru RBT. Maka, jumlah responden seramai 226 orang mencapai bilangan minimum seperti yang disarankan.Instrumen soal selidik yang digunakan dalam kajian ini diubah suai dari kajian Omar et al. (2020) yang bertajuk ‘Knowledge, Skills and Attitudes as Predictors in determining Teacher’s Competency in Malaysian TVET Institutions’. Soal selidik ini diubah suai supaya sesuai digunakan untuk bidang pengaturcaraan berdasarkan tiga elemen kompetensi yang terdapat dalam Model Kompetensi Iceberg oleh Hay McBer 1996 (Raven, 2001). Untuk kajian ini, penyelidik menggunakan khidmat pegawai SISC+ (School Improvement Specialist Coaches) RBT negeri Melaka, Jurulatih Utama RBT (JU RBT) Negeri Sembilan dan JU RBT Negeri Johor untuk pengesahan kandungan. Bagi pengesahan muka dan bahasa pula, penyelidik menggunakan khidmat Pensyarah Kanan Jabatan Bahasa Melayu dari Institut Pendidikan Guru Kampus Perempuan Melayu Melaka, Ketua Panitia Bahasa Melayu dari Sekolah Rendah Kebangsaaan Jalan Datuk Palembang (Sekolah Kluster Kecemerlangan - Kebitaraan Bahasa Melayu) dan Guru Kanan Mata Pelajaran Bahasa dari SMK Ghafar Baba (Sekolah Kluster Kecemerlangan - Kebitaraan Bahasa Melayu). Berdasarkan maklum balas yang diterima, beberapa item telah diubah suai dengan gaya bahasa yang lebih sesuai dan mudah difahami.Seterusnya, ujian kebolehpercayaan bagi setiap item dalam instrumen kajian ini dijalankan bagi menentukan sama ada item dalam instrumen yang digunakan untuk tujuan kajian adalah sah dan mempunyai tahap kebolehpercayaan yang baik dalam kajian sebenar. Untuk tujuan ini, kajian rintis ditadbir ke atas guru RBT yang menghadiri bengkel Scracth. Analisis ujian kebolehpercayaan dijalankan ke atas data kajian rintis untuk menyemak kebolehpercayaan bagi setiap item yang terdapat dalam instrumen kajian. Setiap item dalam soal selidik hendaklah diukur atau dinilai dari segi korelasi pekali melalui Cronbach’s Alpha. Setiap item sepatutnya memiliki nilai Cronbach’s Alpha melebihi 0.70 untuk terus dikekalkan dalam soal selidik. Manakala, Pallant (2000) menyatakan bahawa soal selidik mempunyai ketekalan dalaman yang sangat baik jika Cronbach’s Alpha =.92. Hasilnya, keputusan keseluruhan pekali Cronbach’s Alpha bagi 30 item yang diukur semasa kajian rintis ialah α = .968. Ini menunjukkan tahap kebolehpercayaan bagi keseluruhan item dalam soal selidik yang digunakan dalam kajian rintis ini sangat baik dengan tahap konsistensi yang tinggi dan boleh digunakan untuk kajian sebenar.

Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dasar Pendidikan[ 150 ]3.0 DAPATAN KAJIANResponden terdiri daripada 141 guru perempuan (62.4%) dan 85 guru lelaki (37.6%). Responden paling ramai terdiri dari guru RBT dari lingkungan umur 30 hingga 49 tahun (80.5%). Dari segi tahap pendidikan pula, kebanyakan responden memiliki ijazah sarjana muda (83.6%). Terdapat hanya 46 orang guru RBT (20.3%) adalah guru dengan opsyen RBT, manakala 180 responden (78.7%) adalah guru bukan opsyen RBT. Dari segi pengalaman mengajar pula, responden paling ramai ialah guru dengan 11-15 tahun pengalaman mengajar (27.4%), Jadual 1Demografi Responden KajianDemografi Responden Kekerapan Peratus %JantinaLelaki 85 37.6Perempuan 141 62.4Umur20-29 20 8.830-39 92 40.740-49 90 39.850-59 24 10.6Tahap pendidikanDiploma 9 4.0Ijazah Sarjana Muda 189 83.6Ijazah Sarjana 27 11.9Ijazah Kedoktoran 1 .4Opsyen ikhtisasRBT 46 20.3Bukan opsyen RBT 180 78.7Pengalaman mengajar1 – 5 tahun 29 12.86 – 10 tahun 52 23.011 – 15 tahun 62 27.416 – 20 tahun 46 20.4Melebihi 20 tahun 37 16.43.1 Penguasaan Elemen Pengetahuan Pengaturcaraan Guru RBTNee dan Yunus (2020) menyatakan bahawa skala berikut digunakan untuk mewakili tahap pengiraan respons; 4.00 – 3.00: Sangat Tinggi, 2.99 – 2.00: Tinggi, 1.99 – 1.00: Rendah, 1.00 – 0.99 Sangat Rendah. Soal selidik untuk elemen pengetahuan mengandungi 10 item; berlabel P1 hingga P10. Didapati bahawa item P08, P05 dan P04 mempunyai skor purata yang sangat

Jurnal Penyelidikan Pendidikan Jilid 26/2025[ 151 ]tinggi, iaitu 3.45 (SP = .558), 3.31 (SP = .596) dan 3.22 (SP = .654). Item P08 merujuk kepada tahap kesedaran yang sangat tinggi di kalangan guru RBT tentang kepentingan pengetahuan pengaturcaraan kepada murid pada masa akan datang. P05 merujuk kepada usaha guru RBT dalam meningkatkan pengetahuan pengaturcaraan dengan mempelajari ilmu teknologi sedia ada dan ilmu teknologi terkini. P04 pula merujuk kepada guru RBT yang sentiasa mendapatkan pendapat pakar untuk meningkatkan pengetahuan dalam bidang ini. Sebaliknya, item P10 mempunyai skor purata terendah iaitu 1.96 (SP = .689). P10 merujuk kepada penguasaan pengetahuan guru RBT tentang perisian pengaturcaraan. Item ini adalah soalan berbentuk jawapan pendek. Responden perlu menaip nama beberapa perisian yang telah dikuasai. Berdasarkan jawapan daripada responden, terdapat 57 (25.2%) responden yang tidak menguasai langsung mana-mana perisian pengaturcaraan, 119 (52.7%) responden menguasai hanya 1 perisian pengaturcaraan sahaja terutamanya perisian Scratch, dan 50 (22.1%) responden menguasai lebih dari 2 perisian pengaturcaraan. Berdasarkan skor purata bagi P10, dapat disimpulkan bahawa penguasaan pengetahuan guru RBT mengenai perisian pengaturcaraan adalah di tahap yang rendah dan perlu diberikan perhatian. Jadual 2Penguasaan Elemen Pengetahuan Guru RBT dalam Bidang PengaturcaraanKod Item Pengetahuan Min SPP08 Saya menyedari kepentingan penguasaan ilmu bidang pengaturcaraan kepada murid pada masa akan datang. 3.45 .558P05 Saya sentiasa cuba untuk meningkatkan ilmu pengetahuan dengan mempelajari ilmu teknologi sedia ada dan ilmu teknologi terkini. 3.31 .596P04 Saya sentiasa merujuk pendapat pakar untuk meningkatkan pengetahuan dalam pengaturcaraan. 3.22 .654P06 Saya mempunyai pengetahuan dan keupayaan untuk mengendalikan peralatan teknologi berkaitan bidang pengaturcaraan dengan baik. (LCD, PC, alat / platform / perisian pengaturcaraan, dll.) 2.96 .665P07 Saya berpengetahuan dalam menggunakan pelbagai strategi pengajaran untuk merangsang minat murid terhadap bidang pengaturcaraan. 2.82 .685P01 Saya berpengetahuan dalam mengaplikasikan kaedah pengajaran tunjuk cara semasa dalam persekitaran pembelajaran berasaskan amali dilaksanakan. 2.81 .665P02 Saya berpengetahuan dalam membantu murid semasa dalam persekitaran pembelajaran berasaskan amali. 2.81 .683

Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dasar Pendidikan[ 152 ]P03 Saya mampu menggunakan pengetahuan saya dalam sesi pembelajaran dan pemudahcaraan dengan baik. 2.79 .709P09 Saya berpengetahuan dan menguasai beberapa jenis perisian pengaturcaraan. (Scratch, mBlock, EditorMakeCode, dll.) 2.39 .800P10 Nyatakan perisian pengaturcaraan yang telah dikuasai. (Scratch, mBlock, EditorMakeCode, Thinkercad, dll.) 1.96 .689Jumlah 2.85 .486Penguasaan Elemen Kemahiran Pengaturcaraan Guru RBTSoal selidik untuk elemen kemahiran mengandungi 10 item; berlabel K1 hingga K10. Didapati bahawa item K07 dan K04 mempunyai skor purata yang tertinggi iaitu 3.28 (SP = .565) dan 3.16 (SP = .700). Item K07 merujuk kepada tahap kemahiran guru dalam mengawal disiplin murid sepanjang sesi amali di makmal komputer yang sangat baik. Guru berkebolehan dalam mengawal kelas. Item K04 pula merujuk kepada guru RBT yang bersedia menambah baik tahap kemahiran dalam bidang pengaturcaraan. Ini menunjukkan guru RBT positif dalam meningkatkan penguasaan kemahiran dalam bidang pengaturcaraan.Sebaliknya, item K03 dan K02 mempunyai skor purata terendah iaitu 2.40 (SP = .743) dan 2.38 (SP = .770). Item K03 merujuk kepada kemahiran guru mengajar murid menggunakan beberapa perisian pengaturcaraan. Item K02 merujuk kepada kemahiran guru itu sendiri dalam menggunakan perisian pengaturcaraan. Kedua-dua item K03 dan K02 ini menunjukkan penguasaan kemahiran menggunakan perisian pengaturcaraan dan penguasaan kemahiran guru untuk mengajarkan cara menggunakan perisian pengaturcaraan kepada murid masih tidak memuaskan. Untuk pelaksanaan sesi pengajaran bidang pengaturcaraan yang efektif, guru sepatutnya mahir menggunakan perisian. Adalah sukar bagi seorang guru yang ingin mengajarkan cara penggunaan perisian pengaturcaraan dengan berkesan kepada murid sekiranya guru itu sendiri masih tidak mahir menggunakan perisian pengaturcaraan. Jadual 3Penguasaan Elemen Kemahiran Guru RBT dalam Bidang PengaturcaraanKod Item Kemahiran Min SPK07 Saya berkemahiran dalam mengawal disiplin murid sepanjang sesi amali di dalam makmal komputer. 3.28 .565K04 Saya sentiasa bersedia dan bersemangat untuk menambah baik kemahiran dalam bidang pengaturcaraan. 3.16 .700K09 Saya berkemahiran dalam membantu murid belajar menggunakan peralatan teknologi di dalam makmal komputer. 3.04 .659

Jurnal Penyelidikan Pendidikan Jilid 26/2025[ 153 ]K06 Saya mahir menggunakan peralatan teknologi semasa sesi pengajaran amali pengaturcaraan di dalam makmal komputer. (LCD, PC, alat / platform/ perisian pengaturcaraan, dll.) 2.98 .680K05 Saya sentiasa mempelbagaikan kaedah dan strategi pengajaran dan pembelajaran bagi membantu murid memahami dan menguasai kandungan pembelajaran pengaturcaraan. 2.97 .621K08 Saya kreatif dalam mengajar tajuk pengaturcaraan bagi menarik minat murid untuk belajar pengaturcaraan. (Hasilkan games, kuiz, dll.) 2.71 .694K10 Tahap penguasaan kemahiran saya dalam bidang pengaturcaraan. 2.59 .701K01 Saya mempunyai kemahiran dan cekap dalam bidang pengaturcaraan. 2.42 .715K03 Saya berkemahiran mengajar murid menggunakan beberapa perisian pengaturcaraan dengan baik. (Scratch, mBlock, EditorMakeCode, Phyton, thinkercad, dll.) 2.40 .743K02 Saya menguasai kemahiran menggunakan beberapa perisian pengaturcaraan dengan baik. (Scratch, mBlock, Editor MakeCode, Phyton, thinkercad, dll.) 2.38 .770Jumlah 2.79 .522Soal selidik ini mengandungi 10 item; berlabel S1 hingga S10. Didapati bahawa item S01 dan S10 mempunyai skor purata yang tertinggi iaitu 3.46 (SP = .653) dan 3.31 (SP = .653). Item S01 merujuk kepada sikap positif dan menerima perubahan teknologi dengan hati terbuka yang tinggi di kalangan guru RBT. Guru menyedari bahawa perubahan kurikulum adalah seiring dengan perkembangan pesat bidang ICT di peringkat global. Item S10 pula merujuk kepada sikap kesediaan guru RBT untuk berkongsi pengetahuan bidang pengaturcaraan dengan rakan sekerja yang sangat baik. Sikap suka membuat perkongsian ilmu dan kepakaran dalam kalangan guru adalah amalan yang baik. Tambahan pula apabila berhadapan dengan cabaran mempelajari dan mengajarkan bidang yang masih baru diperkenalkan.Sebaliknya, item S05 mempunyai skor purata terendah iaitu 2.65 (SP = .830). Item S05 merujuk kepada sikap sukarela menyertai bengkel dan kelas berbayar bagi mendapatkan ilmu tambahan untuk menguasai bidang pengaturcaraan yang agak rendah dalam kalangan guru RBT sekolah rendah. Ini menunjukkan bahawa guru RBT sangat bergantung dengan latihan pembangunan profesional bidang pengaturcaraan yang disediakan oleh pihak Jabatan Pendidikan Negeri yang diberikan secara percuma.

Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dasar Pendidikan[ 154 ]Jadual 4Penguasaan Elemen Sikap Guru RBT dalam Bidang PengaturcaraanKod Item Sikap Min SPS01 Saya sentiasa positif dan menerima perubahan teknologi dengan hati terbuka. 3.46 .581S10 Saya bersedia untuk berkongsi pengetahuan dengan rakan sekerja. 3.31 .653S07 Saya sentiasa bersemangat untuk menggalakkan murid saya meneroka perisian pengaturcaraan dalam persekitaran pembelajaran berasaskan amali. 3.29 .626S09 Saya mengajar mengikut DSKP tanpa meninggalkan (skip) kemahiran yang perlu dikuasai oleh murid terutamanya kemahiran bidang pengaturcaraan. 3.26 .615S03 Saya sentiasa mengajarkan teori pengaturcaraan kepada murid terlebih dahulu sebelum menjalankan sesi amali pengaturcaraan. 3.24 .638S02 Pengaturcaraan sangat menyeronokkan dan merangsang minat saya untuk terus meneroka dan mencuba. 3.20 .655S04 Saya bersedia dan teruja untuk menyertai bengkel dan kursus secara amali bagi meningkatkan kemahiran saya dalam bidang pengaturcaraan. 3.20 .680S08 Apabila terdapat masalah yang tidak dapat diselesaikan semasa sesi amali dengan murid, saya terus memikirkan cara penyelesaiannya selepas itu. 3.20 .584S06 Saya teruja mempelajari pengaturcaraan sebelum sesi pengajaran kepada murid seperti belajar sendiri melalui YouTube dan sebagainya. 3.15 .652S05 Saya sukarela menyertai bengkel dan kelas berbayar bagi mendapatkan ilmu tambahan untuk menguasai bidang pengaturcaraan. 2.65 .830Jumlah 3.20 .504Nilai sifar bagi kedua-dua Skewness dan Kurtosis menunjukkan data bertaburan 100 peratus normal. Untuk menentukan suatu data adalah bertaburan normal, nilai kedua-dua Skewness dan Kurtosis perlu berada dalam lingkungan -1.96 dan +1.96. Nilai Skewness dalam Jadual 5 menunjukkan kesemua graf bagi setiap elemen kompetensi adalah graf pencong ke kiri (negatif). Berdasarkan jadual, dapat dilihat bahawa nilai Skewness dan Kurtosis bagi ketiga-tiga elemen kompetensi tidak memenuhi syarat; berada dalam lingkungan -1.96 dan +1.96. Ini membuktikan

Jurnal Penyelidikan Pendidikan Jilid 26/2025[ 155 ]bahawa data bertaburan secara tidak normal bagi setiap elemen kompetensi.Jadual 5Ujian Normaliti Berdasarkan Nilai Skewness dan KurtosisElemen kompetensi n Min SP Skewness Kurtosis InterpretasiPengetahuan 226 2.852 .486 -.278 .208 Tidak normalKemahiran 226 2.793 .522 -.423 .644 Tidak normalSikap 226 3.197 .504 -.277 -.034 Tidak normalKeseluruhan 226 2.947 .463 -.380 .518 Tidak normalBagi mencapai objektif kajian kedua, iaitu untuk menentukan perbezaan penguasaan elemen kompetensi guru RBT berdasarkan latar belakang opsyen mata pelajaran, Ujian Mann-Whitney U digunakan. Ujian Mann-Whitney U adalah ujian bukan parametrik. Ujian ini membolehkan perbandingan bagi menentukan sama ada terdapat perbezaan yang signifikan antara dua kumpulan bebas. Ujian ini dipilih kerana taburan data yang diperolehi adalah tidak normal. Jadual 6 menunjukkan perbezaan mean rank bagi setiap elemen kompetensi. Keputusan menunjukkan ranking bagi setiap elemen pengetahuan, kemahiran dan sikap adalah lebih tinggi bagi guru opsyen RBT. Ini membuktikan bahawa guru opsyen RBT mempunyai penguasaan elemen pengetahuan, kemahiran dan sikap yang lebih tinggi berbanding dengan guru bukan opsyen. Jadual 6Skor Mean Rank bagi Keseluruhan Elemen Kompetensi Berdasarkan Opsyen GuruOpsyen n Mean Rank Sum of RanksPengetahuan Reka Bentuk dan Teknologi46 132.42 6091.50Bukan Opsyen RBT 180 108.66 19559.50Kemahiran Reka Bentuk dan Teknologi46 133.92 6160.50Bukan Opsyen RBT 180 108.28 19490.50Sikap Reka Bentuk dan Teknologi46 129.16 5941.50Bukan Opsyen RBT 180 109.50 19709.50Secara keseluruhannya, dapat disimpulkan bahawa keputusan melalui Ujian Mann-Whitney U dalam Jadual 7 menunjukkan terdapat perbezaan signifikan secara statistik bagi elemen kemahiran (p = .027) dan elemen pengetahuan (p = .017). Manakala bagi elemen sikap (p = .068),

Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dasar Pendidikan[ 156 ]tiada perbezaan signifikan secara statistik ditunjukkan. Ini membuktikan bahawa opsyen mata pelajaran guru mempengaruhi penguasaan kompetensi guru RBT sekolah rendah dalam bidang pengaturcaraan terutama elemen pengetahuan dan kemahiran. Jadual 7Keputusan Ujian Mann-Whitney U Pengetahuan Kemahiran SikapMann-Whitney U 3269.500 3200.500 3419.500Wilcoxon W 19559.500 19490.500 19709.500Z -2.206 -2.382 -1.827Asymp. Sig. (2-tailed) .027 .017 .068a. Grouping Variable: OpsyenPerbezaan Penguasaan Elemen Kompetensi Berdasarkan Pengalaman MengajarBagi mencapai objektif kajian tiga iaitu menentukan perbezaan penguasaan elemen kompetensi guru RBT berdasarkan bilangan tahun pengalaman mengajar, Ujian Kruskal-Wallis H digunakan. Ujian ini dipilih kerana taburan data yang diperolehi adalah tidak normal. Guru dikelaskan kepada lima kumpulan berdasarkan bilangan tahun pengalaman mengajar iaitu kumpulan 1-5 tahun, 6-10 tahun, 11-15 tahun, 16-20 tahun dan pengalaman melebihi 20 tahun.Skor elemen pengetahuan bidang pengaturcaraan antara bilangan tahun pengalaman mengajar kumpulan 1-5 tahun, 6-10 tahun, 11-15 tahun, 16-20 tahun, dan melebihi 20 tahun adalah berbeza. Ini menunjukkan bahawa skor mean rank tertinggi (135.91) bagi elemen pengetahuan bidang pengaturcaraan adalah dari kumpulan 6-10 tahun pengalaman mengajar. Seterusnya, skor mean rank terendah (82.66) adalah dari kumpulan guru dengan pengalaman melebihi 20 tahun. Bagi elemen kemahiran bidang pengaturcaraan, skor mean rank tertinggi (134.74) adalah dari kumpulan 1-5 tahun pengalaman mengajar dan skor mean rank terendah (74.28) adalah dari kumpulan guru dengan pengalaman melebihi 20 tahun. Manakala, skor mean rank tertinggi (125.38) bagi elemen sikap terhadap bidang pengaturcaraan adalah dari kumpulan 6-10 tahun pengalaman dan skor mean rank terendah (90.46) adalah dari kumpulan guru dengan pengalaman melebihi 20 tahun.Jadual 8 menunjukkan perbezaan skor mean rank yang signifikan bagi setiap elemen kompetensi berdasarkan bilangan tahun pengalaman mengajar yang membuktikan bahawa bilangan tahun berkhidmat mempengaruhi penguasaan elemen kompetensi guru RBT sekolah rendah dalam bidang pengaturcaraan. Secara keseluruhannya, dapat disimpulkan bahawa skor mean rankterendah bagi ketiga-tiga elemen kompetensi pengetahuan, kemahiran dan sikap adalah dari kumpulan guru dengan pengalaman melebihi 20 tahun mengajar. Kumpulan guru dengan pengalaman melebihi 20 tahun mengajar adalah dari kalangan guru veteren.

Jurnal Penyelidikan Pendidikan Jilid 26/2025[ 157 ]Skor mean rank tertinggi dapat dilihat dari kumpulan-kumpulan guru dengan pengalaman mengajar 1-5 tahun, dan 6-10 tahun Kumpulan guru ini terdiri daripada guru muda yang lebih berkecekapan dan mempunyai literasi bidang ICT yang baik. Ini kerana kumpulan guru dengan pengalaman mengajar 1-5 tahun, 6-10 tahun dan 11-15 tahun terdiri daripada guru opsyen RBT yang dilatih di peringkat Institut Pendidikan Guru Malaysia (IPGM). Jadual 8Skor Mean Rank bagi Setiap Elemen Kompetensi Berdasarkan Bilangan Tahun Pengalaman Mengajar GuruPengalaman Mengajar n Mean RankPengetahuan 1-5 tahun 29 121.766-10 tahun 52 135.9111-15 tahun 62 115.1416-20 tahun 46 105.55melebihi 20 tahun 37 82.66Kemahiran 1-5 tahun 29 134.746-10 tahun 52 130.6011-15 tahun 62 112.3216-20 tahun 46 113.91melebihi 20 tahun 37 74.28Sikap 1-5 tahun 29 125.076-10 tahun 52 125.3811-15 tahun 62 115.5216-20 tahun 46 108.60melebihi 20 tahun 37 90.46Melalui data yang diperoleh, terdapat sejumlah 46 guru opsyen RBT terlibat dengan kajian ini.Guru dikelaskan kepada lima kumpulan berdasarkan bilangan tahun pengalaman mengajar iaitu kumpulan 1-5 tahun, 6-10 tahun, 11-15 tahun, 16-20 tahun dan Kumpulan guru dengan pengalaman melebihi 20 tahun (rujuk Jadual 9). Faktor bilangan tahun pengalaman mengajar mempengaruhi skor mean rank. Skor mean rank terendah bagi ketiga-tiga elemen pengetahuan, kemahiran dan sikap bidang pengaturcaraan adalah dari kumpulan guru dengan 20 tahun pengalaman ke atas.

Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dasar Pendidikan[ 158 ]Jadual 9Agihan Kumpulan Guru Opyen dan Bilangan Tahun Pengalaman MengajarPengalaman Mengajar Guru Bilangan Guru Opsyen RBT1 - 5 tahun 96 - 10 tahun 2011 - 15 tahun 17Jumlah 46Melalui Ujian Kruskal-Wallis H dalam Jadual 10 menunjukkan terdapat perbezaan signifikan secara statistik bagi elemen kemahiran (p = .004) dan elemen pengetahuan (p = .000). Berdasarkan nilai-p bagi kedua-dua elemen pengetahuan dan elemen kemahiran adalah lebih kecil dari 0.05, maka ini menunjukkan bahawa terdapat perbezaan yang signifikan secara statistik dari segi penguasaan elemen pengetahuan dan kemahiran bidang pengaturcaraan berdasarkan bilangan tahun pengalaman mengajar guru. Manakala bagi elemen sikap (p = .108), tiada perbezaan signifikan secara statistik ditunjukkan. Ini menunjukkan bahawa tidak terdapat perbezaan yang signifikan dari segi penguasaan elemen sikap guru terhadap bidang pengaturcaraan berdasarkan bilangan tahun pengalaman mengajar guru. Dapat disimpulkan bahawa pengalaman mengajar guru mempengaruhi penguasaan kompetensi guru RBT sekolah rendah dalam bidang pengaturcaraan terutama bagi elemen pengetahuan dan kemahiran. Tetapi, dari segi sikap guru, tiada perbezaan signifikan yang mana pengalaman mengajar guru tidak mempengaruhi sikap guru terhadap bidang pengaturcaraan. Guru menunjukkan sikap yang positif terhadap bidang pengaturcaraan yang baru diperkenalkan ini.Jadual 10Keputusan Ujian Kruskal-Wallis Berdasarkan Bilangan Tahun Pengalaman Mengajar GuruPengetahuan Kemahiran SikapKruskal-Wallis H 15.611 20.089 7.592df 4 4 4Asymp. Sig. .004 .000 .108Effect size, η2 1.083 1.794 .256Nota: a. Kruskal Wallis Test b. Grouping Variable: Pengalaman Mengajar

Jurnal Penyelidikan Pendidikan Jilid 26/2025[ 159 ]4.0 PERBINCANGANBagi elemen pengetahuan, item P10 yang melibatkan penguasaan perisian pengaturcaraan oleh guru RBT, skor puratanya adalah yang terendah 1.96 (SD = 689). Seramai 57 (25.2%) responden tidak menguasai langsung mana-mana perisian pengaturcaraan, 119 (52.7%) responden menguasai hanya satu perisian pengaturcaraan sahaja terutamanya perisian scratch dan hanya 50 (22.1%) responden menguasai lebih daripada dua perisian pengaturcaraan. Sepatutnya, berdasarkan DSKP KSSR RBT, guru RBT sekolah rendah perlu menguasai minimum tiga perisian pengaturcaraan iaitu Scratch, mBlock dan Editor MakeCode. Berdasarkan skor purata bagi item P10 yang berfokuskan kepada penguasaan pengetahuan perisian pengaturcaraan, dapat disimpulkan bahawa penguasaan pengetahuan perisian pengaturcaraan guru RBT adalah di tahap yang rendah. Bagi elemen kemahiran pula, skor purata bagi item K01, K02 dan K03 adalah antara item-item dengan nilai skor purata yang terendah. Ketiga-tiga item ini berkait rapat antara satu sama lain iaitu berkaitan dengan penguasaan kemahiran bidang pengaturcaraan seperti penguasaan kemahiran guru mengajar murid menggunakan perisian pengaturcaraan, penguasaan kemahiran guru menggunakan perisian pengaturcaraan dan jumlah bilangan perisian pengaturcaraan yang telah dikuasai oleh guru RBT. Jawapan responden menunjukkan bahawa penguasaan kemahiran guru menggunakan perisian pengaturcaraan, kemahiran guru mengajarkan cara penggunaan perisian pengaturcaraan kepada murid dan jumlah bilangan perisian pengaturcaraan yang telah dikuasai oleh guru RBT adalah rendah. Dapatan kajian ini selari dengan Mozelius et al. (2019) yang menegaskan bahawa masih ramai guru sekolah rendah kurang kemahiran asas pengaturcaraan. Kenyataan ini turut dikukuhkan dengan hasil kajian Kaufmann dan Stenseth (2020) yang menegaskan bahawa pelaksanaan kurikulum pengaturcaraan komputer memberikan cabaran kepada guru terutamanya dari segi guru kekurangan kemahiran teknikal dalam pengaturcaraan komputer. Situasi penguasaan kemahiran pengaturcaraan yang rendah dalam kalangan guru sekolah bukanlah kes terpencil. Pembuktiannya, Abdessamad (2022) menyatakan bidang pengaturcaraan masih baru diterima pakai dan masih ramai guru tidak tahu cara menggunakannya. Abdessamad (2022) mendapati bahawa 77.2 peratus guru di Morocco melaporkan ketidakupayaan untuk mengajar pengaturcaraan.Seterusnya, skor purata bagi elemen sikap dalam kalangan guru RBT sekolah rendah adalah yang paling tinggi 3.20 (SD=0.504). Ini bermakna, guru RBT sangat bersikap positif dan terbuka dalam menerima perubahan khasnya bidang pengaturcaraan yang baru diperkenalkan dalam mata pelajaran RBT. Namun kompetensi guru tidak hanya dinilai berdasarkan pada elemen sikap sahaja, tetapi kompetensi guru turut melibatkan elemen pengetahuan dan kemahiran seperti yang terdapat pada Model Kompetensi Iceberg oleh Hay McBer 1996 (Raven, 2001). Ketiga-tiga elemen ini sangat penting untuk diberikan perhatian dalam meningkatkan kompetensi untuk melahirkan guru yang cekap dalam bidang pengaturcaraan.

Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dasar Pendidikan[ 160 ]Berdasarkan nilai skor mean rank Ujian Mann-Whitney U, ranking bagi penguasaan ketigatiga elemen pengetahuan, elemen kemahiran dan sikap dari kumpulan guru dengan opsyen RBT lebih tinggi berbanding dengan kumpulan guru bukan opsyen RBT. Manakala, nilai skor mean rank terendah bagi ketiga-tiga elemen adalah dari kumpulan guru bukan opsyen RBT. Ini memberi indikasi bahawa guru bukan opsyen RBT mengalami cabaran dalam melaksanakan sesi pengajaran dan pembelajaran yang berkesan disebabkan oleh pengetahuan dan kemahiran terbatas. Elizabeth dan Du Plessis (2019) menyatakan bahawa guru bukan opsyen menghadapi masalah dalam memahami kurikulum mata pelajaran yang diajar. Kenyataan ini seiring dengan dapatan Amirullah dan Iksan (2018) yang menyatakan bahawa guru bukan opsyen menghadapi masalah dalam menguasai isi kandungan mata pelajaran. Kam et al. (2018) turut menegaskan bahawa guru bukan opsyen turut menghadapi masalah dalam mempelbagaikan pendekatan serta teknik yang bersesuaian dengan mata pelajaran yang diajar.Seterusnya, skor mean rank terendah bagi ketiga-tiga elemen kompetensi pengetahuan, kemahiran dan sikap adalah dari kumpulan guru dengan pengalaman melebihi 20 tahun mengajar. Kumpulan ini terdiri dari kalangan guru veteren yang kurang kecekapan dalam literasi ICT. Guru menghadapi kesukaran untuk menggunakan ICT dalam amalan pengajaran kerana kecekapan teknologi yang rendah (Akram et al., 2022). Disebabkan faktor ini, penguasaan bagi elemen pengetahuan, kemahiran dan sikap guru dengan pengalaman melebihi 20 tahun mengajar adalah rendah dalam bidang pengaturcaraan. Dapatan ini selari hasil kajian Sánchez-Cruzado et al. (2021) iaitu guru muda mempunyai tahap kecekapan ICT yang lebih baik berbanding guru senior. 5.0 KESIMPULANHasil data yang dikumpul dan dianalisis dapat memberikan gambaran jelas mengenai penguasaan elemen kompetensi bidang pengaturcaraan oleh guru RBT sekolah rendah. Elemen pengetahuan pengaturcaraan dan kemahiran mengendalikan perisian pengaturcaraan guru perlu diberikan lebih perhatian sekiranya ingin melaksanakan sesi pembelajaran yang berkesan. Seterusnya, melalui kajian ini pengkaji dapat mengenalpasti perbezaan signifikan terhadap penguasaan elemen kompetensi guru RBT dalam bidang pengaturcaraan berdasarkan latar belakang opsyen guru dan juga bilangan tahun pengalaman mengajar guru. Latar belakang opsyen guru memainkan peranan penting dan mempengaruhi tahap kompetensi guru dalam bidang pengaturcaraan. Guru dengan opsyen RBT lebih menguasai bidang pengaturcaraan berbanding dengan guru bukan opsyen. Hal ini kerana guru opsyen RBT telah pun menerima latihan bidang ini semasa dalam tempoh pra-perkhidmatan. Selain itu, bilangan tahun pengalaman mengajar guru juga mempengaruhi tahap penguasaan bidang pengaturcaraan. Guru yang berkhidmat melebihi 20 tahun adalah terdiri daripada guru senior yang kurang literasi ICT berbanding guru muda yang cekap teknologi baharu. Adalah menjadi satu keperluan bagi guru RBT menjalani latihan-latihan bidang pengaturcaraan walaupun sudah lama berkhidmat. Perkembangan teknologi dan tuntutan kerjaya guru RBT dalam

Jurnal Penyelidikan Pendidikan Jilid 26/2025[ 161 ]bidang pengaturcaraan menjadikan latihan bidang ini sangat penting. Latihan pembangunan profesional yang berterusan dan meluas melibatkan kemahiran teknikal dan pemahaman pedagogi perlu diberikan kepada guru RBT bagi meningkatkan kompetensi guru RBT dalam bidang pengaturcaraan. Kesediaan guru melengkapkan diri dengan pengetahuan dan kemahiran pengaturcaraan akan membantu guru dalam melaksanakan sesi pengajaran dan pembelajaran yang lebih efektif. Guru seharusnya sentiasa mencari peluang untuk meningkatkan pengetahuan dan kemahiran pengaturcaraan. Ini kerana guru telah pun memahami kepentingan pengaturcaraan kepada murid dalam bidang kerjaya masa hadapan mereka. Guru yang berwawasan akan sentiasa berusaha berikan yang terbaik kepada murid dengan harapan murid akan dapat manfaat ilmu dan digunakan dalam kehidupan mereka pada masa akan datang.Dapatan kajian ini diharapkan dapat memberi sumbangan yang signifikan kepada warga pendidik terutamanya guru RBT sekolah rendah, Jabatan Pendidikan Negeri (JPN) dan penggubal dasar khususnya Kementerian Pendidikan (KPM) berhubung latihan pembangunan kompetensi dalam pengetahuan, kemahiran dan sikap dalam bidang pengaturcaraan. Perancangan kursus dan latihan yang berterusan mengikut perkembangan teknologi semasa untuk guru RBT terutamanya dalam bidang pengaturcaraan perlu dilaksanakan berdasarkan keperluan guru RBT. Latihan dan bimbingan yang berterusan dari pihak kementerian akan membantu guru RBT meningkatkan tahap kompetensi bidang pengaturcaraan. Cadangan kajian lanjutan adalah pengkaji boleh membuat kajian bersifat kualitatif dengan menemu bual beberapa pakar bidang ini dari KPM dan JPN mengenai perancangan latihan profesional kepada guru bidang pengaturcaraan kerana bidang ini semakin menjadi fokus mutakhir ini.

Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dasar Pendidikan[ 162 ]RUJUKANAkram, H., Aslam, S., Saleem, A., and Parveen, K. (2022). The challenges of online teaching in Covid-19 pandemic: A case study of public universities in Karachi. Pakistan. Journal of Information Technology Education, 20 263-282. http://doi.org/10.28945/4784Amirullah, A. H. & Iksan, Z. H. (2018). Lesson study: An approach to increase the competency of out-of-field Mathematics teacher in building the students conceptual understanding in learning Mathematics. Journal or Educational Sciences, 2(2), 1–13. https://doi.org/10.31258/jes.2.2.p.1-13Arifin, M.A. & Mohd Rasdi, R. (2017). The competent vocational college teacher: A proposed model for effective job performance. International Journal of Academic Research in Business and Social Science, 7(2), 829-837. https://hrmars.com/papers_submitted/2719/The_Competent_Vocational_College_Teacher_A_Proposed_Model_for_Effective_Job_Performance.pdf Badrulhisham, A., Mat Johar, M. H. & A. Rashid, T. (2019). Mendepani cabaran revolusi industri 4.0 (IR4.0) dalam konteks mahasiswa: Analisis menurut perspektif islam. Journal of Ilmi, 9, 90-101. https://www.unimel.edu.my/journal/index.php/JILMI/article/view/620/504Bjursten, E. L, Nilsson, T., & Gumaelius, L. (2022). Computer programming in primary schools: Swedish technology teachers’ pedagogical strategies. International Journal of Technology and Design Education 33.1345–1368. https://doi.org/10.1007/s10798-022-09786-7 Chinedu, C. C., Wan Mohamed, W. A., & Ajah, A. O. (2018). A systematic review on education for sustainable development: Enhancing TVE teacher training programme. Journal of Technical Education and Training, 10(1). https://publisher.uthm.edu.my/ojs/index.php/JTET/article/view/ 1678 Elizabeth, A., & Du Plessis, A. E. (2019). Barriers to effective management of diversity in classroom contexts: The out-of- field teaching phenomenon. International Journal of Educational Research, 93. 136–152. https://doi.org/10.1016/j.ijer.2018.11.002Husain, N. M. (2017). Model kompetensi guru pengaturcaraan berasaskan sistem pendidikan di Malaysia (IR). Tesis Kedoktoran, Universiti Pendidikan Sultan Idris. https://ir.upsi.edu.my/detailsg.php?det=3883Ithnain, I. (2022). Effective professional development model increases the competence of vocational teachers: Model pembangunan profesional efektif meningkatkan kompetensi guru vokasional. Management Research Journal. 11(2), 52-63. https://doi.org/10.37134/mrj.vol11.2.5.2022

Jurnal Penyelidikan Pendidikan Jilid 26/2025[ 163 ]John Raven. (2001). McClelland/McBer competency model. Dlm. John Ravens & John Stephension (eds) (2001). Competence in the Learning Society. Peter Lang https://www.scribd.com/document/452246064/HAY-MC-BER-COMPETENCIAS-pdf Kam, K., Chan, H., Hin, B., & Yung, W. (2018). Developing pedagogical content knowledge for teaching a new topic: More than teaching experience and subject matter knowledge. Res Sci Educ, 48, 233–265. Research in Science Education, 48, 233-265. https://doi.org/10.1007/s11165-016-9567-1Kaufmann, O. T., & Stenseth, B. (2020). Programming in Mathematics education. International Journal of Mathematical Education in Science and Technology, 52(3), 1-20. https://doi.org/10.1080/0020739X.2020.1736349 Krejcie, R. V., & Morgan, D. W. (1970). Determining sample size for research activities. Educational and Psychological Measurement, 30(3), 607–610.Lai, W.S. & Aziz, N. (2019). Persepsi pelajar terhadap kebolehpasaran graduan dalam era revolusi perindustrian 4.0. Jurnal Personalia Pelajar, 22(2), 121-127. https://www.ukm.my/personalia/wp-content/uploads/2019/12/Artikel_2_Dr-Lai-Wei-Sieng_FEP.pdf Luisa, G., Isabella, G., & Gordon, F. (2021). Challenging but full of opportunities: Teachers’ perspectives on programming in primary schools. Koli Calling ‘21: Proceedings of the 21st Koli Calling International Conference on Computing Education Research, 10, 1-10. https://doi.org/10.1145/3488042.3488048Mason, S. L., & Rich, P. J. (2019). Preparing elementary school teachers to teach computing, coding, and computational thinking. Contemporary Issues in Technology and Teacher Education, 19(4), 790-824. https://citejournal.org/volume-19/issue-4-19/general/preparingelementary-school-teachers-to-teach-computing-coding-and-computational-thinking/Mozelius, P., Ulfenborg, M. and Persson, N. (2019), Teacher attitudes towards the integration of programming in middle school Mathematics, INTED 2019 Proceedings, 701-706. Valencia. https://doi.org/10.21125/inted.2019.0249Muhamad Yusof, M., Ab Jalil, H. & Perumal, T. (2021). Exploring teachers’ practices in teaching robotics programming in primary school. Asian Social Science. 17(11) https://doi.org/10.5539/ass.v17n11p122Nousiainen, T., Kangas, M., Rikala, J., & Vesisenaho, M. (2018). Teacher competencies in gamebased pedagogy. Teaching And Teacher Education. 74. 85-97. https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S0742051X1731243X

Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dasar Pendidikan[ 164 ]Pallant, J. F. (2000). Development and evaluation of a scale to measure perceived control of internal states. Journal of Personality Assessment, 70, 308-337 http://spss4.allenandunwin.com.s3.amazonaws.com/Files/spsssample.pdf Predrag, O. (2021). Prospective teachers’ opinion on computer programming in primary education. https://www.researchgate.net/publication/353212865Rich, P. J., Browning, S. F., Perkins, M., Shoop, T., Yoshikawa, E., and Belikov, O. M. (2019). Coding in k-8: International trends in teaching basic primary computing. Techtrends 63(3), 311–329. https://link.springer.com/article/10.1007/s11528-018-0295-4 Rubani, S.N.K., Norbashah, D.H., Ariffin, A., Zakaria, N., & Hamzah, N. (2021). Optional and nonoptional teacher competencies from aspects of content knowledge in vocational college. Research and Innovation in Technical and Vocational and Training (RIVET), 5(1), 171-180. http://publisher.uthm.edu.my/periodicals/index.php/ritvetSánchez-Cruzado, C., Santiago Campión, R., & Sánchez-Compaña, M. T. (2021). Teacher digital literacy: The indisputable challenge after COVID-19. MDPI Journal: Sustainability, 13(4), Article 1858.  https://doi.org/10.3390/su13041858Sentence, S. & Csizmadia, A. (2017). Computing in the curriculum: Challenges and strategies from a teacher’s perspective. Education Inform Tech, 22(2), 469–495. https://link.springer.com/article/10.1007/s10639-016-9482-0Wei Wei, I. T., Abdul Karim, A., & Wan Mohammad, W. M. R. (2024). Analisis keperluan: Pembangunan modul LEM bagi topik pembangunan pengaturcaraan mikropengawal untuk guru reka bentuk teknologi. Jurnal Dunia Pendidikan. https://doi.org/10.55057/jdpd.2024.6.1.41

Jurnal Penyelidikan Pendidikan Jilid 26/2025[ 165 ]EFFECT OF INQUIRY-BASED LEARNING (IBL) ONENVIRONMENTAL LITERACY AND 21ST-CENTURYSKILLS AMONG MATRICULATION STUDENTS Muhammad Shazwan Sheikh Abdul Razak, Byron MC Michael Kadum,Haikal Fitri Harun dan Muhammad Khairul Afiq Mohamed HalmiLabuan Matriculation [email protected] berasaskan inkuiri (IBL) ialah pendekatan pendidikan yang menekankan pembelajaran aktif, pemikiran kritis dan penyelesaian masalah secara kolaboratif. Kajian ini meneliti kesan intervensi IBL bertemakan alam sekitar yang dibangunkan melalui modul STEMatric Aspire terhadap literasi alam sekitar dan kemahiran abad ke-21 (pemikiran kritis, kolaborasi, komunikasi dan kreativiti) dalam kalangan pelajar aliran sains di Kolej Matrikulasi Labuan. Intervensi ini melibatkan lima aktiviti utama – penjanaan soalan inkuiri, analisis plastik, penyelidikan isu mikroplastik, reka bentuk penyelesaian, dan refleksi tindakan – yang dilaksanakan dalam tempoh dua minggu semasa sesi amali. Reka bentuk kajian pra-ujian dan pascaujian digunakan dengan melibatkan 21 orang pelajar, menggunakan dua instrumen sah: Questionnaire of Environmental Literacy dan 21st-century Learning Skills Scale. Data dianalisis menggunakan ujian-t sampel berpasangan (paired-sample t-test) melalui IBM SPSS 27. Dapatan kajian menunjukkan peningkatan yang signifikan secara statistik dalam semua domain yang dikaji selepas intervensi dijalankan. Kajian ini mencadangkan bahawa integrasi aktiviti IBL bertemakan alam sekitar dalam pengajaran sains pra universiti dapat meningkatkan literasi alam sekitar pelajar secara menyeluruh, di samping memperkukuh kemahiran abad ke-21 yang penting. Kajian ini turut memberikan implikasi praktikal kepada pereka kurikulum, pendidik dan penggubal dasar dalam usaha melaksanakan pendekatan pengajaran berasaskan inkuiri dan berteraskan kelestarian untuk menyokong pendidikan masa hadapan di Malaysia.Kata kunci: pembelajaran berasaskan inkuiri, literasi alam sekitar, kemahiran pembelajaran abad ke-21ABSTRACTInquiry-based learning (IBL) is an educational approach that emphasises active learning, critical thinking, and collaborative problem-solving. This study examines the effect of an environmentally themed IBL intervention, drawn from the STEMatric Aspire Module, on students’ environmental literacy and 21st-century skills (critical thinking, collaboration, communication, and creativity) among science stream students at Labuan Matriculation College. The intervention consisted of five structured activities – question formulation, plastic analysis, environmental research, solution design, and reflective action planning – implemented over two weeks during laboratory sessions. A pre-test/post-test design was employed with 21 students, using two validated instruments: the Questionnaire of Environmental Literacy and the 21st-century Learning Skills Scale. Data were analysed using paired-sample t-tests in IBM SPSS 27. Results showed statistically significant improvements in all measured domains following the IBL intervention. These findings suggest that integrating environmentally focused inquiry-based activities into pre-university science education can holistically enhance students’ environmental knowledge, attitudes, and behaviours, while simultaneously developing essential 21st-century competencies. This study offers practical implications for curriculum designers, educators, and policymakers in adopting inquiry-driven, sustainability-themed instructional strategies to support future-ready education in Malaysia.Keywords: inquiry-based learning, environmental literacy, 21st-century learning skills

Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dasar Pendidikan[ 166 ]1.0 INTRODUCTIONIn today’s rapidly changing world, education must prepare students to tackle complex environmental challenges while thriving in the demands of the 21st century. However, studies have shown that students’ environmental literacy – their knowledge, attitudes, and ability to take responsible action towards environmental issues – remains at a moderate level and is often insufficient to promote sustainable practices (Said et al., 2007; Yavets et al., 2009). At the same time, many students struggle to fully develop 21st-century skills, including critical thinking, collaboration, communication, and creativity, which are essential for solving real-world problems and adapting to technological and societal changes (Partnership for 21st Century Skills, 2007).These issues highlight the need for innovative teaching approaches that simultaneously strengthen environmental literacy and 21st-century skills. Inquiry-Based Learning (IBL) has emerged as a promising pedagogical strategy to address this gap. IBL actively engages students in questioning, investigating, and reflecting on real-world problems rather than relying solely on teacher-directed instruction. Through this process, learners construct their own understanding, develop reasoning abilities, and collaborate with peers to find solutions (Blumenfeld et al., 1991; Kolodner et al., 2003).IBL provides an ideal platform to nurture 21st-century learning skills by encouraging students to construct their knowledge through open-ended questions, real-world scenarios, and hands-on investigations. They are responsible for their learning and accountable for seeking answers independently or in collaboration with peers. Environmental challenges are becoming more complex and urgent, pushing students to acquire a strong environmental literacy. Environmental literacy is more than just comprehension; it demonstrates capabilities concerning environmental concepts and issues and their connection with social, economic, and political systems (Burchett, 2015). Students also need to recognise the impact of decisions made by individuals, institutions, and governments. IBL also allows students to connect learning content with authentic environmental issues, creating meaningful and transformative learning experiences.To succeed in the rapidly changing twenty-first century, students need critical thinking, collaboration, communication, and creativity (the “4Cs”) (Kelley et al., 2019). These skills help them address complex challenges, adapt to technological change, and engage in lifelong learning. Traditional, didactic teaching rarely develops such competencies; inquiry-based learning (IBL) is more effective. Beyond fostering the 4Cs, IBL promotes environmental literacy by engaging students in real-world issues such as microplastic pollution. Through questioning, data analysis, and evaluation of human–environment interactions, students build knowledge, awareness, and responsible attitudes (Tilbury et al., 2005; Burchett, 2015). Collaborative inquiry also strengthens systems thinking, showing how individual and collective actions shape environmental outcomes. In this way, IBL prepares learners to make informed, sustainable decisions.Environmental issues have also become more serious, necessitating the development of environmental literacy in people – the skills, attitudes, and knowledge required to recognise

Jurnal Penyelidikan Pendidikan Jilid 26/2025[ 167 ]and respond to environmental problems (Tilbury et al., 2005). Environmental literacy makes the ability to make educated judgments, adopt sustainable habits, and take part in environmental protection and preservation initiatives possible. Environmental literacy among students is essential to creating a sustainable future. A promising educational strategy for improving student engagement, motivation, and learning outcomes has emerged: inquiry-based learning (IBL), characterised by student-driven investigations, problem-solving, and critical thinking (Blumenfeld et al., 1991; Kolodner et al., 2003). Inquiry-based learning fosters students’ curiosity, creativity, and capacity for critical thought by involving them in open-ended questions and real-world problem-solving. In line with the tenets of constructivist learning theories (Piaget, 1970; Vygotsky, 1978), it offers chances for active learning, collaboration, and knowledge application. Previous research on IBL has mainly examined its impact on academic achievement, science knowledge, and students’ attitudes toward chemistry, showing improved performance, reduced anxiety, and more positive engagement (Ural, 2016). Studies in secondary schools also highlight gains in self-efficacy and conceptual understanding, such as Nzomo et al. (2023), who reported a strong correlation (r = 0.903, p < 0.05) between inquiry implementation and confidence in chemistry learning. Systematic reviews further confirm that IBL enhances higher-order thinking, including critical and analytical reasoning (Antonio & Prudente, 2024). Yet, little is known about its combined effect on 21st-century skills and environmental literacy in authentic, environmentally-themed contexts. Addressing this gap, the present study investigates how IBL can simultaneously strengthen these two domains.Most studies on IBL in Malaysia and abroad have focused on secondary or undergraduate students, examining outcomes such as academic achievement, conceptual understanding, self-efficacy, and science knowledge (Ural, 2016; Nzomo et al., 2023; Safkolam et al., 2024). Far fewer studies address pre-university (matriculation) learners, who are at a crucial transition stage where competencies like environmental literacy and 21st-century skills are vital. Shamuganathan and Karpudewan (2015), for example, modelled environmental literacy among Malaysian matriculation students, emphasising attitudes, beliefs, knowledge, and conservation behaviour, but did not explore IBL as a teaching approach. This study therefore investigates how an environmentally themed IBL intervention can strengthen both environmental literacy and 21st-century skills among Malaysian matriculation students.The current study intends to investigate the effects of IBL on Malaysian matriculation students’ development of environmental literacy and 21st-century learning skills. The study aims to add to the body of knowledge on effective teaching methods that support students’ holistic development in 21st-century skills and environmental literacy by examining the effect of inquiry-based learning and these crucial educational outcomes. The results of this study will be helpful for curriculum designers, policymakers, and educators in designing and implementing instructional practices that support students’ environmental literacy and 21st-century learning skills in a mutually reinforcing way.

Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dasar Pendidikan[ 168 ]Future-Ready Education – The concept of future-ready education equips students with the skills and knowledge needed to thrive in an ever-evolving world. As technology reshapes society, education systems must move beyond traditional teacher-centred models toward student-led learning (Haleem et al., 2022). This shift empowers learners to pursue their interests, develop passions, and take ownership of their learning, moving away from one-size-fits-all instruction. Student-led approaches foster accountability, resilience, and lifelong learning (Bohari et al., 2020), while also encouraging critical thinking and real-world application of knowledge (Chikeleze et al., 2018). Ultimately, future-ready education seeks to produce adaptable individuals capable of mobilising knowledge, skills, attitudes, and values to address the complex challenges of the 21st century. Inquiry-Based Learning (IBL) in Chemistry – As education shifts toward future-ready approaches, inquiry-based learning (IBL) has emerged as a key pedagogy that promotes active learning, critical thinking, and problem solving. Rather than passively receiving information, students construct knowledge by posing questions, investigating, analysing, and synthesising findings. Research shows that IBL improves students’ attitudes toward chemistry, enhances achievement, and reduces laboratory anxiety (Ural, 2016). By encouraging curiosity and self-directed exploration, IBL fosters deeper engagement and enjoyment in learning. Generating their own questions (Nuangchalerm & Thammasena, 2009) challenges students to think critically, apply creativity, and collaborate effectively. Studies further suggest that IBL should be integrated across all school levels in chemistry education (Bernido, 2020). Supporting this, Nzomo et al. (2023) found a strong positive correlation between IBL and students’ self-efficacy in chemistry.The Four Cs (4Cs) of 21st Century Skills – The “Four Cs” of 21st-century learning are critical thinking, communication, collaboration, and creativity, which are essential for students to thrive in a rapidly changing world (Fajrina et al., 2020). Critical thinking involves purposeful, self-regulated judgment that considers evidence, context, and methods, enabling students to make sound decisions and solve problems (Cone et al., 2016). Communication helps students express ideas clearly, listen actively, and use different media to engage in dialogue. Creativity encourages them to view problems from multiple perspectives, adapt to change, and apply knowledge in new ways for positive outcomes. Collaboration builds teamwork, respect for diverse perspectives, and the ability to combine strengths to solve problems effectively. Embedding the 4Cs into teaching prepares students for success in academic, professional, and personal contexts.Environmental Literacy – Environmental literacy refers to an individual’s knowledge of human–environment interactions, awareness of environmental issues, and understanding of ecological systems (Burchett, 2015). It goes beyond knowledge to include experience, awareness, and responsible action. Research shows that while students are often aware of environmental issues, their concern and literacy levels remain moderate or inadequate (Said et al., 2007; Yavetz et al., 2009). True environmental literacy requires understanding ecological, economic, and cultural connections, and recognising the impact of decisions made by individuals, institutions, and governments. Because environmental issues are complex, they demand

Jurnal Penyelidikan Pendidikan Jilid 26/2025[ 169 ]interdisciplinary perspectives. Studies indicate that inquiry-based learning (IBL) can improve students’ environmental understanding and their grasp of the nature of science (Brumann et al., 2019; Safkolam et al., 2024). In this study, IBL was used to extend students’ knowledge of polymers to real-world problems, specifically microplastic pollution, thereby strengthening their environmental literacy.In this research, the Constructivist Learning Theory emphasises that learners build knowledge through active engagement, reflection, and collaboration (Piaget, 1970; Vygotsky, 1978). Inquirybased learning (IBL) aligns with this perspective by encouraging students to explore, question, and construct understanding through inquiry, problem-solving, and critical thinking (Blumenfeld et al., 1991; Kolodner et al., 2003). The 21st-century skills framework provides another lens, highlighting the need for competencies such as critical thinking, creativity, collaboration, communication, and information literacy (Partnership for 21st Century Skills, 2007; Trilling & Fadel, 2009). These skills enable learners to solve complex problems, express ideas effectively, and adapt to diverse information contexts. Environmental education and sustainability theories further frame this study by stressing the interconnectedness of human–environment systems, the importance of experiential learning, and the role of awareness in fostering sustainable behaviour (Tilbury et al., 2005; Sterling, 2010; Wals & Corcoran, 2012). They underline the value of transformative learning that leads to responsible action.Social cognitive theory (Bandura, 1986, 2001) complements these views by explaining how observation, modelling, and interaction with peers and teachers shape students’ beliefs, attitudes, and skills. Within IBL, this theory clarifies how learners acquire 21st-century skills and environmental literacy through collaboration, shared inquiry, and guided practice. Together, these perspectives form the study’s conceptual framework. Constructivism supports IBL as an active, student-centred approach. The 21st-century skills framework justifies the focus on critical competencies. Environmental education and sustainability theories validate the emphasis on environmental literacy. Social Cognitive Theory explains how these skills and literacies develop within the social dynamics of inquiry.The main objective of this research is to study the impact of environmentally-themed, inquirybased learning on students’ environmental literacy and 21st-century learning skills. The researcher set the following research questions to aid the research process:RQ1: What is the difference in students’ critical thinking skills before and after environmentallythemed inquiry-based learning? RQ2: What is the difference in students’ collaboration skills before and after environmentallythemed inquiry-based learning? RQ3: What is the difference in students’ communication skills before and after environmentallythemed inquiry-based learning?

Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dasar Pendidikan[ 170 ]RQ4: What is the difference in students’ creativity before and after environmentally themed inquiry-based learning? RQ5: What is the difference in students’ environmental literacy before and after environmentallythemed inquiry-based learning? The researchers set the following null hypotheses to study the impact of environmentally-themed inquiry-based learning on students’ communication skills, critical thinking, collaboration, creativity, and environmental literacy. Ho1 There are no significant differences in the students’ critical thinking skills before and after environmentally-themed inquiry-based learning. Ho2 There are no significant differences in the students’ collaboration skills before and after environmentally-themed inquiry-based learning. Ho3 There are no significant differences in the student’s communication skills before and after environmentally-themed inquiry-based learning. Ho4 There are no significant differences in the students’ creativity before and after environmentallythemed inquiry-based learning. Ho5 There are no significant differences in the students’ environmental literacy before and after environmentally-themed inquiry-based learning. This study on the impact of environmentally themed inquiry-based learning (IBL) on students’ environmental literacy, collaboration, creativity, communication, and critical thinking is timely as the Matriculation Division moves towards integrating the STEMatric Aspire Module into its curriculum. The module is designed to strengthen STEM education in Malaysia’s Matriculation Programme by combining science and mathematics through inquiry-based and project-based learning. It engages students in addressing real-world issues such as environmental sustainability, green energy, health, and food safety, while nurturing critical thinking, collaboration, creativity, and scientific inquiry. The findings of this study may inform curriculum designers in developing lessons that are better aligned with future-ready education. For the Matriculation Division, the study also provides insights into the effectiveness of the STEMatric Aspire Module from the perspective of practitioners and end-users.This research is limited by its positivist orientation and reliance on quantitative methods. The quasi-experimental design, involving a non-randomised sample of 21 students, restricts the generalisability of the findings. The small sample size further constrains broader application, while the results depend on the honesty of respondents in completing the research instruments. Nevertheless, precautionary steps were taken to ensure validity and reliability, although these limitations remain a challenge in establishing robust evidence.

Jurnal Penyelidikan Pendidikan Jilid 26/2025[ 171 ]2.0 METHODOLOGYIn this research, the positivist paradigm was adopted. According to Henderson (2011), positivists assume that truth exists independently and that theory should be deductive and a priori. The positivist paradigm emphasises that real events can be observed empirically and explained through logical analysis (Kaboub, 2008). Guided by this paradigm, the study employed a quantitative approach with an experimental research design to examine the causal relationship between the intervention and its outcomes. Experimental designs are commonly used to test causality between study variables (Cohen & Manion, 1997; Gay & Airasian, 2000) and to evaluate changes, developments, and programme effectiveness (Shea et al., 2004; Chua, 2016). For this study, a single-group experimental design was applied to collect quantitative data on each variable.To evaluate the effect of the environmentally themed inquiry-based learning intervention, inferential statistics were employed using paired-sample t-tests. This method compared students’ pre-test and post-test scores for environmental literacy, critical thinking, collaboration, communication, and creativity. The paired-sample t-test was appropriate for analysing withinsubject differences in a single group measured before and after the intervention. All analyses were conducted using IBM SPSS Statistics Version 27, with the significance level set at p < 0.05. Following Fraenkel and Wallen (2003), this threshold indicates a 95 percent probability that observed improvements were due to the intervention rather than sampling error.The sample was selected from an intact class of life science students to participate in this research. Researchers employed a convenience sampling method for practicality. 21 students were assigned codes such as “0301, 0302 … 0321” for ethical purposes. This study investigates the effect of environmental-themed inquiry-based learning activities on 21st-century skills (critical thinking, collaboration, communication skills, and creativity) and environmental literacy. Two validated instruments were used in this study to measure the dependent variables. First, the Questionnaire of Environmental Literacy (Shamuganathan & Karpudewan, 2015) – this instrument was adopted without modification. It comprises 9 items across four dimensions: attitude towards the environment (2 items), construct on belief towards the environment (2 items), conservation knowledge (2 items), and responsible environmental behaviour (3 items). The original instrument reported Cronbach’s alpha values ranging from 0.73 to 0.79, indicating high internal reliability. Second, the 21st-century Learning Skills Scale (Kelley et al., 2019) – this instrument was also adopted without modification. It consists of 30 items measuring four competencies: critical thinking (11 items), collaboration (9 items), communication (5 items), and creativity (5 items). The original validation reported Cronbach’s alpha values ranging from 0.75 to 0.88 for each dimension. Both instruments were administered as pre- and post-tests to assess changes in students’ environmental literacy and 21st-century skills after the IBL intervention. Table 1 shows example items from both instruments.

Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dasar Pendidikan[ 172 ]Table 1Items from Study InstrumentsInstrument Dimension ItemQuestionnaire of Environmental LiteracyAttitude towards the environmentI am concerned about environment problems and health hazards such as these caused by air or water pollution.Construct on belief towards the environmentMost environmental problems can be solved by applying more and better technology.Conservation knowledgeThe worst thing about loss of the rain forest is that it will restrict the development of rain forest.Responsible environmental behaviourI used recycled paper at home.21st-century Learning Skills ScaleCritical thinking I am confident in my ability to create ideas geared to the intended client or user.Collaboration I am confident in my ability to follow rules for team meetings.Communication I am confident in my ability to organise information well.Creativity I am confident in my ability to elaborate and improve on ideas.The inquiry-based learning (IBL) intervention was designed around the theme of microplastics, an environmental issue with direct ecological and societal implications. The module used was adapted from the STEMatric Aspire Module, which integrates real-world environmental problems into STEM education to strengthen environmental literacy and 21st-century skills.The learning sequence followed a five-stage inquiry cycle. First, students’ curiosity was stimulated through images and videos highlighting the presence of microplastics in ecosystems, after which they formulated their own investigative questions. Second, hands-on analyses of plastic samples were conducted, focusing on properties such as opacity, flexibility, floatability, and visible cut marks to understand material persistence and life-cycle impacts. Third, students accessed reliable scientific sources to investigate the ecological consequences of microplastics. Fourth, in groups, learners collaborated to design and present strategies for reducing plastic usage, using posters, infographics, or videos as communication tools. Finally, individual reflections and personal action plans were developed to encourage sustainable behaviour. Collectively, these activities enhanced environmental knowledge, awareness, attitudes, and action while simultaneously developing critical thinking, problem-solving, collaboration, communication, and creativity.

Jurnal Penyelidikan Pendidikan Jilid 26/2025[ 173 ]Prior to the lesson, students completed two instruments: the Questionnaire of Environmental Literacy (Shamuganathan & Karpudewan, 2015) and the 21st Century Learning Scales (Kelley et al., 2019). They were also instructed to bring samples of plastic waste to use during the activities. The intervention was implemented over two weeks in two-hour laboratory sessions. Although no chemical experiments were conducted, students engaged in structured inquiry tasks supported by digital tools. For instance, a Padlet link was shared where students contributed captions to provided images (see Figure 1), fostering collaborative reflection and discussion on plastic consumption and environmental impact.Figure 1Captions Produced by the Students.The students were introduced to the term microplastic, and they explored the impact of microplastic on the environment by using the lecture material from YouTube videos and journals. The students discussed the impact of plastic and microplastics and allowed to search for more supporting materials online. The session on plastic analysis required the students to use the plastic they brought to the lesson and analyse it in terms of opacity, flexibility, cut marks and floatability (refer to Figure 2). The students were needed to analyse the plastic type and the life-cycle analysis.Figure 2Plastic Analysis by the Students. The next theme is reducing the use of plastic. The students were required to produce a presentation on how to mitigate the use of plastic in daily life (refer to Figure 3). They were given a free pass to present it in their way. Surprisingly, the students picked various strategies to present their work.

Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dasar Pendidikan[ 174 ]Figure 3Presentation Produced by the Students.After the environmentally themed inquiry-based learning session, the students were tested again on their 21st-century learning skills and environmental literacy. They were tested after two weeks of the intervention. In this study, environmental literacy, collaboration, critical thinking, communication, and creativity were developed throughout the session.3.0 RESULTSThe main objective of this research is to study the effects of environmentally themed inquirybased learning on students’ critical thinking, collaboration, creativity, communication skills, and environmental literacy.The data collected were tested for normality by using the Shapiro-Wilk test. Mishra et al. (2019) stated that the Shapiro–Wilk test is a more appropriate method for small sample sizes (<50 samples), although it can also handle larger sample sizes, while the Kolmogorov–Smirnov test is used for n ≥ 50. For both above tests, the null hypothesis states that the data are taken from a normally distributed population.Table 1Normality Test FindingsInstrument Statistics df pEnvironmental Literacy Pre-Test 0.88 21 0.02Environmental Literacy Post-Test 0.89 21 0.03Critical Thinking Pre-Test 0.85 21 0.01Critical Thinking Post-Test 0.84 21 0.00Collaboration Pre-Test 0.88 21 0.02Collaboration Post-Test 0.71 21 0.00Communication Pre-Test 0.82 21 0.00Communication Post-Test 0.67 21 0.00Creativity Pre-Test 0.86 21 0.01Creativity Post-Test 0.74 21 0.00

Jurnal Penyelidikan Pendidikan Jilid 26/2025[ 175 ]Table 2 presents the descriptive statistics, including the mean (M) and standard deviation (SD), for each variable in both the pre-test and post-test phases.Table 2Descriptive Statistics for Each VariableVariables Test N X SDCritical Thinking Pre-Test 21 2.32 0.86Post-Test 21 4.59 0.42Collaboration Pre-Test 21 2.73 1.04Post-Test 21 4.75 0.36Communication Pre-Test 21 2.46 0.95Post-Test 21 4.71 0.38Creativity Pre-Test 21 2.41 0.84Post-Test 21 4.72 0.38Environmental Literacy Pre-Test 21 2.52 0.35Post-Test 21 4.61 0.90A paired sample t-test was employed to study the impact of environmentally themed inquirybased learning on the variables. The outcome of the paired sample t-test is presented in Table 3.Table 3Output for Paired-Sample t-TestVariables Test N X SD T pCritical Thinking Pre-Test 21 2.32 0.86 11.47 0.00Post-Test 21 4.59 0.42Collaboration Pre-Test 21 2.73 1.04 9.33 0.00Post-Test 21 4.75 0.36Communication Pre-Test 21 2.46 0.95 10.71 0.00Post-Test 21 4.71 0.38Creativity Pre-Test 21 2.41 0.84 12.92 0.00Post-Test 21 4.72 0.38Environmental LiteracyPre-Test 21 2.52 0.35 10.83 0.00Post-Test 21 4.61 0.90*p<0.05

Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dasar Pendidikan[ 176 ]Table 2 shows statistically significant differences between the pre-test and post-test scores (p<0.05) for all the variables among the students. This indicates that environmentally themed inquiry-based learning did improve the students’ critical thinking, collaboration, communication, creativity and environmental literacy.4.0 DISCUSSIONThis study investigated the impact of environmentally themed inquiry-based learning (IBL) on the development of 21st-century skills and environmental literacy among Malaysian matriculation students. The findings revealed statistically significant improvements across all measured domains: critical thinking, collaboration, communication, creativity, and environmental literacy.The inquiry activities engaged students in analysing environmental issues, evaluating evidence, and reasoning through solutions, which led to notable gains in critical thinking. This outcome is consistent with Ong et al. (2021), who reported that inquiry cycles stimulate analytical reasoning and decision-making skills. Collaboration also improved as students worked in groups to classify plastics, research microplastic impacts, and co-develop solutions. These tasks required shared responsibility, peer feedback, and consensus building, elements recognised as essential for effective teamwork (Cantwell & Andrews, 2002; Chiriac & Granström, 2012). Communication skills were enhanced through group presentations and the use of posters, videos, and infographics to convey solutions. This finding aligns with Pedaste et al. (2015), who observed that inquiry learning fosters communication through collaborative discourse and public sharing of outcomes. Creativity was developed through open-ended design tasks that encouraged students to propose innovative strategies for reducing microplastic pollution. Rakavan and Maat (2023) similarly found that inquiry-based approaches nurture creative problem-solving in science education.Beyond 21st-century skills, the IBL intervention significantly improved students’ environmental literacy, which encompasses environmental knowledge, attitudes, behaviour, and awareness of issues. Students’ hands-on analyses of plastics and research into ecological consequences promoted a deeper understanding of human–environment interactions. Group discussions and reflection activities heightened environmental sensitivity and encouraged responsible action taking, which are critical components of environmental literacy (Tilbury et al., 2005; Sterling, 2004). This is consistent with Brumann et al. (2019), who found that authentic inquiry projects can foster environmental awareness and encourage sustainable behaviours. The collaborative nature of the activities, such as peer support, shared responsibility, idea exchange, and constructive feedback, served as a strong driver of learning. These social processes not only improved communication and creativity but also promoted shared responsibility for environmental challenges, supporting earlier findings that cooperative inquiry cultivates pro-environmental mindsets (Sterling, 2004; Brumann et al., 2019).Overall, these findings extend prior research (Ural, 2016; Nzomo et al., 2023; Safkolam et al., 2024) by demonstrating that IBL can simultaneously enhance multiple 21st-century competencies

Jurnal Penyelidikan Pendidikan Jilid 26/2025[ 177 ]and environmental literacy in a pre-university setting. Whereas earlier studies often focused on academic achievement or isolated skills, this study shows that embedding environmental themes into IBL delivers more holistic competency development.The results underscore the importance of integrating authentic, inquiry-driven environmental themes into the matriculation curriculum. Structured group activities and reflective inquiry cycles can foster future-ready competencies while empowering students to act as environmentally responsible citizens. This supports the Ministry of Education’s vision for STEM education that prepares learners to address complex sustainability5.0 CONCLUSIONThis study examined the impact of inquiry-based learning (IBL) on Malaysian matriculation students’ 21st-century skills and environmental literacy. The findings showed that IBL significantly improved critical thinking, creativity, collaboration, communication, and environmental awareness. Through open-ended investigations, students analysed information, solved problems collectively, and communicated findings effectively, demonstrating the constructivist principle of knowledge-building through authentic experiences.IBL also enhanced environmental literacy, particularly in understanding ecological concepts and sustainable practices. Hands-on tasks and inquiry around issues such as microplastics deepened students’ awareness of human–environment interactions and encouraged responsible action. These outcomes highlight the value of embedding environmental themes into science education, as both 21st-century competencies and environmental literacy are interconnected and vital for future-ready education.Practical implications emerge for different stakeholders. Curriculum designers could enrich existing science modules with sustainability-focused inquiry tasks, while educators are encouraged to adopt structured group investigations that develop both content knowledge and soft skills. Policymakers may also support teacher training in IBL to align with national STEM aspirations.Future research should extend to larger and more diverse populations, as well as longitudinal studies to assess long-term effects. Investigating teacher professional development for effective IBL implementation would also provide insights for scaling up. In conclusion, IBL proves to be a powerful approach for nurturing both 21st-century skills and environmental literacy. By embedding inquiry-driven, real-world themes into teaching, students can be empowered to become critical thinkers, creative problem solvers, collaborative learners, and environmentally responsible citizens.

Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dasar Pendidikan[ 178 ]REFERENCESAbuhassna, H., Busalim, A., Yahaya, N., Zakaria, M. A. Z. M., & Latif, A. A. L. (2023). Study from home! The antecedents and consequences of collaborative learning on Malaysian university students. Journal of Information Technology Education. Research, 22, 71. https://doi.org/10.28945/5074Antonio, M. A. R., & Prudente, M. S. (2024). A meta-analysis on the effects of inquiry-based learning on students’ higher-order thinking skills. International Journal of Instruction, 17(1), 407-426. https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1408841.pdfBandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. PrenticeHall.Bandura, A. (2001). Social cognitive theory: An agentic perspective. Annual Review of Psychology, 52(1), 1-26. https://doi.org/10.1146/annurev.psych.52.1.1Bernido, R. (2020). Assessing students’ performance in guided inquiry-based learning environment. Social Science Research Network.Blumenfeld, P. C., Soloway, E., Marx, R. W., Krajcik, J. S., Guzdial, M., & Palincsar, A. (1991). Motivating project-based learning: Sustaining the doing, supporting the learning. Educational Psychologist, 26(3-4), 369-398. https://doi.org/10.1080/00461520.1991.9653139Bohari, N. M., Musta’amal, A. H., & Mohamad, N. (2020). Life long learning: The important and future change in education. International Journal of Psychosocial Rehabilitation, 24(5), 5302–5314. https://doi.org/10.37200/ijpr/v24i5/pr2020237Brumann, S., Ohl, U., & Schackert, C. (2019). Researching climate change in their own backyard - inquiry-based learning as a promising approach for senior class students. Climate Change and the Role of Education, 71-86. https://doi.org/10.1007/978-3-030-32898-6_5Burchett, J. (2015). Environmental literacy and its implications for effective public environmental literacy and its implications for effective public policy formation policy formation. The University of Tennessee.Cantwell, R. H., & Andrews, B. (2002). Cognitive and psychological factors underlying secondary school students’ feelings towards group work. Educational Psychology, 22(1), 75-91. https://doi.org/10.1080/01443410120101260Chikeleze, M., Johnson, I., & Gibson, T. (2018). Let’s argue: Using debate to teach critical thinking and communication skills to future leaders. Journal of Leadership Education, 17(2), 123-137. https://doi.org/10.12806/V17/I2/A4

Jurnal Penyelidikan Pendidikan Jilid 26/2025[ 179 ]Chiriac, E. H. & Granström, K. (2012). Teachers’ leadership and students’ experience of group work. Teachers and Teaching, 18(3), 345-363. https://doi.org/10.1080/13540602.2012.629842Chiriac, E. H. & Hempel, A. (2013). Handbok för grupparbete – att skapa fungerande grupper i undervisningen. Studentlitteratur.Chua, Y. P. (2016). Mastering research methods. (2nd edition). University of Malaya.Cohen, L. & Manion, L. (1997). Research methods in education. (4th edition). Routledge.Cone, C., Godwin, D., Salazar, K., Bond, R., Thompson, M., & Myers, O. (2016). Incorporation of an explicit critical-thinking curriculum to improve pharmacy students’ critical-thinking skills. American Journal of Pharmaceutical Education, 80(3), 41. https://doi.org/10.5688/ajpe80341Fajrina, S., Lufri, L., & Ahda, Y. (2020). Science, technology, engineering, and mathematics (STEM) as a learning approach to improve 21st century skills: A review. International Journal of Online & Biomedical Engineering, 16(7). https://doi.org/10.3991/ijoe.v16i07.14101 Fraenkel, J. K., & Wallen, N. E. (Eds.). (2003). How to design and evaluate research in education. The McGraw-Hill Company, Inc.Gay, L. R., & Airasian, P. (2000). Educational research competencies for analysis and application.(6th edition). Prentice Hall.Gonzales, M. G., & Dinagsao, A. V. (2020). Collaborative skills of pre-service teachers. Asia Pacific Journal of Social and Behavioral Sciences, 17, 1-6. https://doi.org/10.57200/apjsbs.v17i2599-4891.221Haleem, A., Javaid, M., Qadri, M. A., & Suman, R. (2022). Understanding the role of digital technologies in education: A review. Sustainable Operations and Computers, 3, 275–285. https://doi.org/10.1016/j.susoc.2022.05.004Hansen, R. S. (2006). Benefits and problems with student teams: Suggestions for improving team projects. Journal of Education for business, 82(1), 11-19. https://doi.org/10.3200/JOEB.82.1.11-19Henderson, A., Briggs, J., Schoonbeek, S., & Paterson, K. (2011). A framework to develop a clinical learning culture in health facilities: Ideas from the literature. International Nursing Review, 58(2), 196-202. https://doi.org/10.1111/j.1466-7657.2010.00858.xKaboub, F. (2008). Elements of a radical counter-movement to neoliberalism: Employmentled development. Review of Radical Political Economics, 40(3), 220–227. https://doi.org/10.1177/0486613408319918

Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dasar Pendidikan[ 180 ]Kelley, T. R., Knowles, J. G., Han, J., & Sung, E. (2019). Creating a 21st century skills survey instrument for high school students. American Journal of Educational Research, 7(8), 583-590. https://doi.org/10.12691/education-7-8-7Kolb, D. A. (2015). Experiential learning: Experience as the source of learning and development.FT Press.Kolodner, J. L., Camp, P. J., Crismond, D., Fasse, B., Gray, J., Holbrook, J., & Puntambekar, S. (2003). Problem-based learning meets case-based reasoning in the middle-school science classroom: Putting learning by design into practice. Journal of the Learning Sciences, 12(4), 495-547. https://doi.org/10.1207/S15327809JLS1204_2Krajcik, J., Codere, S., Dahsah, C., Bayer, R., & Mun, K. (2014). Planning instruction to meet the intent of the next generation science standards. Journal of Science Teacher Education, 25(2), 157-175. https://doi.org/10.1007/s10972-014-9383-2Kuhn, D. (2015). Thinking together and alone. Educational Researcher, 44(1), 46-53. https://doi.org/10.3102/0013189X15569530Mishra, P., Pandey, C. M., Singh, U., Gupta, A., Sahu, C., & Keshri, A. (2019). Descriptive statistics and normality tests for statistical data. Annals of Cardiac Anaesthesia, 22(1), 67-72. https://doi.org/10.4103/aca.ACA_157_18Nuangchalerm, P., & Thammasena, B. (2009). Cognitive development, analytical thinking and learning satisfaction of second grade students learned through inquiry-based learning. Online Submission, 5(10), 82-87. https://doi.org/10.5539/ASS.V5N10P82.Nzomo, C., Rugano, P., Njoroge, J. M., & Gitonga Muriithi, C. (2023). Inquiry-based learning and students’ self-efficacy in Chemistry among secondary schools in Kenya. Heliyon, 9(1), e12672. https://doi.org/10.1016/j.heliyon.2022.e12672Ong, E. T., Govindasamy, D., Singh, C. K. S., Ibrahim, M. N., Wahab, N. A., Borhan, M. T., & Tho, S. W. (2021). The 5E inquiry learning model: Its effect on the learning of electricity among Malaysian students. Cakrawala Pendidikan, 40(1), 170-182. https://doi.org/10.21831/cp.v40i1.33415Partnership for 21st Century Skills. (2007). Framework for 21st century learning. Retrieved from http://www.p21.org/our-work/p21-frameworkPedaste, M., Mäeots, M., Siiman, L. A., de Jong, T., van Riesen, S. A., Kamp, E. T., Manoli, C. C., Zacharia, Z. C., & Tsourlidaki, E. (2015). Phases of inquiry-based learning: Definitions and the inquiry cycle. Educational Research Review, 14, 47-61. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2015.02.003

Jurnal Penyelidikan Pendidikan Jilid 26/2025[ 181 ]Peterson, S. E., & Miller, J. A. (2004). Quality of college students’ experiences during cooperative learning. Social Psychology of Education, 7(2), 161-183. https://doi.org/10.1023/B:SPOE.0000018522.39515.19 Piaget, J. (1970). Science of education and the psychology of the child. Viking Press.Rakavan, K., & Maat, S. M. (2023). Impak pembelajaran berasaskan inkuiri terhadap pencapaian pelajar dalam pembelajaran Matematik. Jurnal Dunia Pendidikan, 5(3), 121-135. https://doi.org/10.55057/jdpd.2023.5.3.10Safkolam, R., Madahae, S., & Saleah, P. (2024). The effects of inquiry-based learning activities to understand the nature of science student teachers. International Journal of Instruction, 17(1), 479-496. https://doi.org/10.29333/iji.2024.17125aSaid, A. M., Yahaya, N., & Ahmadun, F. (2007). Environmental comprehension and participation of Malaysian secondary school students. Environmental Education Research, 13(1), 17–31. https://doi.org/10.1080/13504620601122616Shamuganathan, S., & Karpudewan, M. (2015). Modeling environmental literacy of Malaysian pre-university students (EJ1081853). ERIC. https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1081853.pdfShea, J. A., Arnold, L., & Mann, K. V. (2004). A RIME perspective on the quality and relevance of current and future medical education research. Academic Medicine, 79(10), 931-938. https://journals.lww.com/academicmedicine/toc/2004/10000Sterling, S. (2004). Sustainable education: Re-visioning learning and change. Green Books.Sterling, S. (2010). Learning for resilience, or the resilient learner? Towards a necessary reconciliation in a paradigm of sustainable education. Environmental Education Research, 16(5-6), 511-528. Tilbury, D., Stevenson, R. B., Fien, J., & Schreuder, D. (Eds.). (2005). Education and sustainability: Responding to the global challenge. IUCN Commission on Education and Communication.Underwood, J. D. (2003). Student attitudes towards socially acceptable and unacceptable group working practices. British Journal of Psychology, 94(3), 319-337. https://doi.org/10.1348/000712603767876253Ural, E. (2016). The effect of guided-inquiry laboratory experiments on science education students’ chemistry laboratory attitudes, anxiety and achievement. Journal of Education and Training Studies, 4(4). https://doi.org/10.11114/jets.v4i4.1395

Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dasar Pendidikan[ 182 ]Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes.Harvard University Press.Wals, A. E., & Corcoran, P. B. (2012). Sustainability as an outcome of transformative learning. In P. B. Corcoran & A. E. Wals (Eds.), Learning for sustainability in times of accelerating change (pp. 197-217). Wageningen Academic Publishers.Yavetz, B., Goldman, D., & Pe’er, S. (2009). Environmental literacy of pre‐service teachers in Israel: A comparison between students at the onset and end of their studies. Environmental Education Research, 15(4), 393-415. https://doi.org/10.1080/13504620902928422. 

Jurnal Penyelidikan Pendidikan Jilid 26/2025[ 183 ]KEPIMPINAN BERPUSATKAN MURID: ISU DAN CABARAN DALAM KONTEKS SEKOLAH AGAMA – SATU KAJIAN AWALSharifuddin SuhaimiJabatan Pendidikan Wilayah Persekutuan Kuala Lumpur [email protected] Faizal A. Ghani dan Norfariza Mohd RadziUniversiti MalayaABSTRAKKepimpinan berpusatkan murid berperanan penting dalam mewujudkan persekitaran pembelajaran yang inklusif dan responsif. Pendekatan ini memastikan murid mendapat sokongan optimum untuk perkembangan akademik dan sahsiah mereka. Namun, pelaksanaannya di sekolah agama masih berdepan isu dan cabaran yang menjejaskan keberkesanannya. Oleh itu, kajian ini meneroka isu dan cabaran pelaksanaan kepimpinan berpusatkan murid dalam konteks sekolah agama. Kajian ini menggunakan pendekatan kualitatif melalui temu bual separa berstruktur yang melibatkan empat orang pemimpin sekolah agama di Zon Tengah Malaysia. Dapatan kajian menunjukkan bahawa pemimpin sekolah menghadapi kekangan dalam kompetensi profesional, terutama dalam pemantauan, jaringan luar dan kekurangan garis panduan yang menyukarkan pelaksanaan kepimpinan ini. Guru turut menghadapi cabaran dalam profesionalisme dan pedagogi, termasuk budaya kerja yang negatif dan kekurangan latihan profesional. Motivasi dan kesedaran diri murid yang rendah akibat kurangnya program motivasi dan bimbingan turut memberi kesan kepada pencapaian akademik mereka. Kekurangan sumber sekolah, termasuk dana dan infrastruktur menghalang pelaksanaan kepimpinan yang efektif. Oleh itu, latihan kepimpinan, pembangunan profesional guru, program motivasi murid, serta pengagihan sumber yang lebih baik diperlukan untuk memastikan keberkesanan kepimpinan berpusatkan murid dalam sekolah agama.Kata kunci: kepimpinan berpusatkan murid, sekolah agama, cabaran kepimpinan, profesionalisme guru, pemimpin sekolahABSTRACTStudent-centred leadership plays a crucial role in creating an inclusive and responsive learning environment. This approach ensures that students receive optimal academic and personal development support. However, its implementation in religious schools faces several challenges that affect its effectiveness. Therefore, this study aims to explore the issues and challenges in implementing student-centred leadership within the context of religious schools. A qualitative approach was employed through semi-structured interviews involving four religious school leaders in the Central Zone of Malaysia. The findings reveal that school leaders face constraints in professional competency, particularly in monitoring, external networking, and the lack of clear guidelines, which hinder the implementation of this leadership model. Additionally, teachers encounter challenges in professionalism and pedagogy, including negative work culture and limited professional training opportunities. Furthermore, low student motivation and self-awareness negatively impact their academic performance due to the lack of motivation and guidance programmes. Moreover, insufficient school resources, including funding and infrastructure, further obstruct the effective implementation of

Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dasar Pendidikan[ 184 ]student-centred leadership. Therefore, leadership training, continuous teacher development, student motivation programmes, and improved resource allocation are essential to enhancing the effectiveness of student-centred leadership in religious schools.Keywords: student-centered leadership, religious schools, leadership challenges, teacher professionalism, school leaders1.0 PENGENALANPeranan kepimpinan sekolah adalah amat penting dalam membentuk persekitaran pendidikan yang berkualiti untuk memastikan perkembangan akademik dan sahsiah murid. Pemimpin sekolah terutamanya pengetua dan guru besar, bertanggungjawab untuk mewujudkan suasana pembelajaran yang kondusif serta memenuhi keperluan murid secara menyeluruh. Namun, dalam konteks sekolah agama, pelbagai cabaran dalam kepimpinan masih wujud termasuk kurangnya fokus terhadap kepimpinan berpusatkan murid yang memberi keutamaan kepada keperluan, suara dan perkembangan murid (Eisl et al., 2023; Halvorsen & Skrøvset, 2014). Kajian terdahulu menunjukkan bahawa terdapat pemimpin sekolah yang gagal menjalankan tanggungjawab mereka secara berkesan, terutama dalam aspek pengurusan hal ehwal murid. Kajian oleh Bity Salwana Alias dan Mohd Radzi Ishak (2022) dan Rodrigues dan De Lima (2021) mendapati bahawa terdapat kelemahan dalam kalangan pemimpin sekolah dalam mengenal pasti dan menangani keperluan murid yang kurang bernasib baik. Oleh itu, meneroka isu kepimpinan berpusatkan murid di sekolah agama adalah penting untuk mengenal pasti cabaran yang dihadapi di sekolah.Dalam landskap pendidikan masa kini, kepimpinan berpusatkan murid semakin diberi penekanan sebagai pendekatan kepimpinan yang memberi tumpuan kepada keperluan dan kesejahteraan murid. Kajian oleh Brown III (2023) dan Grissom et al. (2021) menunjukkan bahawa pemimpin yang mengamalkan pendekatan ini berupaya meningkatkan motivasi murid, memperkukuh pengajaran dan merapatkan jurang pencapaian. Naz dan Rashid (2021) pula menekankan bahawa kepimpinan berpusatkan murid berperanan sebagai pemangkin terhadap motivasi guru dan penglibatan murid secara aktif. Abuhassira et al. (2024) dan Marzano et al. (2005) turut mengakui bahawa pemimpin sekolah yang mengamalkan pendekatan ini sentiasa mengutamakan kepentingan murid dalam setiap keputusan dan perancangan program pendidikan. Ini jelas menunjukkan bahawa kepimpinan berpusatkan murid mampu mewujudkan persekitaran pembelajaran yang lebih menyokong, interaktif dan berkesan. Kajian lepas turut menunjukkan bahawa pelaksanaan kepimpinan berpusatkan murid berkait rapat dengan keupayaan pemimpin membina hubungan profesional yang kuat dan responsif terhadap konteks murid. Sebagai contoh, Salo et al. (2022) menekankan kepentingan kepercayaan hubungan (relational trust) dalam pelaksanaan kepimpinan berasaskan murid di sekolah negara Nordik seperti di Finland dan Sweden, manakala Gurr et al. (2020) menjelaskan bagaimana pemimpin yang berjaya memulihkan sekolah berprestasi rendah memberi tumpuan kepada keperluan murid sebagai teras perubahan. Azorín et al. (2020) pula menunjukkan bahawa pendekatan kolaboratif dalam rangkaian pembelajaran profesional meningkatkan kepekaan

Jurnal Penyelidikan Pendidikan Jilid 26/2025[ 185 ]pemimpin terhadap keperluan sebenar murid. Dalam konteks yang lebih luas, Leithwood (2021) menekankan bahawa kepimpinan yang adil dan berfokus murid memerlukan keberanian untuk menyesuaikan pendekatan kepada realiti sosial dan emosi murid di sekolah.Menurut Robinson (2011), kepimpinan berpusatkan murid berteraskan lima dimensi utama yang dikenal pasti seperti dalam Rajah 1.1Rajah 1.1 Lima Dimensi Meliputi Tiga Keupayaan Kepimpinan Berpusatkan Murid oleh Robinson (2011) hlm 16.Sumber. Robinson, V. (2011). Student-centered leadership (1st ed.). Jossey-Bass.Menurut Robinson (2011), kepimpinan berpusatkan murid bertumpu kepada pencapaian pengajaran dan pembelajaran (PdP) yang berkualiti tinggi melalui lima dimensi utama. Pertama, pemimpin perlu mewujudkan matlamat dan jangkaan yang jelas, yang menjadi panduan arah kepada pencapaian pembelajaran murid. Kedua, mereka harus memperuntukkan sumber secara strategik, termasuk masa, tenaga kerja dan bahan bantu mengajar untuk menyokong keperluan pedagogi secara berkesan. Ketiga, penekanan diberikan kepada memastikan kualiti pengajaran melalui pemantauan, sokongan instruksional dan maklum balas yang membina kepada guru. Keempat, pemimpin berperanan dalam memimpin pembelajaran dan pembangunan profesional guru dengan mendorong pembelajaran berterusan yang bersifat kolaboratif dan reflektif. Kelima, kepimpinan juga merangkumi usaha memastikan persekitaran sekolah yang teratur dan selamat sebagai asas kepada suasana pembelajaran yang kondusif. Kelima-lima dimensi ini bergantung kepada tiga keupayaan asas pemimpin sekolah iaitu mengintegrasikan pengetahuan ke dalam amalan, menyelesaikan masalah yang kompleks dan membina kepercayaan dalam hubungan. Gabungan dimensi dan keupayaan ini membolehkan pemimpin membentuk strategi yang berpusatkan murid dan memberi kesan langsung kepada peningkatan hasil pembelajaran.

Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dasar Pendidikan[ 186 ]Pendekatan ini juga mempunyai persamaan dengan prinsip dalam kepimpinan instruksional dan transformasional, khususnya dari segi pemantauan pengajaran, pembinaan budaya sekolah yang positif serta pemerkasaan komuniti sekolah. Namun, perbezaan yang ketara antara keduanya adalah terletak pada keutamaan terhadap suara, keperluan dan kesejahteraan murid sebagai titik tumpu utama dalam setiap tindakan kepimpinan (Harris et al., 2013; Leithwood, 2005). Dalam konteks ini, pendekatan berpusatkan murid mengintegrasikan strategi pentadbiran dan pedagogi dengan penekanan yang jelas terhadap nilai empati, keperluan serta kepekaan terhadap realiti kehidupan murid sebagai individu yang sedang membina identiti dan masa depan murid dalam persekitaran sekolah.Walaupun kepimpinan berpusatkan murid semakin mendapat perhatian dalam diskusi pendidikan, kajian yang meneliti pelaksanaannya dalam konteks institusi sekolah agama masih kurang diberi tumpuan dan menunjukkan jurang yang ketara dalam literatur semasa. Kebanyakan kajian sebelum ini banyak membincangkan keberkesanan kepimpinan ini dalam konteks sekolah arus perdana, tetapi terdapat kekurangan kajian yang mengkaji bagaimana keberkesanannya dalam persekitaran sekolah agama yang mempunyai struktur pentadbiran dan kurikulum yang unik (Zunaidi et al., 2020). Sekolah agama memerlukan keseimbangan antara objektif akademik dan tuntutan nilai keagamaan, yang boleh menjadi cabaran tambahan dalam pelaksanaan kepimpinan berpusatkan murid. Oleh itu, masih terdapat persoalan tentang bagaimana kepimpinan ini diterapkan dalam sekolah agama dan sejauh mana boleh memberikan impak positif kepada pencapaian murid serta keberkesanan sekolah secara keseluruhan.Sehubungan itu, kajian ini bertujuan untuk meneroka isu kepimpinan berpusatkan murid dalam institusi sekolah agama. Kajian ini akan mengenalpasti apakah isu dan cabaran kepimpinan berpusatkan murid dalam kalangan pemimpin sekolah agama berdasarkan lima dimensi yang dicadangkan oleh Robinson (2011). Melalui kajian ini, dapatan yang diperoleh dapat memberikan pemahaman yang lebih mendalam tentang bagaimana kepimpinan berpusatkan murid boleh diterapkan secara lebih efektif dalam institusi pendidikan Islam melalui pengenalpastian isu dan cabaran yang dihadapi. Hasil kajian ini juga akan menyumbang kepada penambahbaikan dalam bidang kepimpinan pendidikan, sekali gus membantu pembuat dasar, pentadbir sekolah dan guru dalam membentuk persekitaran pembelajaran yang lebih berkesan dan responsif terhadap keperluan murid di sekolah agama.2.0 METODOLOGI Kajian ini menggunakan pendekatan kualitatif bagi meneroka isu kepimpinan berpusatkan murid dalam institusi sekolah agama. Reka bentuk kajian ini mengaplikasikan pendekatan kualitatif asas (fundamental qualitative research design), sebagaimana yang disarankan oleh Merrıam (2009) dan Tisdell et al. (2025). Pendekatan ini dipilih bagi membolehkan pengkaji mendapatkan pemahaman yang lebih mendalam tentang isu kepimpinan yang dihadapi oleh pemimpin sekolah agama. Kajian kualitatif asas ini sesuai kerana membolehkan pengkaji meneliti pengalaman serta persepsi pemimpin sekolah berkaitan kepimpinan berpusatkan murid dalam konteks sekolah agama secara menyeluruh.

Jurnal Penyelidikan Pendidikan Jilid 26/2025[ 187 ]Kajian ini menggunakan teknik persampelan bertujuan (purposive sampling) bagi memastikan pemilihan peserta yang mempunyai pengalaman serta kepakaran dalam kepimpinan sekolah agama. Kajian ini melibatkan empat orang peserta yang terdiri daripada pemimpin sekolah agama di Zon Tengah Malaysia, seperti pengetua dan penolong kanan yang mempunyai pengalaman dalam mengurus sekolah agama serta memahami amalan kepimpinan berpusatkan murid. Pemilihan peserta dilakukan berdasarkan kriteria yang mempunyai sekurang-kurangnya lima tahun pengalaman dalam kepimpinan sekolah serta terlibat secara langsung dalam pentadbiran dan amalan kepimpinan sekolah agama.Jadual 2.1Maklumat Peserta KajianPeserta Kajian Jawatan InstitusiPeserta Pertama Pengetua Sekolah Agama Bantuan KerajaanPeserta Kedua Penolong Kanan PentadbiranSekolah Menengah Kebangsaan AgamaPeserta Ketiga Pengetua Sekolah Agama Bantuan KerajaanPeserta Keempat Pengetua Cemerlang Sekolah Menengah Kebangsaan AgamaPenglibatan peserta dari institusi bawah Kementerian Pendidikan (KPM) seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 2.1, membolehkan pengkaji memperoleh perspektif yang lebih luas dan pelbagai tentang isu kepimpinan berpusatkan murid dalam sekolah agama. Saiz sampel ini mencukupi berdasarkan prinsip kualitatif yang menekankan kepelbagaian perspektif dalam mendapatkan data yang kaya dan mendalam (Merriam & Tisdell, 2015). Bagi memperoleh data yang mendalam dan relevan, kajian ini menggunakan kaedah temu bual separa berstruktur sebagai instrumen utama. Temu bual ini dijalankan berdasarkan protokol temu bual yang telah disusun rapi bagi memastikan kesahihan dan kebolehpercayaan data yang dikumpulkan. Protokol temu bual ini telah disahkan oleh pakar dalam bidang kepimpinan dan bahasa sebelum digunakan dalam kajian.Data yang diperoleh melalui temu bual dianalisis menggunakan analisis tematik bagi mengenal pasti tema utama berkaitan isu kepimpinan berpusatkan murid dalam sekolah agama. Kaedah ini dipilih kerana ia membantu pengkaji mengenal pasti pola dan makna dalam data yang dikumpulkan (Terry et al., 2017). Proses analisis tematik melibatkan lima peringkat utama: (1) meneliti dan memahami transkrip temu bual secara menyeluruh, (2) mengenal pasti kenyataan yang relevan dengan objektif kajian, (3) mengkategori data ke dalam kod utama, (4) memperkemaskan kod untuk memastikan keseragaman analisis, dan (5) membentuk tema utama yang merangkum dapatan kajian secara keseluruhan.Pendekatan analisis ini memastikan kajian dapat mengenal pasti isu utama kepimpinan berpusatkan murid dalam sekolah agama secara lebih sistematik. Hasil kajian ini diharapkan

Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dasar Pendidikan[ 188 ]dapat memberikan gambaran jelas mengenai faktor yang menyumbang kepada keberkesanan kepimpinan berpusatkan murid serta mencadangkan langkah-langkah praktikal untuk meningkatkan pelaksanaannya dalam institusi sekolah agama di Malaysia.3.0 DAPATAN KAJIANBerdasarkan analisis tematik terhadap isu kepimpinan berpusatkan murid dalam institusi sekolah agama, beberapa tema utama telah dikenal pasti merangkumi empat faktor utama, iaitu pemimpin sekolah, guru, murid dan sekolah.3.1 Faktor Pemimpin SekolahPemimpin sekolah memainkan peranan utama dalam membentuk hala tuju institusi pendidikan, namun terdapat beberapa kelemahan yang menghalang keberkesanan kepimpinan mereka.i. Kurang Mengamalkan Kompetensi ProfesionalSebilangan pemimpin sekolah kurang menguasai kemahiran pengurusan dan kepimpinan yang diperlukan untuk mengurus sekolah dengan berkesan. Mereka menghadapi kesukaran dalam merancang strategi pendidikan yang selari dengan keperluan murid serta perkembangan institusi.“Terdapat pemimpin sekolah yang tidak mengikuti latihan profesional secara berkala, menyebabkan mereka kurang peka terhadap perubahan dalam sistem pendidikan.”(P2: 56-57)Dapatan kajian menunjukkan bahawa terdapat kelemahan dalam pelaksanaan pemantauan oleh pemimpin sekolah, yang mengakibatkan ketidakselarasan dalam pengurusan serta pencapaian objektif yang ditetapkan.“Pelaksanaan kepimpinan berpusatkan murid ni bagus.. tapi kita nak menguat kuasa itu payah. Pemantauan jangan kurang, sebab kita nak pastikan ia berjaya, mesti hadir dengan pemantauan. Kemudian jangan lupa, yang terakhir sekali, mesti ada penilaian semula.”(P3: 456-458)Selain itu, pemimpin sekolah kurang mahir dalam pengurusan organisasi, termasuk pemantapan garis panduan dan fail meja.“Saya berpendapat aset yang ada sudah baik, namun aspek pengurusan perlu dikemas kini.”(P1: 47-48)

Jurnal Penyelidikan Pendidikan Jilid 26/2025[ 189 ]ii. Kurang Mengupayakan Jaringan dan JalinanKurangnya kerjasama dan jaringan antara pemimpin sekolah dengan pihak luar seperti institusi pendidikan lain, agensi kerajaan dan komuniti setempat menyukarkan pertukaran ilmu serta sokongan dalam aspek pendidikan yang boleh bantu meningkatkan pencapaian murid.“Sekolah memerlukan lebih banyak kerjasama dengan institusi lain, tetapi ramai pemimpin sekolah masih bergantung sepenuhnya kepada inisiatif dalaman.”(P3: 441-443)“.. tak bercambah la pemikiran murid kalau macamtu. Nak tingkat pencapaian pun susah kalau takde jaringan ni..”(P3: 452-453)iii. Kurang Menerapkan Amalan Perkongsian NilaiTerdapat kurang usaha dalam mewujudkan budaya perkongsian nilai dalam kalangan warga sekolah menyebabkan komunikasi dan kefahaman bersama antara pemimpin, guru dan murid kurang berkesan.“kerohanian tadi lah yang mungkin kita boleh tekankan di situ. Maknanya, kalau kita nak kata berpusat kepada murid di sekolah agama yang lain tu memang tak ada beza. Cuma mungkin kita boleh relate dari aspek kerohanian. Maknanya, kita memantapkan pengurusan, kepimpinan sekolah tu dari satu aspek iaitu kerohanian tadi, yang mana negara barat tak ada”(P4: 325-329)iv. Kurang Memperkasa Kepimpinan Berfokuskan MuridSebilangan pemimpin sekolah kurang memberi tumpuan kepada isu dan masalah murid terutama dalam perancangan dan pelaksanaan dasar pendidikan.“Isu kepentingan murid yang perlu diberi perhatian dan penambahbaikan. yang ini bila kita lihat aspek ini. Saya rasa dah jelaskan lah..; Ada pengetua yang kurang tumpu objektif utama.. pelanggan utama kita adalah murid, kemenjadian murid..kejayaan prestasi mereka..”(P4: 471-477)Hal ini juga disokong dengan pandangan peserta kajian kedua yang memberi penekanan tanpa pengabaian kepada aspek penilaian bilik darjah (PBD).“Pemimpin sekolah menghadapi cabaran menilai prestasi akademik kerana PBD tidak menekankan gred, tetapi SPM masih bergantung pada pencapaian

Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dasar Pendidikan[ 190 ]A, B, C, dan D, menyebabkan tekanan kepada guru dan murid..jadi isu ni ramai pemimpin sekolah terlepas pandang”(P2: 126-129)Kesimpulannya, dapatan menunjukkan bahawa kelemahan dalam kompetensi profesional seperti pemantauan, perancangan strategik dan pengurusan organisasi menjejaskan pelaksanaan kepimpinan berpusatkan murid. Selain itu, pemimpin sekolah kurang membina jaringan luar menyebabkan peluang kolaborasi dan sokongan luaran terbatas. Kelemahan dalam memupuk budaya perkongsian nilai turut melemahkan komunikasi antara warga sekolah. Pemimpin juga kurang memberi tumpuan terhadap pentaksiran PBD dan keperluan murid dalam peperiksaan sebagai asas kepada perancangan dan pelaksanaan program sekolah. Secara keseluruhan, isu yang dihadapi pemimpin sekolah agama menjadi penghalang kepada keberkesanan kepimpinan berpusatkan murid di sekolah agama.3.2 Faktor GuruGuru merupakan elemen penting dalam menentukan keberkesanan proses pengajaran dan pembelajaran (PdP), namun terdapat beberapa isu yang dihadapi dalam aspek ini.i. Amalan Budaya NegatifSebilangan guru kurang menunjukkan komitmen tinggi dalam mengajar serta kurang menerapkan nilai positif yang boleh memberi inspirasi kepada murid.“kita lihat mana mana dengan keadaan yang tidak bersedia. Kemudian kalau dia mengajar pun masuk jadual dia, lepastu dia balik.. Kadang dia tidur.. Kemudian kalau ada kelas pun, rasa nak pergi minum dia keluar. Kadang kadang minum itu lebih lama.. Tinggal kelas.. Di situ yang lost di situ”(P1: 35-39)Dapatan kajian juga menunjukkan bahawa sebilangan guru kurang mengamalkan sikap profesionalisme, terutamanya dalam aspek pengurusan jadual kelas tambahan dan disiplin kerja.“Kalau awal-awal tu kalau kita buat jadual kelas tambahan, saya ada hal ustaz.. Makna cuti kan cuti saya nak balik.. sekarang ni cikgu agak faham oklah sikit.”(P1:168-170)Selain itu, budaya kerja di sekolah agama masih dipengaruhi oleh sikap kurang sistematik dan kurang tegas dalam mengurus tanggungjawab.“Sekolah agama di situlah saya tengok budaya asal, budaya ‘faudhor’ kalau istilah bahasa Arab ini, cincai sikit.. dia tidak sistematik sangat.”(P1:171-172)