JURNAL MELEWAR BIL 24 (2020)

J u r n a l M e l e w a r | 101

Buat keputusan

“Saya rasa keputusan tu “on my own”. Cuma
kemudiannya saya akan sedar yang cara itu bagus
akhirnya sebab dia suruh saya fikir pasal diri saya seolah-
olah itu “itu diri you dan you kena fikirkan tentang diri you”.
(PKKL:1:26)

Bebas tentukan matlamat

“So kalau bukan itu, saya cerita je, dia tak ada cakap okay
Cik L nak tahu tentang apa masalah saya hari ini.
matlamat saya hari ini, saya nak saya lukis ini, semua tak
ada. Dia hanya cakap ‘Saya ada nak share apa apa ke
hari ini?’ atau ‘Saya ada apa apa masalah ke nak share?’
so bila saya rasa saya nak share masalah, so saya
macam dia just sebagai pendengar, dia tak ada lah
macam ok hari ini dia nak selesaikan masalah Saya”.
(PKKL:3:165)

Tentukan tugasan

“Tapi bila dah makin rapat ni kan, saya dah makin berani
untuk tanya, Cik L ada idea tak apa- apa yang nak suruh
saya buat ke? Nak suruh macam ini macam ini”.
(PKKL:3:89)
“Hmm, sebab sekarang dah rapat kan, saya akan tanya
kenapa saya kena buat macam ini, so saya akan tanya
lah secara rasional kenapa saya kena buat macam ini, so
dia cakap lah, buat macam ini sebab macam ini”.
(PKKL:3:105)

“Kalau dia nak tolong saya, saya pun kena tolong diri dia
dan diri saya sendiri untuk overcome. Ikatan kerjasama ni
dari segi masalah ialah working together untuk selesaikan
masalah bersama-sama. Dia akan bagi saya cara dan
saya akan fikir untuk hadapinya”. (PKKL:1:87)

Hasil dapatan kajian dapat dirumuskan bahawa elemen sikap klien
telah menyumbang kepada memperkasakan ikatan kerjasama
semasa sesi kaunseling yang terbentuk antara klien dan kaunselor
sepanjang proses kaunseling. Sikap klien ini telah memberi kesan
ke atas pembinaan matlamat, tugasan dan hubungan yang

J u r n a l M e l e w a r | 102
menyumbang kepada pembentukan ikatan kerjasama dalam
proses kaunseling sebagaimana yang ditunjukkan dalam Jadual
1.
Jadual 1 : Elemen sikap klien yang menyumbang kepada

memperkasakan ikatan kerjasama semasa sesi
kaunseling

PERBINCANGAN DAN RUMUSAN
Dapatan kajian ini telah mengenal pasti sikap klien dalam proses
pembentukan ikatan kerjasama semasa sesi kaunseling. Dalam
proses kaunseling, ikatan kerjasama perlu terbentuk sejak
peringkat awal proses kaunseling dijalankan sehingga peringkat
akhir. Egan (1990, 2002, 2007) amat menekankan hubungan
kerjasama antara kaunselor dan klien, kaedah dan teknik yang
digunakan dalam proses kaunseling bagi mencapai matlamat
yang telah ditetapkan. Bagi menjayakan proses kaunseling yang
dijalankan, kaunselor dan klien perlu bersama-sama menjayakan
proses kaunseling yang dijalankan. Proses kaunseling dalam
kaunseling individu adalah merupakan sebuah hubungan
menolong yang dijalankan dengan persetujuan kedua-dua pihak
iaitu kaunselor dan klien. Proses kaunseling adalah merujuk

J u r n a l M e l e w a r | 103

kepada kejadian yang boleh dilihat berlaku sepanjang kaunseling

ini diadakan dan semakin lama semakin jelas selama sesi

kauseling dijalankan. Proses kaunseling akan bermula apabila

klien datang berjumpa kaunselor, terutamanya apabila klien

menceritakan masalahnya sendiri sehingga ke peringkat penamat

sesi kaunseling yang dijalankan (Sapora & Ruhaya 2011; Mahon,

Laux, Ritchie, Piazza, & Tiamiyu, 2015).

Dapatan kajian yang dilakukan menunjukkan bahawa
sikap klien adalah merujuk kepada elemen sikap klien yang
menyumbang kepada memperkasakan ikatan kerjasama semasa
sesi kaunseling. Ikatan kerjasama yang terbentuk antara klien dan
kaunselor sepanjang proses kaunseling dijalankan adalah terdiri
daripada ikatan kerjasama seperti matlamat, tugasan dan
hubungan. Penemuan kajian ini menunjukkan bahawa elemen
sikap klien telah memainkan peranan yang penting dalam
menyumbang kepada proses pembentukan ikatan kerjasama
semasa sesi kaunseling. Elemen sikap klien didapati telah
memberikan kesan yang positif ke atas pembentukan ikatan
kerjasama selepas sesi ketiga dan keempat. Ini menunjukkan
bahawa jumlah sesi yang dijalani oleh klien memberi impak ke
atas sikap klien dalam pembentukan ikatan kerjasama dalam
proses kaunseling (Leibert & Dunne-Bryant, 2015; Andrade-
gonzález, Lahera, & Fernández-liria, 2017; Balkin & Schmit, 2018)

Di samping itu, kaunselor perlu mengetahui dan
memahami bahawa pengalaman yang dilalui oleh klien adalah
lebih penting berbanding peranan kaunselor dalam kejayaan sesi
kaunseling yang dijalankan (Fuertes, Toporovsky, & Reyes; 2017
Steel, Macdonald, & Schroder, 2018). Dalam hal ini, kaunselor
perlu memperuntukkan masa yang lebih untuk mengalakkan
ikatan kerjasama semasa proses kaunseling dijalankan bukan
hanya terhad semasa peringkat awal sesi (sesi pertama dan
kedua) dijalankan sahaja. Kaunselor perlu peka dengan
“confirmation bias” bila mereka merasakan bahawa mereka dapat
memahami pengalaman ikatan kerjasama klien dan
sesungguhnya apa yang difirkan oleh klien adalah jalan yang
terbaik untuk memperkembangkan dan mengekalkan ikatan
kerjasama dalam sesi (Zilcha-mano, Snyder, & Silberschatz, 2017;
Murphy, 2018; Macdonald, & Schroder, 2018).

J u r n a l M e l e w a r | 104

Secara keseluruhannya, apa yang dikemukakan oleh klien
sebagai seorang individu dan pengalaman klien dalam sesi
kaunseling yang dijalankan didapati telah memberi kesan ke atas
kejayan sesi yang dijalankan lebih daripada teori dan teknik yang
diaplikasikan oleh kaunselor (Wampold, 2001; Wampold & Imel,
2015). Kaunselor perlu mengetahui dan memahami bahawa sikap
klien memainkan peranan yang penting dalam menentukan
kejayaan sesi kaunseling yang dijalankan (Andrade-gonzález,
Lahera, & Fernández-liria, 2017).

RUJUKAN

Asmah Ismail. (2012). Bimbingan dan Kaunseling: Maklumat dan
Panduan. Selangor: FAR Publishers.

Andrade-gonzález, N., Lahera, G., & Fernández-liria, A. (2017).
Patient-Therapist Perspective of the Working Alliance in
Psychotherapy, 623–633. https://doi.org/10.1007/s11126-016-
9477-4

Akta Kaunselor 1998 (Akta 580) dan Peraturan-peraturan: &
Counsellors Act 1998 (Act 580) and Regulations: Hingga
25hb Julai 2003. Malaysia : International Law Book Services.

Amla Salleh, Zuria Mahmud & Salleh Amat. 2009. Bimbingan dan
Kaunseling Sekolah (Edisi Kedua). Bangi. Universiti
Kebangsaan Malaysia.

Anderson, R. S., & Levitt, D. H. 2015. Gender Self-Confidence and
Social Influence: Impact on Working Alliance. Journal of
Counseling & Development, 93(July), 280–288.
doi:10.1002/jcad.12026

Bachelor, A. 2013. Clients’ and therapists' views of the therapeutic
alliance: similarities, differences and relationship to therapy
outcome. Clinical Psychology & Psychotherapy, 20(2), 118–
35. doi:10.1002/cpp.792

Baker, S. E. & Edwards, R. 2012. How many qualitative interviews
is enough ? National Centre for Research Methods Review
Paper, 1–42. doi:10.1177/1525822X05279903

Balkin, R. S., & Schmit, E. L. (2018). A Humanistic Framework
Using Nonlinear Analysis to Evaluate the Working Alliance
and Coping for Adolescents in Crisis, 57(April), 2–14.
https://doi.org/ 10.1002/johc.12063

Bedi, R., Davis, M., & Arvay, M. 2005. The client's perspective on
forming a counselling alliance and implications for research
on counsellor training. Canadian Journal of Counselling, 39,
71-85.

J u r n a l M e l e w a r | 105

Bordin, E,S. 1979. The Generalizability Ofthe Psychoanalytic
Concept Of the Working Alliance. Psychotherapy: Theory,
Research, And Practice, 16, 252-260

Bordin, E. 1994. Theory and research on the therapeutic working
alliance: New directions. In A. Horvath & L. Greenberg
(Eds.), The working alliance: Theory, research and practice
(pp. 13-37). New York, NY: Wiley.

Egan. G. 1990. The Skilled Helper: A systematic Approach to
Effective Helping. Brooks/cole Publishing Company. Pacific
Grove, California

Egan, G. 2002. Exercise in helping skills. A manusal to
accompany the skillep helper. (7 th ed) Pasific Grove: CA :
Brooks Cole.

Egan, G. 2007. The skilled helper: A problem-management and
opportunity- development approach to helping (8th ed.).
Thomson Brooks/Cole: USA

Gladding, S. T. 2013. Counseling: A comprehensive profession
(7th ed.). Boston, MA: Pearson

Fuertes, J. N., Toporovsky, A., & Reyes, M. (2017). The Working
Alliance in Psychiatric Care : Agreement Communication and
Trust in Action. Psychiatr Q. 88:711-720, 711–720.
https://doi.org/10.1007/s11126-017-9492-0

Ghazali Darusalam & Sufean Hussin. 2016. Metodologi
Penyelidikan dalam Pendidikan: Amalan dan Analisis
Kajian. Kuala Lumpur: Penerbit Universiti Malaysia

Ghazali, N. M., Marzuki, W., Jaafar, W., Tarmizi, R. A. & Noah, S.
M. 2016. Influence of Supervisees Working Alliance on
Supervision Outcomes : A Study in Malaysia Context.
International Journal of Social Science and Humanity,
6(1), 9–14. doi:10.7763/IJSSH.2016.V6.609

Gladding, S. T. 2013. Counseling: A comprehensive profession
(7th ed.). Boston, MA: Pearson

Golee F.A. 2009. Theraputic Alliance And Outcomes In Children .
A Dissertation Submitted For The Degree Of Doctor Of
Philosophy. Brigham Young University

Green, J. 2009. The therapeutic alliance. Child: Care, Health and
Development. doi:10.1111/j.1365-2214.2009.00970.

Guetterman, T. C. 2015. Descriptions of Sampling Practices within
Five Approaches to Qualitative Research in Education
and the Health Sciences. Forum: Qualitative Social
Research, 16(2), 1–34.

J u r n a l M e l e w a r | 106

Hilmi, A. S. 2006. Hubungan antara kecekapan dalam kaunseling
pelbagai budaya dan efikasi swadiri dengan ikatan
kerjasama kaunselor-klien di kalangan kaunselor sekolah
menengah di Malaysia. Tesis Doktor Falsafah. UPM

Horvath, A.O., & Symonds, B.D. 1991. Relation between working
alliance and outcome in psychotherapy: A meta-analysis.
Journal of Counseling Psychology, 38, 139-149.

Krieg, C. H., & Tracey, T. J. 2016. Client interpersonal problems
and the initial working alliance. The European Journal of
Counselling Psychology, 4(2), 191–204. http://doi.org/
10.5964/ ejcop.v4i2.64

Leibert, T. W., & Dunne-Bryant, A. (2015). Do common factors
account for counseling outcome? Journal of Counseling
and Development, 93(2), 225–235. https://doi.org/10.
1002/j. 1556-6676.2015.00198.x

Melati S, Ida Hartina A. T, Norfaezah M.K & Azmawaty M.N. 2014.
Teori kaunseling dan psikoterapi. Kuala Lumpur:
Universiti Malaya

Melati S, Ida Hartina A. T, Norfaezah M.K & Azmawaty M.N. 2014.
Teori kaunseling dan psikoterapi. Kuala Lumpur:
Universiti Malaya

Mahon, M., Laux, J. M., Ritchie, M. H., Piazza, N. J., & Tiamiyu,
M. F. (2015). Brief therapy at a university counseling
center: Working alliance, readiness to change, and
symptom severity. Journal of College Counseling, 18(3),
233–243. https://doi.org/10.1002/jocc.12017

Murphy, R. (2018). Practitioner Review : Therapist variability ,
patient- reported therapeutic alliance , and clinical
outcomes in adolescents undergoing mental health
treatment – a systematic review and meta-analysis. The
Journal of Child Psycholgy and Psychiatry, 1, 5–19.
https://doi.org/10.1111/jcpp.12767

Mund, M. 2011. Body and baby: The subjective experience of new
motherhood for women with disordered eating.
Dissertation Abstracts International, B: Sciences and
Engineering, 71, 5138.
doi:10.1177/001088048102200214

Nor Mazlina G., Wan Marzuki W.J, Rohani A.T, and Sidek Mohd
Noah. 2016. Influence of Supervisees' Working Alliance
on Supervision Outcomes: A Study in Malaysia Context
International Journal of Social Science and Humanity, Vol.
6, No. 1.

J u r n a l M e l e w a r | 107

Rn, J. M., & Rothan-tondeur, M. (2017). A qualitative evaluation of

patient ’ s perceptions of therapeutic alliance on mental

health acute inpatient wards. Research Article

ISSN:2059-0377, 4(Ea 3412), 1–5. https://doi.org/

10.15761/CRT. 1000205

Sapora Sipon & Ruhaya Hussin. 2011. Teori kaunseling dan

psikoterapi. Nilai : Universiti Sains Islam Malaysia.

Shaw, S. L., & Murray, K. W. 2014. Monitoring Alliance and

Outcome with Client Feedback Measures. Journal of

Mental Health Counseling, 36(1), 43–57.

Shorrock, M. 2011. The philosophical challenges within

counselling psychology: Can Egan’s Model help?

Counselling Psychology Review, 26(3), 12.

Steel, C., Macdonald, J., & Schroder, T. (2018). A Systematic

Review of the Effect of Therapists ’ Internalized Models of

Relationships on the Quality of the Therapeutic

Relationship, 74(1), 5–42.

https://doi.org/10.1002/jclp.22484

Wan Marzuki Wan Jaafar. 2007. Pengaruh perkembangan

penyeliaan dan efikasi swadiri terhadap prestasi

kaunselor pelatih. Tesis Dr Falsafah. Fakulti Pendidikan.

Universiti Putra Malaysia

Zall Kepli Md Rejab. 2014. Pendekatan Terapeutik dan

Pencegahan Relaps di Antara Penagih Separa Pulih

Kolektivisme dan Keluarga Mereka di Malaysia. Tesis

Doktor Falsafah. Universiti Utara Malaysia

Zilcha-mano, S., Snyder, J., & Silberschatz, G. (2017). The effect

of congruence in patient and therapist alliance on patient

’ s symptomatic levels, 3307(April). https://doi.org/10.1080/

10503307.2015.1126682

Zilcha, S., Ilana, M., & Paula, L. (2018). When is it Effective to

Focus on the Alliance ? Analysis of a Within-Client

Moderator. Cognitive Therapy and Research, 42(2), 159–

171. https://doi.org/10.1007/s10608-017-9867-4

J u r n a l M e l e w a r | 108

ARAS PERKEMBANGAN KOGNITIF GURU PELATIH
INSTITUT PENDIDIKAN GURU: IMPLIKASI TERHADAP

PENAAKULAN SAINS

Zainol Badli bin Budiman, PhD
Jabatan Sains, Teknologi dan Matematik

Abstrak

Kajian ini bertujuan menyelidik aras perkembangan kognitif
guru pelatih yang telah mengikuti Program Ijazah Sarjana Muda
Perguruan dengan kepujian major Sains Pendidikan Rendah
(PISMP). Kurikulum sains yang telah digubal oleh Institut
Pendidikan Guru Malaysia di peringkat sarjana muda memerlukan
para pelajar berfikir pada aras operasi pemikiran formal menurut
Piaget. Seringkali pensyarah mendapati para pelajar kurang
mampu melakukan penaakulan sains dengan berkesan,
terutamanya berkait soalan tugasan kerja kursus dan peperiksaan
yang berasaskan isi kandungan sains seperti fizik, kimia dan
biologi. Umumnya, pelajar yang telah mencapai aras pemikiran
operasi formal mampu melakukan kemahiran proses sains
bersepadu dan berfikir aras tinggi. Kajian ini menggunakan reka
bentuk tinjauan. Peserta kajian terdiri daripada 21 guru pelatih
berada pada semester tiga PISMP di sebuah kampus Institut
Pendidikan Guru. Instrumen Science Reasoning Tasks II (SRT)
telah ditadbir dengan nilai kebolehpercayaan KR20 = 0.71.
Dapatan kajian menunjukkan 43% peserta kajian berada pada
aras pemikiran operasi konkrit umum (2B*). Implikasi dapatan ini
dibincangkan terhadap kemampuan peserta kajian melakukan
penaakulan sains.

Kata kunci: Perkembangan kognitif, penaakulan sains, aras
pemikiran operasi formal dan kemahiran berfikir
aras tinggi

J u r n a l M e l e w a r | 109

PENGENALAN

Kajian-kajian dalam tiga dekad yang lepas berkaitan dengan aras
perkembangan kognitif pelajar di peringkat kolej dan sekolah
menengah menunjukkan terdapat segolongan besar pelajar
tersebut hanya mampu berfikir pada aras operasi pemikiran
konkrit (Adey et al. 1994). Pelajar yang berumur 15 tahun ke atas
sepatutnya telah mencapai aras operasi pemikiran formal supaya
mereka mampu melakukan penaakulan sains terhadap konsep
yang kompleks semasa pembelajaran sains. Kajian terhadap
guru-guru pelatih di kolej latihan perguruan juga turut
menunjukkan kelemahan mereka membuat penaakulan sains
terhadap konsep sains yang kompleks (Johnson et al. 1998).

Sering kali pensyarah mendapati para pelajar kurang
mampu melakukan penaakulan sains dengan berkesan,
terutamanya semasa perbincangan dalam kuliah, menjawab
tugasan kerja kursus dan soalan dalam peperiksaan yang
berasaskan isi kandungan seperti fizik, kimia dan biologi.
Tugasan dan aras soalan kursus tersebut telah digubal supaya
sebahagian besar item dikategorikan pada aras aplikasi,
menganalisis, sintesis, menilai dan mencipta. Umumnya, pelajar
yang telah mencapai aras pemikiran operasi formal mampu
melakukan kemahiran proses sains bersepadu, berfikir pada aras
tinggi untuk mencari penyelesaian masalah yang kompleks dalam
sains dan kehidupan seharian. Tambahan pula untuk pengajaran
abad ke-21, pelajar perlu didedahkan kepada pembelajaran yang
berasaskan inkuiri penemuan, pembelajaran berasaskan projek
dan pembelajaran berasaskan Science, Technology, Engineering
and Mathematics (STEM).

Namun, terdapat kajian dalam bidang perkembangan
kognitif dan aras operasi pemikiran formal, menunjukkan 60%
pelajar sekolah menengah masih berfikir pada aras operasi
pemikiran konkrit (Zainol 2008). Masalah ini memberi implikasi
terhadap pembelajaran sains, kurang kemampuan pelajar
menguasai isi kandungan dan konsep sains yang kompleks
secara mendalam serta melakukan penaakulan sains.

J u r n a l M e l e w a r | 110

LATAR BELAKANG KAJIAN

Shayer et al. (1981) berpendapat bahawa pembelajaran konsep-
konsep sains di peringkat sekolah menengah adalah kompleks
dan menuntut para pelajar berfikir pada aras operasi formal. Ini
bermakna pemikiran pelajar perlulah mencapai bukan sahaja
kemampuan berfikir pada aras operasi konkrit tetapi perlu
sehingga aras pemikiran operasi formal. Ciri pemikiran
sedemikian akan membolehkan pelajar berupaya membuat
penaakulan dan menguasai isi kandungan yang kompleks dengan
berkesan.

Mengikut kajian yang telah dilaksanakan oleh Shayer dan
rakan-rakan (1994), pelajar perlu mencapai aras perkembangan
kognitif sekurang-kurangnya pada aras pemikiran operasi formal
awal (3A) supaya mampu melakukan penaakulan terhadap
konsep-konsep sains yang kompleks secara berkesan. Dalam
mata pelajaran Fizik, misalnya kemampuan pelajar untuk
menghurai, meramal dan menerangkan fenomena bagaimana
kapal tangki boleh terapung di laut. Pelajar perlu mengaplikasikan
konsep keapungan objek melalui proses penaakulan sains
terhadap pelbagai pemboleh ubah yang terlibat seperti daya
apungan, berat kapal dan ketumpatan air laut. Penyelesaian
terhadap fenomena tersebut memerlukan pelajar memahami
formula ketumpatan cecair yang dikategorikan sebagai pemboleh
ubah kompaun (compound variable).

Tugasan ini menjadi sukar bagi pelajar yang masih berfikir
pada aras operasi konkrit kerana mereka perlu merancang satu
strategi bagaimana mengawal dan mengasing pemboleh ubah
yang pelbagai untuk dimanipulasikan seperti ‘jisim’, ‘isi padu’,
ketumpatan’ memberi kesan terhadap pemboleh ubah gerak
balas, iaitu ‘keapungan’.

Oleh itu, kegagalan pelajar untuk menghubung kait dan
membina konstruksi konsep-konsep sains tersebut terhadap
fenomena di persekitaran mereka memberikan satu indikator
bahawa penguasaan konsep sains mereka masih kurang
mendalam.

Masalah tersebut telah menarik perhatian beberapa
pengkaji pendidikan sains seperti Lawson et al. (1982); Johnson
et al. (1998); Shayer et al. (2002). Kajian mendapati majoriti

J u r n a l M e l e w a r | 111

pelajar kolej gagal mengaplikasikan konsep-konsep sains dalam
penyelesaian masalah dengan berkesan. Pelajar kolej pada ketika
itu gagal melakukan penaakulan sains pada aras pemikiran
operasi formal dalam penyelesaian masalah seperti membuat
pengawalan dan pengasingan pemboleh ubah, kebarangkalian,
korelasi, perkadaran dan kombinatori. Isu pemerolehan atau
penguasaan pemikiran pada aras operasi formal dalam kalangan
pelajar masih dibahaskan dalam konteks pembelajaran sains.

Menurut Lawson (1995) kegagalan pelajar membuat
penaakulan sains pada aras pemikiran operasi formal dalam
pembelajaran sains dikategorikan sebagai kegagalan berfikir
secara hipotetikal-deduktif (‘hypothetical-deductive thinking’).

Shayer et al. (2002) mentakrifkan pemikiran hipotetikal-
deduktif sebagai proses penstrukturan semula kognisi serta
perubahan gerak balas fizikal seseorang kepada pemikiran
beraras tinggi yang menjurus kepada pembinaan meta kognisi.
Ciri metakognisi adalah penting bagi seseorang pelajar jika ingin
meningkat ke aras penaakulan sains yang lebih kompleks.

Bennett (2003) berpendapat kegagalan pelajar melakukan
penaakulan sains pada aras pemikiran operasi formal
menghasilkan pelajar yang kurang daya berfikir pada aras tinggi
seperti melakukan analisis data, meramal dan merumus. Masalah
ini telah mencetuskan satu reformasi dalam amalan kurikulum dan
pedagogi. Reformasi ini menyebabkan beberapa penyelidik
pendidikan sains di Barat mengkaji semula secara kritikal
pendekatan pengajaran dan pembelajaran yang sesuai.

Beberapa penyelidik berpendapat menyepadukan teori
perkembangan kognitif Piaget dengan teori psikologi
perkembangan sosiobudaya Vygotsky boleh menghasilkan satu
peningkatan penaakulan sains ke aras operasi formal (Bruner
1977; Csapo 1999; Demetriou et al. 1992). Kajian-kajian
pendidikan sains selama 30 tahun yang lalu cuba mencari
penyelesaian kepada persoalan kenapa sesetengah pelajar
menghadapi masalah pembelajaran dalam memahami konsep-
konsep sains; dan kenapa sesetengah konsep sains lebih sukar
daripada yang lain (Bennett 2003).

Para pengkaji neo-Piagetians (Adey et al. 1994; Lawson
1995; Renner et al. 1975) mendapati bahawa pemikiran pelajar

J u r n a l M e l e w a r | 112

boleh dipertingkatkan ke aras operasi formal dan seterusnya
menguasai konsep-konsep yang abstrak dalam sains.

Menurut teori berperingkat Piaget (1972) pemikiran
operasi formal hanya dicapai apabila berumur 12 tahun ke atas.
Namun, teori Piaget tercabar apabila kajian-kajian di Barat
(Lawson dan Wollman 1976; Lawson dan Snitgen 1982; Shayer
dan Wylam 1978; Shayer et al 1976) dan begitu juga kajian-kajian
tempatan (Alias 1997; Cheah 1984; Daniel dan Rohaida 1999;
Khairul Anuar 2003; Lee 1991; Lew 1987; Palaniasamy 1986;
Zainol 2008) menunjukkan majoriti pelajar berumur 13 hingga 16
gagal memperoleh pemikiran operasi formal.

Seterusnya Bennett (2003) bersetuju dengan Donaldson
(1978) dan Novak (1978) bahawa skala masa berperingkat
perkembangan kognitif Piaget tidak boleh diitlakkan secara umum.
Ini ialah kerana terdapat kajian-kajian menunjukkan sesetengah
kanak-kanak mampu mencapai aras operasi formal lebih awal
daripada aras perkembangan yang dicadangkan Piaget atau
sebaliknya tidak ada yang mencapai aras operasi formal. Namun,
Bennett 2003; Shayer dan Adey 2002 bersetuju kajian-kajian
Piaget, Vygotsky dan rakan-rakannya telah memberi sumbangan
signifikan terhadap perkembangan pendidikan sains dan teori
pecutan kognitif.
Kajian menunjukkan pelajar-pelajar di peringkat sekolah
menengah menghadapi kesukaran dalam mencapai kefahaman
konsep sains yang kompleks. Masalah pembelajaran ini
mempunyai perkaitan dengan penaakulan sains pelajar yang
lemah. Dapatan kajian menunjukkan penaakulan sains majoriti
pelajar berada pada aras yang lemah kerana aras operasi
pemikiran mereka masih pada operasi konkrit dan aras
pengurusan konflik kognitif juga pada aras destruktif (Zainol 2008;
2013).

PERNYATAAN MASALAH

Kajian ini memberi sumbangan pengetahuan yang signifikan
terhadap aras perkembangan kognitif pelajar-pelajar sains di
peringkat institut pendidikan guru yang mengikuti kursus sarjana
muda pendidikan guru (PISMP). Isi kandungan kurikulum sains
yang telah digubal oleh Institut Pendidikan Guru Malaysia pada
peringkat pra persediaan program sarjana muda (PPISPM) sains
dan sarjana muda sains memerlukan para pelajarnya berfikir pada

J u r n a l M e l e w a r | 113

aras operasi pemikiran formal. Menurut para penyelidik dalam
bidang psikologi pendidikan, pelajar yang telah mencapai aras
operasi pemikiran formal mempunyai kemampuan untuk
menguasai kefahaman konsep yang kompleks serta membuat
penaakulan sains dalam pembelajaran sains secara optimum.
Kegagalan pelajar memperoleh pemikiran operasi formal boleh
menjejaskan kemampuan penaakulan sains dengan berkesan.

OBJEKTIF KAJIAN

Sehubungan itu, kajian ini membuat satu tinjauan tentang aras
perkembangan kognitif guru-guru pelatih yang telah mengikuti
Program Ijazah Sarjana Muda Perguruan dengan kepujian major
Sains Pendidikan Rendah (PISMP) di Malaysia dan kemampuan
melakukan penaakulan sains. Seterusnya implikasi terhadap
pendekatan pengajaran dan pembelajaran sains dibincangkan di
peringkat sekolah dan institut pengajian tinggi.

SOALAN KAJIAN

Kajian ini mengemukakan dua persoalan, iaitu:

1. Apakah aras perkembangan kognitif guru-guru pelatih sains di
institut pendidikan guru?

2. Adakah aras perkembangan kognitif guru-guru pelatih sains
memberi kesan terhadap penaakulan sains?

METODOLOGI

Reka bentuk

Kajian ini menggunakan reka bentuk tinjauan. Peserta kajian
terdiri daripada 21 orang guru pelatih semester 3 yang mengikuti
Program Ijazah Sarjana Muda (PISMP) Sains Major di Institut
Pendidikan Guru Kampus Raja Melewar, Seremban.

Instrumen kajian

Instrumen yang diguna untuk mengukur aras perkembangan
kognitif adalah berasaskan skala Piagetian. Instrument tersebut

J u r n a l M e l e w a r | 114

dikenali sebagai Science Reasoning Tasks II (SRT II) telah dibina
oleh Michael Shayer (1981).

Pengkaji mentadbir instrumen tersebut dibantu oleh
seorang pensyarah sains melalui kaedah demonstrasi eksperimen
sains dan temu bual secara berkumpulan. Tempoh masa yang
diambil untuk mentadbir instrumen tersebut adalah hampir 50
minit.

Kajian ini mentadbir instrumen Ujian Penaakulan Sains
(Science Reasoning Tasks) atau ringkasnya SRT ( Shayer et al.
1978). Penggunaan instrumen SRT dalam kajian ini didapati
sesuai kerana ia merupakan ujian piawai (standardised test) untuk
menilai lapan aras perkembangan kognitif peserta daripada aras
operasi konkrit awal (2A) sehingga operasi formal umum (3B). Ia
berasaskan kepintaran pemikiran menurut teori perkembangan
kognitif Piaget yang dibangunkan oleh Shayer et al (1978).

Salah seorang pembina asal instrumen SRT Adey et al.
(1990) melaporkan kesemua item dalam SRT dibina
menggunakan kaedah penskalaan model Rasch supaya aras
ujian item dan aras perkembangan kognitif seseorang individu
dapat ditaksirkan pada satu skala yang sama. Kaedah ini
memberikan darjah ketepatan yang lebih baik untuk mengenal
pasti aras perkembangan kognitif kepada seseorang.

Dalam kajian ini penggunaan ujian SRT II (Ujian Science
Reasoning Tasks II) berasaskan Piaget et al. (1974) dapat
menguji kebolehan pelajar dalam keabadian jisim, berat dan isi
padu; dan ketumpatan sebagai nisbah berat : isi padu. SRT II
mempunyai 15 item yang disusun secara hierarki menurut aras
perkembangan kognitif. Tiga item pertama pada aras konkrit awal
(2A), tujuh item pada aras konkrit matang (2B), dua item pada
aras konkrit umum (2B* atau 2B*),dan tiga item pada aras formal
awal (3A).

Lapan aras perkembangan kognitif skala Piaget, simbol
dan skor menurut Adey et al. (1990) digunakan seperti dalam
jadual 1.1.Ia berasaskan teori berperingkat perkembangan kognitif
Piaget (1972) yang dibahagi kepada empat peringkat, iaitu :
peringkat motor deria ialah dari kelahiran sehingga 2 tahun;
peringkat operasi pra umur 2 hingga 6 tahun; peringkat operasi
konkrit pada umur 6 hingga 11; dan peringkat operasi formal pada

J u r n a l M e l e w a r | 115

umur 11 – 16 tahun ke atas. Dalam kajian ini, instrumen SRT yang
ditadbir sesuai untuk mengesan aras perkembangan kognitif
daripada pemikiran operasi konkrit sehingga operasi formal untuk
pelajar sekolah menengah yang di tanda #.

Jadual 1.1 Peringkat Piaget, simbol dan skor

Bil. Peringkat Piaget Simbol Skor

1 Kendalian pra 1 2.0

2 Konkrit awal # 2A 3.0

3 Konkrit pertengahan # 2A/B 4.0

4 Konkrit matang # 2B 5.0

5 Konkrit umum # 2B* 6.0

6 Formal awal # 3A 7.0

7 Formal matang # 3A/B 8.0

8 Formal umum # 3B 9.0

sumber: Adey dan Shayer (1990)

Murid yang berada pada kendalian atau operasi pra (1)
akan berfikir kuantiti air akan berubah dalam bekas yang berbeza.
Murid yang berada pada operasi konkrit awal (2A) akan berfikir isi
padu plastisin akan berubah apabila bentuknya berubah. Murid
yang berfikir pada aras operasi konkrit pertengahan (2A/B) akan
berfikir blok besi mensesarkan lebih cecair daripada blok plastisin.
Murid yang berada pada aras operasi konkrit matang (2B) tidak
boleh melakukan pengiraan ketumpatan.

Kaedah Pentadbiran Instrumen SRT

Pentadbiran instrumen SRT mempunyai perbezaan yang ketara
daripada format ujian “kertas dan pensel” perkembangan kognitif
secara konvensional seperti Ujian Longeot (Longeot 1978) dan
Classroom Test of Scientific Reasoning (Lawson 1995). Instrumen

SRT telah ditadbir berasaskan ujian Piaget. Pengkaji akan
melakukan demonstrasi eksperimen sains di hadapan peserta
kajian di makmal.

Dalam hal ini pengkaji berpeluang mengaju soalan yang
mendalam. Peserta kajian menulis jawapan mereka dalam kertas
soalan yang disediakan. Sesetengah item dalam instrumen SRT,

J u r n a l M e l e w a r | 116

peserta kajian dikehendaki membuat ramalan dan alasan untuk
mendapatkan markah penuh. Dalam ujian SRT ini, peserta kajian
telah diberi peluang untuk bertanya pengkaji jika mereka kurang
jelas tentang maksud soalan atau eksperimen sains yang
dijalankan.

Komunikasi berkesan perlu diwujudkan antara pensyarah
dengan peserta kajian supaya mudah difahami dan ringkas. Ini
bagi memastikan bahawa setiap peserta kajian hanya
menghadapi masalah dalam domain kognitif dan masalah
kesukaran bahasa atau kehendak item ujian dapat diminimumkan.

Seramai 21 orang peserta kajian di sebuah institut
pendidikan guru telah menjawab ujian Penaakulan Sains II yang
mengandungi 15 item. Skrip jawaban telah disemak oleh pengkaji
dan seorang pensyarah sains mengikut skema yang telah
dibekalkan. Peserta kajian yang telah menjawap betul diberi
markah 1 manakala jika salah mendapat markah 0. Markah bagi
setiap peserta kajian akan direkodkan dalam helaian markah yang
disediakan untuk menentukan aras perkembangan kognitif.

Data dianalisis dengan menggunakan statistik deskriptif
iaitu frekuensi, peratusan dan min skor bagi menjelaskan profil
sampel.

Kesahan dan Kebolehpercayaan Ujian Penaakulan Sains
(SRT)

Ujian Penaakulan Sains (SRT) mempunyai kesahan dan
kebolehpercayaan untuk menilai aras perkembangan kognitif
peserta di peringkat umur antara 9 hingga 16 tahun berasaskan
Piaget (Shayer et al. 1981a).

Shayer et al. (1981a, 1981) melaporkan Ujian Penaakulan
Sains (Science Reasoning Tasks – SRT) mempunyai nilai
kesahan dan kebolehpercayaan antara 0.78 hingga 0.84 (Rujuk
Jadual 1.2). Ujian ini mengukur konstruks yang sama dengan
temu duga klinikal Piaget. Dalam laporan analisis untuk korelasi
uji dan uji ulang dan korelasi Ujian kelas – temu duga dalam Ujian
SRT dengan Ujian temu duga ditunjukkan dalam jadual 1.2.
Analisis data menunjukkan min peringkat oleh Ujian Penaakulan
Sains tidak berbeza secara signifikan dengan Ujian temu duga

J u r n a l M e l e w a r | 117

klinikal Piaget, malah lebih baik dalam mengenal pasti aras
perkembangan kognitif.

Jadual 1.2 : Science Reasoning Tasks (SRT) :
Rumusan Ciri-ciri Konstruk

No Nama Konstruk Peringkat Bil. Ketekalan Korelasi Korelasi
SRT Piagetian Item Dalaman Uji Ujian
&Ulang kelas -
II Isi padu Keabadian 1 – 3A 15 .83 uji temu
dan jisim, berat, duga
Keberat dan isi padu. .84
an Perkadaran -
dalam
ketumpatan.

Sumber: Shayer dan Adey (1981)

Instrumen SRT ini pernah ditadbir untuk pelajar-pelajar
sekolah di Malaysia dalam kajian SEAMEO RECSAM (Sia et al.
1978; Zainol 2008) untuk mendapatkan profil aras perkembangan
kognitif pelajar berumur 11 hingga 13 tahun. Kebolehpercayaan
instrumen SRT dalam kajian tersebut dilaporkan mempunyai nilai
KR20 = 0.71.

Seterusnya, dapatan kajian tempatan yang dilaporkan oleh
pengkaji (Zainol 2008) mendapati nilai kebolehpercayaan untuk
instrumen SRT ialah KR20 = 0.71 seperti jadual 1.3.

Jadual 1.3: Keputusan nilai kebolehpercayaan KR20 untuk
instrumen SRT

Bil Jenis Bil. Jenis Kaedah Kesahan/ Tempoh Kekerapan
Instrumen Item Skala skor Kebolehperca Minit ujian
yaan
1. Ujian 14 Selang dikotomi 70 Ujian Pra
Penaakulan KR20=0.71
Sains II

sumber: Zainol (2008)

J u r n a l M e l e w a r | 118

DAPATAN KAJIAN:

Dapatan kajian menunjukkan bahawa aras perkembangan kognitif
yang mencapai pemikiran operasi formal awal dan ke atas adalah
57% dengan skala 7.3 dan ke atas. Aras perkembangan kognitif
peserta kajian yang berada pada aras operasi pemikiran konkrit
adalah 43% iaitu pada skala 6.0 – 6.8.

Analisis dapatan dirumuskan dalam profil perkembangan
kognitif repsonden dalam bentuk jadual 1.4 dan carta 1 seperti
berikut:

Jadual 1. 4 : Profil Perkembangan Kognitif Peserta kajian

Aras Perkembangan kognitif Skala Frekuensi Peratus Min
6.0 - 6.8 % skor
konkrit umum 2B*
9 43
formal awal 3A
>3A 7.3 4 19 7.2
≥ 8.1
Jumlah 8 38
21 100

Carta 1: Profil perkembangan kognitif peserta kajian

Peratus vs Aras Perkembangan Kognitif Peserta kajian

Peratus Peserta kajian 60

40

20

0 3A >3A
2B Skala Piagetian

Dapatan menunjukkan bahawa lapan puluh lima peratus
peserta kajian gagal menjawab item 13b yang berbentuk
penyelesaian masalah dalam konsep berat dan isi padu objek
serta ketumpatan cecair.

J u r n a l M e l e w a r | 119

Berikut adalah contoh soalan.

Soalan 13b: Sebuah kisah Archimedes dengan seorang
raja. Raja telah memerintah seorang tukang emas membuat
semula satu mahkota yang baharu sepatutnya lebih besar dan
lebih baik daripada yang lama. Walau bagaimanapun, raja
tersebut mengesyaki bahawa tukang emas telah mencuri
sebahagian emas dan mencampurkannya dengan logam yang
lebih ringan (perak?) untuk menambahkan berat mahkota
tersebut. Raja tersebut telah memerintah Archimedes menyiasat
adakah mahkota yang baharu itu diperbuat daripada emas tulen.
Penyelesaian yang dibuat oleh Archimedes ialah beliau perlu
mengenalpasti isi padu dan berat kedua-dua mahkota tersebut.
Archimedes mendapati mahkota yang baharu dan lebih besar
adalah lebih berat daripada yang lama. Walau bagaimanapun,
beliau menyatakan mahkota yang baharu mengandungi campuran
logam yang lebih ringan.

Beri penjelasan bagaimanakah Archimedes dapat
menyelesaikan masalah tersebut? Peserta kajian tidak dapat
melakukan penaakulan sains untuk menunjukkan penguasaan
dan aplikasi konsep ketumpatan objek iaitu mengenai nisbah isi
padu kepada berat. Dalam erti kata lain peserta kajian tidak dapat
memberi penjelasan bagaimana isi padu yang sama, logam dalam
mahkota yang baharu mempunyai berat yang kurang berbanding
dengan mahkota yang lama. Dari sudut perkembangan kognitif,
item ini memerlukan seseorang berfikir pada aras operasi
pemikiran formal awal. Jawapan oleh salah seorang sampel
adalah seperti Gambar 1 berikut:

J u r n a l M e l e w a r | 120
Gambar 1: Sampel jawapan peserta kajian

PERBINCANGAN DAN RUMUSAN:
Dapatan kajian ini menunjukkan bahawa masih terdapat guru
pelatih yang belum mencapai aras pemikiran operasi formal. Aras
pemikiran formal adalah diperlukan oleh seseorang pelajar untuk
mencapai aras penguasaan isi kandungan dan konsep-konsep
sains dengan sangat berkesan di peringkat sekolah menengah
atas dan sarjana muda. Dalam erti kata lain, terdapat tidak
kesepadanan antara aras perkembangan kognitif guru-guru
pelatih yang diperlukan untuk menaakul konsep sains secara
berkesan di peringkat menengah atas.

Dapatan kajian ini menunjukkan hanya 38% daripada 21
peserta kajian telah mencapai aras pemikiran formal 3A ke atas
dan 19% mencapai awal pemikiran formal 3A (dalam skala
Piagetian) manakala 43% pelajar belum mencapai aras pemikiran
operasi formal iaitu masih berada pada aras pemikiran konkrit
umum (2B). Dapatan ini menjelaskan mengapa para pensyarah
sains mendapati sesetengah pelajarnya menghadapi masalah
untuk melakukan penaakulan sains yang masih berada pada aras
yang sederhana. Kajian ini menunjukkan bahawa pemerolehan
pemikiran operasi formal adalah diperlukan supaya kemahiran
penaakulan terhadap konsep sains yang abstrak dapat dilakukan

J u r n a l M e l e w a r | 121

dengan berkesan. Perkara ini dirumuskan hasil dapatan daripada
item 13b dalam Science Reasoning Tasks II. Dalam konteks
matlamat Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (2013 –
2025), negara memerlukan guru yang berkualiti dan pelajar yang
cemerlang serta mampu berfikir pada aras tinggi, kritikal dan
kreatif.

Guru seharusnya mempunyai pemahaman mengenai aras
perkembangan kognitif dan pola pemikiran pelajar untuk menentu
bahan pembelajaran sains yang berkesan (Sulaiman 1998). Ini
membolehkan guru memberi rangsangan yang mampu mencabar
pemikiran pelajar mereka dan seterusnya melakukan pendekatan
perancahan dan pengurusan konflik kognitif (Zainol et tal. 2013).
Beberapa pakar pendidikan sains mengusulkan supaya teori
perkembangan kognitif diaplikasikan melalui intervensi kognitif
dalam pengajaran dan pembelajaran kerana aras pemikiran
pelajar dan kemampuan menaakul berkait rapat dengan
pembelajaran sains (Bennett 2003; Shayer et al. 2002).
Penyelesaian mengenai masalah tersebut telah dibincangkan
dalam kajian tempatan tentang pentingnya pembinaan
perkembangan kognitif dilaksanakan di dalam kelas melalui
pendidikan sains, khususnya di kalangan pelajar sekolah
menengah (Zainol 2008). Dapatan kajian ini memberi satu
implikasi yang serius dalam pembelajaran sains di kalangan
pelajar-pelajar. Senario pembangunan perkembangan kognitif di
kalangan pelajar sekolah menengah masih membimbangkan
apabila berhadapan dengan konsep-konsep sains yang abstrak di
institut pengajian tinggi.

Pengkaji-pengkaji tempatan seperti Ng dan Siow (2003);
Rosnani dan Suhaila (2003); Siow (2004) pernah membahaskan
masalah yang sama bahawa aras pemikiran pelajar-pelajar
sekolah menengah masih belum mantap. Adey (2004)
mengusulkan satu model intervensi kognitif didedahkan kepada
guru-guru melalui kursus dalam perkhidmatan di peringkat daerah
dan sekolah.

Dicadangkan satu program intervensi pecutan kognitif
dilaksanakan secara rintis terhadap beberapa buah sekolah bagi
murid pada peringkat umur 12 tahun – 13 tahun seperti disarankan
oleh Adey et al. (1994); Zainol (2008); Zainol et al. (2013). Ini
bermakna pihak berwajib jika ingin guru-guru yang mencapai aras
pemikiran operasi formal maka intervensi pecutan kognitif perlu
dilaksanakan pada peringkat lewat sekolah rendah atau peringkat

J u r n a l M e l e w a r | 122

awal sekolah menengah. Selanjutnya pelajar tersebut mampu
mempamirkan pemahaman konsep sains yang abstrak dengan
lebih efisien dan berkesan. Setakat ini belum ada kajian
keberkesan pelaksanaan program intervensi pecutan kognitif
terhadap pelajar-pelajar yang berada di peringkat institut
pendidikan guru supaya aras pemikiran mereka dapat ditingkatkan
ke aras pemikiran formal.

Shayer et al. (2002) mengusulkan penguasaan isi
kandungan dan pembelajaran konsep sains yang kompleks boleh
dipelajari secara efisien dan berkesan dengan syarat aras
pemikiran pelajar boleh berfungsi pada aras pemikiran formal.
Temubual terhadap pensyarah sains dan eviden skrip jawapan
peperiksaan bagi kursus Fizik Dalam Konteks dan Berfikir dan
Bekerja Secara Saintifik mendapati sebilangan besar guru-guru
pelatih PISMP Semester 3 menghadapi kesukaran untuk
menjawab soalan-soalan yang memerlukan ciri-ciri pemikiran aras
tinggi dan berbentuk penyelesaian masalah semasa aktiviti sains.

Dapatan kajian ini selaras dengan kajian yang pernah
dilakukan oleh Lawson et al. (1982) di mana guru-guru pelatih
dalam bidang sains biologi di institut pengajian tinggi masih belum
mencapai aras penaakulan sains pada aras pemikiran formal.
Justeru, kajian ini menunjukkan bahawa kualiti pembelajaran
sains terutamanya dalam aspek penaakulan sains pelajar di
sekolah-sekolah dan kolej masih memerlukan perhatian yang
serius.

RUJUKAN

Adey, P & Shayer, M. (1990). Accelerating The Development of
Formal Thinking In Middle and High School Students.
Journal of Research in Science Teaching. 27(3): 267-
285.

Adey, P. & Shayer, M. (1994). Really raising standards. Cognitive
intervention and academic achievement. London:
Routledge.

Adey, P. (2004). The professional development of science
teachers: an evidence-based model. Cognitive
acceleration of primary and junior secondary students in
science contexts. Annual International Conference of the

J u r n a l M e l e w a r | 123

Department of Science and Mathematics Education. May
17 – 20. University Brunei Darussalam: Sultan Hassanal
Bolkiah Institute of Education.

Alias Baba. (1997). Kajian Antara Pencapaian Sains dan Latar
Belakang Dengan Gaya Kognitif, Kemahiran Proses
Sains Di Kalangan Pelajar Sekolah Menengah. Tesis Dr.
Fal. Universiti Kebangsaan Malaysia. Bangi.

Bennett, J. (2003). Cognitive Development and Children’s
Learning in Science. Dlm Bennett, J. (pnyt.), Teaching
and Learning Science. London: Continuum.

Bruner, J.S. (1977). The Process of Education. Ed. semak.
Cambridge: Havard University Press.

Cheah, P.Y. (1984). The cognitive attainment of form IV and form
V students in relation to the conceptual demands of the
Malaysian chemistry curriculum. Thesis Master in
Education. University of Malaya.

Csapo, B. (1999). Improving Thinking through the Content of
Teaching. Dlm Hamers J.H.M, Van Luit, J.E.H & Csapo, B
(pnyt.) Teaching and Learning Thinking Skills. Lisse,
Netherlands: Swets & Zeitlinger.

Daniel, E.G.S & Rohaida Mohd Saat. (1999). Aspiration and
Reality of the Acquisition of Scientific Skills Among
Secondary Science Students: Never the Twain Shall
Meet? Classroom Teacher SEAMEO RECSAM Penang
4(2): 9 – 25.

Demetriou, A., Shayer, M. & Efklides, A. (1992). Neo-Piagetian
theories of cognitives development: Implication and
applications for education. London: Routledge.

Donaldson, M (1978). Children’s Minds. London: Fontana.

Johnson, M.A & Lawson, A. E. (1998). What Are The Relative
Effects of Reasoning Ability and Prior Kowledge on
Biology Achievement in Expository and Inquiry Classes?

J u r n a l M e l e w a r | 124

Journal of Research in Science Teaching 35(1): 89 –
103.

Khairul Anuar Abdul Muluk. (2003). Paras Pemahaman Konsep
Fizik Bagi Pelajar-Pelajar Tingkatan 4 Di MRSM Jasin
Melaka. Tesis Sarjana Pendidikan. Universiti Kebangsaan
Malaysia. Bangi.

Lawson, A. E & Wollman, W.T. (1976). Encouraging the
Transition from Concrete to Formal Cognitive Functioning
– An Experiment. Journal of Research In Science
Teaching 13 (5):413-430.

Lawson, A. E & Snitgen, D.A. (1982). Teaching Formal
Reasoning In A College Biology Course For Preservice
Teachers. Journal of Research In Science Teaching 19
(3):233-248.

Lawson, A.E. (1995). Science teaching and the development of
thinking. Belmont, California: Wadsworth Publishing
Company.

Lee Lin Lian. (1991). Acquisition of Science Process Skills And
Its Relationship To Cognitive Development. Thesis
Master in Education. University of Malaya.

Lew Tan Sin. (1985). The Relationship Between Cognitive Level
of Form Four Science Students Understanding Physics
Concepts. Thesis Master in Education. University of
Malaya.

Ng, S.B. & Siow, H. L. (2003). Creating a thoughtful classroom:
teaching profile of science teachers in Malaysian
secondary school. International Conference on Science
and Mathematics Education, October 14-16, 2003.
University of Malaya City Campus, Kuala Lumpur.

Novak, J. (1978). An Alternative to Piagetian Psychology for
Science and Mathematics Education. Studies in Science
Education 5: 1 -30.

J u r n a l M e l e w a r | 125

Palaniasamy, K.V. (1986). Cognitive Development And Aquisition
of The Mathemaical Concepts of Fraction, Ratio and
Proportion: A Study of A Sample of Malaysian Urban
Secondary Pupils. Thesis Master in Education. University
of Malaya.

Piaget, J. (1977). The Essential Piaget. Translation. Gruber, H.E
& Voneche, J.J. London: Rouledge and Kegan Paul.

Rosnani, H. & Suhaila, H. (2003). Implication for educational
theory and practice. In Rosnani, H & Suhaila, H. (Eds).
The Teaching of Thinking in Malaysia. Kuala Lumpur:
Research Centre International Islamic University
Malaysia.

Shayer, M & Wylam, H. (1978). The Distribution of Piagetian
Stages of Thinking in British Middle and Secondary
School Children. II : 14 to 16 year olds and sex
differential. British Journal of Educational Psychology 48:
62-70.

Shayer, M. & Adey, P. (1981). Towards a science of science
teaching: Cognitive development and curriculum demand.
London: Heinemann Educational Books.

Shayer, M., Adey, P. & Wylam, H. (1981a). Group Tests of
Cognitive Development Ideals and A Realization.
International Journal of Science Education 18(2): 157-
168.

Shayer, M. & Adey, P. (2002). Cognitive acceleration comes of
age. In Shayer, M. & Adey, P. (Eds.), Learning
intelligence: cognitive acceleration across the curriculum
from 5 to 15 years. Buckingham. Philadelphia: Open
University Press.

Siow, H.L. (2004). Assessing student learning science: issues
and challenges. 2nd International Conference On Primary
and Secondary Schools Science and Mathematics
Education, Jun, 16 – 18, 2004. Legend Hotel, Kuala
Lumpur.

J u r n a l M e l e w a r | 126

Sulaiman Ngah Razali. (1998). Pengajaran Sains KBSM. Kuala
Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.

Zainol, B. (2008). Pembinaan Modul Pengurusan Konflik Kognitif
dan Keberkesanannya Terhadap Perkembangan Kognitid
dan Pencapaian Sains. Tesis D.Fal. Universiti
Kebangsaan Malaysia. Bangi.

Zainol, B., Lilia, H., Subahan, M., & Kamisah, O. (2013). The
Effects Of Cognitive Conflict Management on Cognitive
Development and Science Achievement. International
Journal of Science and Mathematics Education, 13
November 2013.

J u r n a l M e l e w a r | 127

KESAHAN DAN KEBOLEHPERCAYAAN INSTRUMEN
GURU PEMBINA GENERASI BAHARU (iGPGB)

Zakri Abdullah, PhD
IPG Kampus Raja Melewar

Abstrak

Instrumen Guru Pembina Generasi Baharu (iGPGB) merupakan
alat ukur yang digunakan untuk memerihalkan guru sebagai
pembina generasi baharu ataupun generasi masa kini. Kajian ini
dijalankan bertujuan untuk menguji kesahan dan
kebolehpercayaan item berdasarkan konstruk pengetahuan,
kemahiran dan sikap seseorang guru. Seramai tiga orang pakar
telah menilai kesahan kandungan bagi item-item yang terkandung
dalam iGPGB, hasil penilaian pakar, hanya satu item perlu
disingkirkan manakala item yang lain berada pada kategori
relevan dan relevan tetapi dengan penambahbaikan berjumlah
sebanyak 47 item. iGPGB telah dirintis bagi menguji pekali
kebolehpercyaan ke atas 49 orang sampel yang terdiri daripada
guru sekolah dan pensyarah Institut Pendidikan Guru. Nilai pekali
alpha Cronbach bagi 47 item iGPGB ialah 0.944 manakala nilai
pekali alpha Cronbach bagi setiap item adalah antara 0.942
hingga 0.946. Keputusan pengujian kesahan kandungan dan
kebolehpercayaan ini menunjukkan bahawa iGPGB berfungsi
mengukur apa yang sepatutnya perlu diukur (tepat) dan stabil
(tekal). Namun, bagi memahami pemerihalan guru sebagai
pembina generasi baharu secara lebih mendalam, maka analisis
selanjutnya dengan menggunakan Exploratory Factor Analysis
(EFA) dan Confirmatory Factor Analysis (CFA) adalah dicadang
untuk dilaksanakan.

Kata kunci : kompetensi guru abad ke-21, generasi baharu,
generasi internet, generasi digital

J u r n a l M e l e w a r | 128

PENGENALAN

Pendidikan yang berkualiti merupakan wahana usaha untuk
membangunkan generasi baharu supaya menjadi aset modal
insan yang dominan untuk negara dan berupaya menyesuaikan
diri ketika berhadapan dengan perubahan drastik dari peradaban
global (Mohamad Muda, t.t.; Yahaya Ibrahim & Abd.Hair Awang,
2008; Norazlin Mohd.Rosdin & Siti Rahaimah Ali, 2019).
Kenyataan Mohamad Muda (t.t.), Yahaya Ibrahim dan Abd.Hair
Awang (2008), dan Norazlin Mohd.Rosdin dan Siti Rahaimah Ali
(2019) menunjukkan bahawa pendidikan memainkan peranan
penting dalam membina dan membentuk kualiti dan keupayaan
pelajar generasi baharu. Pembinaan dan pembentukan pelajar
generasi baharu yang berkualiti dalam pendidikan masa kini dapat
direalisasikan melalui, (i) pembinaan budaya ilmu iaitu kewujudan
keadaan ‘masyarakat pelajar’ yang melibatkan diri dalam kegiatan
keilmuan dan kewujudan keadaan dimana semua tindakan
diputus dan dilaksanakan berdasarkan ilmu pengetahuan, dan, (ii)
pembudayaan ‘masyarakat pelajar’ yang merujuk kepada
pembinaan model masyarakat madani yang berpegang kepada
teras keimanan dan ketuhanan serta memiliki identiti bangsa
Malaysia yang bersahsiah cemerlang, berpandangan jauh, kreatif
dan inovatif (Mohamad Muda, t.t.). Kedua-dua agenda tersebut
hanya boleh direalisasikan seandainya warga pendidik dapat
melaksanakan peranan dan tanggungjawab masing-masing
dengan cemerlang.

Menurut Abdul Halim Tamuri dan Nur Hanani Hussin
(2017), pendidikan masa kini juga memfokuskan kepada
melahirkan warganegara global yang mempunyai kemahiran,
pengetahuan dan motivasi untuk menangani isu-isu kemanusiaan
dan persekitaran. Situasi ini menuntut kepada empat kemahiran
spesifik yang perlu dikuasai oleh pelajar dalam pembelajaran abad
ke-21 iaitu kemahiran pemikiran global, komunikasi, kolaboratif
dan kreativiti (Abdul Halim Tamuri & Nur Hanani Hussin, 2017).
Dalam konteks kajian ini, pelajar abad ke-21 terdiri daripada
pelajar yang tergolong dalam kelompok generasi Z atau dikenali
juga sebagai generasi internet (1990 – 2010) dan kelompok
generasi Alpha atau dikenali sebagai generasi digital (selepas
tahun 2010) (Reis, 2018). Jadual 1 jelas menunjukkan kelompok
generasi pelajar yang sedang mengikuti pembelajaran di sekolah
rendah dan sekolah menengah. Keupayaan kelompok pelajar
generasi Z dan generasi Alpha mendapatkan informasi dan ilmu

J u r n a l M e l e w a r | 129

di hujung jari dengan mengakses internet di mana-mana sahaja
mereka berada telah mewujudkan jurang generasi yang lebar dan
luas antara guru dan pelajar (Abdul Halim Tamuri & Nur Hanani
Hussin, 2017).

Sebenarnya, jurang antara guru dan pelajar itu dapat
dirapatkan sekiranya guru-guru memiliki kompetensi guru abad
ke-21 seperti yang disenaraikan oleh Southeast Asia Teachers
Competencies for 21st Century (Norazlin Mohd.Rosdin & Siti
Rahaimah Ali, 2019). Terdapat sembilan kompetensi yang
disenaraikan oleh Southeast Asia Teachers Competencies for
21st Century iaitu memudahcara perkembangan kehidupan
pelajar dan kemahiran kerjaya, mewujudkan persekitaran
pembelajaran yang kondusif, memudahcara pembelajaran,
menyediakan rancangan pengajaran yang bersesuaian dengan
visi dan misi sekolah, memperkembangkan kemahiran berfikir
aras tinggi (KBAT), membangun dan menggunakan resos
pengajaran dan pembelajaran, meningkatkan etika, menilai dan
mentaksir pencapaian pelajar, dan membina hubungan dengan
pemegang polisi pendidikan. Kompetensi-kompetensi itu perlu
dimiliki oleh semua guru supaya usaha untuk membangunkan
generasi baharu dapat direalisasikan. Bagi menentukan guru-guru
masa kini memiliki keupayaan untuk menjadi pembina kepada
pelajar generasi baharu, maka perlu ada satu instrumen yang
dapat mengukur hal tersebut. Namun, berdasarkan tinjauan
pengkaji, tiada suatu instrumen yang bersesuaian untuk mengukur
guru pembina generasi baharu. Justeru, kajian ini bertujuan untuk
menentukan kesahan kandungan dan kebolehpercayaan
instrumen Guru Pembina Generasi Baharu (iGPGB) bagi
mengukur kualiti guru yang merupakan penentu utama
kemenjadian pelajar dan pencapaian sekolah berkualiti menjelang
tahun 2025 (Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia, PPPM
2013 – 2025, Kementerian Pendidikan Malaysia, 2012).

PERNYATAAN MASALAH

Pelan kerajaan untuk mentransformasikan sekolah menjelang
tahun 2025 merupakan suatu usaha yang tidak boleh dipandang
ringan oleh warga yang bergelar pendidik (Pelan Pembangunan
Pendidikan Malaysia 2013 – 2025, Kementerian Pendidikan
Malaysia, 2012). Pelan tersebut sewajarnya difahami, dihadami,
dihayati serta direalisasikan dan bukan hanya tersurat di atas
lembaran kertas Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia,

J u r n a l M e l e w a r | 130

PPPM 2013 – 2025. Berdasarkan tempoh pelaksanaannya, PPPM
(2013 – 2025) ini telah pun lapan tahun dilaksanakan dan sudah
tentu sebahagian besar guru-guru sudah pun memahami
bagaimana mereka perlu memainkan peranan mendidik generasi
masa kini. Kejayaan besar hanya mampu dicapai sekiranya para
guru tersebut memiliki kualiti yang diperlukan bagi mendidik
generasi Z dan generasi Alpha yang memenuhi sekolah di seluruh
negara pada masa kini (Mohamad Muda, t.t.; Yahaya Ibrahim &
Abd.Hair Awang, 2008; Abdul Halim Tamuri & Nur Hanani Hussin,
2017; Reis, 2018; Norazlin Mohd.Rosdin & Siti Rahaimah Ali,
2019). Namun, berdasarkan tinjauan pengkaji didapati tiada
instrumen bersesuaian yang boleh memperihalkan guru sebagai
pembina generasi baharu seperti yang diharapkan oleh Perdana
Menteri Malaysia yang ke-8 (Muhyiddin Mohd.Yassin, 2020).
Keadaan ini telah mendorong pengkaji untuk membina seterusnya
menguji kesahan dan kebolehpercayaan instrumen yang
dinamakan sebagai Instrumen Guru Pembina Generasi Baharu
(iGPGB).

SIAPAKAH PELAJAR GENERASI BAHARU?

Dalam Kamus Dewan (2002), perkataan generasi ditakrifkan
sebagai sekumpulan individu yang lahir pada waktu yang lebih
kurang sama. Namun, bagi Reis (2018) pula sesuatu generasi itu
tidak dibentuk oleh individu yang dilahirkan dalam jangka masa
tertentu tetapi dibina oleh individu yang dibentuk melalui jangka
masa tertentu atau tahun tertentu yang memiliki pengaruh budaya
dan politik yang sama. Selain itu, Mannheim (1969) menyebutkan
bahawa tiga keperluan yang mesti dipenuhi bagi sesuatu
kumpulan generasi iaitu berkongsi pengalaman, kohesi atau
kejelikitan sebenar dan, sikap dan bentuk-bentuk tingkah laku
yang sepunya (Nagy & Kolcsey, 2017). Berdasarkan ketiga-tiga
takrifan itu, takrifan Reis (2018) dan Mannheim (1969) didapati
lebih memperincikan takrifan yang diberikan dalam Kamus Dewan
(2002) meskipun Reis (2018) menyangkal bahawa generasi itu
dilahirkan dalam jangka masa atau waktu tertentu.

Perkataan baharu pula didefinisikan sebagai sesuatu yang
belum wujud sebelum ini ataupun sesuatu yang baru-baru ini
dibuat atau diperkenalkan (Oxford Advanced Learner’s Dictionary,
2010). Dalam konteks kajian ini, gabungan perkataan generasi
baharu merujuk kepada sekumpulan pelajar yang masih baharu
diperkenalkan dan bukan sekadar lahir pada waktu yang lebih

J u r n a l M e l e w a r | 131

kurang sama tetapi dibentuk oleh pengaruh budaya dan politik
yang sama serta memiliki tiga keperluan yang perlu dipenuhi
seperti disebutkan oleh Mannheim (1969) dalam Nagy dan
Kolcsey (2017). Berdasarkan analisis klasifikasi generasi yang
dibuat oleh Bejtkovsky (2014), Tootell, Freeman dan Freeman
(2014), Nagy dan Kolcsey (2017), dan Reis (2018), generasi
baharu yang dimaksudkan dalam konteks masa kini terdiri
daripada pelajar yang tergolong dalam kelompok generasi Z atau
dikenali juga sebagai generasi internet (1990 – 2010) dan
kelompok generasi Alpha atau dikenali sebagai generasi digital
(selepas tahun 2010) (Reis, 2018). Jadual 1 menunjukkan
pengelompokan generasi Z dan generasi Alpha di sekolah rendah
dan sekolah menengah di Malaysia.

Jadual 1 : Pengelompokan generasi Z dan generasi Alpha di
sekolah

Darjah / Tahun Klasifikasi generasi
Tingkatan GENERASI
Darjah 1 2013 ALPHA
Darjah 2 2012
GENERASI
Darjah 3 2011 Z
Darjah 4 2010
Darjah 5 2009
Darjah 6 2008
Tingkatan 1 2007
Tingkatan 2 2006
Tingkatan 3 2005
Tingkatan 4 2004
Tingkatan 5 2003

Berdasarkan tinjauan literatur yang dijalankan, didapati
pelajar generasi Z dan generasi Alpha memiliki karakter yang
hampir sama iaitu mereka bebas mengekspresikan sesuatu yang

J u r n a l M e l e w a r | 132

menjadikan diri mereka lebih fleksibel, lebih berkolaboratif,
interaktif dan inovatif, mereka dilahirkan dalam persekitaran
teknologi digital, teknologi digital telah diintegrasikan menjadi
sebahagian dalam hidup mereka ataupun mereka dikatakan
memiliki hubungan yang kuat dengan teknologi, menggunakan
internet untuk mencari maklumat, lebih suka mengambil risiko,
menggunakan ICT untuk menyuarakan pendapat, bersikap yakin
dan optimistik (IEAB, t.t.; Donnison, t.t.; Reis, 2018). Justeru, guru
masa kini perlu memiliki pengetahuan, kemahiran dan sikap yang
bersesuaian dengan pelajar generasi baharu itu bagi
membolehkan pelajar tersebut dididik dengan baik.

OBJEKTIF KAJIAN

Secara khususnya, objektif kajian ini adalah seperti berikut :-

a. Menentukan kesahan tem iGPGB dengan konstruk
pengetahuan, kemahiran dan sikap berdasarkan penilaian
kesahan kandungan oleh pakar bidang.

b. Menentukan nilai kebolehpercayaan item dan alat ukur
iGPGB berdasarkan nilai pekali alpha.

METODOLOGI KAJIAN

Prosedur membina instrument

Pembinaan alat ukur iGPGB ini adalah berdasarkan kepada
sepuluh prosedur yang dicadangkan oleh Fraenkel, Wallen dan
Hyun (2012).

Konstruk dan subkonstruk instrument

Konstruk dan subkonstruk iGPGB ini telah dikenal pasti
berdasarkan analisis yang dibuat pada beberapa model guru yang
dikemukakan oleh tokoh-tokoh tertentu (dalam Kamarul Azmi
Jasmi & Noor Fadhlin Nawawi, 2012) seperti Model Guru
Cemerlang Mengikut Al-Ghazali, Model Guru Cemerlang
Pendidikan Islam (GPCI) oleh Kamarul Azmi Jasmi, Model Guru
Berkesan oleh Abdul Shukor Shaari (2008), Model Pengajaran
dan Pembelajaran Dunkin dan Biddle (1974) dan karektor guru
hebat seperti dinyatakan oleh ACT (2016). Dalam Model Guru

J u r n a l M e l e w a r | 133

Cemerlang Mengikut Al-Ghazali, penekanan diberikan kepada
ketakwaan dan hubungan kepada Allah s.w.t sebagai asas utama
pembentukan diri seorang pendidik yang cemerlang. Pendidik
yang cemerlang juga perlu memiliki aspek keilmuan, kemahiran
dan keperibadian yang cemerlang. Model GPCI pula menekankan
beberapa aspek penting yang wajar dipraktikkan oleh guru iaitu
aspek kemahiran dan kecekapan, aspek pengajaran dan
pembelajaran, dan aspek keperibadian.

Selain itu, Model Guru Berkesan oleh Abdul Shukor Shaari
(2008) menitikberatkan enam aspek untuk menjadi guru yang
berkesan iaitu aspek pengajaran dan pembelajaran, ilmu
pengetahuan, pengurusan bilik darjah, kualiti peribadi, motivasi
dan keyakinan diri, dan komunikasi. Seterusnya, Model
Pengajaran dan Pembelajaran Dunkin dan Biddle (1974) telah
menyenaraikan lima faktor PdP berkesan iaitu (a) personaliti,
kemahiran mengajar, gaya pengajaran dan keperibadian guru, (b)
personaliti diri, cara belajar, motivasi dan sikap pelajar, (c) faktor
sekolah dan bilik darjah, (d) proses PdP, dan (e) produk PdP.
Manakala ACT (2016) pula menyenaraikan lapan aspek guru
hebat iaitu aspek kolaboratif, penglibatan ibu bapa, pembelajaran
profesional, penyelidikan, kualiti pengajaran, maklum balas dan,
data dan eviden.

Berdasarkan Model Guru Cemerlang Mengikut Al-Ghazali
dan Model GPCI, pengkaji dapat mengenal pasti tiga konstruk
iGPGB iaitu pengetahuan, kemahiran dan sikap. Tiga daripada
empat subkonstruk instrumen ini iaitu kualiti penyampaian /
pengajaran, pentaksiran dan penyelidikan pula dikenal pasti
berdasarkan Model Guru Berkesan oleh Abdul Shukor Shaari
(2008), Model Pengajaran dan Pembelajaran Dunkin dan Biddle
(1974), dan karektor guru hebat oleh ACT (2016). Manakala
subkonstruk teknologi digital pula dikenalpasti atau dikesan
daripada kenyataan Donnison (t.t.), Pelan Pembangunan
Pendidikan Malaysia 2013 – 2025, Kementerian Pendidikan
Malaysia (2012), IEAB (t.t.), Saemah Rahman (2017), Nordin
Abd.Razak dan Lee Mee Thien (2017), dan Muhyiddin
Mohd.Yassin (2020).

Konstruk dan subkonstruk yang telah dikenal pasti itu
diperkuatkan oleh Teori Psikologikal Interaktif (Nordin Abd.Razak
& Lee Mee Thien, 2017). Teori ini menjelaskan bahawa
pengalaman manusia dalam bentuk perhubungan atau interaksi

J u r n a l M e l e w a r | 134

antara seorang individu dengan peluang-peluang yang terdapat di
persekitaran mereka. Manusia mahukan semua kehendak mereka
dipenuhi oleh persekitaran mereka dan memberikan mereka
pengalaman afektif yang positif. Selain itu, Nordin Abd.Razak dan
Lee Mee Thien (2017) menjelaskan bahawa teori ini
mengkategorikan keperluan manusia kepada empat bahagian
iaitu (i) keperluan asas yang berkaitan dengan kelangsungan dan
kemandirian hidup yang merangkumi keselamatan dan ekonomi,
(ii) keperluan sosial yang menitikberatkan hubungan
interpersonal, persahabatan, penerimaan dan penglibatan dalam
kumpulan, (iii) keperluan ego iaitu keinginan untuk mendapatkan
sanjungan dan penghormatan daripada orang lain, mempunyai
autonomi dan rasa dihargai, dan (iv) keperluan
memperkembangkan potensi diri. Apa yang dinyatakan dalam
teori ini jelas menunjukkan interaksi pengetahuan, kemahiran dan
sikap guru terhadap persekitaran, kehendak dan keperluan
pendidikan abad ke-21 berupaya membina generasi baharu atau
generasi masa kini yang berkualiti.

Instrumen Guru Pembina Generasi Baharu (iGPGB)

Instrumen Guru Pembina Generasi Baharu (iGPGB) ini terdiri
daripada dua bahagian iaitu Bahagia A dan Bahagian B. Bahagian
A mengandungi empat maklumat demografi responden iaitu
maklumat kategori pendidik, jantina, kelayakan akademik dan
pengalaman mengajar. Bahagian B pula mengandungi 47 item
memperihalkan tentang guru sebagai pembina generasi baharu.
Skala Likert empat mata iaitu 1 = Sangat Tidak Setuju (STS), 2 =
Tidak Setuju (TS), 3 = Setuju (S) dan 4 = Sangat Setuju (SS)
digunakan untuk mendapatkan maklum balas daripada
responden. Pecahan konstruk dan subkontruk bagi item iGPGB
adalah seperti ditunjukkan dalam Jadual 2.

J u r n a l M e l e w a r | 135

Jadual 2 : Konstruk dan subkontruk iGPGB

Konstruk Subkonstruk Nombor item
PENGETAHUAN
Teknologi digital 1,2,3,4,5
KEMAHIRAN
SIKAP Kualiti penyampaian 6,7,8,9
/pengajaran

Pentaksiran 10,11, 12,13

Penyelidikan 14,15,16,17

Teknologi digital 18,19,20,21

Kualiti penyampaian 22,23,24
/pengajaran

Pentaksiran 25,26,27,28,29

Penyelidikan 30,31,32,33
Teknologi digital 34,35,36

Kualiti penyampaian 37,38,39,40
/pengajaran

Pentaksiran 41,42,43

Penyelidikan 44,45,46,47

Sampel kajian

Instrumen Guru Pembina Generasi Baharu (iGPGB) ini telah
dirintis ke atas 49 orang responden yang terdiri daripada 29 orang
guru sekolah, 19 pensyarah Institut Pendidikan Guru dan seorang
pegawai pengurusan pendidikan.

DAPATAN KAJIAN

Jadual 3 dan Jadual 4 menunjukkan analisis penilaian pakar
kesahan kandungan dan item yang ditambahbaik berdasarkan
cadangan pakar kesahan kandungan.

J u r n a l M e l e w a r | 136

Jadual 3 : Analisis penilaian pakar kesahan kandungan
(48 item)

RESPON KERELEVANAN ITEM

Tidak Relevan tapi Relevan Mengelirukan
PAKAR relevan
perlu tambah

baik

PAKAR 9 (19%) 38 (79%) 1 (2%)
1 (P1)
-

PAKAR 5 (10%) 42 (88%) 1 (2%)
2 (P2)
-

PAKAR - - 48 (100%) -
3 (P3)

Berdasarkan Jadual 3, didapati ketiga-tiga pakar bersetuju
bahawa tiada item yang boleh dikategorikan sebagai item yang
tidak relevan. Ketiga-tiga pakar juga bersetuju bahawa majoriti
item [(P1 (38 item, 79%), P2 (42 item, 88%), P3 (48, 100%)]
dikategorikan sebagai item yang relevan. Selain itu, dua pakar [P
1(9 item, 19%), P2 (5, 10%)]. Dalam Jadual 3 itu juga ditunjukkan
hanya satu item sahaja [P1 (1 item, 2%), P2 (1 item, 2%)]
dikategorikan sebagai item yang mengelirukan.

J u r n a l M e l e w a r | 137

Jadual 4 : Item ditambahbaik dan dibuang berdasarkan
cadangan pakar kesahan kandungan

ITEM ASAL ITEM SELEPAS TINDAKAN
PENILAIAN PAKAR PENGKAJI

Saya sedar kaedah Saya sedar kaedah Ubahsuai
penyampaian isi penyampaian isi perkataan
kandungan pelajaran kandungan pelajaran
yang kreatif dan inovatif yang kreatif dan inovatif
dapat merangsang dapat merangsang
pelajar menemui idea pelajar menjana idea
baharu baharu

Saya tahu keupayaan Saya tahu keupayaan Murni ayat
saya memodifikasikan saya memodifikasikan
penyampaian isi penyampaian isi dengan
kandungan pelajaran pelajaran yang dapat
dapat mengotimumkan mengotimumkan membuang
pembelajaran pelajar pembelajaran pelajar
perkataan
Saya tahu apa yang Saya tahu menilai apa ‘kandungan’ dan
ingin diajar kepada yang ingin diajar kepada
pelajar perlu pelajar perlu disesuaikan menambah
disesuaikan dengan dengan kecenderungan perkataan ‘yang’
kecenderungan mereka mereka dalam dunia
dalam dunia teknologi teknologi digital Tambah
digital
perkataan
‘menilai’ supaya

berkaitan

dengan

subkonstruk

pentaksiran

Saya tahu melalui Saya tahu melalui Buang
penyelidikan, saya penyelidikan, saya dapat
dapat mengumpul dan menganalisis data bagi perkataan
menganalisis data bagi mengetahui dengan ‘mengumpul
mengetahui dengan lebih tepat kehendak dan’ supaya jadi
lebih tepat kehendak pelajar
pelajar satu aspek

sahaja

Saya tahu melalui Saya tahu melalui Buang
penyelidikan, saya penyelidikan, saya dapat
dapat mengumpul dan menganalisis data bagi perkataan
menganalisis data bagi mengetahui dengan ‘mengumpul
mengetahui dengan lebih tepat keperluan dan’ supaya jadi
lebih tepat keperluan pelajar
pelajar satu aspek

sahaja

Saya tahu melalui Saya tahu melalui Ubahsuai ayat
penyelidikan saya boleh penyelidikan saya boleh supaya tidak
mencorakkan mengawal tingkah laku terlalu umum /
perubahan tingkah laku pelajar masa kini terlalu abstrak
pelajar mengikut dengan berkesan
peredaran zaman

J u r n a l M e l e w a r | 138

ITEM ASAL ITEM SELEPAS TINDAKAN
PENILAIAN PAKAR PENGKAJI

Saya mahir aplikasi Saya mahir aplikasi Buang ayat
teknologi digital yang teknologi digital yang bergaris
digunakan oleh majoriti digunakan oleh majoriti
pelajar untuk proses pelajar
PdP bagi
menggalakkan
pemikiran aras tinggi
mereka

Saya cekap Saya cekap Buang
mengintegrasikan mengintegrasikan perkataan
aplikasi teknologi digital aplikasi teknologi digital bergaris
yang bersesuaian yang bersesuaian
dengan proses dengan pembelajaran
pembelajaran pelajar pelajar

Saya berupaya merintis Saya berupaya merintis Buang
inovasi teknologi digital inovasi teknologi digital perkataan
dalam pendidikan bagi bagi memenuhi bergaris
memenuhi keperluan keperluan pelajar
pelajar

Saya mahir Saya mahir Buang
menggunakan aktiviti menggunakan aktiviti perkataan
refleksi metakognitif refleksi metakognitif bergaris
(seperti menilai semula (seperti menilai semula
proses cara belajar) proses cara belajar)
dalam penyampaian untuk meningkatkan
PdP untuk kemampuan kognitif
meningkatkan pelajar
kemampuan kognitif
pelajar

Saya mahir Saya mahir Buang
menghubungkaitkan menghubungkaitkan perkataan
aktiviti PdP, hasil aktiviti PdP, hasil bergaris
pembelajaran yang pembelajaran yang
diharapkan dan kaedah diharapkan dan kaedah
pentaksiran bagi pentaksiran
menyokong
pembelajaran aras
tinggi pelajar

Saya mahir mengenal Saya mahir mengenal Baiki perkataan
pasti trend pelajar pasti trenda pelajar trend kepada
melalui penyelidikan melalui penyelidikan trenda
yang saya laksanakan yang saya laksanakan

J u r n a l M e l e w a r | 139

ITEM ASAL ITEM SELEPAS TINDAKAN
PENILAIAN PAKAR PENGKAJI

Saya fikir aplikasi Saya fikir aplikasi Buang
teknologi digital dalam teknologi digital akan perkataan
pendidikan akan mengganggu kelancaran bergaris
menggangu kelancaran proses PdP saya
proses PdP saya Buang
Saya rasa sukar bagi Saya rasa sukar untuk perkataan
saya untuk mendalami mendalami kemahiran bergaris
kemahiran pengajaran pengajaran secara atas
secara atas talian atau talian atau pembelajaran
pembelajaran maya maya sebagai platform
sebagai platform baharu baharu dalam bidang
dalam bidang perguruan
perguruan

Saya yakin boleh Saya yakin boleh Buang
menjadikan pelajar menjadikan pelajar perkataan
membentuk jaringan membentuk jaringan bergaris
sosial dan sosial dan berkolaboratif
berkolaboratif sesama sesama mereka melalui
mereka melalui aktiviti aktiviti pengajaran
pengajaran yang
dijalankan

Saya fikir memberi Saya memberi maklum Baiki ayat
maklum balas balas berterusan sama bergaris
berterusan dalam ada bentuk formatif atau
sebarang bentuk sumatif menjadi amalan
(seperti bentuk formatif saya
atau sumatif) perlu
menjadi amalan PdP
saya

Saya percaya pelajar Item dibuang
yang sentiasa berfikir kerana
kemungkinan perkara mengelirukan
terbaik akan berlaku
lebih menunjukkan -
keyakinan dalam
mencapai matlamat
pembelajaran yang
diharapkan

Saya fikir saya tidak Saya tidak perlu Buang
perlu menggunakan menggunakan maklumat perkataan
maklumat pentaksiran pentaksiran untuk bergaris
untuk melakukan melakukan tindakan
tindakan susulan yang susulan yang
bersesuaian dengan bersesuaian dengan
pencapaian pelajar pencapaian pelajar

J u r n a l M e l e w a r | 140

ITEM ASAL ITEM SELEPAS TINDAKAN
PENILAIAN PAKAR PENGKAJI

Saya yakin saya boleh Saya yakin dapat Ubahsuai
menyelesaikan masalah menyelesaikan masalah perkataan
pembelajaran yang pembelajaran yang
dihadapi pelajar tanpa dihadapi pelajar tanpa
perlu menjalankan perlu menjalankan
penyelidikan penyelidikan

Jadual 4 pula menunjukkan item-item yang perlu
ditambahbaik dan dibuang berdasarkan cadangan pakar kesahan
kandungan. Sebanyak 18 item yang dikategorikan sebagai
relevan tetapi perlu penambahbaikan dan item yang dikategorikan
relevan oleh pakar kesahan kandungan telah dibaiki oleh pengkaji.
Manakala satu item telah disingkirkan kerana item berkenaan
didapati akan mengelirukan responden.

Nilai pekali kebolehpercayaan keseluruhan item ini ialah
0.944 manakala nilai pekali alpha Cronbach bagi setiap item
adalah antara 0.942 hingga 0.946. Menurut Murphy dan
Davidshofer (1998) dalam Wan Shahrazad Wan Sulaiman (2018),
nilai 0.944 menunjukkan pekali kebolehpercayaan bagi instrumen
ini berada pada tahap yang tinggi. Nilai pekali kebolehpercayaan
yang tinggi ini juga menunjukkan bahawa instrumen ini sesuai
digunakan untuk mengukur konsep guru sebagai generasi baharu.

PERBINCANGAN

Setelah item-item iGPGB dibina mengikut prosedur
menyenaraikan pemboleh ubah yang ingin dikaji hingga prosedur
penilaian rakan terhadap item yang dibina, seterusnya iGPGB
telah dihantar kepada tiga orang pakar untuk menilai kesahan
kandungannya (Fraenkel, Wallen dan Hyun (2012). Berdasarkan
analisis kesahan kandungan daripada tiga orang pakar, didapati
semua item yang dibina dalam instrumen ini adalah relevan
dengan konstruk dan subkonstruk yang hendak diukur. Hanya 18
item daripada 48 item telah dibaiki seperti dicadangkan oleh pakar
supaya responden lebih mudah memahami item berkenaan.
Melalui proses penambahbaikan ini, item-item tersebut dijangka
lebih berkualiti dan lebih tepat dalam memperihalkan konsep atau
gagasan guru sebagai pembina generasi baharu serta lebih
membantu memberi kefahaman kepada responden. Namun

J u r n a l M e l e w a r | 141

begitu, terdapat satu item yang perlu disingkirkan kerana item
tersebut didapati akan mengelirukan responden dan akan
menyebabkan item itu tidak mengukur apa yang sepatutnya ingin
diukur. Kerelevanan, kesahan dan ketepatan item-item dalam
iGPGB ini jelas menunjukkan bahawa 47 item yang telah dibina itu
sesuai mengukur pengetahuan, kemahiran dan sikap guru
sebagai pembina generasi baharu yang ingin diukur.

Item-item iGPGB kemudiannya telah dicuba dengan
menjalankan kajian rintis ke atas pensyarah Institut Pendidikan
Guru dan guru sekolah menengah. Hasil analisis kajian rintis itu,
didapati nilai pekali kebolehpercayaan iGPGB berada pada tahap
yang tinggi (Murphy dan Davidshofer (1998) dalam Wan
Shahrazad Wan Sulaiman, 2018). Nilai pekali kebolehpercayaan
yang tinggi ini menunjukkan bahawa iGPGB memiliki ciri
kestabilan atau ketekalan yang tinggi dan boleh diulang semula
(replicated) (Wiersma & Jurs, 2005). Ini bermakna iGPGB akan
memberikan jawapan yang sama apabila iGPGB digunakan untuk
mengukur konstruk dan subkonstruk yang sama kepada populasi
atau sampel atau responden yang sama (Sabitha, 2009).

KESIMPULAN

Kesimpulannya, berdasarkan analisis kesahan kandungan dan
kebolehpercayaan, didapati iGPGB mempunyai kualiti ketepatan
dan kestabilan yang sangat tinggi. Namun begitu, adalah
disarankan agar alat ukur iGPGB ini diuji selanjutnya dengan
menggunakan Analisis Eksploratori Faktor (EFA) dan Analisis
Pengesahan Faktor (CFA). Melalui analisis EFA dan CFA ini
dijangka pengkaji akan lebih memahami secara lebih terperinci
faktor bagi setiap subskala alat ukur iGPGB.

RUJUKAN

Abdul Halim Tamuri & Nur Hanani Husein. (2017). Pendidikan
abad ke-21 dalam kepelbagaian budaya : Cabaran dan
harapan. Kertas kerja ucaputama Seminar Pedagogi
Antarabangsa ke-8 (PEDAS), 1 – 12. Diperolehi daripada
file:///C :/Users/User/Downloads/PA21dalamkepelbagaian
budayacabarandanharapan.pdf.

J u r n a l M e l e w a r | 142

Australian Capital Territory (ACT). (2017). Great teachers by
design : A systematic approach to ensuring highly effective
teachers in Canberra public schools. Diperolehi daripada
https://www.education.act.gov.au/__data/assets/pdf_file/00
05/854465/Great-Teachers-by-Design.pdf.

Bejtkovsky, J. (2016). The current generations. The Baby
Boomers, X, Y and Z in the context of human capital
management of the 21st century in selected corporations in
the Czech Republic. Littera Scipta, 9(2), 25 – 45. Diperolehi
daripada https: //pdfs. Semantic scholar.org/d00a/64
caa5347a6371e390ade3b957375aaf31c8.pdf

Donnison, S. (t.t). The ‘digital generation’, technology and
educational change : An uncommon vision. Diperolehi
daripada https://core.ac.uk/download/pdf/143863216.pdf.

Fraenkel, J.K., Wallen, N.E. & Hyun, H.H. (2012). How to design
and evaluate research in education (8th ed.). New York :
McGraw Hill.

International Education Advisory Board (IEAB). (t.t). Learning in
the 21st century : Teaching today’s students on their terms.
Diperolehi daripada https:// www. certiport. com/ Portal
/Common/DocumentLibrary/IEAB_Whitepaper040808.pdf.

Kamarul Azmi Jasmi & Noor Fadhlina Nawawi. (2012). Model
guru berkualiti dari perspektif tokoh Islam dan Barat.
Prosiding Seminar Antarabangsa Perguruan dan
Pendidikan Islam (SEAPPI2012), 233 – 238. Diperolehi
daripada http:// eprints. utm.my/id /eprint/ 40066/1/Kamarul
AzmiJasmi2012_ModelGuruBerkualitiPerspektif Tokoh
%28Full %29. Pdf.

Kamus Dewan (ed. ke-3). (2002). Kuala Lumpur : DBP.

Kementerian Pendidikan Malaysia. (2012). Pelan Pembangunan
Pendidikan Malaysia 2013 – 2025.

Mohamad Muda. (t.t). Cabaran dan harapan dalam pendidikan
menghadapi alaf baru. Diperolehi daripada
http://www.ipbl.edu.my/portal/penyelidikan/1998/98_Muhd.
pdf.

J u r n a l M e l e w a r | 143

Muhyiddin Mohd.Yassin. (2020). Teks Ucapan Hari Guru 2020 :
Berguru Demi Ilmu, Bina Generasi Baharu.

Nagy, A. & Kolcsey, A. (2017). Generation alpha : Marketing or
science?. Acta Technologica Dubnicae, 7(1), 107 – 115.
Diperolehi daripada file:///C:/ Users/ User /Downloads /
Generation_Alpha_Marketing_or_Science.pdf.

Norazlin Mohd.Rosdin & Siti Rahaimah Ali. (2019). Amalan dan
cabaran pelaksanaan pembelajaran abad ke-21.
Proceeding of the International Conference on Islamic
Civilization and Technology Management, 87 – 105.

Nordin Abdul Razak & Lee Mee Thien. (2017). Pengkonsepsian
dan pembinaan instrumen kualiti kehidupan kerja guru.
Sains Humanika, 9(4), 9 – 18. Diperolehi daripada
www.sainshumanika.utm.my.

Oxford Advanced Learner’s Dictionary (8th ed.). (2010). New York
: Oxford University Press.

Reis, T.A.D. (2018). Study on the alpha generation and the
reflections of its behavior in the organizational environment.
Journal of Research in Humanities and Social Science, 6(1),
9 – 19. Diperolehi daripada www.Questjournal.Org.

Saemah Rahman. (2017). Mengoptimumkan pembelajaran
pelajar. Dlm. Saemah Rahman & Zamri Mahamod (Editor).
Inovasi pengajaran dan pembelajaran : Mengoptimumkan
pembelajaran pelajar (ms. 3 – 20). Kuala Lumpur : DBP

Tootell, H., Freeman, M. & Freeman, A.E. (2014). Generation
alpha at the intersection of technology, play and motivation.
47th Hawaii International Conference on System Science
(HICSS), 82 – 90.

Yahaya Ibrahim & Abd.Hair Awang. (2008). Isu dan cabaran
pembangunan modal insan. Dlm. Yahaya Ibrahim &
Abd.Hair Awang (Penyt.). Pembangunan modal insan : isu
dan cabaran (ms. 13 – 19). Bangi : Penerbit Universiti
Kebangsaan Malaysia.

J u r n a l M e l e w a r | 144

PENGGUNAAN PEMIKIRAN KOMPUTASIONAL DALAM
KALANGAN GURU SEKOLAH RENDAH

Wong Mai Sze
Chua Lay Nee, PhD
Abdul Manan Bin Kasdi, PhD
IPG Kampus Raja Melewar

Seow Sieu Kian,
IPG Kampus Tun Hussien Onn

Chong Cheng Yang,
SJKC Ladang Grisek, Pasir Gudang, Johor

ABSTRAK

Kajian ini dilaksanakan untuk melihat penggunaan pemikiran
komputasional dalam kalangan guru sekolah rendah. Sehubungan
itu, kajian ini bertujuan untuk mengenal pasti tahap pemahaman
konsep pemikiran komputasional dan tahap penggunaan konsep
pemikiran komputasional dalam kalangan guru sekolah rendah
serta pengalaman guru dalam menghadiri kursus pemikiran
komputasional. Subjek kajian terdiri daripada 25 orang guru
sekolah rendah. Kajian ini merupakan kajian tinjauan yang
menggunakan pendekatan kuantitatif dalam pengumpulan data
dan disokong dengan data kualitatif. Alat pengukuran bagi tujuan
mengumpul data adalah dengan menggunakan satu set soal
selidik yang terdiri daripada tiga bahagian iaitu Bahagian A adalah
demografi subjek, Bahagian B yang merupakan pengukuran
pemahaman dan pengalaman penggunaan konsep pemikiran
komputasional dan Bahagian C merupakan soalan terbuka. Data
yang diperoleh dianalisis dengan menggunakan perisian SPSS
ver 20.0. Dapatan kajian menunjukkan pemahaman konsep
pemikiran komputasional (min=3.10, sp=0.421) dan penggunaan
konsep pemikiran komputasional (min=2.91, sp=0.319) dalam
kalangan guru sekolah rendah adalah pada tahap sederhana serta
pengalaman guru pernah menghadiri kursus pemikiran
komputasional hanya 4% (N = 1). Justeru, adalah dicadangkan
supaya perancangan program perkembangan profesional guru
dan penyelarasan kursus dengan komponen utama CT
seharusnya fokus kepada peningkatan kompetensi yang ada pada
guru demi memanfaatkan pelajar kita di sekolah.

Kata kunci : Pemikiran Komputational, Tahap Pemahaman,
Tahap Penggunaan, Pengalaman Guru.

J u r n a l M e l e w a r | 145

PENGENALAN

Perkembangan teknologi yang pesat telah menyediakan pelajar
hari ini dengan penguasaan teknologi di hujung jari mereka.
Pelajar dalam bilik darjah era pendidikan moden ini sibuk
memprogram robot, menggunakan data untuk merancang
pengurangan sisa makanan di kantin sekolah atau menggunakan
komputer untuk mereka bentuk model 3D untuk membantu
binatang kecil yang cacat. Suasana bilik darjah yang sibuk ini
disebabkan pelajar menggunakan pemikiran komputasional (CT)
dengan sepenuhnya dalam pembelajaran aktif.

Pemikiran Komputasional (CT) telah digolongkan sebagai
kemahiran yang mesti ada untuk kehidupan harian dan
persekitaran perkerjaan dalam dunia yang dipenuhi dengan
cabaran ini. CT merupakan proses pemikiran yang melibatkan
kemahiran mengenalpasti dan memilih cara penyelesaian
pemasalahan yang paling efisien seperti yang dilakukan oleh
sebuah komputer (Hailmi, 2017). Istilah CT buat pertama
diperkenalkan oleh Seymour Papert adalah pada tahun 1980 dan
kemudian pada 1996.

“In both cases the computer used as a
tool effectively leads to a solution, but
in neither does the computational
representation make the mathematics
more perspicuous. … The goal is to use
computational thinking to forge ideas
that are at least as ‘explicative’ as the
Euclid-like constructions (and hopefully
more so) but more accessible and more
powerful.”

Seymour Papert (1996), muka surat 95-123

Menurut Wing (2006), “CT melibatkan penyelesaian
masalah, mereka bentuk sistem, dan memahami tingkah laku
manusia, dengan berasaskan konsep sains komputer”. Beliau
berpendapat CT merupakan kemahiran asas yang penting bagi
semua orang, bukan hanya untuk saintis atau pakar komputer
sahaja. Menurut Sykora (2020), terdapat keperluan ekonomi iaitu
peluang pasaran buruh yang berjumlah $ 1 bilion untuk ditawarkan
kepada generasi pelajar yang celik CT. Terdapat kajian yang
meramalkan akan muncul pelbagai bidang baru yang melibatkan

J u r n a l M e l e w a r | 146

pengkomputeran pada tahun 2030 (Rhisiart, Glover & Beck, 2014)
maka pelajar perlu dilatih dari awal. Wing telah mencetuskan
perbincangan tentang cara pendidik mempersiapkan pelajar demi
menghadapi jenis pekerjaan yang dipengaruhi oleh
pengkomputeran dan cara CT diintegrasikan ke dalam kurikulum
K-12 (Barr & Stephenson, 2011; Grover & Pea, 2013; Yadav et al.,
2014).

Konsep CT diperkenalkan ke dalam kurikulum sekolah
telah menjadi trend sedunia. Dalam laporan Syroka (2020),
didapati semakin ramai pendidik mengaplikasikan aktiviti CT
dalam bilik darjah seawal tadika (2020). Memandangkan CT telah
menjadi trend dalam era teknologi ini, sistem pendidikan negara
kita terutamanya kurikulum pendidikan perlu segera berubah
seiring dengan perubahan era supaya pelajar mampu
dilengkapkan dengan ilmu baharu yang dapat memenuhi pasaran
pekerjaan yang serba baharu (BH Online, 2018). Seterusnya,
peningkatan minat pengintegrasian konsep CT dalam pendidikan
juga menyebabkan perhatian orang ramai terhadap penggunaan
CT dalam kalangan guru-guru yang bukan opsyen sains komputer
(Cummins, 2016; Weintrop et al., 2016; Sands, Yadav & Good,
2018).

Pemikiran komputasional (CT) berpotensi menarik minat
pelajar terhadap bidang STEM. Oleh itu, adalah menjadi satu
keperluan supaya melatih amalan CT kepada semua guru dalam
perkhidmatan demi memanfaatkan pelajar kita dalam menguasai
konsep pengkomputeran ini. Perancangan program
perkembangan profesional guru dan penyelarasan kursus dengan
komponen utama CT seharusnya fokus kepada peningkatan
kompetensi yang ada pada guru demi memanfaatkan pelajar kita
di sekolah. Langkah untuk mengenal pasti persepsi guru terhadap
CT merupakan langkah utama dalam proses perancangan ini
(Prieto-Rodriguez & Berretta, 2014). Sehubungan itu, kajian ini
menumpu kepada pengenalpastian tahap pemahaman konsep CT
dan tahap penggunaan konsep CT dalam pengajaran dan
pembelajaran dalam kalangan guru serta pengalaman guru dalam
menghadiri kursus CT.

J u r n a l M e l e w a r | 147

OBJEKTIF KAJIAN

Objektif kajian ini adalah seperti berikut:

1. Mengenal pasti tahap pemahaman konsep CT dalam
kalangan guru.

2. Mengenal pasti tahap penggunaan konsep CT dalam dalam
kalangan guru.

3. Mengenal pasti pengalaman guru dalam menghadiri kursus
CT.

SOALAN KAJIAN

Soalan kajian ini adalah seperti berikut:

1. Apakah tahap pemahaman konsep CT dalam kalangan guru?
2. Apakah tahap penggunaan konsep CT dalam dalam kalangan

guru?
3. Apakah pengalaman guru dalam menghadiri kursus CT?

SOROTAN KAJIAN

CT merupakan suatu proses pemikiran yang terlibat dalam
pembentukan satu masalah dan menyatakan penyelesaiannya.
Antara kemahiran yang terkandung dalam CT termasuk teknik
leraian (decomposition), pengecaman corak (pattern recognition),
peniskalaan (abstraction), algoritma (algorithm), penaakulan logik
(logic reasoning) dan penilaian (evaluation). Panduan
Pelaksanaan Modul Teknologi Maklumat dan Komunikasi yang
dikeluarkan oleh Bahagian Pembangunan Kurikulum (BPK),
Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) menyatakan bahawa
penerapan kemahiran CT dalam Kurikulum Standard Sekolah
Rendah (Semakan 2017) adalah sejajar dengan perubahan trend
global kurikulum Teknologi Maklumat dan Komunikasi (TMK).
Melalui kemahiran CT, murid dilatih berfikir secara logik dan
sistematik dalam menyelesaikan masalah dengan menggunakan
prinsip asas sains komputer melalui kemahiran pengaturcaraan
dan algoritma. Bagi merealisasikan hasrat kurikulum, guru
memainkan peranan yang penting memandangkan merekalah
yang bertanggungjawab untuk menyampaikan kandungan CT
kepada murid.

J u r n a l M e l e w a r | 148

Satu kajian awal untuk mengkaji pemahaman dan persepsi
guru sekolah rendah di Malaysia terhadap konsep CT telah
dijalankan oleh Ung, Tammie C. Saibin, Jane Labadin dan
Norazila Abdul Aziz (2017). Kajian ini membawa kesimpulan
bahawa majoriti guru mempunyai tahap pemahaman yang rendah
tentang CT. Kajian ini menunjukkan bahawa guru keliru terhadap
CT dengan penggunaan komputer/TMK di dalam kelas. Sangat
sedikit yang mempunyai pemahaman yang betul atau berjaya
mengaitkan CT dengan pemikiran atau proses yang terlibat dalam
penyelesaian masalah. Hal ini mungkin disebabkan oleh
peratusan guru yang pernah mengikuti latihan atau bengkel yang
berkaitan dengan CT adalah rendah. Kekeliruan terhadap CT ini
juga menyebabkan guru mempunyai pelbagai kebimbangan
terhadap percubaan untuk mengintegrasikan konsep CT dalam
pengajaran dan pembelajaran.

Dalam kajian yang dijalankan oleh Phil Sands, Aman
Yadav dan Jon Good (2018) terhadap 74 orang guru sekolah
rendah dan sekolah menengah di Midwestern, Amerika Syarikat
juga mendapati bahawa ramai pendidik mempunyai pengetahuan
yang sangat sedikit tentang kemahiran CT dan kurang menyedari
bagaimana kemahiran ini dapat dilaksanakan dalam bilik darjah.
Dapatan Phil Sands, Aman Yadav dan Jon Good (2018)
menunjukkan majoriti guru mempunyai salah faham bahawa CT
melibatkan ‘penggunaan komputer’ dan ‘pengiraan matematik’.
Hasilnya, banyak usaha yang harus dilakukan sebelum guru
dalam perkhidmatan dapat menerapkan CT di dalam bilik darjah
mereka.

Beberapa kajian lepas telah melaporkan bahawa secara
umumnya guru mempunyai tahap pemahaman yang rendah
terhadap CT dan hal ini telah menjejaskan pengintegrasian CT
dalam pengajaran dan pembelajaran.

METODOLOGI KAJIAN

Reka Bentuk Kajian

Reka bentuk penyelidikan ini ialah kajian tinjauan yang melibatkan
pendekatan kuantitatif dalam pengumpulan data dan disokong
dengan data kualitatif.

J u r n a l M e l e w a r | 149

Subjek Kajian

Kajian ini melibatkan 25 orang guru di sebuah sekolah rendah
kebangsaan di daerah Seremban.

Instrumen Kajian

Pengukuran persepsi guru dilakukan dengan satu set soal selidik
4 mata skala likert yang terdiri daripada tiga bahagian iaitu
Bahagian A adalah demografi subjek, Bahagian B merupakan
pengukuran pemahaman dan pengalaman penggunaan konsep
pemikiran komputasional dan Bahagian C merupakan soalan
terbuka. Bahagian B dibahagikan kepada dua sub bahagian iaitu
15 item yang mengukur pemahaman terhadap konsep pemikiran
komputasional dan 10 item yang mengukur pengalaman dalam
penggunaan pemikiran komputasional (CT) semasa
melaksanakan pengajaran dan pembelajaran atau tugas
pentadbiran atau tugas harian.

Instrumen kajian ini mempunyai pekali kebolehpercayaan
.899. Menurut George dan Mallery (2001), pekali
kebolehpercayaan soal selidik yang melebihi nilai .70 adalah
diterima. Menurut Majid Konting (1998), nilai indeks
kebolehpercayaan yang melebihi .60 ke atas adalah dianggap
mencukupi.

Analisis Data

Data yang telah dikumpul dianalisis dengan menggunakan
perisian spss ver 20.0. Tahap pemahaman konsep CT dan tahap
penggunaan konsep CT dalam kalangan guru sekolah rendah
telah dikategorikan kepada tiga tahap seperti berikut:

i. Tahap Rendah (skor min antara 1.00 hingga 2.33)
ii. Tahap Sederhana (skor min antara 2.34 hingga 3.67)
iii. Tahap Tinggi (skor min antara 3.68 hingga 5.00)

Tahap pemahaman konsep CT dan tahap penggunaan konsep
CT dalam kalangan guru sekolah rendah bagi semua item yang
dikaji adalah daripada panduan penentuan tahap pencapaian atau
persetujuan yang dicadangkan oleh Jamil (2002).

J u r n a l M e l e w a r | 150

DAPATAN KAJIAN

Profil Guru

Jadual 1 menunjukkan profil latar belakang guru yang terlibat
dalam kajian ini. Seramai lima orang guru lelaki (20%) dan dua
puluh orang guru perempuan (80%) terlibat sebagai responden
kajian ini.

Jadual 1 : Bilangan responden berdasarkan jantina

Bil Jantina Bilangan Peratus
1 Lelaki
2 Perempuan 5 20%
20 80%
Jumlah 25 100%

Jadual 2 menunjukkan pengalaman mengajar guru.
Seramai tiga orang guru (12%) mempunyai pengalaman mengajar
antara 1 hingga 10 tahun, empat belas orang guru (56%)
mempunyai pengalaman mengajar antara 11 hingga 20 tahun,

enam orang guru (24%) mempunyai pengalaman mengajar antara
21 hingga 30 tahun dan dua orang guru (8%) mempunyai
pengalaman mengajar 31 tahun ke atas.

Jadual 2 : Pengalaman mengajar

Tahun Bilangan Peratus

1 - 10 3 12%
11 - 20 14 56%
21 - 30 6 24%
31 ke atas 2
Jumlah 25 8%
100%

Jadual 3 menunjukkan opsyen pengajian guru. Seramai
tujuh orang guru (28%) opsyen pengajian STEM dan lapan belas
orang guru (72%) bukan opsyen pengajian STEM.

Jadual 3 : Opsyen Pengajian

Opsyen Pengajian Bilangan Peratus

STEM 18 28%
Bukan STEM 7 72%
Jumlah 25 100%