סמינריון - ניהול ידע מתוקשב במוסדות החינוך

‫אוניברסיטת חיפה‬
‫החוג לסוציולוגיה ואנתרופולוגיה‬

‫סמינריון בנושא‪:‬‬
‫ניהול ידע בתוקשב במוסדות החינוך‬

‫המרצה ​‪ :‬פרופ' אילן תלמוד‬
‫מגישים ​‪ .1 :‬יונתן פוסט ‪ -‬ת‪.‬ז‪313950792 :‬‬
‫‪ .2‬אליהו ראש – ת‪.‬ז‪022429906 :‬‬

‫תאריך‪ ​:‬תשרי תשע"ז )אוקטובר ‪(2016‬‬

‫ניהול "ידע מתוקשב" במוסדות החינוך‬
________________________________________________________________

It isn’t that people resist change
as much as they don’t know how to cope with it

(Fullan, 1991)

1

‫ניהול "ידע מתוקשב" במוסדות החינוך‬
‫________________________________________________________________‬

‫תוכן העניינים‬

‫עמוד‬ ‫פרק‬
‫‪3‬‬ ‫‪ .1‬הקדמה‬
‫‪5‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪ .2‬מבוא‬
‫‪5‬‬ ‫‪ 3.4‬שם הנושא‬
‫‪5‬‬ ‫‪ 4.4‬מטרת העבודה‬
‫‪8‬‬ ‫‪ 5.4‬קיצור פרקי העבודה‬
‫‪8‬‬
‫‪ .3‬סקירה ספרותית‬
‫‪13‬‬ ‫‪ 3.4‬תקשוב בהוראה ממבט המורים‬
‫‪15‬‬ ‫‪ 4.4‬תקשוב בהוראה ממבט התלמידים‬
‫‪17‬‬ ‫‪ 5.4‬תפקיד ההנלה בישום תהליך הכנסת התקשוב להוראה‬
‫‪ 6.4‬שימוש בהון החברתי וההון האינטלקטואלי בתהליך הכנסת התקשוב‬
‫‪20‬‬
‫‪22‬‬ ‫להוראה‬
‫‪ .4‬סיכום‬

‫‪ .5‬ביבליוגרפיה‬

‫‪2‬‬

‫ניהול "ידע מתוקשב" במוסדות החינוך‬
‫________________________________________________________________‬

‫‪ .1‬הקדמה‪:‬‬

‫כבר בשנת ‪ 2011‬משרד החינוך כתב את מסמך האב "התאמת מערכת החינוך למאה ה‪"21-‬‬
‫)משרד החינוך‪2011 ,‬א( ובו‪ ,‬מפרט משרד החינוך באילו דרכים מערכת החינוך חייבת לעבור‬

‫מהוראה מסורתית להוראה מתוקשבת ומותאמת למאה ה‪.21-‬‬

‫בספטמבר ‪ 2013‬גם בית הספר בו אנו עובדים נכנס לתהליך הפיכת בית הספר לבית ספר מתוקשב‬
‫מלא‪ ,‬בו גם המורים וגם התלמידים מצויידים במחשבים ניידים‪ ,‬מחוברים לאינטרנט ועובדים עם‬

‫ספרים דיגיטלים‪.‬‬

‫אחד האתגרים הגדולים במעבר זה הוא ככל הנראה ניהול הידע אצל המורים ואצל התלמידים לצד‬
‫ההשקעות הגדולות בתשתיות על ידי בית הספר‪ ,‬מגבלויות טכניות ותקלות טכניות‪.‬‬

‫ניהול הידע אצל המורים הוא מורכב מסיבות שונות‪ ,‬בין היתר בשל הבדלי הגיל בין המורים‪ ,‬הבדלי‬
‫הידע בכלים טכנולוגים והרצון ללמוד לעבוד עם הכלים הטכנולוגים ולפתח שיטות חדשות בהוראה‪.‬‬
‫בנוסף לסיבות הנ"ל‪ ,‬קיימת קבוצה לא קטנה של מורים‪ ,‬מבוגרים וצעירים כאחד‪ ,‬שלדבריהם לא‬

‫מאמינים בשינוי וחושבים שהשיטות הישנות עדיין הכי מתאימות אפילו במאה ה‪.21-‬‬

‫ולכן‪ ,‬בבתי ספר שבתהליך‪ ,‬יש איים של מורים מתקדמים מאוד‪ ,‬עם ידע רב בנושא‪ ,‬אשר צברו‬
‫בלמידה עצמאית‪ .‬לעומתם ישנם מורים עם פער בידע טכנולוגי‪ ,‬אי רצון או אי יכולת ללמוד את‬
‫הטכנולוגיה )דיגיבטים = אנאלפבטים בכלים דיגיטלים( ושיטת ההוראה החדשה‪ .‬כמובן יש גם את‬
‫אלו שלפי טענתם פשוט מתנגדים למעבר וממשיכים לעבוד כרצונם לפי שיטת ה‪.old school-‬‬
‫השאלה כאן האם ההתנגדות באה מתוך טכנו‪-‬פוביה או באה ממש מתמיכה בשיטת ה‪old school-‬‬

‫מתוך אידיולוגיה‪.‬‬

‫מן הצד השני יש לנו את התלמידים שגם הם מחולקים לשתי קבוצות‪ ,‬תומכים ומתנגדים‪ .‬למרות‬
‫שהבעיה אצל התלמידים פחות מורגשת‪ ,‬היא עדיין קיימת‪ .‬השאלה כאן האם ההתנגדות באה‬

‫‪3‬‬

‫ניהול "ידע מתוקשב" במוסדות החינוך‬
‫________________________________________________________________‬
‫מטכנו‪-‬פוביה או התרגלות לשיטת ה‪ old school-‬בבתי הספר היסודיים ולכן "למה לשנות משהו‬

‫שהלך לנו טוב במשך שנים והתרגלנו אליו"‪.‬‬
‫במסמך זה אנו מנסים לנתח באמצעות ניתוח ספרותי מהן הסיבות להתנגדות ולתמיכה בשינוי‬
‫שיטת הלימוד ברמת המורים וברמת התלמידים‪ .‬בנוסף אנו ננסה להבין את תפקיד הנהלת בית‬
‫הספר בתהליך‪ .‬ולבסוף ניתן תשובות לגבי השימוש ברשתות החברתיות ובהון החברתי שבבתי‬
‫הספר‪ ,‬כדי לנצל את הידע הסמוי) ‪ (tacit knowledge‬והגלוי )‪ (explicit knowledge‬ומה תפקיד‬

‫ההון החברתי בכל זה כדי ליישם את השינוי הגדול במערכת החינוך אשר עומד לפנינו‪.‬‬

‫‪4‬‬

‫ניהול "ידע מתוקשב" במוסדות החינוך‬
‫________________________________________________________________‬

‫‪ .2‬מבוא‬

‫‪ 2.1‬שם הנושא‬
‫מסמך זה מתעסק בניהול 'ידע מתוקשב' במוסדות חינוך‪ .‬נושא זה נושא יחסית חדש במערכת‬
‫החינוך הישראלית ורק בשנת ‪ 2011‬התחילו לעבוד ברצינות יתרה על‪-‬מנת להתאימו למוסדות‬

‫החינוך במאה ה‪.21-‬‬
‫‪ 2.2‬מטרת העבודה‬
‫בעבודה הזאת אנו מנסים לקבל תשובות על מספר שאלות‪:‬‬
‫‪ .1‬מהן הגורמים לתמיכה או להתנגדות לתקשוב במערכת החינוך ממבט המורים ומה תפקיד‬
‫ניהול הידע בכל זה?‬
‫‪ .2‬מהן הגורמים לתמיכה או להתנגדות לתקשוב במערכת החינוך ממבט התלמידים ומה‬
‫תפקיד ניהול הידע בכל זה?‬
‫‪ .3‬מהו התפקיד של ההנהלה בהכנסת התקשוב לבתי הספר?‬
‫‪ .4‬מה תפקידם של ההון החברתי וההון האינטלקטואלי שבבתי הספר בתהליך הכנסת‬
‫התקשוב למוסדות החינוך?‬

‫‪.5‬‬
‫‪ 2.3‬קיצור פרקי עבודה‬
‫תקשוב בהוראה ממבט המורים‪:‬‬
‫מחקרים רבים חקרו את העמדות וההתנגדויות של מורים בנושא תקשוב בחינוך‪ .‬במרבית‬
‫המחקרים אנו רואים שהצלחת השינוי בחינוך תלויה בעיקר ברמת הידע או הכישורים של המורים‬
‫בכלים הטכנולוגיים החדשים‪.‬‬

‫‪5‬‬

‫ניהול "ידע מתוקשב" במוסדות החינוך‬
‫________________________________________________________________‬
‫פרמטר אחר‪ ,‬הוא חוסר הביטחון של המורים להשתמש בתקשוב אל מול התלמידים‪ .‬ברור לנו‬
‫שרמת הביטחון של המורים תלויה ברמת הידע או הכישורים שלהם בתקשוב ובכלים טכנולוגיים‪.‬‬
‫הפרמטר האחרון הוא רמת ההתנגדות של המורים לשינוי‪ .‬שני מחקרים );‪Brummelhuis, 1995‬‬
‫‪ (Drent & Meelissen, 2008‬מחלקים את חסימות המורים לשני גורמים‪ :‬אנדוגניים ואקסוגניים‪.‬‬
‫או‪ ,‬במילים אחרות‪ :‬גורמים פנימיים או חיצוניים‪ .‬כל המחקרים מסכימים על כך שבתחילה חשוב‬

‫שמורים ירכשו ידע גלוי )‪ (explicit knowledge‬בכלים טכנולוגיים‪.‬‬

‫תקשוב בהוראה ממבט התלמידים‪:‬‬
‫יש מעט מאוד מחקרים שחקרו את התנהגות התלמידים בתהליך השינוי במערכת החינוך והתאמת‬
‫מערכת החינוך למאה ה‪ .21-‬כן מצאו במחקר במוסדות אקדמאים מלפני כ‪ 15-‬שנה‪ ,‬שסטודנטים‬
‫מעדיפים את שיטת ההוראה המסורתית על פני השיטה הטכנולוגית‪ .‬אנו טוענים שיש צורך‬
‫במחקרים חדשים מכיוון שהתלמידים של היום הם ילידי התקופה הדיגיטלית‪ ,‬לעומת הנחקרים‬

‫מלפני ‪ 15‬שנה שנחשבים למהגרי דיגיטלים‪.‬‬

‫תפקיד ההנהלה ביישום תהליך הכנסת התקשוב להוראה‪:‬‬

‫לפי פולן )‪ (Fullan, 2002; Fullan, 1996‬ושילר )‪ ,(Schiller, 2003‬למנהל בית הספר יש תפקיד‬
‫מפתח בכל תהליכי השינוי בבית הספר‪ .‬בעבר‪ ,‬חשבו שמנהל בית ספר חייב להיות בעיקר מנהיג‬
‫פדגוגי‪ .‬אך פולן )‪ (Fullan, 2002‬מגדיר עוד חמישה מרכיבים חיוניים למנהל בית ספר בחברת‬
‫הידע של היום‪ .‬לפי מחקרו של שילר )‪ ,(Schiller, 2003‬המנהל המוצלח ביותר בהכנסת התקשוב‬
‫למערכת החינוך הוא המנהל היוזם‪ .‬יואן‪ ,‬לו וואונג )‪ (Yuen, Law & Wong, 2003‬טוענים שניתן‬

‫לחלק את רמת הכנסת התקשוב לבתי ספר לפי שלושה מודלים‪.‬‬

‫לסיום‪ ,‬לפי מחקר שנערך בבלגיה )‪ (Tondeur, van Keer, van Braak & Valcke, 2007‬יש‬
‫חשיבות בתכנית מדיניות לתקשוב וחשוב שהמורים מכירים את התכנית‪ .‬למנהל שעבר הכשרה‬
‫בתקשוב ומיומן בתקשוב‪ ,‬יש יותר סיכוי להצליח ביישום תהליך הכנסת התקשוב למערכת החינוך‪.‬‬

‫‪6‬‬

‫ניהול "ידע מתוקשב" במוסדות החינוך‬
‫________________________________________________________________‬

‫שימוש בהון החברתי וההון האינטלקטואלי בתהליך הכנסת התקשוב להוראה‬
‫כמו בכל ארגון גם בבתי ספר יש סוגים שונים של הון‪ .‬בפרק זה אנו מתמקדים בהון חברתי והון‬
‫אינטלקטואלי‪ .‬לפי פרנק זוא ובורמן )‪ ,(Frank, Zhoa & Borman, 2004‬הכנסת חידושים למערכת‬
‫החינוך‪ ,‬כמו הכנסת התקשוב להוראה‪ ,‬מתבצעת דרך 'התפשטות'‪ .‬הסיבה לכך היא ההתנהלות‬
‫בתוך הארגון‪ ,‬בו‪ ,‬לשחקנים השונים ולמורים‪ ,‬יש סוג של אוטונומיה‪ .‬ההון החברתי יחד עם 'הערך‬
‫הנתפס של טכנולוגיה' ו'הלימות המשאבים הפיזים' הם הפרמטרים שהכי משפיעים על התפשטות‬

‫החידושים לבתי ספר‪.‬‬
‫להון חברתי ולהון אינטלקטואלי יש קשר הדוק‪ ,‬ונשאלת השאלה‪ :‬מי משפיע על מי ובאיזו מידה?‬
‫ברור שבתי ספר בתהליך של הכנסת תקשוב להוראה חייבים ליצור ידע חדש ולשתף ידע בין חברי‬

‫הארגון‪ .‬כדי למנוע אובדן ידע‪ ,‬חשוב שבתי ספר יבנו מערכת לניהול ידע‪.‬‬

‫‪7‬‬

‫ניהול "ידע מתוקשב" במוסדות החינוך‬
‫________________________________________________________________‬

‫‪ .3‬סקירה ספרותית‬

‫הצלחת התאמת מערכת החינוך למאה ה‪ ,21-‬כולל מעבר ללמידה מתוקשבת‪ ,‬תלויה בשלושה‬
‫פרמטרים‪ :‬מורים‪,‬תלמידים והנהלה‪.‬‬

‫בחלק הבא ננתח את הפרמטרים השונים‪ .‬ראשית‪ ,‬נסתכל על תקשוב בהוראה ממבט המורים‪.‬‬
‫לאחר מכן‪ ,‬ממבט התלמידים ובסופו של דבר אנחנו נבדוק את תפקיד ההנהלה בתהליך זה‪ .‬בחלק‬
‫האחרון נבדוק כיצד ניהול ידע יכול לעזור לנו בהכנסת התקשוב לבית הספר‪ ,‬ובעקבותיו מיומנויות‬

‫המאה ה‪ ,21-‬ובעיקר איך הון חברתי יכול לעזור לנו ליצור ידע‪.‬‬

‫‪ 3.1‬תקשוב בהוראה ממבט המורים‬

‫במהלך השנים האחרונות הושקעו משאבים רבים מאוד כדי להכניס למערכת החינוך את התקשוב‬
‫אך עדיין עם שעורי הצלחה מועטים‪ .‬בשנות התשעים מהמאה העשרים וגם בתחילת המאה‬
‫העשרים ואחת‪ ,‬הכניסו טכנולוגיות שונות לכיתות הלימוד‪,‬כמו מחשב לכל מורה‪ ,‬מקרנים ולוחות‬
‫חכמים‪ ,‬אבל דברים אלו לא גרמו לשינויים משמעותיים במערכת החינוך‪ .‬כל זה כבר סימן שהכנסת‬

‫הכלים הטכנולוגים לא תספיק כדי ליצור את השינוי המיוחל‪.‬‬
‫כבר בשנת ‪ 1991‬אמרה קרן שיינגולד )‪​ (Sheingold, 1991‬ששילוב טכנולוגיה לתוך חינוך תלוי‬
‫יותר בצד האנושי מאשר בצד הטכנולוגי‪​ .‬ב‪ 2002-‬גם ביילור וריצי )‪Baylor and Ritchie, 2002:‬‬
‫‪ (p398‬אמרו שהצלחת הכנסת התקשוב למערכת החינוך תלויה במורים‪ ,‬כלומר הפן האנושי‪ ,‬והם‬
‫קבעו "ללא קשר לכמות הטכנולוגיה והתחכום שלה‪ ,‬הטכנולוגיה לא תיתממש אלא אם לחברי הסגל‬

‫יש כישורים‪ ,‬ידע ועמדות הכרחיות להחדרת הטכנולוגיה אל תוך תוכנית הלימודים"‪.‬‬
‫במחקר של אסתר אפללו )‪ (2012‬בישראל בקרב ‪ 47‬מורים בעלי ניסיון בשימוש במחשב‪ ,‬עלה‪,‬‬
‫שלמרות הצהרותיהם החיוביות על שילוב המחשבים במערכת החינוך‪ ,‬למעשה‪ ,‬השתמשו מורים‬
‫אלו בתקשוב‪ ,‬בצורה מועטה מאוד‪ .‬מהמחקר עולה גם ש"השילוב החלקי בלבד בטכנולוגיות‬
‫המחשב נובע מאמונה מושרשת בקרב המורים‪ ,‬ולפיה למידה משמעותית אפשרית גם ללא היעזרות‬

‫ביישומי מחשב מתקדמים‪ .‬אי לכך אין טעם לשלב את המחשב בהוראה" )‪.(p157 :2012‬‬

‫‪8‬‬

‫ניהול "ידע מתוקשב" במוסדות החינוך‬
‫________________________________________________________________‬
‫מהמחקר של עבדולקאפי אלבריני )‪ ,(Albirini, 2006‬שנערך בקרב מורים לאנגלית במדינת סוריה‪,‬‬
‫עלה גם שהכנסת הכלים הטכנולוגים למערכת החינוך לא מספיקה כדי לשנות את התכניות‬
‫הלימודים‪ ,‬אך יש חשיבות גבוהה במרכיב שנקרא "מורים"‪ .‬אלבריני קבע במאמרו שלפי מחקרו‬
‫ישנם שתי סיבות עיקריות לאי הכנסת התקשוב למערכת החינוך‪ .‬קודם כל למורים אין מספיק‬
‫כישורים בכל הקשור לתקשוב ואין מספיק מקורות ידע לשימוש המורים‪ .‬הוא מוסיף‪ ,‬שלמרות הרצון‬
‫הגדול של המורים להכניס את התקשוב לתהליכי הלמידה‪ ,‬לפי המורים אין להם די זמן תכנון כדי‬
‫להתנסות בגישות החדשות המבוססות על תקשוב‪ .‬אלבריני ממליץ ליצור זמן למורים להתפתח‬

‫בנושא על ידי הורדה בשעות הפרונטליות‪.‬‬
‫פינאידה )‪ (Pineida, 2011‬מציין במאמרו‪ ,‬שמורים חייבים לפתח ארבע מיומנויות שונות כדי ליצור‬
‫למידה איכותית בשימוש תקשוב‪ ,‬והן‪ :‬פיתוח מיומנויות ההוראה‪ ,‬מיומנויות הלמידה‪ ,‬מיומנויות‬
‫המקצועיות ומיומנויות טכנולוגיות‪ .‬בנוסף הוא מציין שההסתברות לשימוש של תקשוב בצורה יעילה‬

‫עולה ככל שלמורים שליטה טובה יותר במיומנויות ההוראה‪ ,‬הלמידה והמקצועיות‪.‬‬

‫בינגימלס )‪ (Bingimlas, 2006‬מחלק את חסמי המורים לשילוב תקשוב להוראה לשלוש קטגוריות‪,‬‬
‫'חוסר בטחון של המורה'‪' ,‬העדר כישורים אצל המורים' ו'התנגדות לשינוי ועמדה שלילית אצל‬

‫המורים'‪.‬‬

‫חוסר ביטחון אצל המורים‪:‬‬
‫חוסר הבטחון אצל המורים נובע מהפחד מכישלון בשימוש בטכנולוגיה והפחד שלהם שלא יהיו‬
‫מסוגלים להשתמש בטכנולוגיה בצורה הנכונה אל מול הסטודנטים שלהם ואפילו אל מול העמיתים‬
‫שלהם )‪ .(Hannafin & Savenye, 1993; Armstrong, 1996; Pina & Harris, 1993‬ג'ונס‬
‫)‪ (Jones, 2004‬טוען שמורים שאינם מיומנים בתקשוב‪ ,‬או לפחות מרגישים שאינם מיומנים‬
‫מספיק‪ ,‬חשים בחרדה כשהם צריכים לעמוד מול כיתה של תלמידים בידיעה שאולי התלמידים‬
‫יודעים יותר בנושא מאשר הם‪ .‬בנוסף הוא כותב שלפי הסקר של ‪ becta‬שחוסר הביטחון אצל‬
‫המורים נובע בעיקר "מהפחד להודות בפני תלמידיהם שיש להם ידע מוגבל בתחום התקשוב"‬

‫‪9‬‬

‫ניהול "ידע מתוקשב" במוסדות החינוך‬
‫________________________________________________________________‬
‫)‪ .(p7 :2004‬גם במחקר של פינה והריס היו מורים שטענו שהם "פוחדים להיראות מטופשים‪,‬‬
‫ללכת לאיבוד או ללחוץ על הכפתור הלא נכון ולגרום לנזק למחשב" )‪.(Pina & Harris,1993: p3‬‬
‫החוקרים לרנר וטימברלייק )‪ (Larner & Timberlake, 1995‬מצאו במחקר שלהם שהמורים אשר‬
‫משתמשים פחות בתקשוב או שאין ביכולתם להשתמש בתקשוב‪ ,‬הם המורים שסובלים מחרדה‬

‫להראות בפני תלמידיהם שאין להם מספיק ידע בתקשוב‪.‬‬

‫העדר כישורים אצל המורים‪:‬‬
‫ברור לנו שיש קשר הדוק בין רמת הביטחון אצל המורים ורמת הידע או הכישורים אצל המורים‪.‬‬
‫מורה שאין לו מספיק ידע בטכנולוגיה עכשווית‪ ,‬כמובן ירגיש בחוסר ביטחון כשהוא עומד מול‬

‫הכיתה‪ .‬גם ג'ונס )‪ (Jones, 2004‬אומר שיש קשר ישיר בין השניים‪.‬‬
‫מחקרים רבים נעשו במדינות שונות בעולם וממחקרים אלו עולה שיש הבדלים בין המדינות השונות‪.‬‬
‫כשבחלק גדול מהמדינות‪ ,‬חוסר בכישורים בכלים טכנולוגים אצל המורים‪ ,‬עדיין מהווה חסם גדול‬
‫מאוד לשימוש התקשוב בכיתות‪ .‬לדוגמה בסוריה )‪ Albirini, 2006‬מצוטט אצל ‪Bingimlas, 2004:‬‬
‫‪ ,(p238‬בערב הסעודית )‪ Al-Alwani,2005; Almohaissin, 2006‬מצוטט אצל ‪Bingimlas, 2004:‬‬
‫‪ (p238‬ובדנמרק )‪ Balanskat et al,2006‬מצוטט אצל ‪ ,(Bingimlas, 2004: p238‬ישנן מדינות‬

‫כמו הולנד )‪ (2006‬בהן הידע בתקשוב והמיומנויות כבר לא מהווים חסם‪.‬‬
‫מהמחקר של לרנר וטימברלייק )‪ (Larner & Timberlake, 1995‬עולה שהגורם העיקרי לאי שימוש‬
‫בכלים טכנולוגים הוא חוסר ביטחון או פחד אצל המורים אך הדבר נובע מהעדר כישורים וידע בכלים‬

‫הטכנולוגים אצל המורים‪.‬‬

‫התנגדות לשינוי ועמדה שלילית‬
‫ג'ונס )‪ (Jones, 2004: p4‬טוען ש"התנגדות לשינוי היא הגורם המונע שילוב מלא של תקשוב‬
‫בכיתה"‪ .‬דנט וגולדברג )‪ (Dent & Goldberg, 1999‬חקרו ספרי לימוד לסטודנטים לניהול אשר‬
‫קשורים לתחום התנהגות ארגונית בנושא 'התנגדות לשינוי' ומצאו מספר רב של סיבות משותפות‬

‫‪10‬‬

‫ניהול "ידע מתוקשב" במוסדות החינוך‬
‫________________________________________________________________‬
‫להתנגדות לשינוי בכל הספרים‪ .‬חלק מסיבות אלו יכולות גם להתאים להתנגדות להכנסת תקשוב‬

‫למערכת החינוך‪ .‬דוגמאות של סיבות אלו הן‪:‬‬
‫● אי הבנה‬

‫● תופעות לוואי רגשיות‬
‫● חוסר אימון‬

‫● פחד להיכשל‬
‫● קונפליקטים אישיים‬

‫● הכשרה דלה‬
‫● איום על סטטוס העבודה‪/‬בטחון‬

‫● חוסר וודאות‬
‫אנו רואים שחלק מסיבות אלו קשור באופן ישיר לסעיפים הקודמים; 'חוסר ביטחון אצל מורים'‬

‫ו'העדר כישורים אצל המורים'‪.‬‬

‫גורמים אנדוגניים ואקסוגניים‬
‫לעומת בינגימלס החוקרים בראמלהאיס )‪ (Brummelhuis, 1995‬ודרנט ומייליסן )& ‪Drent‬‬
‫‪ (Meelissen, 2008‬מחלקים את חסמי המורים לשילוב התקשוב לכיתה לשתיים‪ :‬גורמים אנדוגניים‬
‫וגורמים אקסוגניים‪ .‬גורמים אנדוגנים הם גורמים מניפולטיבים וגורמים אקסוגניים הם גורמים לא‬
‫מניפולטיבים‪ .‬דרנט ומייליסן מגדירים את הגורמים האקסוגניים אצל מורים כגיל‪ ,‬מגדר‪ ,‬וותק בחינוך‬
‫וניסיון עם מחשבים למטרות חינוכיות‪ .‬את הגורמים האנדוגניים הם מגדירים בין היתר כדימוי עצמי‪,‬‬
‫דעות חיוביות לגבי השפעת התקשוב על שינויי העבודה‪ ,‬יזמות אישיות‪ ,‬מומחיות דידקטית בתקשוב‬

‫ונכונות לשינוי‪.‬‬

‫ניהול ידע‬
‫לרנר וטימברלייק )‪ (Larner & Timberlake, 1995: p3‬אומרים‪" :‬ששת המשתנים החשובים ביותר‬
‫בקביעת המידה שבה מורים משלבים מחשבים בהוראה הם‪ :‬ידע‪ ,‬חרדה‪ ,‬עמדות אישיות‪ ,‬עמדות‬

‫‪11‬‬

‫ניהול "ידע מתוקשב" במוסדות החינוך‬
‫________________________________________________________________‬
‫מקצועיות‪ ,‬תמיכה בית ספרית ומשאבים בית ספריים‪/‬מבנה בית ספרי; עם ידע כקריטי ביותר"‪ .‬גם‬
‫ג'ונס )‪ (Jones, 2004‬שייך חלק ניכר להצלחה או לאי הצלחה של שילוב התקשוב בכיתה‪ ,‬לביטחון‬
‫המורים ומיומנויות המורים אשר נובעים מרמת הידע שיש להם בכל הקשור לתקשוב‪ .‬ג'ונס )‪(2004‬‬
‫וגם לרנר וטימברלייק )‪ (Larner & Timberlake, 1995‬ממליצים על מתן קורסים למורים כדי לספק‬
‫מספיק ידע )בסיסי( בכלים הטכנולוגים‪ .‬ג'ונס )‪ (Jones, 2004‬מוסיף עוד שחשוב להוסיף לקורסים‬
‫אלו מרכיבים אשר מראים את היתרונות הפדגוגיים של התקשוב בכיתה ובתהליך הלמידה‪ .‬קורסים‬
‫אלו מעבירים בעיקר ידע גלוי )‪ (explicit knowledge‬אשר המורים חייבים כדי להוריד את רמת‬

‫הפחד ולעבוד עם הכלים הטכנולוגים‪.‬‬
‫דרנט ומייליסן )‪ (Drent & Meelissen, 2008‬טוענים שהמורים אשר מצליחים להשתמש בתקשוב‬
‫בצורה חדשנית אלו המורים עם שילוב מיוחד של ידע‪ ,‬מיומנויות‪ ,‬עמדות וכישורים אשר בין היתר‬
‫רכשו מקשרים רחבים עם עמיתים ומומחים בתחום התקשוב‪ .‬בתהליך הלמידה אל מול העמיתים‬

‫מורים אלו אוגרים לצד ידע גלוי )‪ (explicit knowledge‬גם ידע סמוי )‪.(tacit knowledge‬‬

‫‪12‬‬

‫ניהול "ידע מתוקשב" במוסדות החינוך‬
‫________________________________________________________________‬

‫‪ 3.2‬תקשוב בהוראה ממבט התלמידים‬

‫בד בבד עם המורים‪ ,‬גם לתלמידים חלק חשוב בתהליך של שילוב התקשוב במערכת החינוך‪ .‬כמובן‬
‫שהתלמידים מאוד תלויים במוצר )השיעור( שהם מקבלים מהמורים ולכן תלמידיהם של מורים‬
‫שאינם משלבים תקשוב בדרכי ההוראה‪ ,‬לא ייחשפו לתקשוב ואינם יכולים להגיד האם הדרך הזאת‬
‫מתאימה להם או שאינה מתאימה‪ .‬ההפך גם נכון; שמורה מתוקשב יתקשה לשלב דרכי הוראה‬
‫מתוקשבות במידה והתלמידים שלו אינם מבינים אפילו את הדברים הכי בסיסיים בכלי הטכנולוגיה‪.‬‬
‫העובדה שתלמידים מתעסקים יומיום עם הפלאפונים החכמים שלהם בממשקים כמו פייסבוק‬
‫וואטסאפ עדיין לא אומרת שיש להם מספיק ידע בכלים טכנולוגיים הכרחיים לשיעורים מתוקשבים‪.‬‬
‫שיעור בו ילמד מורה לא מתוקשב תלמידים שאינם מתוקשבים יהיה עוד אבן נגף בשילוב התקשוב‬

‫במערכת החינוך‪.‬‬

‫הבעיה שמרבית המחקרים מתמקדים במורים ויש רק מעט מאוד מידע לגבי התלמידים‪.‬‬
‫במחקר אחד של הנט‪ ,‬טומס ואיגל )‪ (Hunt, Thomas & Eagle, 2002‬חקרו את ההתנגדות של‬
‫סטודנטים באוניברסיטה בניו זילנד בגילאים ‪ 20‬עד ‪ .40‬לפי המחקר‪ ,‬לסטודנטים יש עדיפות לשיטה‬
‫המסורתית על פני הטכנולוגית‪ ,‬אך עלינו לקחת מספר דברים בחשבון כשקוראים את המחקר‪.‬‬
‫ראשית‪ ,‬המחקר נערך בקרב סטודנטים ואנחנו מתמקדים בתלמידים‪ ,‬כלומר בילדים ונוער‪ .‬בנוסף‪,‬‬
‫המחקר נערך לפני יותר מ‪ 15-‬שנה ובין הדור הנחקר והדור איתו אנו עובדים כיום‪ ,‬עומדים בערך‬
‫‪ 2-3‬דורות‪ .‬התלמידים של היום נחשבים כילידי דיגיטלים והנחקרים במחקר נחשבים למהגרי‬

‫דיגיטלים ולכן מחקר זה ותוצאותיו פחות רלוונטים לנו היום‪.‬‬

‫במחקר נוסף שנערך על ידי החוקרים צינג‪ ,‬דנג‪ ,‬צאי‪ ,‬קוא וצאי )‪Chai, Deng, Tsai, Koh & Tsai,‬‬
‫‪ (2015‬העריכו את התפיסות הרב‪-‬מימדיות של למידה המותאמת למאה ה‪ .21-‬אחד המימדים‬
‫במחקר זה הוא 'למידה משמעותית באמצעות תקשוב' והשפעתו של מימד זה על מימד 'יעילות‬
‫יצירת ידע' אצל התלמידים‪ .‬לפי המחקר למימד 'למידה משמעותית באמצעות תקשוב' יחד עם‬

‫‪13‬‬

‫ניהול "ידע מתוקשב" במוסדות החינוך‬
‫________________________________________________________________‬
‫המימדים 'לפתור בעיות אותנטיות' ו'חשיבה ביקורתית' יש הכי הרבה השפעה על מימד 'יעילות‬

‫יצירת ידע'‪.‬‬
‫לא נמצאו שום מחקרים אשר חקרו את חוסר הביטחון‪ ,‬העדר כישורים והתנגדות של התלמידים‬
‫לשימוש באמצעים מתוקשבים ללמידה‪ .‬אנו סבורים שחשוב לערוך מחקרים בנושאים אלו כדי לקבל‬
‫תמונה יותר ברורה לגבי המצב בבתי הספר לא רק מזווית מבטם של המורים‪ ,‬אלא גם מזווית‬
‫מבטם של התלמידים‪ .‬העובדה שהתלמידים של היום נולדו וגדלו בעידן הדיגיטלי‪ ,‬אינה אומרת‬

‫שהם שולטים בכל הנדרש ללמידה מתוקשבת‪.‬‬
‫במידה והתלמידים אינם שולטים היטב בכלים הטכנולוגיים העכשויים או במילים אחרות אין להם‬
‫מספיק ידע גלוי )‪ (explicit knowledge‬כדי להחזיק את עצמם בסביבה הלומדת המותאמת למאה‬
‫ה‪ ,21-‬אנו נצטרך להתמודד עם האנאלפבתים החדשים או במילים אחרות הדיגיבטים‪ .‬על התלמיד‬
‫בעידן הדיגיטלי לרכוש מיומנויות לאוריינות למידה ומדיה ולשלוט היטב בכלים לתקשורת‪ ,‬לעיבוד‬
‫מידע ומחקר כגון תמלילן‪ ,‬דואר אלקטרוני‪ ,‬תכנות שיתופיות‪ ,‬תוכנת מצגות‪ ,‬והאינטרנט‪ .‬כל זה כדי‬

‫לגשת‪ ,‬לנהל‪ ,‬להעריך‪ ,‬לשלב‪ ,‬להעביר‪ ,‬וליצור מידע למטרות שהם בוחרים‪.‬‬

‫‪14‬‬

‫ניהול "ידע מתוקשב" במוסדות החינוך‬
‫________________________________________________________________‬

‫‪ 3.3‬תפקיד ההנהלה ביישום תהליך הכנסת התקשוב להוראה‬

‫בספרות עולה שישנה חשיבות עליונה לתפקידו של מנהל בית הספר בכל תהליכי השינוי בבית‬
‫הספר‪ .‬על פי אחת האוטוריטות בתחום שינוי בארגונים והמתמחה בהובלת תהליכי שינוי בבתי‬
‫ספר‪ ,‬פולן )‪ ,(Fullan, 2002; Fullan, 1996‬למנהל בית ספר יש תפקיד מפתח כשמדובר‬
‫ברפורמות גדולות ברות קיימא‪ .‬גם שילר )‪ (Schiller, 2003: p1‬מגיע לאותה מסקנה ואומר‪:‬‬

‫"למנהלי בתי ספר יש תפקיד מפתח בהנחיה של שינוי חינוכי"‪.‬‬
‫בעבר האמינו שמנהלים חייבים להיות בעיקר מנהיגים פדגוגיים )‪ (instructional leaders‬ולקיבולת‬
‫הבית ספרית )‪ (school capacity‬יש חשיבות רבה מאוד בהצלחת המנהל בכל הקשור לפדגוגיה‬
‫והישגי התלמידים‪ .‬ביוור וויינבאום )‪ (Beaver & Weinbaum, 2012‬מחלקים את הקיבולת הבית‬

‫ספרית לארבעה רכיבים‪ :‬הון אנושי‪ ,‬הון חברתי‪ ,‬קוהרנטיות התכנית‪ ,‬ומשאבים‪.‬‬
‫כבר בשנת ‪ 2002‬פולן )‪ (Fullan, 2002: p17‬טוען שמנהיגות פדגוגית אינה מספיקה אם אנחנו‬
‫רוצים להבטיח שינוי ברמת הלימודים ורוצים "לעודד מיומנויות בפתרון בעיות וחשיבה וכדי לפתח‬
‫ולטפח לומדים בעלי מוטיבציה גבוהה ולומדים מעורבים‪ ".‬לפי פולן )‪ (2002‬חמשת הרכיבים‪,‬‬
‫'תכלית מוסרית'‪' ,‬הבנת תהליך השינוי'‪' ,‬יכולת לשפר יחסים'‪' ,‬יצירה ושיתוף ידע' ו'יצירת‬
‫קוהרנטיות' הם הרכיבים אשר חייבים לאפיין את המנהל בחברת הידע של היום‪ .‬כל זה בנוסף‬

‫לאנרגיה מוחשית‪ ,‬התלהבות ותקווה שמנהלים חייבים להקרין‪.‬‬

‫לפי הול‪ ,‬רוטרפורד‪ ,‬הורד והולינג )‪ (Hall, Rutherford, Hord & Huling, 1984‬ישנם שלושה‬
‫סגנונות של ניהול; 'היוזם'‪' ,‬המנהל' ו'המגיב'‪ .‬לפי המחקר של שילר )‪ (Schiller, 2003‬בבתי ספר‬
‫יסודיים באוסטרליה‪ ,‬המנהל היוזם הוא המוצלח ביותר בהכנסת התקשוב לבית הספר‪ .‬מנהלים אלו‬
‫מתאפיינים בין היתר בכך שהיו להם מטרות לטווח ארוך‪ ,‬אסטרטגיות להכנסת התקשוב לחינוך‬
‫ובנוסף היו להם טקטיקות יומיומיות כדי להגשים מטרות אלו‪ .‬מנהלים יוזמים גם ארגנו קורסים‬
‫לצוות המורים‪ ,‬בישיבות מורים הדגישו את חשיבות השימוש בכלים הטכנולוגיים בשיעורים ועקבו‬

‫‪15‬‬

‫ניהול "ידע מתוקשב" במוסדות החינוך‬
‫________________________________________________________________‬
‫אחרי התקדמותו של כל מורה לפי דוגמת תכניות ההוראה‪ .‬מרכיב חשוב נוסף אצל המנהלים‬

‫היוזמים הוא העלאת מעורבת ההורים‪.‬‬
‫דבר נוסף ששילר )‪ (2003‬גילה במחקרו הוא‪ :‬שמנהלים יוזמים אינם עובדים לבד‪ ,‬אלא עובדים‬

‫צמוד עם סגן המנהל‪ ,‬רכז תקשוב וכו' שהפכו למובילי דעה )‪.(opinion leaders‬‬
‫במחקרם של יואן‪ ,‬לו וואונג )‪ (Yuen, Law & Wong, 2003‬מצאו שניתן לחלק את רמת הכנסת‬
‫התקשוב לבתי ספר לפי שלושה מודלים שונים עם שלושה סגנונות ניהול שונים‪ .‬לפי המודל הנפוץ‬
‫ביותר‪ ,‬מודל ‪ , A‬סגנון הניהול הוא מלמעלה‪-‬למטה )‪ (top-down‬כדי להבטיח שהמורים יגיעו לרמה‬

‫מינימלית של הכשרה בתקשוב‪.‬‬
‫במודל הבא‪ ,‬מודל ‪ ,B‬והמודל בו הכנסת התקשוב מתקדם יותר‪ ,‬סגנון הניהול הוא מנהיגות עם חזון‪.‬‬

‫עדיין יש הסדרים מלמעלה‪-‬למטה )‪ (top-down‬אך עם מעורבות פעילה של מורים‪.‬‬
‫במודל האחרון‪ ,‬בו מתקיימת הכנסת התקשוב בצורה המתקדמת ביותר ‪ -‬מודל ‪ ,C‬סגנון הניהול‬
‫הוא מנהיגות מרובה והמנהל יותר מעודד ותומך במקום להורות‪ .‬בנוסף מנהל בית הספר הוא לא‬

‫בהכרח זה שמוביל את השינוי‪ .‬גם למורים יש חופש להתנסות ברעיונות חדשים‪.‬‬

‫טונדאר‪ ,‬ון קאיר‪ ,‬ון בראק וואלקה )‪ (Tondeur, van Keer, van Braak & Valcke, 2007‬חקרו‬
‫את המדיניות בבתי ספר בבלגיה וכחלק מהמחקר חקרו את הכנסת התקשוב לחינוך ממבט המורים‬
‫וממבט המנהלים‪ .‬ממחקרם עולה שחשוב שמנהלי בתי הספר מכינים תכנית מדיניות לתקשוב‬
‫ומעבירים את התכנית בצורה ברורה למורים‪ .‬בבתי ספר בהם לא היה ברור למורים מה המנהל‬
‫מצפה מהם בנושא התקשוב‪ ,‬רמת הכנסת התקשוב לתכניות ההוראה הייתה נמוכה‪ .‬החוקרים‬
‫מדגישים שמומלץ להכין את תכנית המדיניות והחזון בשיתוף עם המורים‪ ,‬כלומר שתכנית המדיניות‬
‫והחזון הבית ספרי ישקפו את חוות דעתם של מנהל בית הספר‪ ,‬רכז התקשוב והמורים‪ .‬בנוסף הם‬
‫מצאו‪ ,‬שיש חשיבות לכך שמנהל בית הספר עבר הכשרה מיטבית בתקשוב ושהוא מיומן בתקשוב‪.‬‬

‫‪16‬‬

‫ניהול "ידע מתוקשב" במוסדות החינוך‬
‫________________________________________________________________‬

‫‪ 3.4‬שימוש בהון החברתי וההון האינטלקטואלי בתהליך הכנסת התקשוב‬
‫להוראה‬

‫גם בבתי ספר כמו בכל ארגון יש סוגים שונים של הון‪ ,‬כמו‪ :‬הון אנושי‪ ,‬הון פיזי‪ ,‬הון חברתי‪ ,‬הון‬
‫אינטלקטואלי וכו'‪ .‬אין ברצוננו להעמיק בחלק זה בהון האנושי בבתי ספר‪ ,‬משום שלדעתנו‪ ,‬ההון‬
‫האנושי במערכת החינוך הישראלית די יציב במרבית בתי הספר מהסיבה הפשוטה שבישראל די‬
‫קשה עד כמעט בלתי אפשרי להחליף מורה עם קביעות‪ .‬בגדול‪ ,‬מורים מתחלפים בבתי ספר כיוון‬
‫שהם יוצאים לפנסייה או עוברים לבית ספר אחר מבחירתם‪ .‬למנהל בית ספר יש אפשרות להפסיק‬
‫את עבודת המורה החדש עד שלוש שנים לאחר תחילתה‪ .‬וגם אז למנהל חייבים להיות סיבות‬
‫מוצדקות מאוד‪ .‬כמובן שיש הבדלים בין בתי הספר; כשבית ספר עם צוות מבוגר יחסית אשר חבריו‬
‫מתקרבים לגיל הפרישה‪ ,‬תיתכן החלפה של הצוות בשנים הבאות‪ .‬לדעתנו‪ ,‬מומלץ לבדוק את‬
‫המורים החדשים לפני קבלתם לעבודה החדשה בנושא זיקה לתקשוב ורמת הידע שלהם בכלים‬

‫טכנולוגיים‪.‬‬
‫בחלק זה אנו גם לא רוצים להעמיק ב'הון הפיזי'‪ ,‬כי ברור לנו שבית ספר ללא ההון הפיזי המתאים‬
‫לא יתחיל או לא יכול להתחיל בתהליך של הכנסת התקשוב להוראה‪ .‬אנו מצפים שבתי ספר‬
‫שבתהליך זה או רוצים להתחיל עם תהליך זה‪ ,‬ידאגו לתנאים הפיזיים‪ ,‬כמו מחשבים למורים‬

‫ולתלמידים‪ ,‬מקרנים בכיתות וגישה חופשית לאינטרנט וכו'‪.‬‬

‫לפי המודל של רוג'רס )‪ Rogers; 1995‬מצוטט אצל ‪ (Frank, Zhoa & Borman; 2004‬יישום‬
‫חידושים בארגונים מתבצע בדרך כלל לאחר קבלת החלטה קולקטיבית לאמץ את החידוש ולאחר‬
‫מכן ליישם חדשנות‪ .‬הבעיה שהמודל של רוג'רס מותאם לארגונים מייצרים כמו מפעלים ולא‬
‫לארגונים כמו בתי ספר‪ .‬הכנסת חידושים לארגונים כמו בתי ספר‪ ,‬מתבצעת דרך 'התפשטות'‬
‫באמצעות ההון החברתי של אותו ארגון )‪ .(Frank, Zhoa & Borman; 2004‬החוקר רוג'רס‬
‫)‪ Rogers; 1995 p5‬מצוטט אצל ‪ (Frank, Zhoa & Borman; 2004‬הגדיר 'התפשטות' כ"התהליך‬
‫שבו חידוש מועבר בצינורות מסוימים לאורך זמן בקרב חברי מערכת חברתית"‪ .‬הסיבה לכך‬

‫‪17‬‬

‫ניהול "ידע מתוקשב" במוסדות החינוך‬
‫________________________________________________________________‬
‫שבארגונים כמו בתי ספר יישום חידושים מתבצע לפי 'התפשטות' היא "שכן לכל שחקן יש‬
‫אוטונומיה חלקית להגיע להחלטה שלו או שלה באופן חלקי כתגובה לרעיונות‪ ,‬למידע‪ ,‬ולכוחות‬
‫חברתיים אחרים אליהם הוא או היא חשוף‪/‬ה" )‪ .(Frank, Zhoa & Borman; 2004 p150‬ולכן‬
‫לארגונים כמו בתי ספר יישום חידוש כמו הכנסת תקשוב‪ ,‬תלוי בין היתר במבנה ההון החברתי של‬

‫בית הספר‪.‬‬
‫במחקרם של פרנק זוא ובורמן )‪ (2004‬חקרו את השפעת ההון החברתי על 'התפשטות' תקשוב‬
‫בבתי ספר‪ .‬הם חקרו שישה פרמטרים ‪ -‬הון חברתי‪ ,‬פוטנציאל נתפס‪ ,‬משאבים טכנולוגים‪ ,‬תנאי‬

‫עבודה‪ ,‬לחץ בעבודה ורקע ‪ -‬והקשר של פרמטרים אלו לשימוש של מחשבים בכיתה‪.‬‬
‫בהון החברתי התמקדו ב'גישה למומחיות באמצעות עזרה ושיחות' ו'הלחץ החברתי הנתפס‬
‫להשתמש במחשבים'‪ .‬הם גילו שלהון החברתי שבבתי הספר יש לפחות אותה השפעה על הכנסת‬
‫תקשוב כמו 'הערך הנתפס של טכנולוגיה' ו'הלימות המשאבים הפיזיים'‪ .‬למרות שלהון חברתי אין‬
‫השפעות שולטות‪ ,‬עדיין יש חשיבות להון החברתי כי "הון חברתי ממנף יחסי מומחיות וחברתיות‬

‫שכבר נמצאים במערכת" )‪.(p162 :2004‬‬

‫להון חברתי יש קשר הדוק עם הון אינטלקטואלי כפי שאומרים נהאפיט וגושל )& ‪Nahapiet‬‬
‫‪" (Ghoshal, 1998 p260‬אנו רואים את השורשים של הון אינטלקטואלי מוטבעים עמוק ביחסים‬
‫חברתיים במבנה של יחסים אלה‪ ".‬למרות שאולי חושבים שלהון חברתי יש השפעה על יצירת ההון‬
‫האינטלקטואלי‪ ,‬נהאפיט וגושל )‪ (1998‬אשר בתחילה חשבו גם כך טוענים שהם מזהים דפוס‬
‫השפעה בכיוון ההפוך‪ .‬לכן ככל הנראה הון החברתי והון האיטלקטואלי שזורים יחד ומשפיעים זה‬
‫על זה לפחות במידה שווה‪ .‬חשוב גם לציין שהבדלים בין ארגונים "עשויים לייצג הבדלים ביכולתם‬
‫ליצור ולנצל הון חברתי" )‪ .(p260 1998‬בנוסף‪ ,‬בבתי ספר עם הון חברתי גבוה‪ :‬להון החברתי‬
‫יכולה להיות השפעה שלילית כש"נורמות מסוימות עשויות להיות עוינות ולא תומכות שיתוף פעולה‪,‬‬

‫חילופי‪ ,‬ושינוי" )‪.(p260 1998‬‬

‫‪18‬‬

‫ניהול "ידע מתוקשב" במוסדות החינוך‬
‫________________________________________________________________‬
‫להון האיטלקטואלי יש שלושה היבטים; יצירה‪ ,‬ההתפשטות וניצול של ידע‪ .‬החברה של המאה ‪21‬‬
‫מבוססת ידע וחשוב שלצד התלמידים‪ ,‬גם המורים ילמדו ליצור‪ ,‬לשתף ולנצל ידע‪ .‬צ'נג )‪Cheng,‬‬
‫‪ (2015‬מדגיש שלבתי ספר חשוב שהמורים ישתפו את הידע שלהם זה עם זה וגם ילמדו זה מזה‪.‬‬
‫בנוסף הוא טוען שמורים לומדים בצורה יותר יעילה בצוותא‪ ,‬כלומר בצורה חברתית‪ ,‬מאשר‬
‫כשלומדים כבודדים‪ .‬באמצעות למידה חברתית ניתן להעביר ידע בין המורים וכך אנו יכולים למנוע‬
‫או להקטין את אובדן הידע כשמורים יוצאים לפנסיה או עוזבים את בית הספר )‪ .(2015‬צ'נג גם‬
‫מדגיש את חשיבות ניהול הידע בבתי הספר‪ ,‬כשאומר על בתי ספר "לבנות את מאגרי הידע הסמוי‬

‫שלהם ולהפוך משאבי ידע לחלק מן ההון האינטלקטואלי שלהם )‪.(p8 2015‬‬

‫‪19‬‬

‫ניהול "ידע מתוקשב" במוסדות החינוך‬
‫________________________________________________________________‬

‫‪ .4‬סיכום‬

‫מכניסתנו למאה ה‪ 21-‬ואפילו לפני‪ ,‬יש הבנה רחבה בעולם שמערכות החינוך חייבות לעבור שינוי‪.‬‬
‫בעוד שבעבר תפקיד מערכת החינוך היה להעביר ידע‪ ,‬כיום תפקידה הוא לחנך את התלמידים‬
‫ליצור ידע‪ .‬לצורך שינוי זה על מערכת החינוך לעבור ללמידה מתוקשבת‪ .‬מעבר זה אינו קל ומשרדי‬

‫החינוך‪ ,‬בתי הספר ומנהלי בתי הספר מתמודדים עם קשיים רבים והתנגדויות רבות‪.‬‬

‫המחקרים בעולם התמקדו בעיקר במבט המורים והמנהלים ופחות או אפילו כמעט ולא במבט של‬
‫התלמידים‪.‬‬

‫כשחלק מהמורים‪ ,‬היזמים‪ ,‬מתקדמים ולומדים את התחום החדש‪ ,‬ישנם רבים שעדיין מתקשים‬
‫להתקדם‪ .‬הסיבות לכך רבות ומתחלקות על פי החוקרים‪ :‬בראמלהאיס‪ ,‬דרנט ומייליסן‬
‫)‪ (Brummelhuis, 1995 ; Drent & Meelissen, 2008‬בעיקר לסיבות אנדוגניות וסיבות‬

‫אקסוגניות‪.‬‬
‫לפי החוקר בינגימלס )‪ (Bingimlas, 2006‬ישנן שלוש סיבות לכך שחלק מהמורים המתקשים‬

‫להתקדם‪ ,‬והן‪' :‬חוסר ביטחון'‪' ,‬העדר כישורים' ו'התנגדות לשינוי ועמדה שלילית'‪.‬‬
‫לדעתנו‪ ,‬במרבית המקרים של התנגדות לשינוי או עמדה שלילית מצד המורה‪ ,‬הדבר נובע דווקא‬
‫מחוסר ביטחון או העדר כישורים‪ .‬גם בשטח אנו רואים שמורים אשר לא משתמשים בתקשוב‬
‫מתעלמים לגמרי מהעדרות הכישורים שלהם ומעלים סיבות ערכיות לכך למה שמגמת מערכת חינוך‬
‫מתוקשבת‪ ,‬אינה טובה לדור הבא‪ .‬מורים אלה מעלים לעתים קרובות סיבות כמו‪" :‬יש ערך מוסף‬
‫שילד קורא מספר מודפס ולא מספר דיגיטלי" או "אינני רוצה לחשוב על כך שהדור הבא כבר לא‬
‫יכתוב בעט"‪ .‬אך כשמבקשים ממורים אלו הסבר מעמיק יותר‪ ,‬הם אינם מסוגלים לתת אותו‪ .‬כמובן‬

‫שיש צורך לערוך מחקר אמפירי כדי להוכיח את ההשערה שלנו‪.‬‬

‫‪20‬‬

‫ניהול "ידע מתוקשב" במוסדות החינוך‬
‫________________________________________________________________‬
‫כמעט ולא קיימים מחקרים בהם חקרו את הכנסת התקשוב לבתי הספר מהמבט של התלמידים‪.‬‬
‫לדעתנו חשוב לערוך יותר מחקרים אמפירים כדי לבדוק כמה ידע גלוי )‪(explicit knowledge‬‬
‫בכלים הטכנולוגיים של היום יש אצל התלמידים‪ .‬האם התלמידים יודעים להשתמש בכלים‬
‫הטכנולוגיים למטרות לימודיות או שהם יודעים להשתמש רק בממשקים כמו פייסבוק‪ ,‬וואטסאפ‬
‫ואינסטגרם? לתלמידים שאינם יודעים להשתמש בתמלילן ואימייל או לערוך חיפוש פשוט באינטרנט‬

‫אין די ידע גלוי )‪ (explicit knowledge‬כדי שיוכלו ללמוד במערכת חינוך מותאמת למאה ה‪.21-‬‬

‫בעבר ציפינו שמנהל בית ספר יהיה מנהיג פדגוגי מצויין‪ ,‬אך כיום אנו מבינים שזה לא מספיק כדי‬
‫"לעודד מיומנויות בפתרון בעיות וחשיבה וכדי לפתח ולטפח לומדים בעלי מוטיבציה גבוהה ולומדים‬

‫מעורבים" )‪.(Fullan, 2002: p17‬‬

‫כדי להכניס בצורה מוצלחת יותר את התקשוב לבתי ספר אנו חייבים מנהלים אשר מגדירים מטרות‬
‫לטווח ארוך‪ ,‬אסטרטגיות להכנסת התקשוב לחינוך‪ ,‬מארגנים קורסים לצוות המורים‪ ,‬בישיבות‬
‫המורים ‪ -‬מדגישים את חשיבות השימוש בכלים הטכנולוגיים בשיעורים ועוקבים אחרי התקדמותו‬

‫של כל מורה )‪.(Schiller, 2003‬‬

‫בחברות יצרניות‪ ,‬הכנסת חידושים מתבצעת בצורה ליניארית‪ ,‬אך עקב המאפיינים המיוחדים של‬
‫המורים‪ ,‬בבתי ספר הדבר קורה דרך 'התפשטות' )‪ .(Frank, Zhoa & Borman; 2004‬יש חשיבות‬
‫להון החברתי בתהליך הכנסת התקשוב לבתי ספר‪ ,‬אך הדבר לא בולט כפי שחשבו )‪ .(2004‬יש‬
‫קשר הדוק בין הון חברתי והון אינטלקטואלי )‪ .(Nahapiet & Ghoshal, 1998‬חשוב שמורים‬
‫ישתפו את הידע שלהם ‪,‬גם ידע הסמוי )‪ (tacit knowledge‬וגם הגלוי )‪ ,(explicit knowledge‬עם‬

‫עמיתיהם )‪.(Cheng, 2015‬‬

‫‪21‬‬

‫ניהול "ידע מתוקשב" במוסדות החינוך‬
________________________________________________________________

‫ ביבליוגרפיה‬.5

,‫ ​דפים‬,"‫ החסם הסמוי בהטמעת טכנולוגיות המחשב‬:‫ "סתירות בתפיסות של מורים‬.‫ אסתר‬,‫אפללו‬
166-139 ,(‫ )תשע"ב‬2012 ,54 ‫כרך‬

.‫ – חזון ורציונל‬21-‫ התוכנית הלאומית – התאמת מערכת החינוך למאה ה‬.(‫א‬2011) ‫משרד החינוך‬
‫ מתוך‬2016 ,‫ ספטמבר‬3-‫אוחזר ב‬

http://cms.education.gov.il/NR/rdonlyres/79B5A8CF-F812-4A63-89BE-3BEFEB887
EC5/142454/12.pdf
Albirini, A. (2006). Teachers’ attitudes toward information and communication

technologies: The case of Syrian EFL teachers. Computers & Education, 47(4),
373-398.

Armstrong, G. (1996). One approach to motivating faculty to use multimedia. THE
Journal (Technological Horizons in Education), 23(10), 69.

Baylor, A. L., & Ritchie, D. (2002). What factors facilitate teacher skill, teacher
morale, and perceived student learning in technology-using classrooms?
Computers & Education, 39(4), 395-414.

Beaver, Jessica K. and Weinbaum, Elliot H.. (2012). Measuring School Capacity,
Maximizing School Improvement. CPRE Policy Brief.

Bingimlas, K. A. (2009). Barriers to the successful integration of ICT in teaching and
learning environments: A review of the literature. Eurasia Journal of
Mathematics, Science & Technology Education, 5(3), 235-245.

Ten Brummelhuis, A. C. A. ten (1995). Models of educational change: The
introduction of computers in dutch secondary education Universiteit Twente.

22

‫ניהול "ידע מתוקשב" במוסדות החינוך‬
________________________________________________________________
Chai, C. S., Deng, F., Tsai, P., Koh, J. H. L., & Tsai, C. (2015). Assessing

multidimensional students’ perceptions of twenty-first-century learning
practices. Asia Pacific Education Review, 16(3), 389-398.

Cheng, E. C. (2015). Knowledge management for school education Springer.

Drent, M., & Meelissen, M. (2008). Which factors obstruct or stimulate teacher
educators to use ICT innovatively? Computers & Education, 51(1), 187-199.

Frank, K. A., Zhao, Y., & Borman, K. (2004). Social capital and the diffusion of
innovations within organizations: The case of computer technology in schools.
Sociology of Education, 77(2), 148-171.

Fullan, M. (1996). Leadership for change. In International handbook of educational
leadership and administration (pp. 701-722). Springer Netherlands.​

Fullan, M. (2002). The change. Educational leadership, 59(8), 16-20.​

Hall, G., Rutherford, W. L., Hord, S. M., & Huling, L. L. (1984). Effects of three
principal styles on school improvement. Educational leadership, 41(5), 22-29.​

Hannafin, R. D., & Savenye, W. C. (1993). Technology in the classroom: The
teacher's new role and resistance to it. Educational Technology, 33(6), 26-31.

Hunt, L., Thomas, M., & Eagle, L. (2002). Student resistance to ICT in education.
Computers in Education, 2002. Proceedings. International Conference on,
964-968.

Jones, A. (2004). A review of the research literature on barriers to the uptake of ICT
by teachers. British Educational Communications and Technology Agency.

23

‫ניהול "ידע מתוקשב" במוסדות החינוך‬
________________________________________________________________
Larner, D. K., & Timberlake, L. M. (1995). Teachers with limited computer

knowledge: Variables affecting use and hints to increase use.

Nahapiet, J., & Ghoshal, S. (1998). Social capital, intellectual capital, and the
organizational advantage. Academy of Management Review, 23(2), 242-266.

Pineida, F. O. (2011). Competencies for the 21st century: Integrating ICT to life,
school and economical development. Procedia-Social and Behavioral
Sciences, 28, 54-57.

Pina, A. A., & Harris, B. R. (1993). Increasing teachers' confidence in using
computers for education. (ERIC Document Reproduction Service No. ED
365648).

Rogers, E. M., (1995). Diffusion of Innovations.New York: Free Press

Schiller, J. (2003). The elementary school principal as a change facilitator in ICT
integration. The Technology Source, 261, 12-22.

Sheingold, K. (1991). Restructuring for learning with technology: The potential for
synergy. The Phi Delta Kappan, 73(1), 17-27.

Tondeur, J., Van Keer, H., van Braak, J., & Valcke, M. (2008). ICT integration in the
classroom: Challenging the potential of a school policy. Computers &
Education, 51(1), 212-223.

Yuen, A. H., Law, N., & Wong, K. (2003). ICT implementation and school
leadership: Case studies of ICT integration in teaching and learning. Journal of
Educational Administration, 41(2), 158-170.

24