The words you are searching are inside this book. To get more targeted content, please make full-text search by clicking here.
Discover the best professional documents and content resources in AnyFlip Document Base.
Search
Published by Katalin Benák, 2017-05-12 11:59:59

Sulyok_tanulocs

Sulyok_tanulocs

Sulyok Csaba

Tanulócsoportok talajokkal kapcsolatos
fogalmainak vizsgálata

szóasszociációs módszerrel

Hódmezővásárhely, 2017

Vásárhelyi Látóhatár
eKiskönyvtár sorozata

1.

Creative Commons 4.0 licenc
Attribution (CC-BY-4.0)

Nevezd meg! (szerző, mű címe, kiadási hely, év, oldal)

Sulyok Csaba

Tanulócsoportok talajokkal kapcsolatos fogalmainak
vizsgálata szóasszociációs módszerrel

„(…) az egész pedagógia, elméleteivel,
egy nagy utópiában vergődik; a fejlődés

energiáinak tökéletes kihasználásán.”
(Németh László, 1968)

Bevezetés

A tanulók tudásában megjelenő fogalmak szerveződése, a fogalmak tartalmi minőségének
meghatározása régóta a pedagógiai kutatások középpontjában áll. A múlt század második
felétől a pszichológiában elért eredmények hozzájárultak a tanulók gondolkodásának egyre
alaposabb, tudományosan megalapozott megértéséhez. Ennek következtében a kutatók által
alkalmazott vizsgálati módszerek kifinomultabbá váltak, valamint az eredmények
értékelésében egyre több pedagógiai-pszichológiai ismeretre tudnak támaszkodni. A vizsgálati
módszerek közé tartoznak például a szóasszociációs módszer vagy a különböző kérdések,
feladatok elemzésén alapuló módszerek (Korom, 2005). Előbbire az utóbbi években egyre
több kutatási példa látott napvilágot hazánkban is. A strukturált kérdések, feladatok
felhasználásával készült kutatásra már a korábbi évtizedekből is találunk számos itthoni példát
(Kelemen, 1969). Ezek a munkák kutatási kérdéseiket tekintve sokszor összecsengenek
napjaink hasonló jellegű vizsgálatival, de objektivitásuk (ti. tudományos megalapozottságuk)
és szemléletük sokat fejlődött, változott. A vizsgálatok kiindulópontját az aktuális tantervek
képezik, hiszen ezek tartalmazzák azokat a fogalmakat, amelyeket a tanulóknak be kell
építeniük tudásukba. A tanítási-tanulási folyamat sikeressége érdekében szükséges, hogy az
elvégzett vizsgálatok következtetéseit is felhasználva, a tantervek optimalizálásra kerüljenek.
Ehhez szükséges, hogy a vizsgálatok, releváns, objektív eredményeket biztosítsanak,
figyelembe véve a tanulók életkori sajátosságait és a fogalmi rendszerek logikai felépítését. A
legideálisabb elsajátítási utak mentén kell a tankönyveket megalkotni, és a módszereket,
eszközöket kiválasztani.

Elméleti háttér

A szóasszociációs vizsgálat segíthet a pedagógusoknak abban, hogy felmérjék az általuk
tanított osztályok meglévő képzeteit egy adott tananyag fogalmaival kapcsolatban, ez nagyban

segítheti a pedagógiai folyamat tervezését. A kutatók számára ezek a vizsgálatok lehetőséget
biztosítanak arra, hogy különböző életkorú, különböző iskolatípusba járó, eltérő környezetben
élő (falusi-városi) tanulók tudásrendszerében megjelenő eltéréseket elemezzék. Az általam
elvégzett vizsgálatban Kluknavszky Ágnes és Tóth Zoltán (2009), valamint Tóth Zoltán és
Sójáné Gajdos Gabrielle (2012) vizsgálatát vettem alapul, előbbiben a levegőszennyezéshez,
utóbbiban az energiaforrásokhoz kapcsolódó fogalmakat elemezték. A szóasszociációs
módszer „lényege, hogy bizonyos témakör kulcsfogalmait mint hívószavakat alkalmazva, azt
vizsgáljuk, hogy adott idő alatt a tanuló milyen más szavakra asszociál” (Tóth, 2012, 17.). A
kvantitatív módszerekkel értékelve, a megadott hívófogalmak és a kapott szavak kapcsolata,
sorrendje (egyén szintje), gyakorisága (csoport szintje) válik elemezhetővé (Kluknavszky és
Tóth, 2009). „Az egyes hívószavak közötti kapcsolat erősségére a közös válaszszavakból
tudunk következtetni” (Tóth, 2012, 17.). A kapcsolat erősségének kiszámítása során kapjuk
meg a kapcsolati együtthatót (RC), amelynek kiszámítása az alábbi képlet segítségével
történik (1. táblázat).

1. táblázat. Példa a kapcsolati együttható (RC) kiszámítására különböző számú
asszociációk esetén

Az asszociált fogalmak relatív gyakoriságának kiszámításával az is láthatóvá válik, hogy
mely asszociációkon keresztül kapcsolódnak egymáshoz a hívófogalmak és melyek a
leggyakrabban megjelenő asszociációk (Kluknavszky és Tóth, 2009). Az elemzés során

kapott számszerű adatok alapján gráfok rajzolhatóak, amelyek ábrázolják a tanuló vagy
tanulócsoport fogalmi rendszerét.

A vizsgálat tervezésekor fontos, hogy alapos mérlegelés után válasszuk ki azokat a
hívófogalmakat, amelyek leginkább lefedik az érintett tananyag tartalmi elemeit.

A vizsgálat célja, körülményei

A vizsgálat célja, hogy megállapítsam az 5-8. évfolyamos tanulók talajokkal kapcsolatos
fogalmi rendszerének szerveződését. Megfogalmazott kutatási kérdéseim:
1) A vizsgálattal felmérhető-e az 5-8. évfolyamos tanulók talajokhoz kapcsolódó fogalmi
rendszere.
2) Megragadható-e a talajokhoz kapcsolódó fogalmak esetében a fogalmi fejlődés.
3) Mennyiben járul hozzá az iskolai oktatás a fogalmi fejlődéshez a talajokkal kapcsolatos
fogalmak esetében.
4) Az eredmények alapján felismerhetővé válnak-e az optimális elsajátítást akadályozó
tévképzetek.

Az itthon még ritkán alkalmazott szóasszociációs módszerrel végrehajtott vizsgálatok
között nem találtam a talajokkal kapcsolatos ismereteket alapul vevő példát, ez lelkesedést
és lendületet adott az elkészítéshez (természetesen egy már meglévő hasonló vizsgálatnak
és a saját vizsgálatomnak az eredményeinek összehasonlítása is várakozással töltött volna
el).

A talajokra vonatkozó ismeretanyag tekintetében az általános iskola felső tagozatának
kerettanterveiben a lineáris tananyag elrendezés érvényesül. A tanulóknak az 5. és 6.
évfolyamon (Természetismeret tantárgy) részletesen kell tanulniuk a talaj
tulajdonságairól, szerkezetéről, képződéséről, a fogalmak közül a talajnedvességről, a
talajszennyezésről, a talajpusztulásról. A felszín alatti vizek közül – többek között – meg
kell ismerniük a talajvizet. A 7. és 8. évfolyamon (Földrajz tantárgy) az 5. és 6.
évfolyamon már tanult ismeretek elevenednek fel, de összetettebb értelmezésben. A
talajtípusok ismertetésén keresztül nagyobb hangsúlyt kap a talajföldrajz. A Földrajz
mellett a Biológia és egészségtan és Kémia tantárgyak kerettantervei tartalmaznak a
talajokat is magukba foglaló egységeket. Előbbiben a termékenység, környezeti tényezők,
talajvédelem fogalma hangsúlyos, utóbbiban a talajok kémiai tulajdonságain keresztül
tudnak meg többet a talajokról a tanulók. A tantervekben visszatérő elemként jelennek

meg a talaj védelméhez kapcsolódó jelenségek, fogalmak (ennek hangsúlyozása a Nemzeti
alaptantervben is kiemelt jelentőséggel bír).

A vizsgálat mintáját egy szegedi általános iskola tanulói alkották. Huszonhat 5.
évfolyamos, huszonkettő 6. évfolyamos, huszonegy 7. évfolyamos és huszonegy 8.
évfolyamos tanuló. Az anonim teszt 6 db, összetűzött A5-ös írólapból állt, minden lapon
egy hívó fogalom szerepelt. A hívófogalmak a következők voltak: talaj, talajnedvesség,
humusz, talajszennyezés, talajvíz, talajpusztulás. Tudatosan nem egymást követik az
egymással szoros logikai kapcsolatot alkotó fogalompárok. A tanulóknak nem volt szabad
előzetesen lapozgatniuk a tesztet, a kitöltés megkezdésével minden fogalomhoz 1 percig
írhatták az eszükbe jutó asszociációkat. A tesztek megíratásakor - a 8. osztály kivételével -
mindenesetben jelen volt az osztályt tanító földrajztanár (8. osztályban a helyettesítő tanár
volt jelen).

Az eredmények értékelése

A tanulók válaszainak elemzésében először - az egyes hívófogalmak kapcsolatai
erősségének meghatározásához - minden fogalompár esetén, tanulónként kiszámítottam a
Garskof-Houston-féle kapcsolati együtthatót, majd ezek átlagát (1. melléklet). A tanulók
által asszociált fogalmak közül megegyezőnek vettem a többes számban használt
kifejezéseket (pl. növény–növények, erdő–erdők). A 7. évfolyamos tanulók közül 4, a 8.
évfolyamos tanulók közül 3 tanuló esetében nem tudtam értékelni a válaszokat, mivel
megállapításokat, definíciókat írtak.

A kapott átlagok segítségével sikerült megrajzolnom az egyes osztályok fogalmi
hálóját. A kapcsolatok erősségét a gráfokban a vonalak típusa (pontozott, szaggatott vagy
folytonos) és azok vastagsága jelzi. A szakirodalomban közölt eljáráshoz hasonlóan 0,05-
onként csökkentettem a kapcsolati állandó értékét, ez nem minden esetben biztosította új
kapcsolatok megjelenését, ebben az esetben 0,05 többszöröseivel folytattam a kapcsolati
állandó csökkentését (Kluknavszky és Tóth, 2009). A 0,05-os értéket elérve minden
hívófogalom izolációja megszűnik, minden hívófogalom kapcsolódik legalább egy másik
hívófogalomhoz. A legkisebb ábrázolt érték (0,03) elérésekor az egyes hívó fogalompárok
közötti kapcsolatok jelennek meg. A legerősebb kapcsolódó fogalmak 0,25-os
szakításponttal jellemezhetőek. Ettől a ponttól kiindulva, a kapcsolati együtthatót
folyamatosan csökkentve vált láthatóvá, hogy az egyes évfolyamokon hány újabb
hívófogalom jelent meg. Összehasonlíthatóvá vált, hogy az évfolyamokon az egyes

hívófogalmak között mely kapcsolatok a legerősebbek és az egyes fogalompárok
kapcsolata hogyan jellemezhető. A szakértői kapcsolati háló ábrázolásával látható, hogy
elméletben melyek azok a legfontosabb kapcsolatok a hívófogalmak között, amelyek erős
kapcsolatként jelenhetnek meg (1. ábra). A talaj, mint hívófogalom, a többi hívófogalmat
magába foglalja (talajnedvesség, talajvíz, humusz) vagy az adott jelenség
(talajszennyezés, talajpusztulás) színterét adja, ezért a talaj erős kapcsolatban áll minden
további fogalommal. A talaj-humusz, talajvíz-talajnedvesség és a talajszennyezés-
talajpusztulás párokat szorosan kapcsolódó fogalompároknak tekintettem. Ezeken kívül a
talajvíz-talajszennyezés fogalompár esetében jelöltem erős kapcsolatot, mivel a
talajvízszennyezés a talajok szennyeződésének is egyik okozója. A talajpusztulás-humusz
és a talajszennyezés-humusz relációjában a talaj degradációjával párhuzamosan a
humuszanyag is károsodik. A talajnedvesség-humusz kapcsolatát az indokolja, hogy a
humusz anyagában a talajnedvesség is megtalálható.

1. ábra
A hívó fogalmak közötti szakértői kapcsolati háló
A tanulói válaszok eredményeit bemutatva a 8. évfolyam esetében részletesen, külön
gráfokon ábrázolom, hogy a kapcsolati együttható csökkentésével hogyan jelennek meg az
újabb és újabb kapcsolatok (2. és 3. ábra). A gráfon 0,25-os szakításponttal (a kapcsolati
együttható 0,25-nál nem kisebb, de 0,31-nál kisebb) két hívófogalom jelenik meg. A
kapcsolati együtthatót 0,2-re csökkentve újabb két hívófogalom válik láthatóvá, majd
0,15-os szakításpontnál szintén két új hívófogalom jelenik meg. Eddig a pontig a 6
fogalom, 3 fogalompárt alkot a gráfban. 0,05-os kapcsolati együttható esetén az eddig

elkülönül fogalompárok közötti kapcsolatok is ábrázolhatóvá válnak, 0,03-os kapcsolati
erősségnél a fogalmak között összefüggések tovább gazdagodnak.

2. ábra
A hívófogalmakból alkotott szerkezet kialakulása, a kapcsolati együtthatónak 0,25-rol

0,05-ra való fokozatos csökkentésével, a 8. évfolyamosok esetében

3. ábra
A hívófogalmakból alkotott szerkezet kialakulása, a kapcsolati együtthatónak 0,05-ról

0,03-ra való csökkentésével, a 8. évfolyamosok esetében
Az 5., 6. és 7. évfolyam esetében csak az összesített gráfokat mutatom be (4. ábra, 5.
ábra, 6. ábra). Az összes vizsgált évfolyam eredményeit nézve a legerősebb, 0,25-os
szakításpontnál csak a 8. évfolyamosok fogalmi hálójában jelenik meg kapcsolat, ez pedig
a talaj - humusz fogalompárt jelenti.

A kapcsolati együtthatót 0,2-re csökkentve az 5., a 6. és a 8. évfolyamosoknál egyaránt
a talajnedvesség–talajvíz kapcsolat mutatkozik meg. A 7. évfolyam esetében ennél a
szakításpontnál sincsen ábrázolható kapcsolat, még a következő 0,15-ra való csökkentés
sem eredményez ezen az évfolyamon új kapcsolatot.

0,15-os szakításpontnál a 6. évfolyamosoknál megjelenik a talaj-humusz, a 8.
évfolyamosoknál pedig a talajszennyezés-talajpusztulás fogalmak kapcsolata.

A következő 0,1-es szakításpontnál a 8. és a 6. évfolyamon nincsen új kapcsolat. Az 5.
évfolyamosoknál 3 új összefüggés is megjelenik, a talaj-humusz, a talaj-talajvíz és a
talajszennyezés-talajpusztulás ábrázolhatóságával. Itt jelenik meg a 7. évfolyam első
gráfban is látható kapcsolata, a talaj-humusz.

4. ábra
A 7. évfolyamosok fogalmi hálója

5. ábra
A 6. évfolyamosok fogalmi hálója

6. ábra
A 5. évfolyamosok fogalmi hálója

0,05-ra csökkentett szakításpontnál minden évfolyamon jelennek meg új kapcsolatok.
Az 5. évfolyamosoknál a talaj-talajnedvesség, a talaj-talajszennyezés, 6. évfolyamosoknál
a talaj-talajnedvesség, a talaj-talajvíz, és a talajszennyezés-talajpusztulás kapcsolat jelenik
meg. A 7. évfolyamosoknál a talaj-talajnedvesség, a talaj-talajvíz, a talajnedvesség-
talajvíz, a talajszennyezés-talajpusztulás, 8. évfolyamosoknál a talaj-talajnedvesség, a
talaj-talajvíz, és a talaj-talajpusztulás válik ábrázolhatóvá.

Az ábrázolt leggyengébb kapcsolat 0,03 szakításpontú, itt az eddig ábrázolt hívó
fogalompárok összekapcsolódnak. A 6. évfolyam kivételével minden évfolyamon
ábrázolhatóak új kapcsolatok. Az 5. évfolyamosoknál a talaj-talajpusztulás, a
talajnedvesség-humusz, és a talajvíz-humusz, a 7. évfolyamosoknál a talaj-
talajszennyezés, a 8. évfolyamosoknál a talaj-talajszennyezés, a talajvíz-talajszennyezés,
és a humusz-talajpusztulás fogalmak kapcsolata jelenik meg.

A gráfok elemzésekor szembetűnő, hogy az 5. évfolyamosok fogalmi hálója jóval
gazdagabb, mint a 6., és 7. évfolyamosoké, a kapcsolatok minősége (ti. erőssége) a 7.
osztályosokénál jóval, a 6. osztályosokénál kissé kedvezőbb. Ennek lehetséges oka, hogy
az 5. évfolyamon foglakoznak legrészletesebben, önálló anyagrészben a talajokkal. A 8.
évfolyamosok fogalmi hálója a leggazdagabb, de a kapcsolatok minőségének tekintetében
ez az osztály sem éri el az 5. évfolyamosok gráfjában mutatottakat. Ez arra utal, hogy az
általános iskola utolsó évére széleskörű információkkal rendelkeznek a tanulók a
hívófogalmakkal kapcsolatban, azonban az ezek nyomán kirajzolódó fogalmi hálójuk
minősége nem kielégítő. Az egyes évfolyamok összesített gráfjait egybevetve, látható,

hogy legerősebb kapcsolatok - a fentebb megnevezett - szorosan kapcsolódó fogalmi
párok között jönnek létre. Minden évfolyamon a talaj-humusz és a talajnedvesség-talajvíz
fogalmak alkotta párok kapcsolata a legerősebb, nem gyengébb a 0,1-es szakításpontnál.
A szakértői kapcsolati háló elemzésekor azt is előre bocsátottam, hogy a talaj fogalmának
potenciális kapcsolata az összes többi hívófogalomhoz erősnek várható. Ez a tendencia
meg is mutatkozik az évfolyamok gráfjaiban, a leggyengébb a talajszennyezés,
talajpusztulás hívófogalmak irányában (6. évfolyamosoknál a talajjal egyik hívófogalom
esetében sem mutatható ki kapcsolat, 7. évfolyamosoknál 0,03-os szakításpontnál jelenik
meg a talaj-talajszennyezés kapcsolata, a talaj-talajpusztulás összefüggése nem
ábrázolható). A talajvíz-talajszennyezés hívófogalmak kapcsolata csak a 8.
évfolyamosoknál válik láthatóvá, esetükben is csak a leggyengébb, 0,03-os
szakításpontnál. A talajnedvesség-humusz fogalompár kapcsolata ugyancsak gyengének
tekinthető, az 5. évfolyamosoknál 0,03-os szakításpontnál, a 8. évfolyamosoknál 0,05-os
szakításpontnál jelenik meg. Hasonlóan csak 0,03-os értéknél válik láthatóvá, egyedül a 8.
évfolyamon, a humusz-talajpusztulás kapcsolata. Egy gyenge, „nem várt” kapcsolat
rajzolódott ki a talajvíz-humusz fogalmak között 5. és 8. évfolyamokon.

Hogy megtudjam, az egyes hívófogalmak mely asszociációkon keresztül
kapcsolódnak egymáshoz, kiszámoltam az asszociált fogalmak relatív gyakoriságának
értékét (Kluknavszky és Tóth, 2009). Ennek során minden hívófogalom esetében
összeszámoltam azokat az asszociációkat, amelyek a tanulók válaszaiban a leggyakrabban
előfordultak. A leggyengébb, még ábrázolni érdemes kapcsolatot 15%-os relatív
gyakoriságnál határoztam meg. Az adatokban kiemelkedően magas gyakoriság is
előfordult (96%), ez megnehezítette az arányos ábrázolást és értelmezést, ezért egyes
kategóriák nagyobb egységeket foglalnak magukba.

Az 5. évfolyamosok gazdag fogalmi hálójában (7. ábra) nagy gyakorisággal jelennek
meg a hétköznapi, természeti környezetet leíró fogalmak. Ennél a tanulócsoportnál
jelentkezett a legnagyobb említési gyakoriságú asszociáció, a föld, amelyet a talaj
hívófogalomhoz írtak be. Ez a kapcsolat a többi osztály esetében is megrajzolható volt, de
fokozatosan 41%-os, majd 38%-os gyakoriságra csökkent az említése. Hasonlóan alakult
az évfolyamokon a talajnedvesség és talajvíz hívófogalmaknak a vízzel, mint asszociált
fogalommal való kapcsolata. Szembetűnő, hogy a talajnedvességgel valamivel erősebb
összefüggésben jelenik meg a víz, mint a talajvízzel. A talajszennyezés hívófogalomnál
szerepel a szemét, 54%-os említési gyakorisággal, amely ennél a hívófogalomnál a
legstabilabb asszociáció, minden évfolyamon megjelenik.

7. ábra
Az 5. évfolyamosok fogalmi hálója az asszociált fogalmak

relatív gyakoriságának figyelembevételével

A 6. évfolyamosoknál a második legnagyobb relatív gyakorisággal a giliszta,
földigiliszta asszociációt sikerült kimutatni a humusz hívófogalommal kapcsolatban. A
földigilisztáról 5. osztályban a kert élőlényei között tanulnak külön a diákok, azon az
évfolyamon gyengébben jelent meg a talajjal összefüggésben, feltehetően a vizsgálat
időpontjáig nem dolgozták még fel az érintett anyagrészt. A 6. évfolyamtól kezdődően
fokozatosan erősödik a talajvíz hívófogalom és rá asszociált belvíz fogalom kapcsolata. A
belvízről már 5. osztályban tanulnak a felszín alatti vizek témakörben, azonban a vizsgálat
elvégzésekor az ezt tartalmazó tananyag még nem került sorra. A 6. és 7.
évfolyamosoknál a talajpusztulás hívófogalom egyaránt elszigetelődik a gráfban, a
megadott százalékértékek alapján egyik asszociált kifejezés gyakorisága sem érte el a
minimális 15%-ot. A 6. osztályosoknál 14% említési relatív gyakoriságnál a szemét-
szemetek és az ember kapcsolatok jelennek meg. A 7. osztályosoknál 10%-os relatív
gyakoriságnál több szó is ábrázolható lenne, pl. talajszennyezés, környezet (8. ábra). Az
egyszerű fogalmak említési gyakoriságának csökkenése és a különböző szakszavak
megjelenése az iskolai oktatás hatásra mutat rá.

8. ábra
Az 6. évfolyamosok fogalmi hálója az asszociált fogalmak

relatív gyakoriságának figyelembevételével
A 7. évfolyamosok esetében a legerősebb összefüggés a humusz hívófogalom és a
tápanyag fogalma között mutatható ki. Ez a kapcsolat már 5. osztálytól ábrázolható volt,
azonban csak gyenge 15%-os említési relatív gyakorisággal. A 7. évfolyamtól kezdődően
kapcsolódik be az oktatott földrajzi ismeretek közé az egyes kontinensek regionális
földrajza. Ez a gráfokban is látható a különböző talajtípusok nevének megjelenésén
keresztül (9. ábra).

9. ábra
Az 7. évfolyamosok fogalmi hálója az asszociált fogalmak

relatív gyakoriságának figyelembevételével

A 8. évfolyamosok gráfjában a talaj–humusz és talaj–talajvíz fogalmakra kölcsönösen,
kimutatható gyakorisággal asszociáltak a tanulók, a gráfban a kettőzött vonalak és a nyilak
jelzik a kölcsönösséget. A legerősebb említési gyakoriságnál a növény, növények
kifejezés a humusz és a talajnedvesség hívófogalmakhoz egyaránt kapcsolódik. A rétegvíz
a talajnedvességgel és a talajvízzel összefüggésben jelenik meg az asszociációk között.
Ezeket a fogalmakat a tanulók a felszín alatti vizek témakörben együtt tanulják, a víznek e
három megjelenési formája, elhelyezkedése (a talajban), tulajdonságaik eltérőek. A felszín
alatti vizekkel kapcsolatos tanulói válaszok tévképzetekre világítanak rá. Kimutathatóan
nincsenek tisztában a vízzáró réteg(ek) fogalmával, a felszín alatti vizeknek a vízzáró
rétegekhez képest való elhelyezkedésükkel. Továbbra is a talajszennyezés–talajpusztulás
fogalompárral kapcsolatban mutathatóak ki a legritkább gyakorisággal asszociált
fogalmak (10. ábra).

10. ábra
Az 8. évfolyamosok fogalmi hálója az asszociált fogalmak

relatív gyakoriságának figyelembevételével

Következtetések

A vizsgálat eredményeit összevetve a kutatási kérdésekben megfogalmazott célokkal
kijelenthető, hogy a szóasszociációs módszer alkalmas 5-8. évfolyamos tanulók talajokhoz
kapcsolódó fogalmi rendszerének felmérésére. Az 5. és a 8. évfolyamos tanulók fogalmi
rendszerét összehasonlítva érzékelhető a fogalmi fejlődés, a hétköznapi, egyszerű
asszociációk gyengülésével fokozatosan nyernek teret az egyszerű és a speciális
szakszavak. A vizsgálatból kitűnik, hogy az egyes hívófogalmak esetében a fogalmi
fejlődés jól kimutatható, azonban a hívófogalmak közötti kapcsolatok erőssége és
minősége – ami az egész fogalmi rendszer fejlettségét jelentené – nem alakul ki
kellőképpen. Ennek negatív következménye, hogy a tanulok olyan önálló panelekként
értelmezik a talajtani fogalmakat, amely megakadályozza fontos összefüggések
megértését. A lehetséges megértési problémák közül a gráfok elemzésekor utaltam a
felszín alatti vizekhez kapcsolódó pontatlanságokra. A tanulók tudásrendszerének
gazdagságának korlátaira mutat rá, hogy például a talajpusztulás hívó fogalomhoz döntően
csak az erdőirtásra és az ennek nyomán bekövetkező lepusztulásra, erózióra utalva írtak
asszociációkat. Ha ez kibővíthető lenne a talajszennyezés hatásaival, és a talajnál, mint
hívófogalomnál gyakran megnevezett talajművelés negatív hatásival, akkor bővülhetne a
talajpusztulás értelmezési köre és csökkenhetne a fogalmi rendszeren belüli izolációja. Az
iskolai oktatás hatását jól bizonyítja a különböző szakszavak megjelenése a
tudásrendszerben (pl. 7. évfolyamon az talajtípusok). Érdekes és szerteágazó asszociációk
születtek a humusz esetében, amely – a többi hívófogalomhoz képest - nem olyan
„beszédes fogalom.” Főleg 5. évfolyamosok körében volt gyakori a humusznak, a hasonló
elnevezésű ételekkel való azonosítása („egy étel ami egy krém fajta magokból”;
„töltelék”; „csicseriborsós étel”; „szósz”). Szinte egyáltalán nem jelenik meg a talaj
pusztulása és a humusz pusztulása közötti logikai összefüggés. A talaj hívófogalomnál
kiemelkedő gyakorisággal jelenik meg, de más vonatkozásban is előfordult a föld
asszociáció, amely a tanulók gondolkodásában a talaj szinonimájaként értelmezhető.
Ennek a szinonimának a megjelenése, a talajnak a hétköznapi szóhasználatából
származhat, gyakorisága a tanulmányi előmenetellel csökken. Hasonlóan értelmezhető a
talajvíz és a talajnedvesség hívófogalmak esetében a víz, mint gyakori asszociáció, amely
erős kapcsolatot hoz létre a két hívófogalom között. A föld és a víz asszociációk
gazdagítják a fogalmi hálókat, azonban nem feltétlenül biztosítják a kellő minőségű

kapcsolatot az egyes fogalmak között, felszínes általánosításokra, tévképzetekre
utalhatnak.

Összefoglalás

A vizsgálat lebonyolítása nem nagy eszközigényű, egy tanulócsoport esetében negyedóra
alatt elvégezhető a teszt kitöltetése. Az eddig lefolytatott vizsgálatok eredményei
bizonyítják, hogy a szóasszociációs vizsgálat alkalmas arra, hogy valós képet kapjunk a
különböző tananyagok fogalmi rendszerének megjelenésére a tanulók gondolkodásában.
Az eredményeknek és a kerettantervek tartalmának összevetése segítheti a különböző
tananyag egységek optimálisabb logikai elrendezését. Elengedhetetlen a belső és külső
koncentráció alkalmazása a talajtani ismeretek tanításakor is. Az iskolai oktatás akkor tud
a legeredményesebb lenni, ha a különböző tantárgyakban megjelenő talajtani tudáselemek
egymásra épülnek, egységes képet adva a talaj összetett rendszeréről. Nehezíti a
talajokhoz kapcsolódó fogalmak megértését az általános iskolások számára, hogy az
gyakran az absztrakt gondolkodás képességét igényelné a tanulók részéről, amely csak a
felső tagozat végén kezd kialakulni. A fogalmak nem megfelelő feldolgozása, értelmezése
a megértésnélküli reprodukálás veszélyét hordozza magában. A pedagógiai munka során
nagy figyelmet kell fordítani a tananyag összefüggéseinek a láttatására, ezzel kiléphetünk
a puszta fogalmak definíciószerű tanítása okozta egysíkú, csak a reprodukálásra
szorítkozó állapotából. A tanítási-tanulási folyamat számos pontján választhatóak olyan
módszerek, eszközök, amelyek segíthetik a talajtani ismeretek kívánt szintű elsajátítását.
Jelen vizsgálat is megerősíti, hogy a tanulók tudása egy adott témában, nagyban függ
attól, hogy az adott téma mennyire aktuális a számukra. A jobb bevésődést
eredményezheti, ha életszerű példákat, a talajokat érintő híreket, cikkeket emelünk be a
magyarázatokba, vagy problémamegoldó feladatoknál használunk ilyen jellegű anyagokat.
A projektmódszeren keresztül a talajokat érő hatások és kölcsönhatások szélesebb
nézőpontja válik megismerhetővé a tanulók számára (aktuálisan, 2015-ben a Talajok
Nemzetközi Éve kapcsán hozható létre ilyen projekt). Ahol lehetőség van rá a környezeti
nevelés céljainak ideális terepét adják a különböző iskola- és tankertek, és az ezekhez
kapcsolódó oktatási stratégiák. A körülményeket mérlegelve remélhetőleg minden
pedagógus ki tudja alakítani maga számára azt az oktatási környezetet, amelybe a talajtani
ismeretek tanítása is megoldható kihívásként épül meg.

Irodalom

Kelemen László (1969): A tanulók gondolkodása 6-10 éves korban. Tankönyvkiadó,
Budapest.
Kluknavszky Ágnes és Tóth Zoltán (2009): Tanulócsoportok levegőszennyezéssel
kapcsolatos fogalmainak vizsgálata szóasszociációs módszerrel. Magyar Pedagógia, 109.
4. sz. 321-342.
Korom Erzsébet (2005): Fogalmi fejlődés és fogalmi váltás. Műszaki Kiadó, Budapest.
35.
Németh László (1975): Megmentett gondolatok. Magvető és Szépirodalmi Könyvkiadó,
Budapest. 537.
Tóth Zoltán (2012): Alkalmazott tudástérelmélet. Gondolat Kiadó, Budapest. 17-18.; 41-
46.
Tóth Zoltán dr. és Sójáné Gajdos Gabrielle (2012): Tanulócsoportok energiaforrásokkal
kapcsolatos fogalmainak vizsgálata szóasszociációs módszerrel. Középiskolai Kémiai
Lapok, 39. (1.) 58-69.


Click to View FlipBook Version
Previous Book
everythingmagazine
Next Book
Education