Metodica_def

truse cu diferite costume caracteristice unor anumite ocupaţii,
poştaş, poliţist, marinar, aviator, medic, infirmieră, etc.

materiale ajutătoare: panglici, bucăţi de stofa, beţişoare, sfoară,
capace de sticlă, cutii de medicamente, boabe de fasole, ghindă, nisip, etc.

Pe prim plan se pune problema organizării grupei de copii pentru joc. Pentru noi care lucrăm în grădiniţe
cu orar normal, trecerea la joc se face în mod organizat.

Tema jocului poate fi sugerată, afişând în sala de grupă un tablou. Ex. („ De-a magazinul"), sau un
costum („De-a poliţistul").

Formarea relaţiilor corecte între copii este strâns legată de închegarea colectivului de copii şi în primul
rând preocuparea educatoarei de a transforma jocul individual în joc colectiv.

Jocurile cu subiecţi din basme şi poveşti ca şi cele din viaţa cotidiană, pot fi individuale, unde copilul se
erijează în Făt Frumos, Motanul încălţat, Scufiţa Roşie, etc.

Jocul cu subiect din poveşti şi basme este mai dificil în comparaţie cu celelalte variante de jocuri de
creaţie, deoarece presupune tălmăcirea unor scene din poveşti de către copii. Ex. putem aminti la grupa mică-
„Căsuţa din oală" şi „ Ridichea uriaşă", la grupa mijlocie „Coliba iepuraşului", la grupa mare - „Albă ca
zăpada".

Uneori din lipsa posibilităţilor de discernământ şi de asimilare diferenţiată, preşcolarii mici îmbină
elemente fantastice cu cele luate din viaţa cotidiană. De pildă „Prinţul" călare pe un băţ ce se opreşte în faţa unui
în jocurile colective cu subiecte din poveşti şi basme se creează în special la preşcolarii mari, relaţii complexe
care scot în evidenţă caractere.

Iubiţi copiii şi copilăria, iubiţi-vă profesia dragi colege, ajutaţi-i pe cei mici să gândească frumos, să aibă o
conduită şi un comportament potrivit vârstei lor, deoarece numai aşa veţi rămâne în memoria lor, veşnic tinere,
frumoase la chip şi la suflet şi nu uitaţi: daţi copiilor copilăria, sursă a vitalităţii umane!

51

VII. Particularităţi ale proiectării, organizării, desfăşurării şi evaluării
activităţii educaţionale din grădiniţă

Obiectivele invăţării in activităţile instructiv-educative desfăşurate cu preşcolarii

Obiectivele generale ale educaţiei timpurii
Dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a personalităţii copilului în funcţie de ritmul propriu şi
trebuinţele sale, sprijinind formarea autonomă şi creativă a acestuia;
Dezvoltarea capacităţii de a interacţiona cu alţi copii, cu adulţii şi mediul, pentru a dobândi
cunoştinţe, deprinderi, atitudini şi conduite noi.
Încurajarea explorărilor, exerciţiilor, încercărilor şi experimentărilor, ca experienţe autonome de
învăţare.
Descoperirea de către fiecare copil a propriei identităţi, a autonomiei şi dezvoltarea unei imagini de
sine pozitive.
Sprijinirea copilului în achiziţionarea de cunoştinţe, capacităţi, deprinderi şi atitudini necesare
acestuia la intrarea în scoală şi pe parcursul vieţii.

Obiective generale / specifice ale învăţământului preşcolar în DOMENIUL COGNITIV
I. Dezvoltarea unui set de cunoştinţe din diferite domenii de cunoaştere la un nivel optim elaborat
Dezvoltarea unui volum de cunoştinţe corespunzător cerinţelor debutului şcolarităţii în fiecare
dintre domeniile principale de cunoaştere (mediul înconjurător, matematică, elemente din diferite ştiinţe,
baza cognitivă a diferitelor activităţi cu obiective explicite legate de alte dimensiuni ale educaţiei: morală,
estetică, fizică, vocaţională).
Structurarea funcţională a acestor cunoştinţe pe domenii de cunoaştere, cu posibilităţi de corelare
între domenii şi de aplicare în practică.
II. Formarea şi dezvoltarea unor deprinderi de muncă intelectuală necesare debutului optim al
şcolarităţii
Dezvoltarea capacităţii de a decodifica sensul noilor cunoştinţe, de a le integra, prin înţelegere în
structura vechilor cunoştinţe; dezvoltarea capacităţii de asimilare a noilor cunoştinţe
Dezvoltarea operaţiilor gândirii, în limitele impuse de particularităţile gândirii intuitiv-concrele,
prin exersare constantă şi în contexte variate.
Dezvoltarea capacităţii de a aplica cunoştinţele în domenii concrete, de a le transfera intuitiv de la
un domeniu concret la altul, din situaţii cunoscute în situaţii noi.
Verificarea şi evaluarea obiectivă a cunoştinţelor copiilor cu explicarea formulărilor evaluative, ca
bază a dezvoltării capacităţii copiilor de a se autoevalua.
Dezvoltarea memoriei, prin exerciţiu şi prin activităţi explicit proiectate.
Dezvoltarea imaginaţiei , prin exerciţiu şi prin activităţi explicit proiectate.
Dezvoltarea atenţiei, prin exerciţiu şi prin activităţi explicit proiectate.
III. Dezvoltarea limbajului şi a capacităţii de comunicare la un nivel corespunzător posibilităţilor
vârstei preşcolare
Dezvoltarea vocabularului activ şi pasiv prin îmbogăţirea fondului de cuvinte.
Dezvoltarea capacităţilor de comunicare corectă, coerentă şi cursivă.
Dezvoltarea expresivităţii în comunicare.

52

Obiectivele generale ale educaţiei preşcolare în DOMENIUL SOCIO-AFECTIV-

ATITUDINAL
I. Dezvoltarea capacităţii de expansiune socială.
1. Formarea şi dezvoltarea capacităţii de a se juca şi de a acţiona în compania unui număr cât mai

mare de parteneri.
II. Dezvoltarea capacităţii de integrare socială.
1. Formarea şi dezvoltarea capacităţii de a se supune la normele convenite în colectivul de copii.
2. Formarea şi dezvoltarea capacităţii de a se supune normelor impuse de adult.

III. Dezvoltarea unui fond afectiv energizator, pozitiv.
1. Dezvoltarea capacităţii de a recepţiona cu sensibilitate trăirile afective ale celorlalţi.
2. Dezvoltarea unei game variate şi nuanţate de trăiri afective pozitive, cu efecte benefice asupra
motivaţiei pentru activitate, pentru relaţia socială.
3. Dezvoltarea capacităţilor de expresie a trăirilor afective.
IV. Dezvoltarea unui nucleu atitudinal pozitiv şi benefic pentru activitate, pentru relaţia cu adulţii,
copiii şi cu sine.
1. Dezvoltarea capacităţii de a valoriza pozitiv activitatea altora.
2. Dezvoltarea capacităţii de a valoriza corect propriile acţiuni.
3. Dezvoltarea capacităţii de a coopera cu alţii respectându-i şi cerând respect.
4. Dezvoltarea unei atitudini bazate pe o motivaţie pozitivă pentru activităţile obligatorii, cu
posibilităţi de transfer atitudinal în activitatea de tip şcolar.
5. Dezvoltarea responsabilităţii faţă de o sarcină dată.

Obiective generale în educaţia preşcolară în DOMENIUL PSIHOMOTOR
I. Dezvoltarea fizică armonioasă în limitele normalităţii onto-genetice.
1. Dezvoltarea optimă a acuităţii senzoriale.
2. Dezvoltarea optimă a organismului în limitele normalităţii ontogenetice.

II. Elaborarea schemei corporale
1.Cunoaşterea schemei corporale şi conştientizarea ei.
2. Cunoaşterea schemei corporale în oglindă (a partenerului).
VI. Dezvoltarea coordonării motorii.
1. Dezvoltarea dinamicii generale la nivel corespunzător.
2. Dezvoltarea unui limbaj nonverbal, bogat, nuanţat şi expresiv.
3. Dezvoltarea abilităţii manuale.
4. Dezvoltarea capacităţii de coordonare generală şi pe secvenţe (bimanuală, oculo-manuală, mână-

ochi-picior).
VI. Percepţie, organizare, structurare şi orientare spaţială.
1. Dezvoltarea la un nivel optim a percepţiei ,orientării şi organizării în spaţiul fizic.
2. Dezvoltarea la un nivel optim a percepţiei, orientării şi organizării în spaţiul grafic.
3. Dezvoltarea la un nivel optim a percepţiei, orientării şi organizării în spaţiul plastic.
4. Dezvoltarea la un nivel optim a percepţiei, orientării şi organizării în spaţiul lexic.
5. Dezvoltarea unui nivel optim de percepţie a distanţelor, mărimilor, formelor, raporturilor, a

ansamblului şi a părţilor componente.
V. Percepţie, organizare, structurare şi orientare temporală.
1. Dezvoltarea unui nivel optim de orientare în timp, în raport cu propriile acţiuni.
2. Dezvoltarea unui nivel optim de raportare la durată, succesiune de evenimente.

3. Dezvoltarea unui nivel optim de discriminare a ritmului.
VI. Organizarea acţiunii.

53

1. Dezvoltarea unui nivel optim de utilizare a mişcărilor în acţiuni organizate.

2. Dezvoltarea unui nivel optim de elaborare a unor deprinderi motorii cu diferite grade de
complexitate( în limitele specifice vârstei).

3. Dezvoltarea unui nivel optim de elaborate a capacităţii de a descompune conştient o acţiune în
părţi componente, cu conştientizarea scopului şi a direcţiei acesteia.

4. Dezvoltarea unui nivel optim de elaborare a deprinderilor de autoservire şi deservire.

Prezentarea conţinuturilor pe domenii de dezvoltare
Domeniile experienţiale sunt adevărate „câmpuri cognitive integrate” (L.Vlăsceanu) care
transced graniţele dintre discipline şi care, în contextul dat de prezentul curriculum, se întâlnesc cu
domeniile tradiţionale de dezvoltare a copilului, respectiv: domeniul psihomotric, domeniul limbajului,
domeniul socio-emoţional, domeniul cognitiv. În cele ce urmează, vom enumera şi detalia domeniile
experienţiale cu care vom opera în cadrul curriculumului pentru învăţământul preşcolar.

Domeniul estetic şi creativ - acoperă abilităţile de a răspunde emoţional şi intelectual la experienţe
perceptive, sensibilitatea faţă de diferitele niveluri de manifestare a calităţii, aprecierea frumosului şi a
adecvării la scop sau utilizare.

Experienţele şi trăirile caracteristice presupun explorarea trăirilor afective, ca şi a proceselor de a
construi, compune sau inventa. Prin intermediul unor asemenea experienţe copiii acumulează cunoştinţe şi
abilităţi, ca şi o sporită receptivitate perceptivă, care le va permite să reacţioneze de o manieră personală la
ceea ce văd, aud, ating sau simt. Aceste experienţe pot fi prezente în orice componentă curriculară, dar cu
deosebire în contextul acelor discipline care solicită răspunsuri personale, imaginative, emoţionale şi uneori
acţionale la stimuli (vezi muzica, activităţile artistico-plastice, drama, euritmia etc.).

Domeniul om şi societate - include omul, modul lui de viaţă, relaţiile cu alţi oameni, relaţiile cu
mediul social, ca şi modalităţile în care acţiunile umane influenţează evenimentele. Domeniul are o
extindere şi către contexte curriculare care privesc tehnologia, în sensul abordării capacităţilor umane de a
controla evenimentele şi de a ordona mediul.

Tehnologia este cea care face ca productivitatea muncii să crească, astfel încât membrii comunităţii
să-şi poată procura produse mai multe, mai ieftine şi de mai bună calitate. De aceea, se apreciază că
preşcolarii pot fi puşi în contact cu acest domeniu prin manipularea unor materiale şi executarea unor lucrări
care ţin de domeniul abilităţilor practice, prin constatarea proprietăţilor materialelor, prin selecţia unor
materiale în funcţie de caracteristicile lor, prin constatarea că materialele pot avea şi calităţi estetice, cum ar

fi textura, culoarea sau forma etc.
De asemenea, în cadrul domeniului socio-uman se doreşte ca preşcolarii să înţeleagă fiinţele umane

angrenate în construirea propriului viitor şi propriei lumi, trăind viaţa de zi cu zi. Totodată, este important ca
preşcolarii să înţeleagă faptul că situaţiile prezente îşi au originile în situaţii din trecut, să observe similarităţi
sau diferenţe între oameni sau evenimente, să îşi imagineze viaţa în alte perioade istorice.

Se consideră necesar ca introducerea unor concepte sau dezvoltarea unor abilităţi de ordin general
să utilizeze ca puncte de plecare experienţele personale ale copiilor. Din acest punct de vedere, ei vor fi
încurajaţi să se angajeze în explorarea activă, din punct de vedere uman şi social, a zonei sau cartierului în

care locuiesc.
Familiile acestora, mediul fizic, uman şi social pot fi utilizate ca resurse de învăţare. Pe de altă

parte, textul literar, imaginile şi alte materialele audio-vizuale pot fi utilizate ca surse de informare.
În abordarea acestui domeniu se pleacă şi de la premisa că instituţia preşcolară reprezintă un

context utilizabil pentru coordonarea principiilor şi acţiunilor morale. Astfel, copiii vor înţelege mult mai
uşor concepte precum dreptatea, echitatea, bunătatea, adevărul etc. atunci când le vor putea observa
concretizate în acţiunile adulţilor cu care vin în contact. De asemenea, dezvoltarea unor conduite consistente

54

cu principii morale va fi favorizată de observarea şi discutarea de către copii a unor probleme morale, de
exersarea lor în jocuri libere sau dirijate şi de studierea şi dezbaterea unor opere literare specifice vârstei.

Domeniul limbă şi comunicare - acoperă stăpânirea exprimării orale şi scrise, ca şi abilitatea de a
înţelege comunicarea verbală şi scrisă.

Se apreciază că prin ascultare şi exprimare în situaţii de grup, preşcolarii devin capabili să
exploreze experienţele altor persoane şi să-şi extindă astfel propriul repertoriu de experienţe semnificative.
Se urmăreşte ca aceştia să vorbească cu încredere, clar şi fluent, utilizând modalităţi de exprimare adecvate

pentru diferite categorii de auditoriu.
Se recomandă ca toate instituţiile de învăţământ preşcolar să furnizeze contexte în care preşcolarii

să se poată exprima şi să utilizeze activ mijloacele de comunicare. Din această perspectivă, se apreciază că
studiul operelor literare specifice vârstei rafinează gândirea şi limbajul acestora, extinde capacitatea lor de a
înţelege situaţii interpersonale complexe şi aduce o contribuţie importantă la dezvoltarea capacităţilor de

evaluare.
Tot în cadrul acestui domeniu includem şi primul contact al copilului cu o limbă străină sau

regională. În acest sens, copilul va fi obişnuit sistematic să asculte sonoritatea specifică limbii studiate, să o
recunoască, să reproducă ritmul, fonemele şi intonaţia (atenţie, el este sensibil la particularităţile limbii

necunoscute, cum ar fi: succesiunea silabelor accentuate sau neaccentuate, ritmul....etc.). De asemenea,
copilul va fi ajutat să înveţe cuvinte care să îi permită să vorbească despre el însuşi şi despre mediul
înconjurător, care să îi faciliteze relaţii/contacte sociale simple cu vorbitorii nativi ai limbii respective şi care
să îl ajute să participe oral la viaţa/activitatea din clasă/comunitate.

Activităţile cele mai potrivite pentru această învăţare sunt:
o memorarea de cuvinte/ propoziţii, cântece şi jocuri muzicale;
o imitarea ritmurilor diferite, acompaniind frazele auzite şi repetate cu o tamburină;
o jocuri de limbă.
Astfel, copilul va fi încurajat/stimulat să înveţe şi câteva elemente ale culturii ţării/regiunii
respective (istoria locurilor, creaţii artistice specifice, mâncăruri, activităţi tradiţionale etc.).
Domeniul ştiinţe - include atât abordarea domeniului matematic prin intermediul experienţelor
practice cât şi înţelegerea naturii, ca fiind modificabilă de fiinţele umane cu care se află în interacţiune.
Astfel, se consideră necesar ca preşcolarul să fie pus în contact cu domeniul matematic prin jocuri
dirijate cu materiale, cum ar fi nisipul sau apa, sau prin simularea de cumpărături în magazine. În această
manieră vor putea fi dezvoltate reprezentările acestora cu privire la unele concepte, cum ar fi: volum, masă,
număr şi, de asemenea, ei vor putea fi implicaţi în activităţi de discriminare, clasificare sau descriere
cantitativă. Dezvoltarea capacităţilor de raţionament, inclusiv de raţionament abstract, va fi încurajată în
conexiune cu obiecte şi activităţi familiare în sala de grupă sau la domiciliul copiilor. Este considerată
deosebit de semnificativă concretizarea ideilor matematice în experimente, utilizarea lor împreună cu alte
concepte şi elemente de cunoaştere pentru rezolvarea de probleme, pentru exprimarea unor puncte de
vedere, pentru creşterea clarităţii sau relevanţei unor mesaje.
De asemenea, este de dorit ca domeniul să nu îngrădească copilul doar la contextul disciplinelor
matematice, ci să-i ofere posibilitatea de a explora şi contexte ale unor alte componente curriculare, oriunde

apar elemente cum ar fi: generarea unor desene geometrice, scheme, estimarea unor costuri, planificarea
unor activităţi, cuantificarea unor rezultate, analiza proporţiilor unei clădiri etc.

Abilităţi şi competenţe asociate demersurilor de investigaţie ştiinţifică, cum ar fi observarea,

selectarea elementelor semnificative din masa elementelor irelevante, generarea de ipoteze, generarea de
alternative, conceperea şi realizarea de experimente, organizarea datelor rezultate din observaţii pot fi
dobândite de copiii preşcolari atunci când sunt puşi în contact cu domeniul cunoaşterii naturii, prin activităţi
simple cum ar fi: observarea unor fiinţe/plante/animale/obiecte din mediul imediat apropiat, modelarea
plastilinei (putând face constatări privind efectul temperaturii asupra materialului), confecţionarea sau jocul

55

cu instrumente muzicale simple, aplicarea unor principii ştiinţifice în economia domestică (ex. producerea
iaurtului) sau prin compararea proprietăţilor diferitelor materiale.

Totodată, preşcolarii pot fi încurajaţi să efectueze experimente, să utilizeze în condiţii de securitate
diferite instrumente sau echipamente, să înregistreze şi să comunice rezultatele observaţiilor ştiinţifice, să
utilizeze diferite surse de informare, să rezolve problem, să caute soluţii, să sintetizeze concluzii valide.

Domeniul psiho-motric acoperă coordonarea şi controlul mişcărilor corporale, mobilitatea generală
şi rezistenţa fizică, abilităţile motorii şi de manipulare de fineţe, ca şi elemente de cunoaştere, legate mai ales
de anatomia şi fiziologia omului.

Activităţile prin care preşcolarii pot fi puşi în contact cu acest domeniu sunt activităţile care implică
mişcare corporală, competiţii între indivizi sau grupuri, având ca obiect abilităţi psihomotorii, ca şi
activităţile care pot avea drept rezultat o mai bună supleţe, forţă, rezistenţă sau ţinută.

Noul plan de învăţământ are o structură pe două niveluri de vârstă şi, în contextul unei învăţări
centrate pe copil, încurajează eterogenitatea (abandonarea sistemului de constituire a grupelor pe criteriul
cronologic). De asemenea, acesta prezintă o construcţie diferită, în funcţie de tipul de program al grădiniţei
(program normal şi program prelungit sau săptămânal) şi o delimitare pe tipuri de activităţi de învăţare:

Activităţi pe domenii experienţiale, jocuri şi activităţi didactice alese şi activităţi de dezvoltare
personală. (vezi explicitările din Metodologia de aplicare a planului de învăţământ).

Planul de învăţământ, ca şi domeniile experienţiale prezentate anterior, permite parcurgerea
interdisciplinară, integrată a conţinuturilor propuse şi asigură libertate cadrului didactic în planificarea
activităţii zilnice cu preşcolarii.

Într-un demers coerent al centrării demersurilor educaţionale pe copil, noul curriculum scoate în
evidenţă relaţia biunivocă conţinut metodă şi pune un accent deosebit pe rolul educatoarei în procesul de
activizare a funcţiilor mintale constructive şi creative ale copiilor, pe realizarea unei dialectici pedagogice –
după H.Wallon – în care copiii şi educatoarea se află într-o interacţiune şi acomodare reciprocă, subtilă şi
continuă. De asemenea, ea insistă pe:

• ideea de cadru didactic care joacă rolul de persoană resursă, care informează preşcolarul şi îi
facilitează acestuia accesul la informaţii,care diagnostichează dificultăţile copilului şi care îl sprijină şi
orientează fără a-l contrazice sau eticheta, care lucrează individual sau în grupuri mici cu preşcolarii
respectând ritmul lor propriu etc.;

• deschiderea grădiniţei către exterior,către comunitate şi, în acest context consideră că învăţarea
realizată de la persoane din afara instituţiei este la fel de valoroasă precum cea de la cadrul didactic;

• utilizarea în mod cât mai flexibil a spaţiului, mobilierului şi a materialelor şi echipamentelor

specifice.
La final, simţim nevoia să accentuăm şi faptul că acest curriculum continuă demersurile anterioare

ale Ministerului Educaţiei de a îmbina ideile pedagogiei tradiţionale cu ideile pedagogiilor alternative din
lume şi încearcă să se situeze în acord cu tendinţele novatoare în domeniul curriculumului.

Strategii, metode, tehnici, mijloace şi forme ale instruirii pe tipuri de activităţi

Metodologia se constituie ca un segment al didacticii care studiaza natura, functiile si modul de

folosire a metodelor specifice procesului instructiv educativ.
Strategia didactica semnifica modalitati de abordare a predarii, învatarii si evaluarii printr-o

combinatie optima a metodelor, mijloacelor si tehnicilor de instruire, precum si a formelor de organizarea,
prin care sa se poata înfaptui obiectivele, finalitatile stabilite la parametri superiori de performanta.

Metodele sunt instrumente de lucru atât ale profesorului cât si ale elevilor. Ele au o sfera de
cuprindere a tuturor componentelor procesului didactic, cu implicatii atât asupra predarii, cât si a învatarii si

evaluarii.

56

Orice metoda include în structura sa un numar de operatii ordonate într-o anumita succesiune

logica. Aceste operatii, care apar ca tehnici mai limitate de actiune, ca simple detalii sau componente ale
unei metode, sunt numite frecvent procedee. În ultima instanta, o metoda ne apare ca un ansamblu organizat
de procedee, care se pot succeda sau relua în functie de o situatie noua.

Privite în viziune sistemica, metodele de învatamânt sunt indisolubil legate de toate celelalte
componente ale procesului didactic. Functionalitatea lor este determinata de modul în care ele sunt angajate
în întregul mecanism al actiunii didactice, alaturi de celelalte componente ale sistemului.

Metoda didactică este „o cale eficientă de organizare şi conducere a învăţării, un mod comun de a
proceda care reuneşte într-un tot familiar eforturile profesorului şi ale elevilor săi“ .Ea este „calea de urmat
în activitatea comună a educatorului şi educaţilor, pentru îndeplinirea scopurilor învăţământului, adică
pentru informarea şi formarea educaţilor. Metoda de învăţământ poate fi privită şi ca„o modalitate de
acţiune, un instrument cu ajutorul căruia elevii, sub îndrumarea profesorului sau în mod independent, îşi
însuşesc şi aprofundează cunoştinţe, îşi informează şi dezvoltă priceperi şi deprinderi intelectuale şi practice,
aptitudini şi atitudini.

În didactica modernă „metoda de învăţământ este înţeleasă ca un anumit mod de a proceda care
tinde să plaseze elevul într-o situaţie de învăţare, mai mult sau mai puţin dirijată care să se apropie până la
identificare cu una de cercetare ştiinţifică, de urmărire şi descoperire a adevărului şi de legare a lui de
aspectele practice ale vieţii“

Clasificări ale metodelor didactice
Diversificarea situaţiilor de instruire a dus, în timp, la diversificarea metodologiei didactice ;
„şcoala de astăzi se declară în favoarea diversificării şi flexibilizării metodologiei de instruire“ , ceea ce
conduce la extinderea ariei problematice a domeniului; criteriile de clasificare sunt foarte numeroase şi
autori diferiţi adoptă una/alta dintre variante. Le vom enumera pe cele mai frecvent citate în lucrările de
didactică reprezentative.

1. Clasificarea metodelor didactice clasice (S. Stoian):
- metode bazate pe acţiune (exerciţiul, lucrări de laborator, de atelier, activitatea cu cartea);
- metode iconice (la nivelul primului sistem de semnalizare) – demonstraţia, observarea, excursiile
şi vizitele;
- metode simbolice (la nivelul celui de-al doilea sistem de semnalizare) – expunerea, conversaţia;
2. Clasificarea în funcţie de scopul didactic urmărit:
- metode de predare a materialului nou, de fixare a cunoştinţelor, de formare a priceperilor şi
deprinderilor: expunerea (prelegerea, explicaţia), conversaţia, demonstraţia, munca cu manualul şi cartea,
observarea independentă, exerciţiul;
- metoda de verificare şi apreciere a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor: verificarea orală,
verificarea scrisă, verificarea cu ajutorul maşinilor.
3. Clasificarea metodelor de învăţământ realizată de A. Dancsuly, M.Ionescu, I. Radu, D.

Salade
- expunerea sistematică a cunoştinţelor;
- conversaţia;
- problematizarea (învăţarea prin probleme) ;

- modelarea;
- demonstraţia;

- experimentul;
- exerciţiul;
- metoda activităţii pe grupe;
- metoda activităţii independente;
- instruirea programată;

57

- metode de verificare şi evaluare.
4. Clasificarea metodelor de învăţământ realizate de I. Cerghit :
- metode de comunicare orală:

expozitive (afirmative);

interogative (conservative, dialogate);
descuţii şi dezbateri;

problematizarea (instruirea prin problematizare);
- metode de comunicare bazate pe limbaj intern (reflecţia personală);
- metode de comunicare scrisă (lectura);
- metode de explorare a realităţii:
explorare nemijlocită – directă (observaţia sistematică şi independentă);
explorare mijlocită – indirectă (demonstraţia, modelarea);
- metode bazate pe acţiune (operaţionale sau practice): bazate pe acţiune reală /autentică (exerciţiul,
studiul de caz, proiectul sau tema de cercetare-acţiune, lucrări practice); metode de simulare/bazate pe
acţiune fictivă (metoda jocurilor, dramatizarea <<învăţarea prin dramatizare>>, învăţarea pe simulatoare;
- instruirea programată.
5. Clasificarea metodelor de învăţământ realizat de I.Nicola:
- metode şi procedee expozitiv-euristice: povestirea, descoperirea, demonstraţia, modelarea,
observaţiile independente, munca cu manualul şi alte cărţi, lucrările experimentale, lucrările practice şi
aplicative, lucrul în grup;
- metode şi procedee algoritmice: algoritmizarea, instruirea programată, exerciţiul;
- metode şi procedee evaluativ-stimulative: observarea şi aprecierea verbală, chestionarea orală,
lucrările scrise, testele docimologice, verificarea prin lucrări practice, examenele, scările de apreciere,
verificarea cu ajutorul maşinilor.
6. Clasificarea metodelor de învăţământ realizat de M. Ionescu:
- metode de transmitere şi însuşire a cunoştinţelor.
• metode de comunicare orală:
a) metode de comunicare orală expozitivă (expunerea, expunerea cu oponent, povestirea,
descrierea, explicaţia, informarea,prelegerea-şcolară, prelegerea-dezbatere, conferinţa-dezbatere, cursul

magistral);
b) metode de comunicare orală conversativă (conversaţia, discuţia, dezbaterea, asaltul de idei,

colocviul);
c) metoda problematizării.
• metode de comunicare scrisă:
a) lectura (explicativă, dirijată);

b) activitatea cu manualul.
• metode de comunicare la nivelul limbajului intern:

a) reflecţia personală;
b) introspecţia.

- metode de cercetare a realităţii:
• metode de cercetare directă a realităţii:
a) observaţia sistematică şi independentă;

b) experimentul;
c) abordarea euristică (în plan material);
d) învăţarea prin descoperire (în plan material).

• metode de cercetare indirectă a realităţii:
a) abordarea euristică (în plan mental);

58

b) învăţarea prin descoperire (în plan mental);
c) demonstraţia;
d) modelarea.

- metode bazate pe acţiune practică:
• metode de acţiune reală:
a) exerciţiul;
b) rezolvări de probleme;
c) algoritmizarea;
d) lucrări practice;
e) studiul de caz;
f) proiectul/tema de cercetare.
• metode de acţiune simulată:
a) jocuri didactice;
b) jocuri de simulare;
- instruirea şi autoinstruirea asistată de calculator.
Parcurgerea acestor metode relevă dinamismul metodologiei didactice dar şi evoluţia cercetării
pedagogice în domeniu.
Toate lucrările de specialitate descriu conţinutul acestor metode, avantajele şi dezavantajele pe care
utilizarea lor le induce.

Metode folosite în educaţia preşcolară
Deşi în economia lucrării de faţă ne-am propus abordarea aspectelor metodice într-o manieră
punctuală, cu referire la fiecare dintre dimensiunile educaţiei preşcolare şi şcolare mici, se impune
prezentarea, fie ea şi sumară, a modului specific în care această metodologie este influenţată de coacţiunea
particulară a principiilor didactice în acest moment ontogenetic. Datorită particularităţilor psihologice ale
perioadei preşcolare şi şcolare mici, actul educaţional formal trebuie să se supună rigorilor normativităţii
pedagogice, respectând, prin aplicare eficientă, complexul de principii didactice, de această dată focalizat pe
principiul intuiţiei.
Observaţia este o metodă bazată pe relaţia directă cu realitatea înconjurătoare; este o metodă
intuitivă. Ea este folosită în grădiniţă în special ca observaţie dirijată, maniera acesteia urmărindu-se a se
interioriza la nivelul copilului, constituindu-se ca bază pentru ceea ce mai târziu va fi observaţie
independentă. Forma de observare independentă poate să apară ca procedeu în cadrul excursii lor şi
vizitelor concepute ca un alt set de metode de organizare a actului învăţării, la vârsta de referinţă.
Observaţia dirijată ca metodă este deosebit de importantă acum pentru că, prin caracterul ei
organizat, chiar prin integrarea sa într-un sistem de abordare a cunoaşterii realităţii înconjurătoare, îl ajută pe
copil să descifreze mai repede şi mai corect lumea în care trăieşte. Este o metodă preponderent folosită în
activităţile de cunoaştere a mediului înconjurător dar, în special ca procedeu, poate să apară şi în alte
activităţi obligatorii. Efectele sale principale la nivelul copilului preşcolar sunt:
dezvoltarea deprinderii de investigare ordonată a unui aspect;
dezvoltarea capacităţii de a urmări un plan corelat unui scop formulat, deocamdată, de adult;
dezvoltarea capacităţii de analiză, abstractizare şi de sinteză, generalizare;
dezvoltarea spiritului de observaţie;
trezirea interesului de cunoaştere, a dorinţei de a cunoaşte, a curiozităţii etc.
Din punctul de vedere al relaţiei sale cu principiile didactice, se pot face următoarele consideraţii:
se află în relaţie directă, explicită cu principiul intuiţiei pentru că se bazează pe acesta;

59

necesită ca demersul său să fie accesibil fiecărui palier de vârstă căruia i se adresează; mai mult, se
impune ca pe parcursul derulării observaţiei dirijate să se ia în consideraţie şi particularităţile individuale ale
fiecărui copil, pentru a se asigura efectele formative ale aplicării ei la nivelul întregului grup de lucru;

inclusă fiind ca metodă într-un sistem de activităţi, ea presupune a fi angajată sistematic; derularea
sa în sine presupune, de asemenea, aplicarea principiului sistematizării cunoştinţelor, în planul de observaţie
existând momente explicite în acest sens, cu referire punctuală la conţinutul observat;

cu principiile celelalte se află, în general, într-o relaţie implicită, în sensul că, bine utilizată, ea
contribuie activ la crearea premiselor de aplicabilitate a cunoştinţelor însuşite, la conştientizarea acestora
prin înţelegere; acest lucru este posibil numai prin implicarea conştientă şi activă a copilului în demersul
observativ; de asemenea, contribuie în timp la însuşirea temeinică a cunoştinţelor, la formarea la fel de
temeinică a deprinderilor;

observaţia oferă şi cadrul de acţiune plenară a principiului retroacţiunii, cu rol reglator pentru însăşi
derularea ei; efectele benefice asupra copilului, ale aplicării sale corecte şi consecvente se constituie ca bază
a formării capacităţii de autoreglare a comportamentului lui, inclusiv în timpul utilizării ei.

Explicaţia este o metodă preponderent verbală, centrată pe acţiunea cadrului didactic. Ea este
frecvent întâlnită în educaţia preşcolară / şcolară mică, atât ca metodă cât şi ca procedeu; poate fi, de pildă,
procedeu chiar pentru metoda observaţiei.

În proiectarea ei şi prin aplicarea acestei metode este necesar să se respecte principiile didactice în
interacţiunea lor. Astfel:

demersul explicativ trebuie să fie accesibil ca limbaj şi bazat pe aspecte intuitive, pentru a putea fi
decodificat şi înţeles.;

construcţia lui trebuie să respecte şi să determine sintetizarea informaţiei transmise prin explicaţie,
pentru a se asigura ordonarea logică, deci însuşirea conştientă: activismul este mai puţin prezent de aceea se
cere împletirea acestei metode cu altele, care-i compensează această lipsă;

bine condusă, contribuie activ la fundamentarea aplicabilităţii cunoştinţelor, la înţelegerea
elementelor bazale necesare formării unor deprinderi practice şi, în final, la asigurarea însuşirii temeinice a
ceea ce s-a învăţat;

cadrul pentru aplicarea principiului retroacţiunii este mai puţin evident, dar nu inexistent; se impune
ca educatoarea să vizeze expres acest principiu în contextul explicaţiei.

Povestirea, metodă preponderent verbală, expozitivă este „acasă" în educaţia preşcolară; feste
folosită pentru prezentarea unor texte literare, cu caracter realist - ştiinţific sau fantastic, în special în
activităţile destinate educaţiei limbajului şi dezvoltării capacităţilor de comunicare. Ca procedeu, poate să
apară şi în contextul unor activităţi muzicale. în cadrul observaţiei după natură, în anumite momente ale
convorbirilor, la începutul jocurilor didactice; de asemenea unele activităţi libere pot să debuteze cu o scurtă

povestire, rostul ei fiind acela de a trezi interesul copiilor.
Cerinţele pedagogice faţă de povestire ţin tot de respectarea normativităţii didactice. Astfel:
povestirea trebuie să utilizeze un limbaj accesibil, clar, logic şi, în special expresiv ;
conţinutul povestit trebuie să fie selectat cu grijă pentru a reţine tot ceea ce este esenţial, cu

renunţarea la detaliile care îngreunează înţelegerea;
povestirea trebuie să se sprijine pe material intuitiv şi să facă apel la fondul de reprezentări al

copiilor, stimulând combinatorica lor, dezvoltarea imaginaţiei, captând şi reţinând atenţia o secvenţă
temporală convenabilă, ceea ce se constituie ca o exersare utilă pregătirii pentru şcoală;

fiind centrată pe educatoare, participarea „activă" a copiilor poate fi asigurată în plan afectiv.
Povestirea are şi o metodă conexă - repovestirea - care plasează ca actor principal copilul sau
grupul de copii; acestora li se formulează sarcina de a re-construi prezentarea unui subiect ce li s-a povestit
anterior. în general se utilizează pentru repovestire seturi de imagini care, prin succesiunea lor (dată de
educatoare sau restabilită de către copii, ca primă sarcină), sugerează firul logic al conţinutului. Ele asigură

60

şi suportul intuitiv al demersului cognitiv şi verbal în care copiii se angajează activ şi conştient; de
asemenea, reprezentând o selecţie din conţinut asigură şi sinteza acestuia. Repovestirea este, într-o oarecare
măsură, o aplicaţie practică, la nivelul copilului, a povestirii; el poate fi determinat să înţeleagă uşor cât este
de utilă capacitatea de a te exprima corect, coerent şi expresiv. Ea vizează direct principiul însuşirii
conştiente şi active şi implicit pe celelalte principii.

Utilizate corelativ, povestirea si repovestirea ajută considerabil la construcţia temeiniciei
cunoştinţelor şi oferă cadru adecvat retroacţiunii.

Demonstraţia este una dintre metodele importante ale educaţiei preşcolare / şcolare mici, integrată
grupului celor intuitive ce determină observaţia directă a realităţii înconjurătoare. La preşcolar şi şcolarul
mic, îmbracă forma demonstraţiei bazată pe exemple si a demonstraţiei pe viu. Însoţeşte, de cele mai multe
ori, explicaţia, asigurând prezentarea concretă a obiectului sau a acţiunii despre care s-a explicat. Se
realizează pe baza materialului intuitiv (obiect, planşa, tablou, animal, pasăre, mulaj) gândindu-se anticipat
impactul posibil al copiilor cu acesta, pentru a ţine cont de efectele lui, în special în plan emoţional, la
proiectarea didactică. Acest lucru este valabil şi în cazul observaţiei dirijate.

Ca moment concret de intervenţie a acestei metode în demersul didactic se poate afirma prezenţa ei
în special la deschiderea unor activităţi de educaţie fizică, muzică, desen, pictură, modelaj, abilitare manuală
(sau acţiuni integrate acestor activităţi). Valoarea unei demonstraţii corecte se răsfrânge evident şi imediat
asupra calităţii prestaţiei copiilor. De aceea, în faţa demonstraţiei stau câteva cerinţe :

să apeleze la cât mai mulţi analizatori;
fiecare moment al ei să se distingă din ansamblu;
prezentarea fiecărui detaliu să fie însoţită de o explicaţie scurtă şi precisă;
denumirile noi, necesar de introdus, să se sprijine pe cuvinte cunoscute corelate unor obiecte sau
acţiuni cunoscute;
succesiunea momentelor demonstraţiei să fie logică, urmărind:
- succesiunea operaţiilor necesare execuţiei (unei construcţii, unui desen etc.)
- structura obiectului (la plantă sau la animal)
- etapele de transformare a unui fenomen oarecare (ex.: apa în aburi, gheaţă şi invers)
Se leagă explicit de principiul intuiţiei şi facilitează respectarea celorlalte principii.
Conversaţia este o metodă preponderent verbală din categoria celor interogative. Se regăseşte atât
în forma euristică (cu nuanţe particulare la acest nivel ontogenetic), cât şi în aceea a conversaţiei de
consolidare ţi de verificare. Are loc în condiţiile în care există un fond aperceptiv pe care se poate construi.
Se foloseşte cu din ce în ce mai mare frecvenţă şi complexitate începând cu grupa mijlocie spre grupa
pregătitoare. Este proprie activităţilor-de dezvoltare a limbajului şi a capacităţii de comunicare, dar se
regăseşte cu ponderi mai mici sau mai mari în toate celelalte tipuri de activităţi. Presupune implicarea activă
a copilului, care este cu atât mai productivă cu cât subiectul conversaţiei este mai accesibil, cu cât
formularea întrebărilor este mai clară şi cu cât, în alegerea răspunsurilor, copiii se pot baza pe intuitiv.
Utilizată corect, sprijină fundamentarea teoretică a viitoarelor aplicaţii practice, dezvoltă capacitatea de
sinteză, dacă se bazează pe o structură sintetică, contribuind artizanal la sistematizarea cunoştinţelor,
însuşirea temeinică a acestora şi oferă cadru deschis aplicării principiului retroacţiunii. Ea presupune
participarea conştientă şi activă a copilului la demersul educaţional.
Exerciţiul ocupă ca metodă un loc remarcabil în educaţia preşcolară şi şcolară mică. Aparţine
categoriei de metode active, bazate pe acţiunea reală a copilului. Este aproape de natura preşcolarului, care
doreşte şi poate să se angajeze în acţiune, iar dacă o face ordonat, dirijat, cu sarcini precise, rezultatele sunt
de bun augur pentru propria sa evoluţie psihică. Se utilizează în mai multe tipuri de activităţi, dar cu
precădere în cele de educaţie fizică şi în cele destinate pregătirii pentru scriere; îl regăsim şi în activităţi de
consolidare a cunoştinţelor despre mediul înconjurător, în consolidarea unor cântece învăţate, a unor
deprinderi de pictură (tehnici deosebite), de activitate manuală etc. Are ca scop eliminarea elementelor de

61

prisos în executarea unor sarcini, dezvoltarea capacităţii de angajare individuală într-o activitate,
concentrarea atenţiei, dezvoltarea perseverenţei şi a altor trăsături de personalitate. Nu se utilizează singur ci
în combinaţie cu una sau mai multe dintre celelalte metode. Se adresează explicit principiului legării teoriei
de practică, dar facilitează respectarea tuturor celorlalte principii didactice.

Alături de aceste metode educaţia preşcolară şi şcolară mică poate utiliza şi altele, esenţială
rămânând alegerea a ceea ce se potriveşte mai bine tipului de activitate, obiectivelor urmărite, colectivului
concret de copii, corelarea lor integrativă (cu interschimbarea statutului de metodă, respectiv, procedeu) şi
respectarea normativităţii didactice.

Strategii moderne de predare – invatare in vederea asigurarii calitatii in invatamantul prescolar

Grădiniţa,cetatea fermecată,plină de multă viaţă de basm şi feerie,este lăcaşul unde se pun
bazele,,clădirii‟‟fizice şi spirituale a,,puiului de om‟ „

Doar Grădinăreasa‟‟,modelatoarea de suflete si minţi,ştie,cu mult tact şi răbdare,să-i treacă
pragul palatului fermecat pentru a îmbrăca haina plină de vrajă şi mister a basmului, a jocului,a cântecului şi
a poeziei.

Copilul, această entitate vitală,este unicat,cu particularităţi originale,riguros
individualizate,trebuie să beneficieze de multă atenţie.În jurul lui să graviteze toate interesele formative şi
informative ale educatoarei,pentru ca el să se dezvolte frumos sub scutul răbdării iubitoare.

Cadrul în care se desfăşoară activitatea, trebuie să aibă o dotare aparte.Aici este locul unde
dragostea se revarsă din plin dinspre fiecare în parte.Munca instructive-educativă în grădiniţă trebuie să se
desfăşoare la un nivel corespunzător cerinţelor actuale.Nimic din ceea ce făureşte omul în efemera sa
existentă nu se ridică atât de sublim la creaţie,dăruire de sine,jertfă,şi împlinire,ca strădania noastră pentru
dezvoltarea şi educarea copiilor.Să nu uităm nici o clipă că ei reprezintă viitorul umanităţii însăşi.

Pentru a pleda pentru o noua calitate a invatamantului prescolar, trebuie să plecam neapărat de la
cunoaşterea stării de fapt a calităţii activităţii din grădiniţă şi, desigur, măsura în care educatorul însuşi
este informat şi format pentru aceasta, prezentând o importanţă deosebită pentru a şti în ce direcţie
trebuie acţionat.

Dimensiunile schimbărilor care se petrec în societatea contemporană reprezintă o provocare
serioasă pentru cei a căror sarcină este să-i pregătească pe copii pentru secolul XXI. Ne-am confruntat
frecvent cu problema de a-i pregăti optim pe copii pentru a reuşi într-un viitor pe care nu-l putem prevedea.
Volumul enorm de informaţii face să devină imposibil de crezut că ceea ce învaţă copilul în şcoală ar putea
fi semnificativ faţă de ceea ce va trebui ca ei să ştie în cursul vieţii lor. Am constatat tot mai acut necesitatea
ca învăţarea să fie de tip inovator,cu un puternic caracter anticipativ şi participativ.

Predarea reprezinta una din conditiile esentiale ale invatarii.Pentru ca demersul comun al
educatoarei si prescolarilor sa fie eficient,este necesara adoptarea unor strategii de actiune,a unui anumit
mod de abordare si rezolvare a sarcinilor concrete de instruire.Se constata ca multe cadre didactice raman
legate de principii, modele si strategii specifice sistemului traditonal de invatamant.In plan metodologic,
adeptii practicii acestui sistem recurg,aproape in exclusivitate , la metode si procedee prin care se urmareste
indeosebi mobilizarea activitatii gandirii pentru receptarea cunostiintelor transmise .

Astazi,strategiile de predare urmaresc, folosirea celor mai adecvate metode si procedee de
predare,corelate mijloacelor de invatamant moderne , in baza alternarii,imbinarii formelor de organizare
existente.Urmarind indeplinirea obiectivelor propuse, educatoare opteaza pentru o maniera de abordare a
activtatii instructi-educative,pentru un model de actiune cu valoare normativa, ce presupune doua
componente distincte,dar interdependente:o componenta epistemologica si una metodologica.Centrandu-se
atentia pe problematica strategiilor de predare,ne intereseaza in mod special cea de-a doua componenta care
se refera la metodele,mijloacele si formele de organizare capabile sa asigure functionalitatea celei dintai.

62

Conceputa ca un scenariu didactic cu structura complexa, strategia didactica prefigureaza
traseul metodic cel mai eficient care urmeaza sa fie parcurs in abordarea unei inlantuiri de situatii concrete
de predare si invatare.Strategia trebuie gandita astfel incat sa duca la eliminarea hazardului, sa previna
erorile si riscurile nedorite.

Invăţarea poate fi definită ca un proces evolutiv,de esenţă formativ-informativă,constând în
dobândirea de către fiinţa vie,într-o manieră activă,explorativă a experienţei proprii de viaţă şi în
modificarea selectivă şi sistematică a conduitei.Ea urmăreşte asimilarea unui conţinut foarte variat, are în
vedere schimbarea comportamentului celui care învaţă,are un caracter adaptativ la condiţiile unui mediu
extrem de dinamic şi constituie principala modalitate de împlinire umană.

Dintre tehnicile moderne de învăţare folosite cu succes în activitate,amintim pe cele care au
corespuns obiectivelor propuse în desfăşurarea diferitelor activităţi

I . TEHNICA,, MOZAICULUI ’’
Are ca scop învăţarea prin cooperare într-un grup mic de copii a unui conţinut mai dificil. În

procesul instructiv-educativ din grădiniţă,am aplicat această metodă în cadrul activităţii de cunoaşterea
mediului, folosind ca mijloc de realizare observarea. Astfel, în activitatea de observare cu tema ,,Toamna’’,
am respectat etapele impuse de tehnică :

Constituirea grupurilor cooperative s-a lucrat în grupuri egale numeric.Toţi cei din grupa 1 au
învăţat despre aspectele caracteristice ale anotimpului. Cei din grupa 2 au învăţat despre legume,fructe si
flori. Copiii de la grupa 3 au învăţat despre fenomene, iar cei de la grupa 4 au învăţat despre mediul de viaţă
al acestora

Activitatea cu grupuri de experţiToţi copiii cu acelaţi număr au format un grup nou, în care au
clarificat toate aspectele, au extras ideile esenţiale, au căutat modalităţi eficiente de transmitere a
conţinutului colegilor din grupul cooperativ.

Activitatea în grupurile cooperative. Fiecare copil a revenit în grupul cooperativ din care a provenit
şi a prezentat celorlalţi conţinutul învăţat. ,,Expertul’’ a răspuns întrebărilor adresate de către ceilalţi şi astfel
s-au clarificat unele nelămuriri. Obiectivul grupului a fost ca toţi copiii să înveţe tot materialul prezentat şi
grupurile au fost responsabile de aceasta.

Evaluarea individuală a copiilor am realizat-o prin răspunsuri orale la întrebări şi prin fişe
individuale.

Utilizând tehnica MOZAICULUI în activităţi, am observat multiple avantaje pentru copii.Am
constatat adevărul aserţiunii ,,cel mai bine învăţ când îl învăţ pe altul’’.Dialogul pentru copii a fost foarte
valoros deoarece a dispărut teama de a formula întrebări şi de a răspunde la ele. Faptul că toţi colegii au
ascultat, a scăzut din anxietatea celor timizi care au dobândit încredere în sine şi curaj.

II . TEHNICA ,,ŞTIU – VREAU SĂ ŞTIU –AM ÎNŢELES’’

Modelul de structurare a activităţii conform acestei metode l-am utilizat eficient îndeosebi în
activitîţile de convorbire.Astfel, în convorbirea intitulată ,,Aspecte caracteristice ale anotimpului toamna’’
am parcurs mai mulţi paşi:

Prima etapă, centrată pe întrebarea,,Ce ştiu despre subiect ?’’ s-a suprapus momentului de
actualizare a cunoştinţelor anterioare(,,idei ancoră’’).Copiii au exprimat enunţuri afirmative,pe care le-am
consemnat în rubrica,,Ştiu’’.Am urmărit ca întregul grup să fie de acord cu ideile scrise.

A doua etapă, centrată pe întrebarea ,,Ce vreau să ştiu?’’a presupus realizarea unei liste de întrebări
prin care subiectul a fost înscris în sfera de interes a copiilor( ex.,ce stim despre toamna ?De ce se usuca
frunzele ?,etc’’).A fost deosebit de interesant să ascultăm ce anume i-a interesat pe copii şi un câştig faptul
că au scos la suprafaţă frământările lor şi le-au exprimat în colectiv.

63

Etapa a treia – începutul învăţării – a fost desfasurata in natura .Copiii s-au confruntat astfel cu noi
cunoştinţe, au căutat răspunsuri, dând sensuri noi informaţiilor primite.

Etapa a patra, centrată pe aserţiunea ,,Am învăţat’’,a presupus o monitorizare şi o conştientizare a
cunoştinţelor noi, o comparare cu vechile cunoştinţe.

III. JOCUL DE ROL este cea mai folosită şi eficientă tehnică utilizată în învăţământul
preşcolar.Prin jocul de rol, copiii se transpun în diferite ipostaze ale vieţii sociale reale, cu scopul de a exersa
multiple comportamente şi de a dobândi abilităţi diverse, de a acţiona conform unei anumite poziţii sau
funcţii sociale, de a rezolva pozitiv situaţii problemă,de a-şi adecva comportamentul în situaţii similare.

Am utilizat jocul de rol ca metodă în cadrul unei activitîţi de cunoaşterea mediului cu
tema,,Cosul cu fructe de toamna’’ şi ca mijloc de realizare în cadrul activităţii liber-creative cu tema ,,La
piata’’.În urma folosirii acestei metode am constatat că am realizat o stimulare a dialogului dintre copii şi o
bună interacţiune a acestora.Copiii au dat dovadă de spirit de echipă,au emis idei personale fără reţineri,au
folosit limbajul verbal,nonverbal,paraverbal în contextul interrelaţionării copil-copil, copil-educatoare,
valorificând fondul imaginativ şi creativ al copiilor.

,,Pentru a fi educatori perfecţi, ar trebui să fim într-una conştienţi nu numai de ceea ce se petrece
înlăuntrul nostru, dar şi de ceea ce simt acei cărora ne adresăm.”

Un rol important în activităţile creatoare desfăşurate cu copiii îl are imaginaţia.
Preşcolaritatea este prima perioadă în care copilul îşi manifestă şi îşi dezvoltă aptitudini. Domeniile muzicii,
ale desenului, ale picturii, colajului, pirogravurii, modelajului, lecturii după imagini, jocurile de rol şi de
creaţie sunt abordate cu dezinvoltură, plăcerea deosebită oferindu-i ocazii de a trăi satisfacţia.

Problema creativităţii individuale şi colective este de natură să fie mai atent studiată şi
cercetată. Copiii se imită unii pe alţii, copiază desenul vecinului, apar creaţii originale, poveşti noi după
consultarea colegilor de grupă. Există metode specifice de stimulare a creativităţii de grup: Brainstorming,
Gordon, Sinectica; dar mai greu accesibile vârstei preşcolare. Desenele colective, machetele, colajele,
serbările şi spectacolele grupei, pot amplifica potenţele creatoare ale indivizilor şi colectivului în ansamblu.

1. Brainstormingul - ,,metoda asaltului de idei”; ,,furtună în creier”
Brainstormingul poate fi definit ca: ,,o modalitate de a obţine, într-un răstimp scurt, un număr mare
de idei de la un grup de oameni”. Brainstormingul este cea mai răspândită metodă de stimulare a creativităţii
în condiţiile activităţii în grup, încurajând participarea tuturor membrilor grupului.

Prin această strategie se află: ce anume ştiu copii despre un anumit subiect, ideile sau soluţiile
referitoare la un subiect sau situaţie problemă, opinii despre o experienţă comună. Fiecare este determinat să
se implice activ. Copiii învaţă să asculte, să emită păreri, să colaboreze, să respecte ideile celorlalţi, să
compare, să argumenteze şi să decidă. Ei devin mai curajoşi şi au mai multă încredere în propria persoană.

2. Tehnica ciorchinelui
Este o tehnică de predare – învăţare care încurajează pe copii să gândească liber şi deschis, este o
metodă brainstorming neliniară care stimulează găsirea conexiunilor dintre idei. ,,Ciorchinele” constă în
utilizarea unei modalităţi grafice de organizare a brainstorming-ului pentru a ilustra relaţiile, conexiunile
dintre idei, o modalitate de a construi asociaţii noi de idei sau de a releva noi sensuri ale ideilor.
,,Ciorchinele” ca metodă se poate folosi atât în evocare cât şi în reflexie, fiind o tehnică flexibilă
care se poate utiliza atât individual cât şi în grup. Când se aplică individual, tema pusă în discuţie trebuie să
fie familiară copiilor care nu mai pot culege informaţii şi afla idei de la colegi. Folosită în grup, această
tehnică, dă posibilitatea fiecărui copil să ia cunoştinţă de ideile altora, de legăturile şi asociaţiile dintre
acestea.

64

3. Turul galeriei
Este o metodă de învăţare prin colaborare care încurajează exprimarea propriilor idei şi opinii dar şi
a părerilor cu privire la soluţiile de rezolvare a unei probleme sau efectuare a unor sarcini de către colegii
lor, membrii ai celorlalte grupuri.
Educatia tradiţională versus educaţia modernă ar trebui să constituie o temă de reflectare pentru
toate persoanele care au un rol în instruirea şi educarea copiilor. Bineînţeles că primele vizate sunt cadrele
didactice începând cu educatoarele şi ajungând la profesorii din universităţi care trebuie să cunoască
tendinţele şi orientările noii educaţii şi în acelaşi timp să depăşească cadrul tradiţional al conceperii
activităţilor , să-l activizeze pe copil , elev sau student în propria formare şi educare. Educaţia modernă prin
diferitele sale posibilităţi materiale oferă intensificarea învăţării pe toate planurile astfel că şcoala trebuie să
fie prima instituţie care trebuie şă-şi schimbe abordarea faţă de desfăşurarea învăţării şi să utilizeze metode
noi, interactive care să conducă la o învăţare superioară şi într-un ritm accelerat potrivit tendinţelor
societăţii actuale.

Metoda a fost adaptatã pentru vârstele timpurii de Kats & Chard în anul 1989, pentru Europa,
dar la noi în ţarã a putut fi aplicatã doar în anul 2000, odatã cu apariţia primei programe preşcolare care
oferea libertate în educaţie cadrelor didactice. Experimental aceasta şi-a dovedit eficienţa în judeţele pilot în
care a fost iniţiatã şi apoi a fost extinsã în toatã ţara printr-un modul de formare în cascadã al educatoarelor,
în vederea generalizãrii acestei metode de lucru cu preşcolarii.

Este evident cã asistãm la o abordare educaţionalã a cãrei valoare pedagogicã se poate explica
prin faptul cã interesele şi nevoile copilului nu sunt în opoziţie cu curriculumul, copiii se pot exprima pe ei
înşişi, învãţarea este activã, şi în acelaşi timp, pentru educatoare este un bun instrument de prognosticare,
întrucât indicã modul real de a dispune de anumite aptitudini de cãtre copil, dar şi un instrument de
diagnosticare, fiind un bun prilej de testare şi de verificare a capacitãţilor intelectuale şi a aptitudinilor
creatoare ale copiilor. Astfel, pe parcursul desfãşurãrii acestor proiecte educatoarea poate sã stabileascã dacã
copilul beneficiazã de ceea ce înseamnã “aptitudinea de şcolaritate”, sau o poate forma dupã caz.

Activităţile pentru copii trebuie să aibă un caracter spontan, să contribuie la dezvoltarea
independenţei în gândire şi acţiune.

Metodele interactive de grup stimulează comunicarea, activizarea tuturor copiilor şi formarea de
capacităţi ca : spiritul critic constructiv, independenţă in gândire şi acţiune, găsirea unor idei creative,
îndrăzneţe de rezolvare a sarcinilor de învăţare.

Copiii descoperă o nouă experienţă, inter- relaţionănd în grupuri de învaţare activă aceea de a
studia, investiga şi capta încrederea în capacităţile individuale şi ale grupului.

Metodele interactive sunt prezentate sub forma jocurilor de învăţare, de cooperare, distractive, nu
de concentrare, acestea învăţând şi îndrumând copiii să rezolve problemele cu care se confruntă, să ia decizii
în grup şi să aplaneze conflictele.

Vorbind despre necesitatea inovării în domeniul metodologiei didactice şi a căutării de
noi variante pentru a spori eficienţa activităţii instructiv-educative din şcoală, prin directa implicarea a
elevului şi mobilizarea efortului său cognitiv, profesorul Ioan Cerghit afirma: “Pedagogia modernă nu caută
să impună nici un fel de reţetar rigid, dimpotrivă, consideră că fixitatea metodelor, conservatorismul
educatorilor, rutina excesivă, indiferenţa etc. aduc mari prejudicii efortului actual de ridicare a
învăţământului pe noi trepte; ea nu se opune în nici un fel iniţiativei şi originalităţii individuale sau
colective de regândire şi reconsiderare în spirit creator a oricăror aspecte care privesc perfecţionarea şi
modernizarea metodologiei învăţământului de toate gradele. În fond creaţia, în materie de metodologie,
înseamnă o necontenită căutare, reînnoire şi îmbunătăţire a condiţiilor de muncă în instituţiile şcolare.

65

Mijloace didactice folosite în educaţia preşcolară

Cum vârsta la care ne referim este aceea a jocului, cum abordarea ludică ocupă, în variante
multiple, locul central în strategia educaţiei preşcolare şi a micii şcolarităţi, mijloacele folosite trebuie să
răspundă aceleiaşi particularităţi. Există mai multe categorii de mijloace implicate în activitatea educativă
din grădiniţă.

a) Materialele didactice propriu-zise, cumpărate sau confecţionate de educatoare şi chiar de copii
uneori, care slujesc realizării activităţilor cu apel !a contactul direct-acţional cu conţinutul abordat.
Enumerăm câteva dintre materialele ce aparţin acestei categorii:

obiecte concrete (fructe, jucării de toate tipurile, obiecte de uz caznic. de uz didactic etc.) ce sunt
supune observaţiei;

tablouri sau planşe cu imagini utilizate în povestiri, repovestiri, conversaţii etc; o jetoane cu
imagini, piese - figuri geometrice(trusele LOGI) pentru activităţile matematice şi nu numai;

creioane, culori, acuarele, plastilină, hârtie, lipici, pânze de diferite tipuri etc. cu care se lucrează la
abilitaţi manuale, la exerciţii grafice, la activităţile plastice;

instrumente muzicale: muzicuţe, instrumente de percuţie, de suflat cu care se lucrează la muzică;
costume, măşti pentru dramatizări; n material mărunt de construcţii (trusele LEGO);
planşe de lucru individual cu sarcini interdisciplinare (uneori sub formă de caiete speciale);
diafilme, diapozitive, cărţi cu imagini şi text scurt, pentru copii etc.
b) Mijloace necesare susţinerii derulării actului didactic: casetofon, video, TV, radio,
retroproiector, aspectomat. aparat de proiecţie a diafilmelor, diapozitivelor, tablă magnetică, suporturi
diferite, mobilier adecvat pentru jocurile de creaţie, pentru serbări, biblioteca cu literatură pentru copii etc.
c) Mijloace ale realităţii înconjurătoare care se constituie, mai degrabă ca un cadru de extindere a
actului educativ dincolo de graniţele grădiniţei: parcul, strada cu oamenii şi viaţa ei. pădurea, marea, râul,
uzina, ce se oferă ca un cadru de observare dirijată complexă; filmele, spectacolele de teatru de păpuşi, de
teatru cu actori, concerte ; natura însăşi cu frumuseţile ei. parcurgând ciclul celor patru anotimpuri este un

mijloc la care educatoarea recurge cu prilejul excursiilor organizate etc.
Deosebit de important pentru eficienta activităţii educative este ca alegerea metodelor didactice să

fie corelată cu mijloacele utilizate, iar locul şi rolul acestora să fie bine cunoscut şi fructificat.
Categoriile de activităţi de învăţare prezente în acest plan de învăţământ sunt: Activităţi pe domenii

de învăţare (care pot fi activităţi integrate sau pe discipline), Jocuri şi activităţi alese şi Activităţi de
dezvoltare personală.

a) Activităţile pe domenii experienţiale sunt activităţile integrate sau pe discipline desfăşurate cu
copiii în cadrul unor proiecte planificate în funcţie de temele mari propuse de curriculum, precum şi de
nivelul de vârstă şi de nevoile şi interesele copiilor din grupă. Numărul acestora indică îndeosebi numărul
maxim de discipline care pot fi parcurse într-o săptămână (şi ne referim la disciplinele/domeniile de învăţare
care pot intra în componenţa domeniilor experienţiale respective). Astfel, considerăm că se pot desfăşura
maximum 5 activităţi integrate pe săptămână, indiferent de nivelul de vârstă al copiilor

Aşadar, educatoarea poate planifica activităţi de sine stătătoare, respectiv pe discipline (activităţi de
educarea limbajului, activităţi matematice, de cunoaşterea mediului, de educaţie pentru societate, de educaţie
fizică, activităţi practice, educaţie muzicală sau activităţi artistico-plastice) sau activităţi integrate
(cunoştinţelele din cadrul mai multor discipline pot fi îmbinate armonios pe durata unei zile întregi şi, cu
acest prilej, în activitatea integrată intră şi jocurile şi activităţile alese SAU cunoştinţele interdisciplinare
sunt focalizate pe anumite domenii experienţiale iar jocurile şi activităţile alese se desfăşoară în afara
acesteia). Este important să reţinem faptul că ordinea desfăşurării etapelor de activităţi (etapa I, atapa a II-a,
etapa a III-a etc.) nu este întotdeauna obligatorie, cadrul didactic având libertatea de a opta pentru varianta
potrivită.

66

b) Jocurile şi activităţile didactice alese sunt cele pe care copiii şi le aleg şi îi ajută pe aceştia să
socializeze în mod progresiv şi să se iniţieze în cunoaşterea lumii fizice, a mediului social şi cultural căruia
îi aparţin, a matematicii, comunicării, a limbajului citit şi scris. Ele se desfăşoară pe grupuri mici, în perechi
şi chiar individual. Practic, în decursul unei zile regăsim, în funcţie de tipul de program (normal, prelungit
sau săptămânal), două sau trei etape de jocuri şi activităţi alese (etapa I – dimineaţa, înainte de începerea
activităţilor integrate, etapa a III-a – în intervalul de după activităţile pe domenii de învăţare şi înainte de
masa de prânz/plecarea copiilor acasă şi, după caz, etapa a IV-a – în intervalul cuprins între etapa de relaxare
de după amiază şi plecarea copiilor de la programul prelungit acasă).Totodată, în unele cazuri, ele se pot pot
regăsi ca elemente componente în cadrul activităţii integrate. Reuşita desfăşurării jocurilor şi a activităţilor
didactice alese depinde în mare măsură de modul în care este organizat şi conceput mediul educaţional.
Acesta trebuie să stimuleze copilul, să-l ajute să se orienteze, să-l invite la acţiune. Astfel, dacă este vorba de
activităţi desfăşurate în sala de grupă, educatoarea va acorda o atenţie deosebită organizării spaţiului în
centre ca: Biblioteca, Colţul căsuţei/Joc de rol, Construcţii, Ştiinţă, Arte, Nisip şi apă şi altele. Organizarea
acestor centre se va face ţinând cont de resursele materiale, de spaţiu şi de nivelul de vârstă al copiilor. In
funcţie de spaţiul disponibil, sectorizarea sălii de grupă poate cuprinde toate centrele sau cel puţin două
dintre ele în care cadrul didactic pregăteşte zilnic „oferta” pentru copii, astfel încât aceştia să aibă
posibilitatea să aleagă locul de învăţare şi joc, în funcţie de disponibilitate şi nevoi. Materialele care se vor
regăsi zilnic în zonele/centrele/colţurile deschise nu trebuie să fie aleatorii, ci atent alese, în strânsă corelare
cu tema săptămânii sau cu tema proiectului aflat în derulare. Pentru etapa jocurilor şi a activităţilor alese
desfăşurate în curte, o atenţie specială va fi acordată atât organizării şi amenajării curţii de joc, cât şi
siguranţei pe care o oferă copiilor spaţiul respectiv şi dotările existente.

c) Activităţile de dezvoltare personală includ rutinele, tranziţiile şi activităţile din perioada
după-amiezii (pentru grupele de program prelungit sau săptămânal), inclusiv activităţile opţionale.

• Rutinele sunt activităţile-reper după care se derulează întreaga activitate a zilei. Ele acoperă
nevoile de bază ale copilului şi contribuie la dezvoltarea globală a acestuia. Rutinele înglobează, de fapt,
activităţi de tipul: sosirea copilului, întâlnirea de dimineaţă, micul dejun, igiena – spălatul şi toaleta, masa
de prânz, somnul/perioada de relaxare de după-amiază, gustările, plecarea şi se disting prin faptul că se
repetă zilnic, la intervale aproximativ stabile, cu aproape aceleaşi conţinuturi. La întâlnirea de dimineaţă
accentul va cădea, printre altele (calendarul naturii, prezenţa etc.), pe:

Autocunoaştere (Stimă de sine, imagine de sine – Cine sunt eu/cine eşti tu?, Sunt creativ!,

Fluturasul, Etichete bune, etichete rele; Inimioara de prescolar/scolar).
Dezvoltarea abilităţilor de comunicare - comunicare asertivă – Învăţ să spun NU fără să îi

deranjez pe cei din jur; comunicare cu colegii/părinţii/educatoarea – jocuri în diade de tipul: Cum salut?;
Cum spun mulţumesc?; Cum cer iertare?; Cum mă împac cu prietenul meu?; Unele secrete nu trebuie
păstrate niciodată…, în cine pot avea încredere?; Comunic în oglindă; Ce ţie nu-ţi place, altuia nu face!;

Mima ( comunicarea verbală şi non-verbală a propriilor trăiri şi sentimente) Sunt vesel/trist pentru
că…; Azi mi-a plăcut/nu mi-a plăcut la tine…pentru că…; Tristeţea/veselia în culori şi forme.

Managementul învăţării prin joc - Motivarea copilului pentru a deveni şcolar - Vreau să fiu
şcolar; Continuă povestea....; Meseria de elev; Cum aş vrea să fie învăţătoarea mea; Eu, când voi fi
şcolar....

Dezvoltarea empatiei - Dacă tu eşti bine şi eu sunt bine!; Cum să îmi fac prieteni?; Ba al meu,
ba al tău; Cinci minute eu, cinci minute tu; Cum îmi aleg prietenii?; Îmi ajut prietenul?; Suntem toleranţi;
Azi mi s-a întâmplat…; Cum v-aţi simţi dacă cineva v-ar spune…?, Cum să fac surprize celor dragi etc.

Luarea deciziilor în funcţie de anumite criterii şi încurajarea alegerilor şi a găsirii a cât mai
multe variante de soluţii la situaţiile apărute - Hei, am şi eu o opinie!, M-am certat cu prietenul meu – ce pot
să fac?, Vreau…, îmi permiţi?, La răscruce de drumuri...

67

Medierea conflictelor - Învăţ să lucrez în echipă, Singur sau în grup?, Fără violenţă!,
Fotograful.

• Tranziţiile sunt activităţi de scurtă durată, care fac trecerea de la momentele de rutină la alte
tipuri/categorii de activităţi de învăţare, de la o activitate de învăţare la alta, în diverse momente ale zilei.
Mijloacele de realizare ale acestui tip de activitate variază foarte mult, în funcţie de vârsta copilului, de
contextul momentului şi de calităţile adultului cu rol de cadru didactic. În acest sens, ele pot lua forma unei
activităţi desfăşurate în mers ritmat, a unei activităţi care se desfăşoară pe muzică sau în ritmul dat de
recitarea unei numărători sau a unei frământări de limbă, a unei activităţi în care se execută concomitent cu
momentul de tranziţie respectiv un joc cu text şi cânt cu anumite mişcări cunoscute deja de copii etc.

• Activităţile opţionale intră tot în categoria activităţilor de învăţare, respectiv a celor de dezvoltare
personală şi se includ în programul zilnic al copilului în grădiniţă. Ele sunt alese de către părinţi, din oferta
prezentată de unitatea de învăţământ la 15 septembrie şi aprobată de către Consiliul director al unităţii.
Opţionalele pot fi desfăşurate de către educatoarele grupei sau de un profesor specialist, care va lucra în
echipă cu acestea.

Programa unei activităţi opţionale poate fi elaborată de educatoarea/profesorul care urmează să o
desfăşoare şi, în acest caz, va fi avizată de inspectorul de specialitate sau poate fi aleasă de cel care predă
opţionalul respectiv din oferta de programe avizate deja de MECT sau de ISJ. Timpul afectat unei activităţi
opţionale este acelaşi cu cel destinat celorlalte activităţi din programul copiilor. În acest context, se va
desfăşura cel mult un opţional pe săptămână, pentru copiii cu vârste între 37 – 60 luni (3- 5 ani) şi cel mult
două, pentru copiii cu vârste între 61 – 84 luni (5 – 7 ani).

Activităţile opţionale se desfăşoară cu maximum 10-15 copii şi au menirea de a descoperi şi
dezvolta înclinaţiile copiilor şi de a dezvolta abilităţi, ca o premiză pentru performanţele de mai târziu.
Grupele de copii participanţi la un opţional vor cuprinde 10-15 preşcolari. Activităţile opţionale se
desfăşoară în continuare conform Notificării nr.41945/18.10.2000 (vezi Anexa 4).

• Activităţile desfăşurate în perioada după-amiezii (activităţi recuperatorii pe domenii de învăţare,
recreative, de cultivare şi dezvoltare a înclinaţiilor) sunt tot activităţi de învăţare. Acestea respectă ritmul
propriu de învăţare al copilului şi aptitudinile individuale ale lui şi sunt corelate cu tema săptămânală/tema
proiectului şi cu celelalte activităţi din programul zilei.

Proiectarea activităţii: modele alternative (anuale, semestriale, săptămanale, zilnice) pe domenii sau
integrate.

Conceptul de proiectarea pedagogica defineste activitatea care anticipeaza realizarea
obiectivelor,continuturilor, metodelor si a evaluarii într-un context de organizare specific procesului de
învătamânt, la toate nivelurile acestuia.

Tipurile de proiectare operabile la nivelul procesului de învatamânt pot fi identificate în raport de
modelul de planificare globala folosit care corespunde conceptiei didactice promovate la nivel institutional.

Din aceasta perspectiva pot fi sesizate doua modele aflate în opozitie:
a) modelul de proiectare traditionala;
b)modelul de proiectare curriculara.
Proiectarea activitatii didactice la nivelul unui model curricular, solicita definirea acestuia în
termeni
operationali.
Modelul de proiectare curriculara a activitatii didactice (lectiei etc.) nu exclude, ci din contra,
presupune creativitatea profesorului. Avem în vedere capacitatea sa de adaptare continua la schimbarile
curente care apar pe parcursul oricarei activitati. Modelul de proiectare curriculara are deschiderea necesara
pentru valorificarea creativitatii profesorului la toate cele patru niveluri pe care le prezentam în continuare:

68

I) Organizarea activitatii

1) Tema activitatii (subcapitolului, capitolului);
2) Subiectul activitatii (titlul activitatii care va fi predata-învatata-evaluata);

3) Scopul activitatii (exprima sintetic obiectivele generale si specifice ale subcapitolului-capitolului
4) Tipul activitatii (vezi tipurile de activitate didactica, vezi tipurile si variantele de lectii etc.) –

determinat conform obiectivelor predominante / sarcinii didactice fundamentale;

5) Formele de organizare a activitatii

II) Planificarea globala a activitatii didactice (conceperea activitatii didactice)

5) Obiectivele operationale / concrete;
6) Continutul de predat-învatat-evaluat;
7) Metodologia de predare-învatare-evaluare

III) Realizarea activitatii didactice

8) Scenariul didactic (orientativ / deschis):

IV) Finalizarea activitatii.

În contextul actualei reforme în învăţământul preşcolar, este de punctat faptul că, perioada
preşcolarităţii ocupă un loc aparte, această perioadă fiind decisivă în formarea „omului” de mâine.

Situarea copilului în centrul procesului de predare-învăţare, constituie o schimbare
fundamentală, aceasta atrage după sine găsirea acelor soluţii didactice care să stimuleze creativitatea şi
performanţa copilului.

Noul curriculum preşcolar prefigurează două mari tendinţe de schimbare în interiorul
sistemului preşcolar: acestea vizează crearea unui mediu educaţional adecvat, în vederea stimulării continue
a învăţării spontane a copilului, accentuaează ideea de folosire a contextului ludic şi a învăţării active în
stimularea rutei individuale a învăţării, fapt pentru care propune o abordare educaţională diferită.

Noul curriculum preşcolar se orientează asupra folosirii metodei proiectelor tematice de grup,
selectate, proiectate şi elaborate cu ajutorul copilului, în care brainstorming-ul, lucrul în echipă şi acţiunea
directă a copilului cu mediul sunt mijloacele de bază ale procesului de predare-învăţare.

Proiectare curriculară nu mai presupune elaborarea “programelor analitice” în termeni de
inventare ale diferitelor segmente/unităţi de conţinut, capitole, teme, subiecte punctuale, cărora le era
repartizat un anumit număr de ore fix, rigid, fără o precizare clară a finalităţilor educaţionale. Dimpotrivă,
conţinuturile sunt considerate mijloace prin care se vizează atingerea obiectivelor curriculare: cadru, de
referinţă şi operaţionale propuse drept intermediari în procesul de formare şi dezvoltare la copii a unui
sistem de competenţe educaţionale; intelectuale/cognitive, psihomotorii, afectiv-atitudinale, de comunicare
şi relaţionare socială, de luare a deciziilor, de asumare a riscurilor, de adoptare a unor soluţii personale, a
atitudinilor şi comportamentelor celor care se educă . Competenţa este realizabilă în intervale mai lungi de
timp; specificarea unei competenţe presupune precizarea capacităţilor vizate, care se bazează, la rândul lor,
pe anumite operaţii mentale. De multe ori, se iau ca elemente de referinţă procesele psihice (percepţie,
gândire, memorie, imaginaţie) şi operaţiile specifice fiecăruia. Astfel, obiectivele centrate pe competenţe
pun accentul pe formarea operaţiilor propriu-zise, care asigură atingerea unor performanţe, astfel încât,
competenţa este inferată din performanţă. Avantajul major al obiectivelor axate pe competenţe este că
accentuează caracterul formativ al învăţământului. Un posibil dezavantaj al lor ar putea fi reducerea
operaţionalităţii, ceea ce ar genera o oarecare ambiguitate şi dificultăţi în proiectarea, realizarea, evaluarea şi
reglarea activităţii educative. Este extrem de important ca în procesul de instruire interactivă să se vizeze nu
numai dezvoltarea de competenţe disciplinare, ci şi de competenţe transversale/transferabile, formulate în
termeni de achiziţii transferabile şi nu strict disciplinare. Câteva exemple de competenţe transferabile/
transversale utile de format şi dezvoltat la copii sunt : a învăţa să stabileşti ipoteze de plecare/start ; a
formula un subiect de cercetare ; a formula o problematică, o situaţie-problemă ; a cerceta şi trata

69

informaţia ; a structura răspunsurile şi a răspunde cu claritate şi precizie la întrebările puse; a redacta un text,
un referat, un produs media; a învăţa să înţelegi şi să evaluezi reacţiile, trăirile, opiniile, răspunsurile
partenerilor de activitate; a lucra în grup şi a participa la conducerea colectivă. Rezultă că între obiectivele
educaţionale şi competenţele educaţionale se stabileşte o relaţie de interdependenţă funcţională. O
competnţă dezirabilă, care se doreşte a fi atinsă în cadrul procesului educaţional, determină apariţia unor
obiective educaţionale. Dacă acestea sunt corect formulate, în manieră operaţională, urmărite, atinse şi
evaluate, asigură, la sfârşitul perioadei de instruire, realizarea competenţei educaţionale vizate.

Între competenţele educaţionale şi obiectivele operaţionale se stabileşte o legătură biunivocă, ce
poate fi valorificată, chiar ca element de referinţă în activităţile de proiectare didactică, organizare, realizare,
evaluare, autoevaluare( formativă şi sumativă), interevaluare şi reglare a instruirii interactive.

În vederea formării şi modelării cât mai eficiente a competenţelor educaţionale generale,
specifice şi derivate, este recomandabil să se realizeze un design curricular personalizat şi diferenţiat, pe
niveluri de complexitate şi dificultate, astfel încât să se asigure “ diferenţierea personalităţilor” şi să se dea
posibilitatea celor care se instruiesc să aleagă singuri şi în cunoştinţă de cauză traseele propriei cunoaşteri şi
formări, ţinând cont de propriul profil de inteligenţă, de nevoile şi aşteptările lor educaţionale, de interesele
lor cognitive, de toate resorturile propriei lor personalităţi. Complexitatea procesului de educaţie şi instrucţie
în grădiniţa de copii, precum şi varietatea activităţilor şi acţiunilor desfăşurate, oferă copilului o bază largă
de cunoştinţe pe care şi le însuşeşte în mod organizat, sistematic, gradat prin achiziţia unor stategii adecvate
vârstei preşcolare . Educatoarea trebuie să stăpânească noţiunile pentru a putea proiecta şi conduce copiii în
drumul primilor paşi spre formarea personalităţii acestora. Problemele pe care le generează acţiunea de
proiectare constituie obiectul a numeroase investigaţii şi dezbateri; iar interesul manifestat de educatoare
pentru proiectarea activităţii educative, este stimulat de cerinţa creşterii calităţii şi eficienţei pedagogice a
acestei activităţi.

Reuşita predării integrate a conţinuturilor în grădiniţă ţine în mare măsură de gradul de structurare a
conţinutului proiectat, într-o viziune unitară, ţintind anumite finalităţi. Învăţarea într-o manieră cât mai
firească, naturală pe de-o parte şi, pe de alta parte, învăţarea conform unei structuri riguroase sunt extreme
care trebuie să coexiste în curriculum-ul integrat.

Evaluarea achiziţiilor de invăţare la preşcolari

Evaluarea este un proces didactic complex, integrat structural şi funcţional în activitatea grădiniţei.
Teoria şi practica evaluării în educaţie înregistrează o mare varietate de moduri de abordare şi de
înţelegere a rolului acţiunilor evaluative, dar noul Curriculum pentru învăţământul preşcolar prefigurează
printre tendinţele de schimbare şi diversificarea strategiilor de predare şi acordă o altă importanţă procesului

de evaluare.
Prin evaluare se urmăreşte progresul copilului în raport cu el însuşi şi mai puţin o raportare la

norme de grup (relative). La nivelul învăţământului preşcolar se acordă o atenţie sporită evaluării sub cele
trei forme: evaluare iniţială, continuă sau formativă şi sumativă, acţiune de cunoaştere a individualităţii
copiilor de 3-6/7 ani, cuprinşi în procesul educaţional.

Importanţa evaluării
• Pentru copil
Informaţiile dobândite prin procesul de observare şi evaluare şi utilizate în conceperea şi
ameliorarea demersului didactic contribuie la asigurarea unei creşteri sănătoase, „...o dezvoltare globală,
unitară a acestuia”.
• Pentru educator
Identifică modul cum s-a adaptat copilul la mediul grădiniţei, îl orientează şi îl sprijină în activitatea
de învăţare.

70

• Pentru părinte
Cunoaşte progresul pe care-l face copilul în raport cu el însuşi, învaţă să-l valorizeze, să comunice
şi să relaţioneze mai bine cu el.

Componentele pocesului de evaluare
1. Obiectivele evaluării (ce măsurăm);
2. Instrumentele de evaluare (cu ce măsurăm): metode, probe, grile şi tehnicile de utilizare;
3. Criteriile de evaluare (cum interpretăm rezultatele evaluării).
Formele evaluării
Evaluarea iniţială
La fiecare început de an şcolar educatorul planifică o perioadă de două săptămâni pentru evaluarea
iniţială a copiilor din grupă, în scopul cunoaşterii acestora, pentru a şti care este nivelul şi ritmul lor de
dezvoltare, gradul în care stăpânesc cunoştinţe, abilităţi, competenţe necesare învăţării.
Ausubel sublinia rolul şi însemnătatea acestui tip de evaluare pentru integrarea copiilor afirmând
„Dacă aş vrea să reduc toată psihopedagogia la un singur principiu, eu spun: ceea ce influenţează cel mai
mult învăţarea sunt cunoştinţele pe care elevul le posedă la plecare. Asiguraţi-vă de ceea ce el ştie şi
instruiţi-l în consecinţă”. (Ausubel D. Robinson, 1982)
Pentru că nu există un set unitar de probe de evaluare pentru copiii de 3-6/7 ani, selectarea probelor
de evaluare sau conceperea lor trebuie să se facă cu multă responsabilitate, consultând bibliografia de
specialitate şi Curriculum-ul pentru învăţământul preşcolar (3-6/7 ani), ţinându-se seama de
comportamentele specifice fiecărui domeniu de dezvoltare.
Trebuie evitate exprimările de tipul „Azi avem evaluare, vreau să văd dacă ştiţi formele
geometrice.” sau „Dăm proba pentru culori”. Copiii nu trebuie să simtă că trec printr-o etapă de evaluare, nu
trebuie să se exagereze cu prea multe probe sau prea dificile.
Aşa cum se precizează în curriculum, o evaluare eficientă este bazată pe observarea sistematică a
comportamentului copilului deoarece oferă educatoarei informaţii despre copii privind perspectiva
capacităţii lor de acţiune şi de relaţionare, despre competenţele şi abilităţile de care dispun în mod direct.
Chiar dacă sunt menţionate şi fişele de lucru printre celelalte metode de evaluare trebuie să avem grijă ca
probele cu sarcini pe fişe să fie echilibrate cu observarea comportamentului copilului în timpul jocului,
copiii să nu fie reţinuţi de la joc, pentru a rezolva sarcini pe fişe.
Probele de investigaţie trebuie integrate în activitatea obişnuită, de exemplu, jucându-se la Centrul
„Colţul Căsuţei/ Joc de rol” „De-a bucătăria”, copilului i se pot adresa întrebări despre culorile obiectelor de
veselă. În Centrul „Construcţii” se pot obţine informaţii despre formele geometrice pe care copilul le
cunoaşte. La „Ştiinţe” printr-o discuţie, fără a-i întrerupe jocul cu castanele, se poate constata dacă face
clasificări, ordonări după mărime sau poate număra.
Copilul trebuie observat în contexte naturale cât mai variate, în mediile lui fireşti: în sala de grupă,
în timpul jocului în aer liber, în timpul activităţilor extracurriculare, în timpul mesei, la sosirea şi plecarea
din grădiniţă. Nu trebuie să evaluăm numai aspectele care privesc doar latura cognitivă (dacă numără,
vorbeşte în propoziţii, recunoaşte anumite cuvinte, ştie poveşti, poezii etc.). Pentru a avea o imagine globală
este necesar să evaluăm şi nivelul de dezvoltare al copilului din punct de vedere fizic, cognitiv şi socio-
emoţional, iar informaţiile obţinute trebuie analizate în interrelaţie.
În urma evaluării iniţiale obţinem informaţii diferite despre nivelul de dezvoltare al copiilor, dar nu
avem dreptul de a-i eticheta sau de a-i împărţi pe categorii. Copilul nu trebuie să se simtă frustrat, nu trebuie
să-şi formeze o imagine de sine negativă pentru că într-un anumit domeniu nu e la fel de bun ca ceilalţi. Unii
copii pot să deseneze, să picteze, cunosc culori şi nuanţe, au predispoziţii pentru artă, dar asta nu înseamnă
că numai cu ei se vor face lucrări pentru expoziţie.
După obţinerea rezultatelor evaluării, acestea se compară exclusiv cu performanţele copilului
însuşi, cu succesele şi insuccesele proprii şi acest lucru trebuie să-l insuflăm şi părinţilor, să le explicăm de

71

ce nu este corect şi ce repercusiuni are asupra imaginii de sine a copilului când îl compară cu colegii din
clasă sau chiar cu ceilalţi copii ai lor.

Observarea este importantă în programele de educaţie centrate pe copil, este fundamentul evaluării
şi constă în urmărirea atentă şi sistematică a comportamentului unui copil fără a interveni, cu scopul de a

sesiza aspectele sale caracteristice.
Ursula Şchiopu arată că „Nici o perioadă a dezvoltării psihice umane nu are caracteristici atât de

numeroase, explozive, neprevăzute ca perioada preşcolară”. (Şchiopu, U., 1997)
Pentru a-l influenţa în mod optim, educatorul trebuie să redescopere mereu copilul în dinamica

ipostazelor inedite ale individualităţii lui în devenire, sub toate aspectele. Prima condiţie de importanţă
capitală este ca educatorul să înveţe să observe copilul.

Informaţii despre dezvoltarea copilului obţinem prin observare încă de la venirea sa în grădiniţă,
prin interacţiunea cu grupa de copii, de la părinţi şi toate persoanele care interacţionează cu copilul, atât din
grădiniţă, cât şi din afara ei. Aceste informaţii sunt confidenţiale, ele se discută cu părinţii copilului pentru a
interveni la un specialist, dacă este cazul (unde e recomandat să fie însoţit de observaţiile educatoarei).

Cunoaşterea copilului necesită timp şi anumite competenţe din partea educatorului:
• să facă observaţii obiective;
• să-şi construiască instrumentele necesare pentru înregistrarea informaţiilor;
• să dea acestora o interpretare pertinentă.
Chiar dacă suntem contrariaţi de comportamentul unui copil în sala de grupă, faţă de cel pe care ni
l-au prezentat părinţii că-l are acasă, totuşi trebuie să manifestăm precauţie, atenţie şi să nu tragem o
concluzie eronată, izolată de cea a persoanelor care-l au în îngrijire.
Unii părinţi se jenează de comportamentele copilului, de deficienţele pe care le are şi încearcă să le
ascundă, alţii apreciază incorect anumite manifestări care din punct de vedere a particularităţilor de vârstă,
sunt normale, fireşti.
Informaţiile pe care trebuie să le obţinem despre copil se referă la:
• modul cum acţionează cu obiectele (cum le mânuieşte, dacă inventează moduri noi de a le folosi,
dacă se joacă cu materialele din toate Centrele, dacă foloseşte o varietate de materiale sau optează doar

pentru unele);
• modul cum interacţionează cu ceilalţi (educator, copii, alţi adulţi): mod de comunicare

verbală/noverbală, iniţiativă în comunicare, capacitate de autocontrol, capacitatea de exprimare a emoţiilor
şi de a înţelege emoţiile celorlaţi;

• relaţiile în cadrul grupului social al clasei (dacă se joacă cu copiii, ce roluri preferă, dacă iniţiază
jocuri, cu ce copii preferă să se joace).

Tehnici de înregistrare a datelor
1. Înregistrările factuale sunt rezumate ale unor evenimente care cuprind informaţii despre:
• ce s-a întâmplat;
• când s-a întâmplat;
• unde s-a întâmplat;
• care a fost stimulul care a declanşat interesul pentru o anume activitate;
• care au fost reacţiile copilului (dialogurile, calitatea comportamentului);
• cum s-a încheiat acţiunea.
2.Înregistrările narative sau de tip jurnal sunt aprecieri, impresii asupra activităţilor individuale
sau de grup care prezintă aspecte reuşite sau mai puţin reuşite şi se fac la sfârşitul zilei.
3. Listele cu comportamente de observat reprezintă o modalitate rapidă şi uşoară de evaluare a
comportamentului. Se pot întocmi liste de verificare pentru a vedea dezvoltarea copiilor corespunzătoare
domeniilor fizic, cognitiv, socio-emoţional, limbaj.

72

4. Cuantumurile de frecvenţă şi mostrele temporale ajută educatorul să urmărească de câte ori se
manifestă un anume comportament. De exemplu: „Cristina a muşcat de cinci ori copiii, până la masa de
prânz.” sau „Andrei a plâns 10 minute înainte să adoarmă”.

5. Portofoliul este o metodă alternativă de evaluare sumativă, dar şi de autoevaluare a copilului.
Portofoliul poate include: desene, picturi, fişe cu sarcini, poveşti dictate educatoarei, aplicaţii practice, cărţi
făcute de copii, planşe cu cifre sau cu litere, îndoituri din hârtie, fotografii, lucrări de grup, interviuri de
alfabetizare şi alte materiale în care sunt informaţii despre copil strânse de obicei, de-a lungul unui an şcolar.
La sfârşitul anului şcolar copiii primesc aceste portofolii într-un cadru festiv, cu aprecieri şi laude în
prezenţa părinţilor, motivându-i astfel pentru învăţare. Părinţii ne-au relatat că aceste „cărţi de vizită” stau la
loc de cinste, în bibliotecă, şi sunt prezentate tuturor celor care le intră în casă, cu explicaţii detaliate şi chiar
cu reflecţii asupra muncii sale.

6. Interviurile sunt o sursă directă de colectare a informaţiei de la copii şi nu creează stări de
tensiune, atmosfera fiind lejeră. Copilul nu trebuie sustras de la o activitate în care este implicat şi care îi
face plăcere, pentru a-i lua interviu, căci poate avea o reacţie de refuz care va influenţa negativ răspunsurile.

Evaluarea activităţii Preşcolarilor în grădiniţa

Ultimele decenii au înregistrat preocupări de amploare fără precedent pentru sporirea eficienţei
învăţământului, pentru valorificarea mai bună a potenţialului educativ al copilului.

Procesului de învăţământ i se asigură prin planificare , o perspectivă socială, economică, politică
amplă, în timp şi în spaţiu , obiective care se precizează în trepte , pe măsură ce programarea se apropie de
condiţiile concrete în care va fi realizat.

În amplul proces de raţionalizare a învăţării , evaluarea a devenit una din componentele principale
ale reformei. Inserările acesteia privesc lărgirea funcţiilor sale diversificarea formelor importanţa ei în
funcţionarea procesului de învăţământ, reşterea coerenţei manifestărilor sale. Însă respinse evaluarea
tradiţională, înţeleasă ca eveniment sporadic ocazionat în principal de cerinţele externe, intr-un proces de
învăţare cu obiective insuficient precizate şi justificate şi insuficient de flexibile în desfăşurarea sa precum şi
atribuirea de indiferenţă a educatoarei la particularităţile copilului, condiţiile de desfăşurare a procesului de
învăţare , validitatea probei şi condiţiile de evaluare.

Evaluarea nivelului de pregătire a copilului are un rol esenţial, întrucât constituie o modalitate
obiectivă de punere în evidenţa a randamentului obţinut şi reprezintă un mijloc important de învăţare , cât şi
al celei de instruire , furnizând totodată informaţia necesară pentru adaptarea pe baze ştiinţifice a unor
măsuri de ameliorare a acestei activităţi.

Aprecierea rezultatelor , în comparaţie cu obiectivele propuse constituie aspectul cel mai important
al evaluării, oferind posibilitatea de a culege datele necesare cu privire la dezvoltarea psihofizică a copilului
, precum şi date despre nivelul de cunoştinţe şi deprinderi ale acestuia.

Se urmăreşte prin aceasta, să se realizeze însuşirea tematicii, sistematizarea şi consolidarea celor
învăţate anterior. În urma rezultatelor obţinute, se impune stabilirea de programe suplimentare de instruire
pentru cei cu rezultate foarte bune şi programe de recuperare pentru cei cu rezultate mai puţin bune.

Buna cunoaştere psihologică a copilului e importantă in preşcolaritate cu atât mai mult cu cât la
această vârstă, evoluţia e foarte rapidă şi diversificată, iar educarea trebuie să-şi adapteze activitatea la
particularităţile copiilor.

În activitatea din grădiniţă , actul de evaluare are drept scop măsurarea şi aprecierea cunoştinţelor,
priceperilor şi deprinderilor dobândite de copii în cadrul actului educaţional. În acelaşi timp , evaluarea
urmăreşte şi aspectele formative ale muncii educatoarei, concretizată în modalităţile de abordare a
schimbării , în atitudinile şi comportamentele dobândite de copilul preşcolar prin procesul de învăţământ.

73

Pentru activitatea concretă de evaluare desfăşurată de un cadru didactic, premisele esenţiale sunt:
cunoaşterea teoretică şi concretă a particularităţilor copiilor , competenţa scopurilor definite ,
operaţionalizate a inventarului de performanţe posibile pe care le oferă curriculum-ul oficial.

Evaluarea va sluji mai bine obiectivele procesului de învăţământ , dacă va fi integrată în acest
proces şi nu se va constitui printr-o activitate anterioară lui. Trebuie integrată în actele de predare - învăţare
conducând la ameliorarea lor continuă , deci la îmbunătăţirea lor continuă deci la îmbunătăţirea
performanţelor cu condiţia însă să se respecte anumite cerinţe psihopedagogice:

Compararea pregătirii preşcolarilor cu obiectivele specifice fiecărei discipline de studiu şi cu cele
operaţionale ale fiecărei activităţi. Nu este permis să predai una şi să ceri la evaluare alta.

Formularea unui număr de întrebări care să permită verificarea cunoştinţelor şi deprinderilor
esenţiale din materia predată. Evaluarea nu este relevantă când constată că un copil ştie bine sau foarte bine
doar 1-2 subiecte din materialul supus evaluării.

Evaluarea nu trebuie să-i inhibe pe copii, să-i demotiveze ci, dimpotrivă să-i stimuleze să înveţe
mai bine.Ca să îndeplinească această cerinţă , evaluarea trebuie concepută şi prezentată copiilor ca o sarcină
comună firească şi nu ca o sancţiune , ca o sperietoare.

În conformitate cu anumite criterii psihopedagogice , sociologice şi docimologie care vizează
efectele evaluării în plan individual şi social , funcţii ale evaluării sunt :

Funcţia diagnostică-stabileşte nivelul , punctele tari şi slabe ale copiilor examinaţi. Se stabileşte
unde se situează aceste rezultate în raport cu obiectivele proiectate , încercând să depisteze factorii care
influenţează în sens pozitiv sau negativ.

- se realizează prin teste diagnostice : - de cunoştinţe

- de randament

- psihologice
* Funcţia prognostică – stabileşte zonele performanţei viitoare a

copiilor, sunt preconizate rezultatele.
se realizează prin : - teste de aptitudini

- teste de capacitate
- teste de abilităţi
* Funcţia de selecţie – realizează clarificarea copiilor într-o stare de concurs sau de examen. În
urma acesteia se ierarhizează preşcolarii şi grupele de preşcolari în cadrul grupelor.
- se realizează prin teste standardizate de tip normativ.
* Funcţia motivaţională – stimulează autocunoaşterea , autoaprecierea, autoevaluarea în
raport cu obiectivele formării educaţionale. Aceasta conştientizează , motivează şi stimulează interesul
pentru pregătire, pentru perfecţionare şi pentru obţinerea unor performanţe cât mai înalte
- se realizează – sub formă de feed-back oral

- sub formă de raport scris – de unde rezultă o funcţie socială a
evaluării – informează familia asupra rezultatelor obţinute de preşcolari.

După funcţiile pe care evaluarea le îndeplineşte în cadrul procesului mai larg al stimulării
potenţialului biopsihic al copilului şi al optimizării parametrilor generali ai dezvoltării acestuia, formele de
evaluare utilizate în grădiniţă sunt :

* Evaluarea iniţială – constă în aprecierea nivelului general al dezvoltării copilului la
intrarea în grădiniţă sau în momentul integrării lui în diferite categorii de vârstă ale preşcolarităţii .
Constituie o premisă determinantă în proiectarea demersului didactic şi o condiţie a reuşitei acesteia.

Obiectivele evaluării iniţiale sunt orientate spre cunoaşterea capacităţilor generale de
învăţare ale copiilor, a nivelului de cunoştinţe, deprinderi, abilităţi necesare desfăşurării programului de
instruire care urmează. Evaluarea se desfăşoară oral sau scris şi stabileşte un diagnostic real şi obiectiv, care

74

poate îndeplini funcţia predicativă, deci va indica traseul demersului didactic ce urmează a fi desfăşurat în

trei planuri :
modul adecvat de predare – învăţare a noului conţinut;

continuarea unui program de recuperare pentru tot colectivul de copii;
măsuri de sprijinire şi recuperare pentru o parte din copii;

Evaluarea continuă – (formativă sau de progresa) o găsim în derularea tuturor activităţilor
curente din cadrul grădiniţei şi care operează în diferite forme:

a observării continue a comportamentului copiilor, a surprinderii reacţiilor pe acre ei le au la
solicitări diverse, a semnalării progreselor pe care le obţin prim trecerea de la o sarcină la alta;

a recompensării succeselor pe care copii le obţin în învăţare prin formule de genul: „bravo!”,
„foarte bine!”

a atitudinilor de sprijin , de încurajare pentru depăşirea anumitor obstacole şi dificultăţii de învăţare
prin formulele: „se poate şi mai bine!”, „mai încearcă o dată!”

Trebuie să se reţină faptul că, din moment ce obiectivele îi vizează pe toţi copiii, sarcina
didactică din proba sau fişa de evaluare este aceeaşi pentru toţi copiii, pentru că diferenţierea şi
individualizarea sunt strategii ale învăţării şi nu ale evaluării.

Evaluarea sumativă –intervine de obicei, la capătul unei componente tematice care se
desfăşoară pe o durată mai marte de timp sau la sfârşit de semestru –când sunt revizuite cunoştinţele,
deprinderile,abilităţile dobândite în acest interval – cu scopul explicit al întăririi şi stabilizării noilor
comportamente achiziţionate.

La această formă de evaluare se recurge la sfârşitul anului pregătitor, când se verifică
parametrii generali ai dezvoltării şi când se sintetizează cele mai înalte niveluri de performanţă în baza
cărora copilul este declarat apt pentru a fi şcolarizat.

Evaluarea sumativă reprezintă un sondaj ce relevă informaţii atăt despre copii, cât şi despre
activitate. De aceea , această evaluare nu oferă informaţii complete despre gradul de însuşire a cunoştinţelor
, de formare a deprinderilor la toţi copiii , deoarece acest tip de evaluare nu însoţeşte demersul didactic
secvenţă cu secvenţă , deci nu permite acea ameliorare pe parcurs , ori de câte ori ar fi necesar.

În funcţie de specificul vârstei prescolare metodele de culegere a datelor în vederea
evaluării activităţilor din grădiniţă vor fi : observaţia , conversaţia , studiul produselor activităţii , analiza
procesului de integrare socială , testul , ancheta.

* Metoda observaţiei – constă în surprinderea şi consemnarea evenimentelor definitorii

pentru dezvoltarea copilului.
Rezultatele observaţiei se materializează în aprecieri deschise ,directe, cu valoare

evaluativă iar apoi pot fi consemnate intr-un protocol de observaţie – o fişe personală a copilului . Notările
în fişă vor fi datate , pentru a se putea pune mai uşor în evidenţă aspectele evolutive sau unele involuţii ,
stagnări , regrese , care prin acumulare atrag atenţia asupra urgenţei de a se intervenii ameliorativ şi

optimizator.
* Metoda consemnării grafice a preferinţelor – permite prelevarea şi interpretarea datelor

obţinute despre fiecare copil prin evidenţierea zonelor de interes , a preferinţelor copilului , dar şi a
domeniilor în aport cu care el întâmpină dificultăţi.

* Metoda portofoliului – constă în selectarea , îndosarierea şi păstrarea diferitelor lucrări
ale copiilor ( desene , picturi , colaje ) pentru ca mai târziu , pe baza probelor materiale , să se poată face o
evaluare de tip cumulativ , care va marca progresele pe care ei le-au realizat într-o unitate mai mare de timp.

* Testele standardizate sunt instrumente de evaluare a performanţelor care vizează
modificările produse prin învăţare , în principal în domeniul cognitiv, deci cunoştinţe acumulate, capacităţi

intelectuale formate.

75

Ceea ce este esenţial la aceste probe, este faptul că ele permit o evaluare mai obiectivă a
performanţelor în învăţare ale copiilor, pe baza unor criterii de apreciere coerente şi explicite.

Ele au câteva caracteristici:
sunt formate dintr-un grupaj de întrebări,sarcini (itemi) care acoperă o parte a programei,
în structura lor vor fi evitate formulările generale
sunt mijloace care se utilizează pentru verificări periodice
asigură condiţii asemănătoare de verificare pentru toţi copiii
presupune un barem de verificare.

Modul în care se structurează primele obişnuinţe de învăţare ale copilului este definitorie
pentru seriozitatea, angajarea şi succesele lui viitoare în domeniul acestor activităţi.

În concluzie, evaluarea nivelului de pregătire a copilului, este impusă de trei aspecte
esenţiale:

respectarea particularităţilor de vârstă şi individuale;
găsirea unor metode şi mijloace adecvate pentru ca evaluarea să contribuie la dezvoltarea
personalităţii copilului preşcolar;
să răspundă sarcinii grădiniţei de a pregăti copii pentru integrare cu succes în activitatea şcolară.

76

Cuprins

I.Obiectivele educaţionale în învăţământul preşcolar.................................2
II. Conţinuturi specifice activităţii în grădiniţă.........................................5
III.Forme specifice şi moduri de realizare a activităţii cu preşcolarii.......20
IV. Modalităţi de organizare a grupei pentru activităţile de învăţare.....29
V. Construirea mediului educaţional în grădiniţă.....................................37
VI. Jocul în grădiniţă ...............................................................................47
VII. Particularităţi ale proiectării, organizării, desfăşurării şi evaluării

activităţii educaţionale din grădiniţă..............................................52

77