ลักษณะของภาษาป้อนเข้าในเรื่องเล่าสำหรับเด็กไทย

ÃÒÂ§Ò¹Ç¨Ô ÂÑ àÃÍ×è §

ลักษณะของภาษาปอ นเขา
ในเร่ืองเลา สาํ หรับเดก็ ไทย

(Attributes of Input Language in Thai Child-Oriented Narratives)

สรบศุ ย รงุ โรจนสุวรรณ

ʹѺʹع·Ø¹Ç¨Ô ÑÂâ´ÂÁËÒÇÔ·ÂÒÅÂÑ áÁ‹¿‡ÒËÅǧ



รายงาลนวจิกั ยั เรษ่ือง ณะของภาษาปอ้ นเข้า
ในเรื่องเลา่ ส�ำหรับเดก็ ไทย

(Attributes of Input Language in Thai Child-Oriented Narratives)

สรบศุ ย์ รุ่งโรจน์สวุ รรณ

สนบั สนนุ ทนุ วิจยั โดยมหาวิทยาลยั แมฟ่ ้ าหลวง

รายงานวจิ ัยเรือ่ ง “ลักษณะของภาษาป้อนเขา้ ในเร่อื งเลา่ ส�ำหรบั เด็กไทย”

จดั ท�ำโดย สรบศุ ย์ รุ่งโรจน์สวุ รรณ
พิมพ์ครัง้ ท่ี 1 พ.ศ.2562
จ�ำนวน 200 เลม่
สงวนลขิ สทิ ธ์ิตามกฎหมาย
ข้อมลู ทางบรรณานกุ รมของสำ� นกั หอสมดุ แหง่ ชาติ
สรบศุ ย์ รุ่งโรจน์สวุ รรณ.
รายงานวิจยั เร่ือง “ลกั ษณะของภาษาป้ อนเข้าในเร่ืองเลา่ ส�ำหรับเดก็ ไทย”.
-- เชียงราย : ชอบพิมพ์, 2562.
69 หน้า
1. พฒั นาการของเดก็ -- ภาษา. 2. พฒั นาการเดก็ -- วจิ ยั . I. ชื่อเรื่อง.
305.231
ISBN 978-616-485-884-8
พิมพ์ที่ ห้างห้นุ สว่ นจ�ำกดั ชอบพิมพ์
14/1 หมู่ 11 ถนนหนองบวั ต�ำบลรอบเวียง
อ�ำเภอเมืองเชียงราย จงั หวดั เชียงราย 57000
โทร. 0-5374-6756, 089-4292880

กิตตกิ รรมประกาศ

โครงการวิจยั เร่ือง “ลกั ษณะของภาษาป้ อนเข้าในเร่ืองเล่าสำ� หรับเด็กไทย” (Attri-
butes of Input Language in Thai Child-Oriented Narratives) ได้รับทนุ อดุ หนนุ การ
วิจยั จากมหาวิทยาลยั แม่ฟ้ าหลวง ประจ�ำปี งบประมาณ พ.ศ. 2558 ผ้วู ิจยั ขอขอบคณุ
มหาวิทยาลยั แม่ฟ้ าหลวงท่ีให้การสนบั สนนุ ทนุ วิจยั ดงั กล่าว
ความสนใจในการศกึ ษาเก่ียวกบั การรู้ภาษาของเด็ก (Child Language Acqui-
sition) ของผ้วู ิจยั มีสืบเนื่องมากตงั้ แต่สมยั ท่ีผ้วู ิจยั ศกึ ษาในหลกั สตู รอกั ษรศาสตรดษุ ฎี
บณั ฑิต สาขาวิชาภาษาศาสตร์ คณะอกั ษรศาสตร์ จฬุ าลงกรณ์มหาวิทยาลยั ผ้วู ิจยั ขอก
ราบขอบพระคณุ ผ้ชู ่วยศาสตราจารย์ ดร.สดุ าพร ลกั ษณียนาวิน คณะอกั ษรศาสตร์
จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลยั และ Professor Denis Burnham, Ph.D. The MARCS
Institute for Brain, Behaviour and Development, Western Sydney University
อาจารย์ที่ปรึกษาผู้สร้างแรงบนั ดาลใจ เป็ นก�ำลงั ใจ ให้ข้อเสนอแนะท่ีเป็ นประโยชน์
และเป็ นแบบอย่างในการเป็ นนักวิจัย ท�ำให้ผู้วิจัยมีแรงผลกั ดนั ท่ีจะท�ำวิจัยต่อเน่ือง
เกี่ยวกบั การรู้ภาษาของเด็ก
มนษุ ย์ทกุ คนเคยเป็นเดก็ มากอ่ น ดงั นนั้ “ความเป็นเดก็ ” จงึ ดำ� รงอยใู่ นตวั ของทกุ คน
และความเป็ นเดก็ นีไ้ ด้ย้อนกลบั มาเป็ นแรงบนั ดาลใจให้ผ้วู ิจยั มีความรู้สกึ ใฝ่ ท่ีจะรู้เก่ียว
กบั เด็กมากยิ่งขึน้ และสดุ ท้าย ขอขอบคณุ ด.ช.ธรรม รุ่งโรจน์สวุ รรณ บตุ รชายของผู้
วิจยั ที่เป็ นเหมือนแหล่งข้อมลู เบือ้ งต้นเก่ียวกบั พฒั นาการทางภาษา ท�ำให้ผ้วู ิจยั ได้มี
โอกาสคิดและต่อยอดงานด้านนีใ้ นทกุ ๆ วนั

สรบศุ ย์ รุ่งโรจน์สวุ รรณ
กนั ยายน 2559

(ลAกัttrษibณuteะsขoอf IงnภpuาtษLaาnปg้ อuaนgเeข้iาn TใhนaเiรC่ือhงildเล-O่าrสie�ำntหedรับNเaดrr็กatไivทeยs) ก

บทสรุปสำ� หรับผบู้ รหิ าร

โครงการวิจยั เร่ือง “คณุ ลกั ษณะของภาษาป้ อนเข้าในเร่ืองเล่าส�ำหรับเด็กไทย” มี
วตั ถปุ ระสงค์ 2 ประการ คือ 1) เพื่อศกึ ษาคณุ ลกั ษณะและรูปภาษาท่ีปรากฏในเรื่อง
เล่าส�ำหรับเด็กไทย 2) เพื่ออธิบายความสมั พนั ธ์ของคณุ ลกั ษณะท่ีพบในเรื่องเล่าใน
เชิงหน้าที่ของการเป็ นภาษาป้ อนเข้า
ผู้วิจยั ได้ท�ำการเก็บข้อมลู เร่ืองเล่าส�ำหรับเด็กจ�ำนวน 100 เรื่อง และจดั ท�ำเป็ น
คลงั ข้อมลู เร่ืองเล่าความยาว 50,000 ค�ำ เพ่ือใช้เป็ นข้อมลู ส�ำหรับการวิเคราะห์ โดย
ใช้ระเบียบวิธีวิจยั เชิงปริมาณและเชิงคณุ ภาพ ในการจ�ำแนกตวั อย่างรูปภาษาที่แสดง
คณุ ลกั ษณะต่างๆ และแสดงความถี่ในการปรากฏของรูปภาษาต่อขนาดข้อความยาว
1,000 ค�ำ ตามแนวทางของ ไบเบอร์และคอนราด (Biber and Conrad 2009)
ผลการศกึ ษาพบว่า คณุ ลกั ษณะเด่นของเรื่องเลา่ มี 4 คณุ ลกั ษณะ ได้แก่ เรียบง่าย
(simple) ดงึ ดดู ความสนใจ (attractive) แจ่มชดั (explicit) และ เป็ นต้นแบบ (proto-
typical) คณุ ลกั ษณะ 2 คณุ ลกั ษณะแรกเป็ นคณุ ลกั ษณะที่ปรากฏในภาษาป้ อนเข้าท่ี
เป็ นภาษาพดู ขณะมีปฏิสมั พนั ธ์ระหว่างผ้ใู หญ่กบั เด็กด้วย ส่วนอีก 2 คณุ ลกั ษณะพบ
เฉพาะในเร่ืองเล่าส�ำหรับเด็กเท่านนั้ ส�ำหรับรูปภาษาที่แสดงคณุ ลกั ษณะทงั้ 4 พบว่า
คณุ ลกั ษณะเรียบง่าย ประกอบด้วย ก) การน�ำเสนอด้วยหน่วยข้อมลู ขนาดสนั้ และ ข)
การลีกเล่ียงการใช้ค�ำสรรพนาม คณุ ลกั ษณะดงึ ดดู ความสนใจ ประกอบด้วย ก) การใช้
บทสนทนา และ ข)การใช้รูปภาษาที่เป็ นภาษาพดู คณุ ลกั ษณะแจ่มชดั ประกอบด้วย
การใช้รูปแบบการอ้างถึงแบบซ�ำ้ และคณุ ลกั ษณะเป็ นต้นแบบ ประกอบด้วย ก) การ
ใช้ชนิดของประโยคที่หลากหลาย และ ข) การใช้กริยาท่ีหลากหลาย
ในสว่ นของความสมั พนั ธ์ของคณุ ลกั ษณะทงั้ 4 ในเชิงหน้าท่ีของภาษาป้ อนเข้าพบ
ว่า คณุ ลกั ษณะทงั้ 4 มีหน้าท่ีสอดประสานในการสง่ เสริมการรู้ภาษาของเด็ก ทงั้ นี ้หาก
ผ้ถู ่ายทอดเรื่องเลา่ สามารถเข้าใจและใช้ประโยชน์จากรูปภาษาที่แสดงคณุ ลกั ษณะทงั้
4 อย่างครบถ้วน จะท�ำให้พฒั นาการทางภาษาของเด็กเป็ นไปอย่างมีประสิทธิภาพ

ข (ลAกัttrษibณuteะsขoอf IงnภpuาtษLaาnปg้ อuaนgเeข้iาn TใhนaเiรCื่อhงildเล-O่าrสie�ำntหedรับNเaดrr็กatไivทeยs)

ผลการศึกษานอกจากจะเพ่ิมพูนองค์ความรู้เกี่ยวกับเร่ืองพัฒนาการทางภาษา
(Language Development) แล้ว ในแง่ของการใช้ประโยชน์ หากผ้ถู ่ายทอดเรื่องเล่า
ไม่ว่าจะเป็ นผ้ปู กครอง ครู หรือผ้ใู หญ่ที่มีส่วนใกล้ชิดและมีโอกาสส่งเสริมพฒั นาการ
ทางภาษาของเด็กได้ตระหนกั ถึงความส�ำคญั ขององค์ประกอบทางภาษาท่ีแฝงอย่ใู น
เร่ืองเล่าดงั กล่าว และสามารถประยกุ ต์ใช้องค์ประกอบเหล่านนั้ อย่างเต็มศกั ยภาพ ก็
จะช่วยให้กระบวนการพฒั นาทางภาษาของเด็กเกิดประสิทธิผลอย่างแท้จริง รวมถึงยงั
ส่งเสริมให้เด็กรักการอ่านซงึ่ เป็ นปัจจยั ส�ำคญั ของการเรียนรู้ตลอดชีวิตอีกด้วย

(ลAกัttrษibณuteะsขoอf IงnภpuาtษLaาnปg้ อuaนgเeข้iาn TใhนaเiรC่ือhงildเล-O่าrสie�ำntหedรับNเaดrr็กatไivทeยs) ค

บทคัดยอ่

งานวิจยั นีศ้ กึ ษาเรื่องเลา่ ส�ำหรับเดก็ ไทยใน 2 แงม่ มุ ได้แก่ 1) คณุ ลกั ษณะของ
ภาษาป้ อนเข้าในเร่ืองเล่า โดยศึกษาลกั ษณะทางภาษาที่แสดงคณุ ลกั ษณะดงั
กลา่ ว และ 2) ความสมั พนั ธ์ของคณุ ลกั ษณะและลกั ษณะทางภาษาในแง่ของการ
เป็ นภาษาป้ อนเข้า ข้อมลู ท่ีใช้ศกึ ษาคือฐานข้อมลู เรื่องเล่าความยาว 50,000 ค�ำ
โดยใช้แนวคิดการวิเคราะห์ท�ำเนียบภาษาของไบเบอร์และคอนราด (Biber and
Conrad, 2009) เป็ นกรอบการวิเคราะห์ ผลการศกึ ษาพบว่าเรื่องเล่าส�ำหรับเด็ก
ไทยประกอบด้วย 4 คณุ ลกั ษณะ คณุ ลกั ษณะแรกคือ “เรียบง่าย” แสดงออกด้วย
การใช้หน่วยข้อมลู ขนาดสนั้ และการหลีกเลี่ยงการใช้คำ� สรรพนาม คณุ ลกั ษณะที่
สองคือ “ดงึ ดดู ความสนใจ” ประกอบด้วยการใช้บทสนทนาและภาษาคำ� ในภาษา
พดู เช่น ค�ำลงท้าย เป็ นต้น คณุ ลกั ษณะที่สามคือ “แจ่มชดั ” คือการซ�ำ้ หน่วยนาม
ท่ีอ้างถึงตวั ละคร และคณุ ลกั ษณะที่สี่คือ “เป็ นต้นแบบ” ประกอบด้วยการใช้ชนิด
ของประโยคและค�ำกริยาท่ีหลากหลายเม่ือเปรียบเทียบกบั ภาษาที่ผ้ใู หญ่พดู กบั
เด็ก พบคณุ สมบตั ิ “เรียบง่าย” และ “ดงึ ดดู ความสนใจ” เช่นเดียวกนั ในเร่ืองเล่า
ในขณะที่คณุ สมบตั ิ “แจ่มชดั ” และ “เป็ นต้นแบบ” พบเฉพาะในข้อมลู เรื่องเล่า
นอกจากนีย้ งั พบว่า คณุ ลกั ษณะทงั้ 4 ท�ำหน้าที่ร่วมกนั ในการเอือ้ ต่อการเรียนรู้
ภาษาของเด็ก
ค�ำส�ำคญั : ภาษาป้ อนเข้า เร่ืองเล่า คณุ ลกั ษณะ

ง (ลAกัttrษibณuteะsขoอf IงnภpuาtษLaาnปg้ อuaนgเeข้iาn TใhนaเiรCื่อhงildเล-O่าrสie�ำntหedรับNเaดrr็กatไivทeยs)

ABSTRACT

The present study explores Thai child-oriented narratives in two main
aspects: 1) attributes of input language in the narratives by examining
linguistic devices indicating such, and 2) the relationship among the
attributes found and linguistic devices in terms of roles of the input lan-
guage. A 50,000-word narrative corpus was used as data of study and
register analysis proposed by Biber and Conrad (2009) was employed.
The findings state that Thai child-oriented narratives comprise four at-
tributes. Firstly, the “Simple” attribute is illustrated by the use of short
information units and the avoidance of using pronouns. Secondly, the
“Attractive” attribute consists of the use of spoken dialogues and other
spoken vocabulary such as final particles. Thirdly, the “Explicit” attribute
refers to the repetition of nouns referring to protagonists and lastly, the
“Prototypical” attribute includes a variety of sentence types and verbs.
When compared to the regular child-directed speech (CDS), “Simple”
and “Attractive” are the attributes shared between CDS and narratives,
while “Explicit” and “Prototypical” are found only in the narrative data.
Moreover, it is found that the four attributes work collaboratively in facil-
itating the acquisition of language.

Keywords: Input Language, Narratives, Attributes

(ลAกัttrษibณuteะsขoอf IงnภpuาtษLaาnปg้ อuaนgเeข้iาn TใhนaเiรC่ือhงildเล-O่าrสie�ำntหedรับNเaดrr็กatไivทeยs) จ

สารบัญ ก
ข
กิตติกรรมประกาศ ง
บทสรุปส�ำหรับผ้บู ริหาร จ
บทคดั ย่อ ฉ
ABSTRACT ซ
สารบญั ฌ
สารบญั ตาราง
สารบญั ภาพ 1
1
บทท่ี 1 บทน�ำ 4
1.1 ที่มาและความส�ำคญั ของปัญหา 4
1.2 วตั ถปุ ระสงค์ 5
1.3 นิยามศพั ท์เฉพาะ 5
บทที่ 2 แนวคิดทฤษฎีและงานวิจัยที่เก่ียวข้อง 10
2.1 การปฏิสมั พนั ธ์กบั การรู้ภาษา 13
2.2 ภาษาป้ อนเข้า 15
2.3 การรู้ภาษากบั เรื่องเล่าส�ำหรับเด็ก 18
2.4 การวิเคราะห์ท�ำเนียบภาษา 18
บทท่ี 3 ระเบียบวิธีวิจัย 18
3.1 ขอบเขตของการศกึ ษา 19
3.2 ข้อมลู
3.3 การวิเคราะห์

ฉ (ลAกัttrษibณuteะsขoอf IงnภpuาtษLaาnปg้ อuaนgเeข้iาn TใhนaเiรC่ือhงildเล-O่าrสie�ำntหedรับNเaดrr็กatไivทeยs)

สารบัญตอ่ 22
22
บทท่ี 4 ผลการวิจัย 27
4.1 คณุ ลกั ษณะภาษาป้ อนเข้า 54
4.2 คณุ ลกั ษณะเดน่ และรูปภาษาท่ีพบในเรื่องเลา่ ส�ำหรับเดก็ ไทย
4.3 ความสมั พนั ธ์ของคณุ ลกั ษณะของเร่ืองเล่าในเชิงหน้าท่ีของ 59
59
การเป็ นภาษาป้ อนเข้า 60
บทที่ 5 สรุป อภิปรายผลการวิจัย และข้อเสนอแนะ 63
5.1 สรุป
5.2 อภิปรายผล 65
5.3 ข้อเสนอแนะ

รายการเอกสารอ้างอิง

(ลAกัttrษibณuteะsขoอf IงnภpuาtษLaาnปg้ อuaนgเeข้iาn TใhนaเiรC่ือhงildเล-O่าrสie�ำntหedรับNเaดrr็กatไivทeยs) ช

สารบัญตาราง 30
37
ตารางที่ 38
4.1 ปริมาณหน่วยข้อมลู ขนาดสนั้ ในเร่ืองเล่าส�ำหรับเด็ก 50

(ความยาว 50,000 ค�ำ) 54
4.2 สดั ส่วนของบทสนทนาที่พบในฐานข้อมลู เรื่องเล่า

ส�ำหรับเด็กไทย (ความยาว 50,000 ค�ำ)
4.3 สดั ส่วนการปรากฏของบทสนทนา 3 รูปแบบ
4.4 สดั ส่วนและปริมาณการปรากฏของประโยคความเดียว

ประโยคความรวมและประโยคความซ้อนในฐานข้อมลู
เร่ืองเล่าส�ำหรับเด็กไทย (ความยาว 50,000 ค�ำ)
4.5 ตารางเปรียบเทียบคณุ ลกั ษณะและรูปภาษาที่พบในภาษา
ป้ อนเข้าท่ีเป็ นภาษาพดู และเรื่องเล่าที่เป็ นภาษาเขียน

ซ (ลAกัttrษibณuteะsขoอf IงnภpuาtษLaาnปg้ อuaนgเeข้iาn TใhนaเiรC่ือhงildเล-O่าrสie�ำntหedรับNเaดrr็กatไivทeยs)

สารบัญภาพ 17
20
ภาพท่ี 27
2.1 ความสมั พนั ธ์ระหว่างลกั ษณะทางภาษา คณุ ลกั ษณะ 56

และหน้าท่ีของท�ำเนียบภาษา
3.1 กรอบแนวคิดและขนั้ ตอนที่ใช้ในการวิเคราะห์ข้อมลู
4.1 คณุ ลกั ษณะ กระบวนการสร้างรูปภาษา และรูปภาษาใน

ภาษาป้ อนเข้า (CDS) จากการทบทวนวรรณกรรม
4.2 ความสมั พนั ธ์ของคณุ ลกั ษณะ (รูปภาษา) ในเร่ืองเล่า

ในเชิงหน้าที่ของการเป็ นภาษาป้ อนเข้า

(ลAกัttrษibณuteะsขoอf IงnภpuาtษLaาnปg้ อuaนgเeข้iาn TใhนaเiรCื่อhงildเล-O่าrสie�ำntหedรับNเaดrr็กatไivทeยs) ฌ



บทท่ี 1
บทนา

1.1 ท่มี าและความสาคญั ของปัญหา

ความพยายามในการแสวงหาคาตอบของคาถามวา่ “เด็กรู้ภาษาได้อยา่ งไร”
โดยนกั จิตวิทยาและนกั ภาษาศาสตร์มีมาอย่างตอ่ เน่ือง แนวคิดทฤษฎีหลกั ที่พยายาม
อธิบายปรากฏการณ์ดังกล่าวมองว่าปัจจัยสาคัญท่ีทาให้ เด็กรู้ภาษา (acquire

language) มีอยดู่ ้วยกนั 3 ปัจจยั ได้แก่ ความสามารถภายใน ปริชาน และสง่ิ แวดล้อม
ชอมสกี ้(Chomsky, 1959) เช่ือวา่ เด็กกาเนิดมาพร้อมสมรรถนะในการรู้ภาษา โดยมี
กลไกการรู้ภาษา (Language Acquisition Device or LAD) ติดตวั มาด้วย กลไกการรู้
ภาษานี ้ช่วยสง่ เสริมการเรียนรู้ภาษาทกุ ภาษา ไม่ใช่เฉพาะภาษาท่ีพ่อแม่พดู เทา่ นนั้
นอกจากนี ้จากรายงานของ ลเิ บอร์แมน (Lieberman, 1975) พบวา่ อวยั วะทีใ่ ช้ในการ
ออกเสียง (speech organs) ของมนุษย์มีความแตกต่างจากสัตว์ทุกประเภท และ
องค์ประกอบของอวัยวะกล่มุ ดังกล่าวส่งผลให้มนุษย์สามารถพูดและออกเสียงที่มี
ความหลากหลาย และเสยี งในลกั ษณะตา่ งๆ เหลา่ นนั้ ถกู นามาประกอบกนั เป็นภาษาท่ี
เราใช้กนั ในขณะท่ีสตั ว์ทกุ ชนิดไมม่ ีคณุ ลกั ษณะดงั กลา่ วนอกจากคณุ สมบตั ิภายในท่ี
เหมอื นจะถกู ออกแบบ (preprogrammed) มาเพือ่ การรู้ภาษาแล้ว ปริชาน (cognition)
นบั เป็นองค์ประกอบสาคญั อีกประการหนึ่งท่ีส่งผลต่อพฒั นาการทางภาษา เปียเจท์
(Piaget, 1952) กอปนิค และ เมล์ทซอฟ(Gopnic&Meltzoff (1987) และ กอปนิค และ
ชอย(Gopnik& Choi 1995) พบวา่ พฒั นาการทางปริชานหรือความคดิ ความเข้าใจมโน
ทัศน์บางประการจะนาไปสู่พฒั นาการการรู้ภาษา เช่น การเข้าใจถึงการมีอยู่และ
หายไปของวัตถุ (object permanence) ทาให้เด็กเริ่มเรียนรู้คาศัพท์ที่เป็นคานาม
ในขณะท่ีการเข้าใจมโนทัศน์เรื่องวิธีการและการใช้วิธีการเพ่ือนาไปสู่เป้าหมา ย
(means-ends achievement) ชว่ ยให้เด็กเร่ิมเรียนรู้คากริยา

1 1

(ลAกัttrษibณuteะsขoอf IงnภpuาtษLaาnปg้ อuaนgเeข้iาn TใhนaเiรC่ือhงildเล-O่าrสie�ำntหedรับNเaดrr็กatไivทeยs)

นอกจากความคิดเร่ืองพัฒนาการจากภายในดังกล่าว ส่ิงแวดล้ อม
(environment) ก็เป็นปัจจยั สาคญั ไมย่ ่ิงหยอ่ นไปกวา่ กลไกการรู้ภาษาและปริชาน สงิ่
ตา่ งๆ รอบตวั เด็กผ่านการปฏิสมั พนั ธ์ (interaction) ทาให้เกิดการเรียนรู้ องค์ประกอบ
หลกั ที่นามาซง่ึ ปฏิสมั พนั ธ์ดงั กลา่ วคือบคุ คล ตงั้ แต่ช่วงต้นของพฒั นาการการรู้ภาษา
เด็กทกุ คนจะมีโอกาสมีปฏิสมั พนั ธ์กบั บคุ คลท่ีหลากหลาย ตงั้ แตใ่ นครอบครัว เชน่ พ่อ
แม่ พี่ น้อง ญาติ หรือ คนอน่ื ๆ ท่ีไมใ่ ช่คนในครอบครัว เชน่ พ่เี ลยี ้ ง เพอ่ื น ครู เป็นต้น ทงั้
ในสถานการณ์แบบตวั ต่อตวั คือมีแคเ่ ด็กกบั ผ้ใู หญ่อีกหนึ่งคน (dyadic situation) ไป
จนถึงสถานการณ์ที่ซับซ้อนมากขึน้ คือมีผู้ร่วมสถานการณ์จานวนมาก (polyadic
situation)

มีหลกั ฐานท่ีสามารถแสดงให้เห็นว่าถึงแม้เด็กจะมีกลไกการรู้ภาษาและปริ
ชาน แตห่ ากขาดการปฏิสมั พนั ธ์ไปก็ไม่สามารถรู้ภาษาได้ เชน่ ในงานวจิ ยั ของ เคอร์ทิส
(Curtiss 1977) ท่ีรายงานการค้นพบเด็กหญิงจีน่ี (Genie) ขณะอายุ 14 ปี ที่อยู่ใน
สภาวะไร้ภาษาคือไม่สามารถสื่อสารได้ด้วยภาษามนษุ ย์ เน่ืองจากจีนี่ถกู พอ่ ขงั อย่ใู น
บ้านและไมใ่ ห้มปี ฏิสมั พนั ธ์กบั ใครเลยเป็นเวลา 14 ปี

รูปแบบของการปฏิสมั พนั ธ์ท่ีมกั ถกู กล่าวถึงบ่อยท่ีสดุ คือการพูดคยุ หรือเลน่
ภาษาที่คนรอบข้างใช้กับเด็กเป็นสิ่งที่ส่งเสริมการรู้ภาษา ภาษาประเภทนีเ้ รียกว่า
ภาษาป้อนเข้า (Input Language) จากการศึกษาภาษาที่ใช้กับเด็กดังกล่าวพบว่า
ลกั ษณะของรูปภาษาถกู ปรับให้เข้ากบั สมรรถนะในการรับรู้ของเด็กท่ีมีอยอู่ ยา่ งจากดั
กล่าวคือ เป็ นถ้ อยคาสัน้ ๆ ประกอบด้ วยคาตัง้ แต่ 1-4 คา (Snow 1977, Furrow,
Nelson &Benedict 1979) คาศพั ท์บางส่วนเป็นคาศพั ท์ที่มีรูปแบบพิเศษดงึ ดดู ความ
สนใจ (Ferguson 1964) ภาษาในใช้กบั เดก็ มกั มีระดบั เสยี งสงู (high pitch) (Garnica,
1977) และยงั รพบการซา้ ถ้อยคาและการใช้รูปประโยคคาถามเป็นปริมาณมากกว่า
ภาษาทผี่ ้ใู หญ่ใช้กนั ปกติด้วย (Snow 1977, Kaye 1980, สทุ ธาสนิ ี สทิ ธิเกษร 2540)

การปฏิสมั พนั ธ์เริ่มต้นตงั้ แตว่ นั แรกของชีวิต ดงั นนั้ การสง่ เสริมการเรียนรู้จึง
เริ่มตงั้ แตภ่ ายในครอบครัว นอกจากการพดู ส่ือสารในการสนทนาปกตกิ บั เด็กแล้ว การ

2

2 (ลAกัttrษibณuteะsขoอf IงnภpuาtษLaาnปg้ อuaนgเeข้iาn TใhนaเiรC่ือhงildเล-O่าrสie�ำntหedรับNเaดrr็กatไivทeยs)

อ่านหนังสือให้ เด็ก/ลูกฟังก็เป็ นกิจกรรมสาคัญท่ีส่งเสริมพัฒนาการทางภาษา
กระบวนการที่เกี่ยวข้องกบั การอ่านก่อนวยั เรียนเป็นที่รู้จกั กันในช่ือ Home Literacy
(Asgeirsdottir, 2011) และเครื่องมือสาคญั ท่ีใช้ประกอบกิจกรรมการอา่ นคือ เร่ืองเลา่
(narratives) ผ้ปู กครองจะอา่ นเร่ืองตามเนอื ้ หาในเรื่องเลา่ ให้เดก็ ฟัง ดงั นนั้ จึงอาจกลา่ ว
ได้วา่ ภาษาท่ปี รากฏในเร่ืองเลา่ เป็นภาษาปอ้ นเข้าชนดิ หนงึ่ เนอื่ งจากเป็นภาษาท่ถี กู ใช้
เป็นแหลง่ ข้อมลู เพอ่ื การประมวลผลการเรียนรู้ของเด็ก เด็กจะได้เรียนรู้คาศพั ท์ สานวน
โครงสร้างทางภาษาผา่ นเร่ืองเลา่ ตา่ งๆ ที่ได้ฟังจากผ้ใู หญ่ มีการศกึ ษาท่ีพบวา่ การอา่ น
หนังสือให้เด็กฟังช่วยส่งเสริมพฒั นาการทางภาษาในเชิงรับ (receptive language)
ด้วย กล่าวคือ ช่วยให้เด็กมีคลงั คาศพั ท์เพิ่มขึน้ เข้าใจลกั ษณะรูปประโยคท่ีอาจจะ
แตกต่างจากภาษาป้อนเข้ าที่ใช้ โดยพ่อ แม่ หรือผู้ใหญ่คนอื่นในชีวิตประจาวัน
(Sénéchal&LeFerve, 2002) และยงั ทาให้เด็กเกิดความเพลิดเพลินในขณะทไี่ ด้เรียนรู้
ภาษาไปโดยไมร่ ู้ตวั (Early Literacy 2015)

จะเห็นได้ว่าภาษาป้อนเข้าจัดเป็นทาเนียบภาษา (register) ประเภทหน่ึง
เนื่องจากเป็ นภาษาที่ใช้ เฉพาะวัตถุประสงค์และมีลักษณะการใช้ ภาษาเฉพาะ
เช่นเดียวกับภาษากฎหมาย ภาษาวิชาการ และภาษาส่ือในภาษาไทย มีผู้ศึกษา
ลกั ษณะของภาษาปอ้ นเข้าที่เป็นภาษาพดู ของแมไ่ ว้จานวนหนงึ่ (Thanavisuth 1997,
สุธาสินี สิทธิเกษร 2540, อรวดี รุกขรังสฤษฎ์ 2541)ซ่ึงเป็นเครื่องยืนยันว่าภาษา
ป้อนเข้านีม้ ีลกั ษณะแตกตา่ งจากภาษาปกติทว่ั ไป และมีวตั ถปุ ระสงค์เพื่อสง่ เสริมและ
กระต้นุ การเรียนรู้ภาษาของเดก็ โดยเฉพาะ อยา่ งไรก็ดี ในแง่ของการวิเคราะห์ทาเนียบ
ภาษา (register analysis) ซ่ึงม่งุ ศึกษาลกั ษณะความเฉพาะตวั ของภาษาท่ีใช้เฉพาะ
วตั ถปุ ระสงค์นนั้ ยงั ไม่มีการศกึ ษาลกั ษณะทางภาษาของเร่ืองเลา่ (narratives) จึงยงั
ไม่อาจสรุปวา่ เรื่องเลา่ จะมีลกั ษณะการใช้ภาษาที่เหมือนหรือต่างกบั ภาษาพดู ท่ีใช้ใน
การมีปฏิสมั พนั ธ์กบั เด็กหรือไม่อยา่ งไร และถ้าหากลกั ษณะภาษาในเร่ืองเลา่ แตกตา่ ง
จากในภาษาพูดปกติแล้ว คุณลกั ษณะท่ีสะท้อนโดยรูปภาษานัน้ จะมีส่วนส่งเสริม
พฒั นาการการรู้ภาษาของเด็กได้อยา่ งไร

3

(ลAกัttrษibณuteะsขoอf IงnภpuาtษLaาnปg้ อuaนgเeข้iาn TใhนaเiรCื่อhงildเล-O่าrสie�ำntหedรับNเaดrr็กatไivทeยs) 3

1.2 วตั ถปุ ระสงค์

โครงการนมี ้ ีวตั ถปุ ระสงค์เพือ่ วิเคราะห์คณุ ลกั ษณะของภาษาปอ้ นเข้าในเรื่อง
เลา่ สาหรับเดก็ และรูปภาษาทสี่ ะท้อนถงึ คณุ ลกั ษณะทีพ่ บ รวมถึงอธิบายความสมั พนั ธ์
ของลักษณะดังกล่าวของเร่ื องเล่าในเชิง หน้ าที่ของการเป็ นภาษาป้อนเข้ า ที่มีต่อ
พฒั นาการทางภาษาของเด็กด้วย

1.3 นิยามศพั ท์เฉพาะ

เรื่องเลา่ สาหรับเด็ก หมายถึง หนงั สอื ภาพประกอบคาบรรยายเป็นตวั หนงั สอื
ใช้ประกอบกิจกรรมการเลา่ นิทาน เป็นหนงั สอื
สาหรับเด็กอายรุ ะหว่าง 0-7 ปี หรือสาหรับเด็ก
ระดบั ปฐมวยั ในโครงการวิจยั นเี ้ป็นหนงั สอื เรื่อง
เลา่ สาหรับเดก็ ทีเ่ ขยี นด้วยภาษาไทยเทา่ นนั้

คณุ ลกั ษณะ หมายถงึ ลกั ษณะในเชิงคณุ ภาพของทาเนียบภาษา ซงึ่
สะท้อนออกมาจากรูปภาษาทมี่ ีลกั ษณะเฉพาะ
รูปภาษา/ลกั ษณะทางภาษา หมายถงึ ภาษาทป่ี รากฏในเรื่องเลา่ ทงั้ ในระดบั คา วลี
หรือประโยค
ภาษาปอ้ นเข้า หมายถงึ ภาษาทใ่ี ช้ในการสง่ เสริมพฒั นาการการรู้ภาษา
ของเด็ก อาจมีลกั ษณะเป็นภาษาพดู หรือภาษา
เขยี นก็ได้

4

4 (ลAกัttrษibณuteะsขoอf IงnภpuาtษLaาnปg้ อuaนgเeข้iาn TใhนaเiรC่ือhงildเล-O่าrสie�ำntหedรับNเaดrr็กatไivทeยs)

บทท่ี 2
แนวคดิ ทฤษฎีและงานวิจัยท่เี ก่ยี วข้อง

ในบทนี ้ผ้วู ิจยั จะกลา่ วถึงแนวคิดสาคญั 4 เรื่อง ได้แก่ 1) การปฏิสมั พนั ธ์กบั
การรู้ภาษาซ่งึ จะชีใ้ ห้เห็นถึงความสาคญั ของการปฏิสมั พนั ธ์ต่อการรู้ภาษา 2) ภาษา
ปอ้ นเข้า ซงึ่ อธิบายนิยามและลกั ษณะของภาษาปอ้ นเข้า 3)ความสมั พนั ธ์ระหวา่ งการรู้
ภาษากับเรื่องเล่าสาหรับเด็ก และ 4) การวิเคราะห์ทาเนียบภาษาซึ่งเป็นกรอบการ
วเิ คราะห์หลกั ในงานวิจยั นี ้

2.1 การปฏสิ มั พนั ธ์กับการรู้ภาษา (Interaction VS Language Acquisition)

“การรู้ภาษา” (language acquisition) เป็นคาที่ใช้ในความหมายท่ีแตกตา่ ง
จาก “การเรียนรู้ภาษา” (language learning) โดยเน้นให้ความสาคญั กบั การได้มาซง่ึ
ภาษาโดยเฉพาะอย่างยิ่งของเด็ก จนมีความสามารถในการใช้ภาษาเทียบเท่า/หรือ
กลายเป็นเจ้าของภาษาในท่ีสดุ มีผ้ตู งั้ คาถามเก่ียวกบั ทีม่ าของการรู้ภาษามากมายจน
เกิดเป็นแนวคิดทฤษฎีเก่ียวกับการรู้ภาษาที่หลากหลาย สืบเนื่องจากเหตุผลและ
หลักฐานท่ีนามาอ้างอิงท่ีแตกต่างกันไป ทฤษฏีกระแสหลักเก่ียวกับการรู้ภาษา
(mainstream theories of language acquisition) สามารถจาแนกออกได้ เป็ น 4
ทฤษฏี คอื ทฤษฎีพฤตกิ รรมนิยม (Behaviorist Theory) ทฤษฎีธรรมชาตินยิ ม (Nativist
Theory) ทฤษฎีปริ ชานนิยม (Cognitivist Theory) และทฤษฎีปฏิสัมพันธ์ นิยม
(Interactionist Theory)

5 5

(ลAกัttrษibณuteะsขoอf IงnภpuาtษLaาnปg้ อuaนgเeข้iาn TใhนaเiรCื่อhงildเล-O่าrสie�ำntหedรับNเaดrr็กatไivทeยs)

2.1.1 ทฤษฎีพฤตกิ รรมนิยม (Behaviorist Theory)

ทฤษฎีพฤติกรรมนิยมเกิดจากการศึกษาทางจิตวิทยาของ สกินเนอร์
(Skinner, 1957)โดยการทดลองกบั สตั ว์ทดลองคือหนใู นห้องปฏิบตั ิการ เป็นการฝึกให้
หนไู ด้เรียนรู้เง่ือนไขทน่ี กั วิจยั กาหนด เชน่ การต้องสมั ผสั แทน่ ไม้ในกลอ่ งทดลองเพื่อให้
อาหารตกลงมาในกลอ่ ง ถ้าหนทู าได้ก็จะได้รับอาหารเป็นรางวลั สกินเนอร์กล่าวว่า
พฤติกรรมการเรียนรู้ของหนูเหมือนกับการเรี ยนรู้ภาษาของเด็ก โดยได้นาเสนอ
องค์ประกอบสาคัญ 3 ประการในการเรียนรู้ ได้ แก่ การกระตุ้น (stimulus) การ
ตอบสนอง (response) และการเสริมแรง (reinforcement) จากแนวคิดนี ้ “ความ
ต้องการ” เป็นตวั กระต้นุ ให้เด็กมีการตอบสนองบางอย่างต่อสงิ่ รอบตวั (เช่น การพดู )
ในขณะนีก้ ารช่ืนชม การมีรูปแบบการตอบโต้แบบซา้ ๆ (เช่น การพดู ซา้ ) หรือการให้
รางวลั ถือเป็นการเสริมแรงให้เกิดการเรียนรู้อยา่ งตอ่ เน่ืองและมีประสิทธิภาพ ทฤษฎี
พฤติกรรมนิยมให้ความสาคญั กบั การเรียนรู้และการสง่ั สอน อาจกลา่ วได้วา่ เด็กเป็น
เหมือนผ้าขาวที่พร้ อมรับสิ่งที่ผู้ใหญ่ป้อนให้ การเรียนรู้เกิดจากการเลียนแบบเป็น
สาคญั

อย่างไรก็ดี แนวคิดนีถ้ กู วิพากษ์วิจารณ์เป็นอย่างมากจากนกั ภาษาศาสตร์
อยา่ ง โนมชอมสกี ้(Chomsky, 1959) ชอมสกีไ้ มเ่ ช่ือวา่ ความสามารถในการเรียนรู้ของ
เด็กจะสามารถนาไปเปรียบเทียบกับสัตว์อย่างหนูได้ เนื่องจากภาษาเป็นระบบ
สญั ลกั ษณ์ท่ีมีความซบั ซ้อนมากกวา่ รูปแบบการสื่อสารของสตั ว์ เช่น รูปภาษาท่ีเด็ก
สามารถใช้ในการตอบสนองตอ่ ความรู้สกึ หวิ อาจมมี ากมายหลายแบบ เช่น “กิน” “นา้ ”
“หนม” เป็นต้น ไม่มีรูปแบบการตอบสนองที่ตายตวั เหมือนในห้องทดลอง นอกจากนี ้
หากเด็กเรียนรู้ภาษาจากการเรียนแบบจริง เหตใุ ดโครงสร้างทางภาษาของเด็กจึงยงั มี
ข้อผิดพลาดอยู่ซ่ึงต่างกับภาษาของผู้ใหญ่ที่มีปฏิสมั พันธ์ด้วย ด้วยเหตุนีจ้ ึงนาไปสู่
ทฤษฎีธรรมชาตินิยมท่ีมองว่าการรู้ภาษาเป็นคณุ สมบตั ิท่ีเด็กทกุ คนมีติดตวั มาตงั้ แต่
กาเนดิ

6

6 (ลAกัttrษibณuteะsขoอf IงnภpuาtษLaาnปg้ อuaนgเeข้iาn TใhนaเiรCื่อhงildเล-O่าrสie�ำntหedรับNเaดrr็กatไivทeยs)

2.1.2 ทฤษฎธี รรมชาตนิ ิยม (Nativist Theory)

ชอมสกี ้ (Chomsky, 1959) นาเสนอแนวคิดธรรมชาตินิยมกับการรู้ภาษา
โดยมองว่าภาษาเป็นสิ่งท่ีมนษุ ย์มีติดตวั มาตงั้ แต่กาเนิด หากพิจารณาวา่ เด็กไมว่ า่ จะ
เกิดอยู่ในสภาพแวดล้อมท่ีมีผู้พูดภาษาใดก็จะเรียนรู้และรู้ภาษานัน้ จนกลายเป็น
เจ้าของภาษาได้ ถึงแม้วา่ พอ่ แมจ่ ะไมส่ ามารถพดู ภาษานนั้ ๆ ได้ก็ตาม นอกจากนี ้เด็ก
ยงั ผลิตรูปภาษาทมี่ ีความบกพร่องอยา่ งเป็นระบบ เช่น การใช้หน่วยคาแสดงอดตี กาล
(past tense morphemes) –ed กับกริยาในภาษาองั กฤษที่ไม่ต้องเติม –ed เช่น go
>goedเป็นต้น ชอมสกีอ้ ้างว่ามนุษย์มีกลไกในการรู้ภาษา (Language Acquisition
Device or LAD) ตดิ ตวั มาแตก่ าเนดิ กลไกนชี ้ ่วยในการรู้ภาษาใดก็ได้ในโลก

นอกจากนี ้งานวิจยั ของ ลเิ บอร์แมน (Lieberman, 1975) ยงั สนบั สนนุ แนวคดิ
ธรรมชาตนิ ิยม โดยแสดงให้เห็นวา่ มนษุ ย์มีววิ ฒั นาการเพอ่ื การรู้ภาษาอยา่ งแท้จริง โดย
สงั เกตได้จากวิวฒั นาการของอวยั วะในการออกเสยี ง เช่น ฟัน ริมฝีปาก ลนิ ้ และกลอ่ ง
เสยี ง ทีม่ ลี กั ษณะแตกตา่ งจากสตั ว์ทกุ ชนิด

2.1.3 ทฤษฎปี ริชานนิยม (Cognitivist Theory)

ทฤษฎีปริชานนิยมให้ความสาคัญกับพัฒนาการของปริชาน (cognitive
development) ท่เี ป็นปัจจยั สาคญั ตอ่ กระบวนการรู้ภาษา ชอง เปียเจท์ (Piaget, 1952)
นกั จิตวิทยาเชื่อว่าพฒั นาการของปริชานมีความสาคญั ตอ่ การรู้ภาษาของเด็ก เขาได้
จาแนกพัฒนาการทางปริชานออกเป็ น 4 ระยะ เด็กใช้ กระบวนการแทรกซึม
(assimilation) และการปรับตวั (accommodation) ในการเรียนรู้และพฒั นาความคิด
เช่น เรียนรู้การดดู นม และพฒั นามาเป็นการดดู นิว้ มือ ความรู้ท่ีเรียนรู้ในระยะแรกถูก
จบั คกู่ บั สญั ลกั ษณ์ในรูปของภาษา หรือคาศพั ท์ และเร่ิมพฒั นาเป็นโครงสร้างทม่ี ีความ
ซบั ซ้อนมากขนึ ้ เม่ือเด็กโตขึน้ นอกจากนี ้จากการศกึ ษาของ กอปนิค และ เมล์ทซอฟ

7 7

(ลAกัttrษibณuteะsขoอf IงnภpuาtษLaาnปg้ อuaนgเeข้iาn TใhนaเiรC่ือhงildเล-O่าrสie�ำntหedรับNเaดrr็กatไivทeยs)

(Gopnic&Meltzoff (1987) และ กอปนิค และ ชอย (Gopnik& Choi 1995)พบว่าเด็ก
เข้าใจมโนทศั น์ของการมอี ยขู่ องสงิ่ ของ (object permanence) กอ่ นการเข้าใจวา่ สรรพ
สิ่งต่างๆ รอบตัวมีคาศัพท์ใช้เรียก และสามารถขยายมโนทัศน์ทางความหมายของ
คาศพั ท์คาหน่ึงออกไปสคู่ าศพั ท์อีกคาหน่ึง เช่น การใช้คาวา่ “สตั ว์” เรียกสนุ ขั หรือแมว
เป็นต้น นอกจากนี ้ ก่อนท่ีเด็กจะสามารถเข้าใจมโนทศั น์ของคากริยา (เข้าใจว่าการ
กระทาคืออะไร) เด็กต้องเข้าใจแนวคิดเกี่ยวกบั การค้นหาวิธีการเพอ่ื ให้บรรลเุ ปา้ หมาย
(means-ends achievements) ก่อนเช่น เข้าใจว่าการใช้หลอดดดู จะช่วยให้สามารถ
ด่มื นา้ จากขวดได้โดยไมต่ ้องเท

อย่างไรก็ดี ปริชาน เป็นคนละส่ิงกับ กลไกการรู้ภาษา (LAD) ปริชานไม่ใช่
ภาษา แตเ่ ป็นปัจจยั สาคญั ทท่ี าให้เดก็ รู้ภาษา

2.1.4 ทฤษฎปี ฏิสัมพันธ์นิยม (Interactionist Theory)

แนวคิดปฏิสมั พนั ธ์นิยมหรือหน้าท่ีนิยม ให้ความสาคญั กบั การปฏิสมั พนั ธ์
(interaction) ระหวา่ งเดก็ กบั สงิ่ แวดล้อมรอบตวั โดยมองวา่ การปฏิสมั พนั ธ์นาไปสกู่ าร
รู้ภาษา องค์ประกอบของปฏิสมั พนั ธ์มีด้วยกัน 2 ส่วน ส่วนแรกได้แก่เป้าหมายของ
ปฏิสมั พนั ธ์ หมายถึง เด็ก และส่วนที่สองได้แก่บุคคลท่ีเด็กมีปฏิสมั พนั ธ์ด้วย เช่น พ่อ
แม่ ญาติ พเี่ ลยี ้ ง พ่ีน้อง เพื่อน เป็นต้น ในกระบวนการของการปฏสิ มั พนั ธ์แตล่ ะครงั้ อาจ
ประกอบด้วยผู้มีปฏิสมั พนั ธ์ตงั้ แต่ 2 คน (dyadic interaction) จนถึงมากกว่า 2 คน
(polyadic interaction) จะเห็นได้ว่าระดับของการปฏิสมั พันธ์อาจเรียบง่าย (2 คน)
หรือมีความซบั ซ้อนสงู (มากกวา่ 2 คน)

อยา่ งไรก็ดี วีกอทสกี ้(Vygotsky, 1962) อ้างวา่ ปฏิสมั พนั ธ์ อาจหมายรวมถงึ
การปฏิสมั พนั ธ์ภายในตนเองด้วย จะสงั เกตได้วา่ เด็กเล็กๆ ในช่วงต้นของพฒั นาการ
การรู้ภาษามีปฏิสมั พนั ธ์กบั ตวั เอง กลา่ วคือ เราจะสงั เกตเห็นเด็กเลน่ คนเดียวและพดู
กบั ตวั เองบอ่ ยๆ (egocentric speech) วกี อทสกีเ้ชื่อวา่ การพดู กบั ตวั เองนีเ้ ป็นกิจกรรม

8

8 (ลAกัttrษibณuteะsขoอf IงnภpuาtษLaาnปg้ อuaนgเeข้iาn TใhนaเiรC่ือhงildเล-O่าrสie�ำntหedรับNเaดrr็กatไivทeยs)

ท่ีมีความหมายและเป็นเครื่องมือสาคญั ในการช่วยแก้ปัญหาของเด็ก และนาไปสู่
พฒั นาการทางภาษา

นอกจากนี ้โทมาเซโล (Tomasello, 1999) ยงั นาเสนอรูปแบบปฏิสมั พนั ธ์ทม่ี ี
องค์ประกอบมากกวา่ 2 สว่ นคือ มี 3 สว่ น เรียกว่า “ความสนใจร่วม” (joint attention)
โดยนอกจากเด็กและบุคคลรอบข้างแล้ว ยังมีส่ิงของท่ีเป็นจุดสนใจร่วมเข้ามาใน
สถานการณ์อีกด้วย โทมาเซโลอธิบายวา่ หากผ้ใู หญ่ท่มี ปี ฏิสมั พนั ธ์กบั เดก็ อยใู่ นขณะท่ี
เด็กมีความสนใจในวตั ถหุ นงึ่ ให้ความสนใจร่วมกบั เด็กเกี่ยวกบั วตั ถนุ นั้ ด้วย จะชว่ ยให้
เด็กสามารถเรียนรู้คาท่ีหมายถึงวตั ถชุ ิน้ นนั้ ได้อยา่ งรวดเร็ว

หากพจิ ารณาหลกั ฐานและเหตผุ ลทีแ่ ตล่ ะแนวคิดทฤษฎีหยิบยกมาเพ่ือแสดง
วา่ แนวคิดของตนเองเป็นทางออกของคาอธิบายว่าเด็กรู้ภาษาได้อย่างไร ดเู หมือนว่า
ทฤษฏีปฏิสมั พนั ธ์นิยมจะแทรกซึมอย่ใู นแนวคิดอื่นๆ ทงั้ หมด กล่าวคือ จากแนวคิด
พฤติกรรมนิยมที่มองวา่ เด็กเรียนรู้จากผ้ใู หญ่ที่เป็นตวั เสริมแรง (reinforcement) ของ
เดก็ และมองวา่ เดก็ รู้ภาษาจากการเลยี นแบบ แสดงวา่ แนวคิดนใี ้ ห้ความสาคญั กบั การ
มปี ฏิสมั พนั ธ์ระหวา่ งเดก็ และผ้ใู หญ่มาก หากขาดปฏิสมั พนั ธ์เด็กจะขาดต้นแบบในการ
เรียนรู้ และไมส่ ามารถใช้ภาษาได้เลย

นอกจากนี ้แนวคิดธรรมชาตินิยมท่ีมองวา่ กลไกการรู้ภาษา (LAD) เป็นสิ่งท่ี
มีอยู่ในเด็กทุกคน จึงทาให้เด็กสามารถเรียนรู้ภาษาอะไรก็ได้ หากถูกนาไปอยู่ใน
ส่ิงแวดล้อมที่มีคนพูดภาษานนั้ ๆ ความจริงดงั กล่าวแสดงให้เห็นว่าสิ่งแวดล้อมซึ่ง
หมายถึงบุคคลรอบข้างเป็นองค์ประกอบสาคัญ ท่ีจะกาหนดว่าเด็กคนหน่ึงๆ จะพดู
ภาษาอะไรเป็นภาษาแม่ นอกจากนี ้ยงั มหี ลกั ฐานเชื่อได้วา่ การรู้ภาษานนั้ จากดั กบั เดก็
เฉพาะบางช่วงอายเุ ทา่ นนั้ เช่น กรณีงานวิจยั ของ เคอทิส (Curtiss,1977) ที่กลา่ วถึง จี
นี่ (Genie) เด็กหญิงท่ีถกู ขงั ไว้ในบ้านโดยไม่มีปฏิสมั พนั ธ์กบั ใครยาวนานถึง 14 ปี ไม่
สามารถพดู หรือส่อื สารได้ แตเ่ มื่อถกู นามาสอนก็สามารถสอ่ื สารได้อย่างจากดั ถึงแม้
จะรู้คาศพั ท์มากขนึ ้ แตก่ ็มปี ัญหาในด้านโครงสร้างภาษา

9 9

(ลAกัttrษibณuteะsขoอf IงnภpuาtษLaาnปg้ อuaนgเeข้iาn TใhนaเiรC่ือhงildเล-O่าrสie�ำntหedรับNเaดrr็กatไivทeยs)

ในส่วนของทฤษฎีปริชานนิยมนนั้ ในความเป็นจริงการพฒั นาทางปริชาน
(cognitive development) ไม่สามารถประสบความสาเร็จหากขาดการปฏิสมั พนั ธ์อนั
นาไปสู่การเรียนรู้ทัง้ เรื่องการมีอยู่ของวัตถุ (object permanence) และการเข้าใจ
แนวคิดเก่ียวกบั การค้นหาวธิ ีการเพ่อื ให้บรรลเุ ปา้ หมาย (means-ends achievements)
บ่อยครัง้ ท่ีพฒั นาการเกิดจากการเลน่ และมีปฏิสมั พนั ธ์ตอ่ วตั ถขุ องเด็กและบคุ คลรอบ
ข้าง หากขาดการสง่ เสริมและสร้ างเงื่อนไขของสถานการณ์จากบุคคลรอบข้าง การ
พฒั นาทางปริชานก็จะเป็นไปได้ยากตามไปด้วย

อาจกล่าวได้ว่า แนวคิดปฏิสัมพันธ์นิยมเป็นแกนของแนวคิดทฤษฎีหลกั
เกี่ยวกบั การรู้ภาษา จะเห็นได้ว่า แนวคิดนีใ้ ห้ความสาคญั กบั บคุ คลรอบข้างที่ใกล้ชิด
เด็กอย่างมาก พฤติกรรมและการใช้ภาษาของคนรอบข้างเป็นเคร่ืองมือท่ีสง่ เสริมและ
สนบั สนนุ การเรียนรู้ของเด็ก ในด้านภาษาเราเรียกภาษาที่ทาหน้าทีด่ งั กลา่ ววา่ “ภาษา
ปอ้ นเข้า”

2.2 ภาษาป้อนเข้า (Input Language)

ภาษาป้อนเข้า คือภาษาท่ีถูกใช้ในการมีปฏิสมั พันธ์กับเด็ก และเป็นส่วน
สาคัญของกระบวนการรู้ภาษาของเด็ก ภาษาป้อเข้าที่มีผู้ศึกษาวิจัยส่วนใหญ่เป็น
ภาษาพดู ที่ใช้โดยผ้ทู ี่มีปฏิสมั พนั ธ์กับเด็ก เช่น พ่อ แม่ ญาติ พ่ีเลีย้ ง พ่ีน้อง เพ่ือน ครู
เป็นต้น ในงานวิจัยมีคาที่ใช้เรียกภาษาป้อนเข้าแตกต่างกันไป ได้แก่ Motherese,
Baby Talk, Child-Directed Speech (CDS) และ Infant-Directed Speech (IDS) อิง
กรัม (Ingram, 1989) กลา่ ววา่ คาวา่ Motherese นน่ั ไมน่ า่ จะเป็นคาทเ่ี หมาะสมในการ
เรียกภาษาทีพ่ ดู กบั เด็ก เนือ่ งจากไมเ่ ฉพาะแมเ่ ทา่ นนั้ ที่ใช้ภาษาในลกั ษณะดงั กลา่ ว แต่
ยงั มี พอ่ พ่นี ้อง ญาติ และบคุ คลอนื่ ๆ ทีม่ รี ูปแบบการใช้ภาษาในแบบเดียวกนั นี ้สว่ นคา
ว่า Baby Talk ก็มกั จะถกู ใช้ในความหมายเชิงลบ ซ่ึงกลา่ วถึงลกั ษณะการใช้ภาษาท่ี
ผิดเพีย้ นไปจากภาษาผู้ใหญ่ เช่น การออกเสียงผิดจากคาว่า “rabbit” เป็ น

10

10 (ลAกัttrษibณuteะsขoอf IงnภpuาtษLaาnปg้ อuaนgเeข้iาn TใhนaเiรC่ือhงildเล-O่าrสie�ำntหedรับNเaดrr็กatไivทeยs)

“wabbit”สโนว์ (Snow, 1977) ใช้คากลางๆ เรียกภาษาปอ้ นเข้าประเภททเ่ี ป็นภาษาพดู
นีว้ า่ Child-Directed Speech หรือ CDS ซึ่งมีความหมายชดั เจนว่าเป็นภาษาที่ใช้กับ
เด็ก และมีความเป็นกลาง นอกจากนี ้ธนวิสทุ ธิ์ (Thanavisuth, 1997)ที่ศกึ ษากบั กลมุ่
เด็กเล็กอายุน้อยกว่า 2 ปี ใช้คาแทนภาษาป้อนเข้าว่า Infant-Directed Speechหรือ
IDS ซงึ่ เป็นคาทม่ี คี วามหมายกลางๆ เช่นเดียวกนั อยา่ งไรก็ดี ถึงแม้จะมกี ารใช้คาเรียก
ท่ีแตกตา่ งกนั แต่คาเหลา่ นีถ้ กู ใช้เรียกปรากฏการณ์ของภาษาปอ้ นเข้าที่ผ้ใู หญ่ใช้เวลา
พดู กบั เด็กเหมือนกนั ทงั้ สนิ ้

สโนว์ (Snow, 1994) กลา่ ววา่ ภาษาปอ้ นเข้าได้รับความสนใจก่อนการศกึ ษา
เก่ียวกบั การรู้ภาษาเสียอีก โดยเริ่มจากการศึกษาโดยนกั ภาษาศาสตร์มานุษยวิทยา
(Anthropological Linguists) ท่ีออกเก็บข้อมลู ภาคสนามเก่ียวกบั ภาษาของกลมุ่ ชาติ
พันธ์ุและพบว่า ภาษาท่ีแม่ใช้กับลูกมีลักษณะพิเศษแตกต่างไปจากภาษาท่ีใช้กับ
ผ้ใู หญ่ทว่ั ไป แตผ่ ลงานสว่ นใหญ่ให้ความสาคญั กบั การอธิบายถงึ ความสมั พนั ธ์ระหวา่ ง
ภาษากบั ความเช่ือทางสงั คมที่ว่าภาษาป้อนเข้าช่วยให้เด็กเรียนรู้ที่จะพดู ได้ งานวิจยั
เกี่ยวกับภาษาป้อนเข้าเริ่มมีผู้ให้ความสนใจศึกษามากในช่วงทศวรรษ 1970 และ
1980 มีการรายงานลกั ษณะทางภาษาเด่นที่พบในภาษาป้อนเข้าในทุกระดบั ตงั้ แต่
ระดบั เสยี ง ระดบั คา และระดบั โครงสร้าง งานวิจยั หลายชิน้ แสดงให้เห็นไปในทิศทาง
เดียวกันว่า ภาษาป้อนเข้ามีลักษณะท่ีร่วมกันอยู่หลายประการ (Garnica 1977,
Sachs 1977, Snow 1977, Furrow, Nelson & Benedict 1979, Kaye 1980, Ingram
1989, Thanavisuth 1997) เชน่ ทางด้านเสยี ง ภาษาปอ้ นเข้าจะมีระดบั เสยี ง (pitch) ท่ี
สงู กว่าภาษาท่ีผ้ใู หญ่ใช้พดู กันเอง มีความกว้างของความถ่ี (range of frequency) ท่ี
สงู กว่าปกติ มีทานองเสียงที่หลากหลาย ในระดับคา มกั มีการใช้คาที่มีรูปลกั ษณะ
พิเศษ เช่น ‘potty’ ‘nana’ ในทางโครงสร้ าง ภาษาป้อนเข้ามีลกั ษณะเป็นถ้อยคาสนั้ ๆ
อาจประกอบด้วยคาตงั้ แต่ 2 คาขนึ ้ ไป ประโยคเป็นประโยคความเดียวเป็นสว่ นมาก มี
อนปุ ระโยค (embedded clauses) น้อยมาก เคย์ (Kaye, 1980) รายงานวา่ ถ้อยคาใน
ภาษาปอ้ นเข้าที่ใช้กบั เด็กในชว่ งขวบปีแรกมีความยาวเพียง 2.76 คาตอ่ ถ้อยคา และจะ

11

(ลAกัttrษibณuteะsขoอf IงnภpuาtษLaาnปg้ อuaนgเeข้iาn TใhนaเiรCื่อhงildเล-O่าrสie�ำntหedรับNเaดrr็กatไivทeยs) 11

มีความยาวเพ่ิมขึน้ เป็น 3.68 เม่ือเด็กมีอายุ 2 ปี เช่นเดียวกบั สโนว์ (Snow, 1977) ท่ี
พบวา่ ภาษาปอ้ นเข้าท่ีใช้กบั เดก็ อายุ 2 ปี มคี วามยาวไมเ่ กิน 4 คาตอ่ ถ้อยคา

นอกจากโครงสร้างในระดบั ตา่ งๆ แล้ว ยงั พบวา่ ภาษาป้อนเข้ามีลกั ษณะของ
การใช้ รูปภาษาซา้ (repetitions) อยู่พอสมควร เคย์ (Kaye, 1980) พบว่า การซา้
ถ้อยคาของผ้ใู หญ่มีสดั สว่ น 16% ของข้อความทงั้ หมดในชว่ งแรก และจะคอ่ ยๆ ลดลง
เมื่อเด็กมีอายมุ ากขนึ ้ (เหลอื 3.8% เมื่อเด็กมีอายุ 2 ปี) ลกั ษณะเด่นอีกประการหนึง่ ท่ี
พบในงานวจิ ยั เกี่ยวกบั ภาษาปอ้ นเข้าคอื การใช้รูปประโยคคาถาม สโนว์ (Snow 1977)
พบการใช้ประโยคคาถามในปริมาณทเ่ี พ่ิมขนึ ้ เรื่อยๆ เมื่อเดก็ มีอายมุ ากขนึ ้ สโนว์มองวา่
ลักษณะดังกล่าวแสดงให้ เห็นว่า ผู้ใหญ่มองว่าเด็กเป็ นผู้ร่วมในการสนทนา
(conversation partner) เท่านนั้ อย่างไรก็ดีการศึกษาภาษาป้อนเข้าภาษาไทยจาก
งานของ สธุ าสินี สิทธิเกษร (2540) ได้ข้อค้นพบท่ีคล้ายคลงึ กบั สโนว์ ว่าสดั ส่วนของ
ประโยคประเภทคาถามมีมากกวา่ ประโยคประเภทอื่น แต่ สทุ ธาสินี สทิ ธิเกษรสรุปวา่
การใช้รูปแบบการซา้ ถ้อยคาและประโยคคาถามนี ้ เพ่ือเป็นการกระต้นุ การรับรู้และ
เรียนรู้ภาษาของเด็ก รวมถึงเป็นการสอนภาษา(didactic function)ไปในตวั ด้วย

กลา่ วโดยสรุป ภาษาปอ้ นเข้ามีลกั ษณะท่ีช่วยสง่ เสริม (facilitate) การเรียนรู้
ของเด็ก โดยการปรั บให้ เข้ ากับระดับความสามารถในการรั บรู้ ของเด็ก
(accommodate) รูปภาษาที่ปรากฏถกู ปรับเปล่ยี นให้สอดคล้องกบั รูปแบบการเรียนรู้
ของเด็ก ด้วยกระบวนการหลัก 2 กระบวนการได้แก่ กระบวนการทาให้ง่ายขึน้
(simplification process) เช่น การใช้ ถ้ อยคาขนาดสัน้ การใช้ หัวข้ อท่ีจากัด และ
กระบวนการเน้นยา้ (intensification process) เช่น การใช้ระดบั เสยี งสงู การซา้ ถ้อยคา
และการถาม

12

12 (ลAกัttrษibณuteะsขoอf IงnภpuาtษLaาnปg้ อuaนgเeข้iาn TใhนaเiรCื่อhงildเล-O่าrสie�ำntหedรับNเaดrr็กatไivทeยs)

2.3 การรู้ ภาษากับเร่ื องเล่ าสาหรั บเด็ก (Language Acquisition and Child-
Oriented Narratives)

งานวิจยั เก่ียวกบั ภาษาป้อนเข้าส่วนใหญ่ให้ความสาคญั กบั ภาษาพดู ที่พ่อ
แม่ และบุคคลรอบข้างใช้กับเด็ก เป็นภาษาที่ถูกผลิตขึน้ โดยตรงจากผู้ใหญ่และใช้
สอื่ สารกบั เด็กในสถานการณ์การส่ือสารท่เี ป็นปัจจบุ นั (immediate situation) อยา่ งไร
ก็ดี พฒั นาการของเดก็ ไมไ่ ด้สมั พนั ธ์กบั เพียงการปฏิสมั พนั ธ์โดยการพดู หรือสนทนากนั
เท่านนั้ แต่ยงั รวมถึงกิจกรรมต่างๆ ท่ีจะเป็นสิ่งช่วยกระต้นุ พฒั นาการทางภาษาด้วย
แอสเกียร์สดอทเทียร์ (Asgeirsdottir, 2011) กลา่ ววา่ ในสงั คมตะวนั ตก การอา่ นนทิ าน
(storybook reading) เป็นกิจกรรมสง่ เสริมการอา่ นออกเขียนได้หลกั ท่ีชาวตะวนั ตกมกั
ทากนั ท่ีบ้าน และเป็นสว่ นหนง่ึ ของการให้ประสบการณ์เกี่ยวภาษาแมแ่ ก่เดก็ แอสเกียร์
สดอทเทียร์ เรียกกิจกรรมที่เก่ียวข้องกบั การอ่านเพื่อสง่ เสริมการอ่านออกเขียนได้นวี ้ า่
“Home Literacy”กิจกรรมดงั กล่าวเป็นกิจกรรมที่เด็กส่วนใหญ่มีความค้นุ เคยตงั้ แต่
ก่อนเข้าโรงเรียน ด้วยลกั ษณะของกิจกรรมคือการอ่านหรือเลา่ นิทานหรือเร่ืองราวให้
เด็กฟังนนั้ มีลกั ษณะท่ีไม่แตกตา่ งไปจากการมีปฏิสมั พนั ธ์ระหวา่ งเด็กกบั ผ้ใู หญ่ ในแง่
ท่ีว่า เด็กเป็นผ้รู ับสารโดยตรงจากผ้ทู เี่ ลา่ นิทาน จึงอาจกลา่ วได้วา่ นิทาน หรือ เรื่องเลา่
สาหรับเด็กถกู นามาใช้เป็นภาษาป้อนเข้าอีกชนิดหนึ่งด้วยเซเนชาล เลอเฟอวร์โทมสั

และ ดาลี (Sé né chal, LeFevre, Thomas & Daley 1998) จาแนกประสบการณ์
เก่ียวกบั สง่ เสริมการอา่ นออกเขียนได้ออกเป็น 2 ประเภท ได้แก่ ประเภทท่ีเป็นทางการ
เช่น การสอนการเขยี นตวั หนงั สอื สะกดคา และประเภททไ่ี มเ่ ป็นทางการ เช่น การอา่ น
นทิ าน เป็นต้น

เซเนชาล และ เลอเฟอวร์ (Sénéchal&LeFerve, 2002) ได้ทาการติดตาม
พฒั นาการของเด็กที่ได้มปี ฏิสมั พนั ธ์กบั พอ่ แม่ทีท่ ากิจกรรมอา่ นนิทานเป็นกิจวตั ร และ
พบว่าการมีประสบการณ์กับการอ่านนิทานแบบไม่เป็ นทางการนีช้ ่วยให้เด็กมี
พฒั นาการทางภาษาในเชิงรับ (receptive language) เช่น เพิ่มพนู คลงั คาศพั ท์ เข้าใจ

13

(ลAกัttrษibณuteะsขoอf IงnภpuาtษLaาnปg้ อuaนgเeข้iาn TใhนaเiรC่ือhงildเล-O่าrสie�ำntหedรับNเaดrr็กatไivทeยs) 13

รูปประโยคทห่ี ลากหลาย ได้อยา่ งดี เชน่ เดียวกบั งานเขียนเรื่องการอา่ นออกเสยี งให้เดก็
ฟังของเดอร์สมา ออกัสติน และ ซักเกอร์แมน (Duursma, Augustyn& Zuckerman
2008) ท่ีอธิบายประโยชน์ของการเล่านิทานตอ่ พฒั นาการการอ่านของเด็กในหลงั วยั
เรียน นอกจากนี ้ ลคั เคนบิล (Luckenbill as cited in Early Literacy 2015) เสริมว่า
จากมมุ มองของเดก็ แล้ว นอกจากความเข้าใจและได้เรียนรู้คาศพั ท์และโครงสร้างใหมๆ่
จากนิทานที่ฟังแล้ว เด็กยงั ได้รับความเพลดิ เพลนิ จนสามารถฟังนิทานเร่ืองเดมิ ซา้ แล้ว
ซา้ อีกได้ ได้เข้าใจวา่ ตวั หนงั สือและภาพในหนงั สือล้วนมีความหมาย มีสี ขนาด และ
รูปร่างท่ีหลากหลายต่างกนั การฟังและการอา่ นนาไปสคู่ วามเข้าใจและทาให้พวกเขา
ได้รับประสบการณ์ใหมๆ่ ทนี่ า่ ตนื่ เต้น รวมถึงความชอบในกิจกรรมการอา่ นซง่ึ จะสง่ ผล
ให้เดก็ รักการอา่ น และใฝ่รู้ใฝ่เรียนเมอื่ พวกเขามีอายมุ ากขนึ ้ ด้วย

อยา่ งไรก็ดี เมื่อเปรียบเทยี บกบั ภาษาปอ้ นเข้าทเี่ ป็น Child-Directed Speech
(CDI) แล้ว มีความน่าสนใจว่าภาษาในนิทานไม่ได้มีลกั ษณะรูปภาษาที่ง่ายเสมอไป
มาร์จาโนวิก (Marjanović 2011) ศึกษาลกั ษณะทางวากยสมั พนั ธ์ของภาษาในนิทาน
ภาษาองั กฤษพบวา่ โครงสร้างประโยคในหนงั สือนิทานมีความซบั ซ้อนกว่าท่ีพอ่ แมใ่ ช้
พดู กบั ลกู ตามปกติ จากการศกึ ษาประโยคในหนงั สอื นิทาน 313 ประโยคพบวา่ ร้อยละ
67.5 เป็นประโยคที่ประกอบด้วยอนปุ ระโยคอิสระ (independent clauses) ที่อาจถกู
เชื่อมหรือไม่ถูกเชื่อมด้ วยคาสันธานแสดงความคล้ อยตามกัน (coordinating
conjunctions) ก็ได้ ในขณะที่ประโยคอีกถึงร้ อยละ 32.5 เป็นประโยคความซ้อนท่ี
ประกอบด้วยอนุประโยคไม่อิสระ (dependent clauses) โดยแยกเป็นประโยคท่ีมี
วิเศษณานปุ ระโยค (adverbial clauses ร้อยละ 14.1 และประโยคท่ีมีนามานปุ ระโยค
(nominal clauses) หรือคุณานุประโยค (relative/adjectival clauses) ประกอบร้ อย
ละ 18.4ประเด็นที่น่าสนใจหาคาตอบคือ ถ้าหากนิทานเป็นปัจจยั หนึ่งที่เอือ้ ต่อการรู้
ภาษาเช่นเดียวกับการปฏิสัมพันธ์กับเด็กตามปกติแล้ว ลักษณะทางภาษาที่ไม่
สอดคล้องกบั สมรรถนะทางภาษาของเด็ก (ภาษาในนทิ านซบั ซ้อนกวา่ รูปประโยคทเ่ี ดก็

14

14 (ลAกัttrษibณuteะsขoอf IงnภpuาtษLaาnปg้ อuaนgเeข้iาn TใhนaเiรCื่อhงildเล-O่าrสie�ำntหedรับNเaดrr็กatไivทeยs)

สามารถผลิตได้) ดงั กลา่ ว จะมีสว่ นในการชว่ ยสนบั สนนุ พฒั นาการทางภาษาของเด็ก
อยา่ งไร

2.4 การวิเคราะห์ทาเนียบภาษา (Register Analysis)

ภาษาเป็นระบบสญั ลกั ษณ์ท่ีมนุษย์ใช้เป็นเครื่องมือในการถ่ายทอดความรู้
ความคิด ความรู้สกึ แก่กนั ในสงั คม ภาษาที่มนษุ ย์ใช้มีความแตกตา่ งกนั ไปตามปัจจยั
ต่างๆ เช่น ท่ีตงั้ เพศ อายุ การศึกษา เป็นต้น นอกจากนี ้ภาษาอาจมีการแปรไปตาม
วตั ถุประสงค์ของการใช้ภาษาในแต่ละวงการอาชีพหรือสงั คม อมรา ประสิทธ์ิรัฐสินธ์ุ
(2542) เรียกภาษาในลกั ษณะดังกล่าวว่า “ทาเนียบภาษา” (register) เช่น ภาษา
กฎหมายมีลกั ษณะเฉพาะตวั เช่น มีการใช้รูปประโยคความรวมและประโยคซ้อนใน
ปริมาณมาก (กาญจนา โรจนพานิช, 2539) ภาษาในพาดหวั ข่าวหนงั สอื พิมพ์มกี ารใช้
คาแสดงความคิดความรู้สกึ ของผ้เู ขียนข่าวมากกว่าที่จะให้ข้อมลู ตามความเป็นจริง
เชน่ ช็อก “เชียงรายยไู นเตด็ ” บสั คว่า! (อมรา ประสทิ ธ์ิรัฐสนิ ธ์แุ ละวริสราจนั ทรัฐ, 2554)
หรือภาษาท่ีใช้เพ่ือการข่มข่มู ีลกั ษณะท่ีเป็นเอกลกั ษณ์คือมีการใช้คากริยาแสดงทศั
นภาวะ (modal verbs) เช่น will, would, shall, be going to มาก เช่น If you do not
comply Smith’s body will be displayed. (Gales, 2010) เป็นต้น การศกึ ษาทาเนียบ
ภาษาส่วนใหญ่จะเป็นการแสดงให้เห็นถึงลกั ษณะรูปภาษาท่ีใช้ ในแต่ละวงการหรือ
วตั ถปุ ระสงค์ อยา่ งไรก็ดี ไบเบอร์และคอมราด (Biber and Comrad 2009) ได้จาแนก
องค์ประกอบของทาเนียบภาษาออกเป็น 3 สว่ น ได้แก่ ปริบทสถานการณ์การใช้ภาษา
(situational context of use) ลั ก ษ ณ ะ ท า ง ภ า ษ า (linguistic features) แ ล ะ
ความสมั พนั ธ์ระหว่างองค์ประกอบทงั้ สองจะเห็นได้วา่ สถานการณ์การใช้เป็นภาษา
เป็นปัจจัยที่กาหนดให้ผู้ใช้ภาษาเลือกใช้รูปภาษาประเภทหน่ึงๆ เป็นการเฉพาะ
การศึกษาภาษาโดยมองจากความสมั พนั ธ์ของทงั้ สองส่วนนีเ้ รียกว่า การวิเคราะห์
ทาเนียบภาษา (register analysis) นอกจากนี ้ไบเบอร์และคอมราด ยงั นาวิธีวิจยั เชิง

15

(ลAกัttrษibณuteะsขoอf IงnภpuาtษLaาnปg้ อuaนgเeข้iาn TใhนaเiรCื่อhงildเล-O่าrสie�ำntหedรับNเaดrr็กatไivทeยs) 15

ปริมาณเข้ามาประกอบใช้กบั การวิเคราะห์ทาเนียบภาษาโดยมองวา่ ผ้ศู ึกษาสามารถ
สร้างข้อสรุปวา่ รูปภาษาประเภทหนง่ึ ๆ จะถกู ใช้เป็นลกั ษณะเดน่ หรือลกั ษณะเฉพาะใน
ทาเนียบภาษาใดได้ต้องมีการแสดงปริมาณการปรากฏของรูปภาษานนั้ ในปริมาณท่ี
เดน่ ชดั และอาจนาปริมาณในการปรากฏดงั กลา่ วไปเปรียบเทียบกบั ทาเนียบภาษาอ่ืน
เพอ่ื ยืนยนั วา่ รูปภาษานนั้ เป็นลกั ษณะเดน่ ของทาเนียบภาษาใดทาเนยี บภาษาหนง่ึ จริง
การวิเคราะห์เชิงปริมาณดงั กลา่ วจะใช้วิธีการหาสดั สว่ นของการปรากฏของรูปภาษาท่ี
ศึกษาต่อปริมาณข้อความยาว 1,000 คา เนื่องจากเป็นปริมาณที่ไม่มากและไม่น้อย
จนเกินไป ตวั อยา่ งของการศกึ ษาเชงิ ปริมาณด้วยแนวคดิ นี ้เช่น นทั ธ์ชนนั นาถประทาน
(2557) ศึกษาการแสดงอานาจในภาษากฎหมายจากการใช้กริยาบงั คบั พบวา่ ภาษา
กฎหมายใช้กริยาบงั คบั ได้แก่ ห้าม ให้ ต้อง จาต้อง พงึ สงั่ และ บงั คบั ในปริมาณมาก
ถึง 21.8 ครัง้ ต่อข้อความยาว 1,000 คา ในขณะท่ีในภาษาการเมือง ภาษาส่ือ และ
ภาษาวิชาการพบกริยาบงั คบั เพียง 9.4 3.7 และ 0.9 ครัง้ ต่อข้อความยาว 1,000 คา
ตามลาดบั

นอกจากการพิจารณารูปภาษาท่ีใช้ในทาเนียบภาษาแล้ว อมรา ประสิทธ์ิรัฐ
สินธ์ุ (2558) ยังได้ เชื่อมโยงรู ปภาษาเฉพาะในแต่ละทาเนียบภาษาเข้ ากับ
“คณุ ลกั ษณะ” หรือลกั ษณะในเชิงคณุ ภาพของทาเนียบภาษาด้วย อมรา ประสิทธ์ิรัฐ
สนิ ธ์มุ องวา่ รูปภาษาเฉพาะทแ่ี ตกตา่ งกนั ซง่ึ ปรากฏในแตล่ ะทาเนียบภาษานนั้ สะท้อน
ให้เห็นถึงคณุ สมบตั ิหรือคณุ ลกั ษณะเดน่ ของแตล่ ะทาเนียบภาษา เช่น ทาเนียบภาษา
กฎหมาย มกี ารใช้การอ้างถงึ แบบกลา่ วซา้ ทงั้ หมดปรากฏอยมู่ าก เช่น มกั กลา่ วซา้ ๆ วา่
รัฐธรรมนญู แห่งราชอาณาจกั รไทย พทุ ธศกั ราช 2550 โดยไมม่ ีการย่อหรือใช้คาสรรพ
นามแทน ลกั ษณะดงั กลา่ วแสดงให้เห็นคณุ ลกั ษณะ “แจม่ ชดั ” ซงึ่ คณุ ลกั ษณะดงั กลา่ ว
สอดคล้องกับหน้าที่หรือวตั ถปุ ระสงค์ของภาษากฎหมายที่วา่ ต้องมีความเท่ียงธรรม
จึงต้องมีการใช้ภาษาที่มีความชดั เจนกับผ้ทู ี่ได้หรือเสียผลประโยชน์เพื่อให้เกิดความ
เข้าใจที่ตรงกันทุกฝ่ าย (สรบศุ ย์ รุ่งโรจน์สวุ รรณ และนทั ธ์ชนนั นาถประทาน, 2558)
เป็นต้น ดงั แสดงในภาพท่ี 2.1

16

16 (ลAกัttrษibณuteะsขoอf IงnภpuาtษLaาnปg้ อuaนgเeข้iาn TใhนaเiรC่ือhงildเล-O่าrสie�ำntหedรับNเaดrr็กatไivทeยs)

การใช้การอ้างถึงแบบกลา่ วซา้ ทงั้ หมด

คณุ ลกั ษณะแจ่มชดั

ความเที่ยงธรรม
ภาพที่ 2.1 ความสมั พนั ธ์ระหวา่ งลกั ษณะทางภาษา คณุ ลกั ษณะ

และหน้าท่ีของทาเนียบภาษา

อย่างไรก็ดี ทาเนียบภาษาที่แตกตา่ งกนั อาจมีคณุ ลกั ษณะที่เหมือนกนั ได้ แต่
ลกั ษณะทางภาษาท่ีใช้อาจแตกต่างกัน เช่น ภาษากฎหมายและภาษาวิชาการ มี
คุณลกั ษณะซบั ซ้อนเหมือนกัน แต่ความซบั ซ้อนในภาษากฎหมายแสดงโดยการใช้
ประโยคซ้อน และการใช้คาเชื่อม “และ” “หรือ” รวมถึงคาศพั ท์เฉพาะทางกฎหมายใน
ปริมาณมาก ในขณะท่ีความซบั ซ้อนในภาษาวิชาการเกิดจากลกั ษณะการใช้คาศพั ท์
ทางวิชาการเฉพาะสาขา เป็นต้ น ในขณะเดียวกัน ลักษณะทางภาษาหน่ึงๆ อาจ
สะท้อนคณุ ลกั ษณะที่แตกต่างกนั ได้ เช่นในภาษาวิชาการนิยมใช้การใช้นามวลแี ปลง
เพ่ือแสดงคณุ ลกั ษณะความซบั ซ้อน (complex) และความเป็นวตั ถวุ ิสยั (objectivity)
อมรา ประสทิ ธ์ิรัฐสนิ ธ์ุ (2558) เรียกรูปแบบการวิเคราะห์ดงั กลา่ ววา่ “การวเิ คราะหว์ จั น
ลลี าของทาเนียบภาษา”

17 17

(ลAกัttrษibณuteะsขoอf IงnภpuาtษLaาnปg้ อuaนgเeข้iาn TใhนaเiรC่ือhงildเล-O่าrสie�ำntหedรับNเaดrr็กatไivทeยs)

บทท่ี 3
ระเบียบวิธีวิจัย
3.1 ขอบเขตของการศึกษา
งานวิจัยนีศ้ ึกษาลักษณะความเป็นภาษาป้อนเข้า (Input Language) ท่ี
ปรากฏอยใู่ นเรื่องเลา่ สาหรับเดก็ ทเี่ ป็นภาษาไทย (Thai narratives)
3.2 ข้อมูล
ข้ อมูลที่ใช้ ในการศึกษานีค้ ือเร่ื องเล่าของเด็กท่ีเป็ นภาษาไทย (Thai
Narratives) มีลกั ษณะตามเกณฑ์ที่ผ้วู จิ ยั กาหนดไว้ดงั ตอ่ ไปนี ้
ก. เป็นเรื่องเลา่ ทเี่ ป็นภาษาธรรมดา ไมเ่ ป็นบทกลอนหรือมีภาษาท่มี ฉี นั ทลกั ษณ์
ข. เป็นเร่ืองขนาดสนั้ ทมี่ รี ูปภาพประกอบ
ค. เป็นเรื่องเล่าที่มีการระบรุ ะดบั ความเหมาะสมไว้สาหรับเด็กตงั้ แต่ 0-7 ขวบ
หรือสาหรับเดก็ ระดบั ปฐมวยั
ผ้วู ิจยั ได้ทาการคดั เลอื กเรื่องเลา่ ตามหลกั เกณฑ์ข้างต้นโดยการสมุ่ เลอื กเป็น
จานวน 100 เร่ือง จากนัน้ ทาการคัดลอกเร่ืองดังกล่าวโดยการพิมพ์เข้ าระบบ
คอมพิวเตอร์ บนพืน้ ฐานโปรแกรม Microsoft Word เพื่อจดั ทาเป็นฐานข้อมลู เรื่องเลา่
สาหรับเด็กไทย (Thai Child-Directed Narrative Corpus) โดยคงรูปแบบการสะกด
และเว้นวรรคตามต้นฉบบั ทงั้ นี ้ฐานข้อมลู ดงั กลา่ วมีความยาวทงั้ สนิ ้ 50,000 คาและ
ใช้เป็นข้อมลู หลกั ในการวิเคราะห์ในงานวิจยั นี ้

18

18 (ลAกัttrษibณuteะsขoอf IงnภpuาtษLaาnปg้ อuaนgเeข้iาn TใhนaเiรC่ือhงildเล-O่าrสie�ำntหedรับNเaดrr็กatไivทeยs)

3.3 การวิเคราะห์

เน่ืองจากวัตถุประสงค์ของโครงการวิจัยนี ้ คือ มุ่งศึกษาลักษณะภาษา
ป้อนเข้า (Input Language) ท่ีปรากฏอย่ใู นเร่ืองเลา่ สาหรับเด็กไทย การวิเคราะห์จึง
เริ่มต้นจากการสงั เคราะห์งานวิจยั ในอดีตเกี่ยวกบั ภาษาป้อนเข้า (Input Language)
เพ่อื แสดงให้เห็นถึงคณุ ลกั ษณะ (attributes) เดน่ ทปี่ รากฏในภาษาปอ้ นเข้าทีเ่ ป็นสากล
(universal characteristics of input language) รวมถงึ รูปภาษาท่ีสะท้อนคณุ ลกั ษณะ
ดงั กลา่ ว ซ่งึ ข้อมลู ที่ได้จากการสงั เคราะห์จะถกู ใช้เป็นข้อมลู ตงั้ ต้นในการเปรียบเทียบ
กับข้อมูลจากฐานข้อมูลเร่ืองเล่าสาหรับเด็กไทย (Thai Child-Oriented Narrative
Corpus)

ในสว่ นของการวิเคราะห์ข้อมูลจากฐานข้อมูลท่ีสร้ างขึน้ นนั้ ผู้วิจัยใช้กรอบ
แนวคิดของไบเบอร์และคอนราด (Biber and Conrad, 2009) และอมรา ประสิทธิ์รัฐ
สินธ์ุ (2558)โดยพิจารณาว่า เร่ืองเลา่ สาหรับเด็กจัดเป็นทาเนียบภาษาชนิดหน่ึงที่มี
รูปแบบการใช้ภาษาและคณุ ลกั ษณะท่ีเฉพาะ แตกต่างจากทาเนียบภาษาอื่นๆ เช่น
ภาษากฎหมาย ภาษาสอ่ื เป็นต้น การวเิ คราะห์จะเร่ิมต้นจากการค้นหาลกั ษณะการใช้
ภาษาที่พบบอ่ ยในฐานข้อมลู เร่ืองเลา่ แล้วนามาจดั กลมุ่ (classify) รวมถึงนบั ปริมาณ
ความถ่ีในการปรากฏ (frequency of occurrence) และทาการวิเคราะห์ว่าลกั ษณะ
ทางภาษาท่ีพบดงั กลา่ วมีความสอดคล้องกับคุณลกั ษณะของภาษาป้อนเข้า (Input
Language) ท่ีได้ ทาการสังเคราะห์ไว้ ตอนต้ นหรือไม่ นอกจากนี ้ จะอธิบายถึง
ความสมั พนั ธ์ระหวา่ งรูปภาษาและคณุ ลกั ษณะท่ีพบในเรื่องเลา่ ในเชิงหน้าท่ีของการ
เป็นภาษาปอ้ นเข้า ดงั แสดงในภาพที่ 3.1

19 19

(ลAกัttrษibณuteะsขoอf IงnภpuาtษLaาnปg้ อuaนgเeข้iาn TใhนaเiรCื่อhงildเล-O่าrสie�ำntหedรับNเaดrr็กatไivทeยs)

1. สงั เคราะห์งานวิจยั 3. เปรียบเทียบ 1 กบั 2 2. วิเคราะห์รูปภาษา
เกี่ยวกบั ภาษา และคณุ ลกั ษณะเดน่ ที่
ปอ้ นเข้าเพื่อให้ได้ พบในฐานข้อมลู เรื่อง
คณุ ลกั ษณะ และรูป เลา่ สาหรับเด็กไทย ทงั้
ภาษาทเ่ี ป็นสากล ในเชงิ คณุ ภาพและเชิง
ปริมาณ

4. อธิบายความสมั พนั ธ์ระหวา่ งรูป
ภาษาและคณุ ลกั ษณะท่ีพบในเชิง
หน้าท่ขี องการเป็นภาษาปอ้ นเข้า
ภาพที่ 3.1 กรอบแนวคดิ และขนั้ ตอนที่ใช้ในการวเิ คราะห์ข้อมลู

อน่ึง การศึกษาวิเคราะห์ในส่วนของฐานข้อมูลเร่ืองเล่านีเ้ ป็นรูปแบบผสม
กลา่ วคอื ใช้วิธีการวจิ ยั เชิงคณุ ภาพและเชิงปริมาณควบคกู่ นั ดงั นี ้

3.1.1 การวิเคราะห์เชิงคุณภาพ

การวิเคราะห์ เชิ งคุณภาพเน้ นการหาและจัดกลุ่ม รู ป ภาษาเด่นที่ พ บ ใ น
ฐานข้อมลู เร่ืองเลา่ สาหรับเด็ก โดยผ้วู ิจยั จะให้นิยามรูปภาษาชนิดตา่ งๆ แสดงตวั อยา่ ง
จากข้อมลู และอธิบายตวั อยา่ งประกอบ อนงึ่ ชนิดของรูปภาษาทีน่ าเสนออาจะมคี วาม
สอดคล้องหรือไมส่ อดคล้องกบั รูปภาษาที่ปรากฏในงานวจิ ยั เกีย่ วกบั ภาษาปอ้ นเข้ากไ็ ด้

20

20 (ลAกัttrษibณuteะsขoอf IงnภpuาtษLaาnปg้ อuaนgเeข้iาn TใhนaเiรCื่อhงildเล-O่าrสie�ำntหedรับNเaดrr็กatไivทeยs)

3.1.2 การวิเคราะห์เชิงปริมาณ
การวิเคราะห์เชิงปริมาณเป็นการวิเคราะห์ท่ีควบค่ไู ปกบั การวิเคราะห์ในเชิง
คณุ ภาพ กลา่ วคือ ผ้วู ิจยั จะทาการนบั ความถ่ีในการปรากฏของรูปภาษาท่ีได้อภิปราย
ในเชิงคุณภาพไปแล้วบางประเภท โดยจะทาการนับจากฐานข้อมูลเรื่องเล่าของ
เด็กไทยความยาว 50,000 คา และทาการหาสดั สว่ นการปรากฏของรูปภาษาประเภท
ตา่ งๆ ในอตั ราสว่ นตอ่ 1,000 คา ซง่ึ เป็นอตั ราสว่ นทนี่ ยิ มใช้กนั ในการวิเคราะห์ทาเนยี บ
ภาษา (Register Analysis) จากนนั้ จะนาเสนอเป็นภาพประกอบคาอธิบาย

21 21

(ลAกัttrษibณuteะsขoอf IงnภpuาtษLaาnปg้ อuaนgเeข้iาn TใhนaเiรC่ือhงildเล-O่าrสie�ำntหedรับNเaดrr็กatไivทeยs)

บทท่ี 4
ผลการวจิ ัย
ในบทนีจ้ ะกลา่ วถึงผลการศกึ ษา โดยแบง่ ออกเป็น 3 สว่ นหลกั ได้แก่ สว่ นแรก
ผ้วู ิจยั จะสงั เคราะห์คณุ ลกั ษณะของภาษาปอ้ นเข้าที่พบจากงานวจิ ยั เก่ียวกบั ภาษาพดู
ท่ีผ้ใู หญ่ใช้กบั เด็ก (Child-Directed Speech or CDS) เพ่ือใช้เป็นหลกั ในการวเิ คราะห์
เปรียบเทียบกบั ผลการวิเคราะห์ข้อมลู เร่ืองเลา่ สาหรับเด็กไทย ในสว่ นที่ 2 ผ้วู ิจยั จะทา
การวิเคราะห์คณุ ลกั ษณะท่ีพบในเรื่องเล่าสาหรับเด็ก เพ่ือเปรียบเทียบให้เห็นความ
เหมือนและความต่างกบั คณุ ลกั ษณะที่พบในภาษาพดู ที่ผ้ใู หญ่ใช้กบั เด็ก (CDS) โดย
แสดงรูปภาษาท่ีสะท้อนคณุ ลกั ษณะตา่ งๆ ประกอบ ทงั้ ในเชิงคณุ ภาพและเชิงปริมาณ
และส่วนที่ 3 ผ้วู ิจัยจะอธิบายความสมั พนั ธ์ของลกั ษณะทางภาษาท่ีพบ ในเชิงหน้าที่
ของการเป็นภาษาปอ้ นเข้าทม่ี ีตอ่ พฒั นาการทางภาษาของเด็ก
4.1 คุณลกั ษณะภาษาป้อนเข้า
จากการทบทวนวรรณกรรมพบวา่ ภาษาปอ้ นเข้าประเภทท่เี ป็นภาษาที่ผ้ใู หญ่
ใช้พดู กบั เด็กในชีวิตประจาวนั (Child-Directed Speech or CDS) เป็นทาเนียบภาษา
ท่ีมีลกั ษณะเฉพาะแตกตา่ งจากภาษาท่ีใช้กนั ทว่ั ไป ลกั ษณะทางภาษาดงั กลา่ วถกู มอง
ว่ามีหน้าท่ีส่งเสริมสนับสนุนการรู้ภาษาของเด็ก (facilitation) เป็นภาษาท่ีมีการ
ปรับเปล่ียนรูปเพื่อให้ เหมาะสมกับการเรียนรู้และดึงดูดความสนใจของเด็ก
(accommodation)(Ferguson 1964, Snow 1977, Gallaway and Richards 1994)
ด้วยหน้าท่ีดงั กลา่ ว อาจสรุปได้ว่าคุณลกั ษณะ (attributes) ของภาษาป้อนเข้าท่ีพบ
จากงานวิจัยสามารถจาแนกได้เป็น 2 คุณลกั ษณะสาคญั ได้แก่ เรียบง่าย (simple)
และดงึ ดดู ความสนใจ (attractive) ดงั รายละเอียดตอ่ ไปนี ้

22

22 (ลAกัttrษibณuteะsขoอf IงnภpuาtษLaาnปg้ อuaนgเeข้iาn TใhนaเiรCื่อhงildเล-O่าrสie�ำntหedรับNเaดrr็กatไivทeยs)

4.1.1 เรียบง่าย (simple)

ความเรียบง่ายหรือความไมซ่ บั ซ้อน หมายถึงการสร้างรูปภาษาที่ง่ายตอ่ การ
ทาความเข้าใจ รวมถึงการมีสดั ส่วนของรูปภาษาที่เรียบง่ายในปริมาณมากกว่ารูป
ภาษาที่ซบั ซ้อน หลกั เกณฑ์ของความเรียบง่ายคือการปรับเปลี่ยนรูปภาษาโดยผ่าน
กระบวนการสร้างความเรียบงา่ ย (simplification process) เชน่ การทาให้รูปภาษาสนั้
ลง (shortening) โดยตัดหรือปรับรูปบางรูป หรือการใช้รูปภาษาในปริมาณจากัด
(limiting)

จากงานวิจยั เกี่ยวกบั ภาษาป้อนเข้า ในด้านคาศพั ท์ เฟอร์กูสนั (Ferguson,
1964) กลา่ วว่า ภาษาป้อนเข้ามลี กั ษณะการใช้รูปคาที่พิเศษแตกตา่ งไปจากการใช้คา
ปกติ เชน่

ภาษาป้อนเข้า ภาษาปกติ ภาษาป้อนเข้า ภาษาปกติ
‘wawa’ ‘water’ ‘num-num’ ‘meal’
‘baba’ ‘bottle’ ‘potty’ ‘pot’

จากตัวอย่างจะเห็นได้ ว่ารู ปภาษาท่ีปรากฏในภาษาป้อนเข้ ามีลักษณะ
รูปแบบท่ีเรียบง่ายกว่าในภาษาปกติ เช่น มีการใช้คาท่ีประกอบด้วยโครงสร้างพยางค์
อยา่ งง่ายคือ CV ท่ีประกอบด้วยพยญั ชนะต้นและสระเพียงตวั เดียว และมีรูปแบบการ
สร้างคาทค่ี ล้ายคลงึ กนั เพื่อเอือ้ ให้เดก็ สามารถเรียนรู้ เข้าใจ และผลติ ซา้ ได้ง่ายนน่ั เอง

ในด้านโครงสร้าง (structure) สโนว์ (Snow, 1977) เฟอร์โรว์เนลสนั และเบเน
ดิกท์ (Furrow, Nelson & Benedict 1979) และเคย์ (Kaye, 1980) พบว่า ภาษา
ปอ้ นเข้ามลี กั ษณะเป็นถ้อยคาสนั้ ๆ ประกอบด้วยคาตงั้ แตค่ าเดียวไปจนถึง 4 คา (ใช้กบั
เด็กอายไุ ม่เกิน 2 ปี) ลกั ษณะดงั กล่าวแสดงให้เห็นว่า ผ้ใู หญ่ได้ปรับเปล่ียนรูปภาษา
ของตนเองให้มีความสนั้ เพ่ือเอือ้ ต่อการรับรู้และทาความเข้าความหมายของคาท่ี

23 23

(ลAกัttrษibณuteะsขoอf IงnภpuาtษLaาnปg้ อuaนgเeข้iาn TใhนaเiรC่ือhงildเล-O่าrสie�ำntหedรับNเaดrr็กatไivทeยs)

ประกอบขนึ ้ เป็นถ้อยคานนั้ อยา่ งไรก็ดี เป็นท่ีน่าสงั เกตว่า การปรับเปล่ยี นดงั กลา่ วถกู
ทาไปอยา่ งเป็นธรรมชาติเม่อื มีปฏสิ มั พนั ธ์กบั เด็ก

นอกจากนี ้สโนว์ (Snow, 1977) ยงั รายงานวา่ เนอื ้ หาของภาษาปอ้ นเข้าสว่ น
ใหญ่เป็นหวั ข้อท่ีเกี่ยวข้องกบั สิ่งต่างๆ รอบตวั เด็ก เช่น บ้าน ครอบครัว สตั ว์ ฯลฯ ซ่ึง
ลกั ษณะดงั กลา่ วมีความสอดคล้องกบั ประสบการณ์ของเด็กทีม่ ีตอ่ สง่ิ ตา่ งๆ รอบตวั ท่ียงั
อยใู่ นระดบั ท่ีค่อนข้างจากดั เรื่องใกล้ตวั จึงดเู หมือนเป็นเร่ืองท่ีง่ายตอ่ การรับรู้และทา
ความเข้าใจ และทาให้การสอ่ื สารนนั้ ดาเนนิ ไปได้อยา่ งราบรื่น

4.1.2 ดงึ ดูดความสนใจ (attractive)
การดึงดดู ความสนใจเป็นคุณลกั ษณะเด่นท่ีจาเป็นต้องมีในภาษาป้อนเข้า
เนื่องจากภาษาปอ้ นเข้ามีหน้าทีใ่ นการสง่ เสริมการเรียนรู้ของเด็กซง่ึ ยงั มีพฒั นาการทาง
ความคิดที่จากดั ดงั นนั้ การสร้างความสนใจจะนามาซง่ึ ความใสใ่ จในการรับรู้ จนเกิด
การเรียนรู้ เข้าใจ และพฒั นาทางภาษาและความคิด ตลอดจนเกิดทกั ษะและความ
กระตือรือร้นท่ีจะเรียนรู้คาศพั ท์ สานวน และโครงสร้างภาษาใหม่ๆ อย่ตู ลอดเวลา จน
อยู่ในสภาวะ “รู้ภาษา” (acquired a language) ในที่สดุ หลกั เกณฑ์ของการดึงดูด
ความสนใจอยทู่ ่ีการปรับเปลยี่ นรูปภาษา โดยเฉพาะด้านเสยี งและโครงสร้างให้มีความ
นา่ สนใจ ผา่ นกระบวนการเน้นยา้ (intensifying process) เช่น การปรับรูปทางเสยี งให้
มีความแตกต่างจากรูปเสียงปกติ (phonetic adjustment) การผลิตซา้ รูปภาษา
(repetition) รวมไปถงึ การสร้างรูปภาษาทเ่ี ร้าปฏสิ มั พนั ธ์กบั เดก็
จากการศึกษาเร่ืองลักษณะทางเสียงของภาษาป้อนเข้ าโดย การ์นิกา
(Garnica, 1977) แซชส์ (Sach, 1977) และธนวิสทุ ธ์ิ (Thanavisuth 1997) พบว่า แม่
หรือบคุ คลรอบข้างมกั พดู กบั เด็กด้วยเสียงที่มีระดบั เสยี งที่สงู กว่าระดบั เสียงปกตทิ ีพ่ ดู
กบั ผ้ใู หญ่ด้วยกนั เอง การปรับเปล่ียนระดบั เสียงดงั กล่าวเป็นไปอย่างธรรมชาติโดย
ไม่ได้ตงั้ ใจ นอกจากนี ้ในส่วนของภาษาอังกฤษยงั พบว่า ผู้ใหญ่ใช้ทานองเสียงท่ีมี

24

24 (ลAกัttrษibณuteะsขoอf IงnภpuาtษLaาnปg้ อuaนgเeข้iาn TใhนaเiรC่ือhงildเล-O่าrสie�ำntหedรับNเaดrr็กatไivทeยs)

ความหลากหลายโดยมิได้จากดั อย่ใู นรูปแบบของทานองเสียงท่ีใช้เป็นมาตรฐานใน
ภาษา เชน่ ไมใ่ ช้ทานองเสยี งขนึ ้ (rising) เฉพาะกบั ประโยคคาถามแบบตอบรับ/ปฏเิ สธ
(yes/no questions) เทา่ นนั้

นอกจากนี ้ภาษาปอ้ นเข้ายงั ปรากฏการผลติ ซา้ รูปภาษาในปริมาณมากกวา่
ภาษาปกติอีกด้วย เฟอร์กูสนั (1964) และ สโนว์ (Snow, 1977) พบว่า ผ้ใู หญ่ผลติ ซา้
รูปภาษาตงั้ แตร่ ะดบั โครงสร้างภายในคา จนถงึ โครงสร้างประโยค ตวั อยา่ งการผลติ ซา้
โครงสร้างภายในคา (repetition of word internal structure) เชน่ การสร้างคา ‘baba’
ซึ่งหมายถึง ‘bottle’ หรือการเพิ่มเสียง “อี” [i] ท้ายคา เช่น ‘piggy’ ในคาว่า ‘pig’ เป็น
ต้น นอกจากนยี ้ งั อาจซา้ คา วลี หรือประโยคที่พดู กบั เด็ก เช่น ‘yummy yummy’, ‘come
on come on’, ‘come to mommy come to mommy’ เป็นต้น ลกั ษณะของการผลติ ซา้
ในทกุ ระดบั ดงั กล่าวเป็นกลวิธีทางธรรมชาติท่ีช่วยให้เด็กสงั เกตเห็นและได้ตระหนกั รู้
โครงสร้างของคา คาศพั ท์ และวลี ซงึ่ อาจไมไ่ ด้อยู่ในความสนใจของเดก็ แตก่ ารซา้ ช่วย
เพ่ิมโอกาสในการที่รูปภาษาเหลา่ นนั้ จะเกิดในช่วงเวลาท่ีเด็กให้ความสนใจกบั คาพูด
ของผู้ใหญ่ จนเกิดเป็นการเรียนรู้ได้ นอกจากนีย้ ังเป็นการเปิดโอกาสให้เด็กได้
ตรวจสอบความถกู ต้องของถ้อยคาหรือโครงสร้างทไ่ี ด้ยนิ อีกทางหนงึ่ ด้วย

งานวิจยั ยงั ชีใ้ ห้เห็นถึงการเน้นยา้ ของผ้ใู หญ่ในการใช้รูปภาษาบางประเภท
มากเกินปกติ เพ่ือเร้าการมปี ฏิสมั พนั ธ์ระหวา่ งผ้ใู หญ่กบั เดก็ สโนว์ (Snow, 1977) และ
สทุ ธาสินี สิทธิเกษร (2540) วิเคราะห์ประเภทของประโยค (sentence types) ตาม
เจตนาของผู้พูดและพบว่า ประเภทของประโยคท่ีพบมากที่สดุ ในภาษาป้อนเข้าคือ
ประโยคคาถาม (questions) ซ่ึงมีทัง้ ประโยคคาถามท่ีถามข้ อมูล (information
questions) และประโยคคาถามประเภทตอบรับ/ปฏิเสธ (yes/no questions)นอกจาก
ผ้ใู หญ่จะใช้ประโยคคาถามในปริมาณมากกบั เด็กแล้ว ในเชิงพฒั นาการยงั พบการใช้
ประโยคคาถามในปริมาณมากขนึ ้ ในช่วงประมาณ 2 ปีแรกของพฒั นาการการรู้ภาษา
อีกด้วย เป็นท่ีน่าสงั เกตวา่ เหตใุ ดจึงมีการถามเกิดขึน้ มากระหวา่ งการปฏิสมั พนั ธ์กบั
เด็ก ทงั้ ๆ ที่เด็กมีความสามารถในการตอบสนองด้วยภาษาในระดบั ที่ค่อนข้างจากดั

25

(ลAกัttrษibณuteะsขoอf IงnภpuาtษLaาnปg้ อuaนgเeข้iาn TใhนaเiรC่ือhงildเล-O่าrสie�ำntหedรับNเaดrr็กatไivทeยs) 25

เด็กมีการตอบสนองต่อคาถามเป็นคาตอบได้ทงั้ หมดหรือไม่ งานวิจัยแสดงให้เห็นวา่
คาถามสว่ นใหญ่ของผ้ใู หญ่ท่ถี ามเด็กนนั้ ไมไ่ ด้รับคาตอบ และบางสว่ นก็เหมือนจะเป็น
การใช้ในการอธิบายพฤติกรรมหรือกิจกรรมที่เด็กกาลงั ทาอย่เู ท่านนั้ สโนว์ (Snow,
1977) อธิบายพฤติกรรมดังกล่าวว่า การใช้ ประโยคคาถามที่มีวัตถุประสงค์เร้ า
ปฏสิ มั พนั ธ์คือการตอบดงั กลา่ วนนั้ เป็นไปเพราะผ้ใู หญ่เห็นวา่ เด็กเป็นหนง่ึ ในผ้รู ่วมการ
สนทนาเทา่ นนั้ การปฏิบตั ิดงั กลา่ วต่อเด็กอาจเป็นการเอือ้ หรือสอนให้เด็กได้เรียนรู้ใน
บทบาทของการเป็นคสู่ นทนา ในสถานการณ์การสอื่ สารหนงึ่ ๆ มากกวา่ การสอนภาษา
ในอกี มมุ หนงึ่ สทุ ธาสนิ ี สทิ ธิเกษร (2540) อธิบายวา่ รูปแบบประโยคคาถามมีลกั ษณะ
เร้ าปฏิสัมพันธ์ให้ เด็กมีการโต้ ตอบ การใช้ ประโยคคาถามบางครัง้ เป็ นไปเพื่อ
วตั ถุประสงค์ในการสอน (didactic purpose) เร่ืองบางเรื่อง เช่น บ่อยครัง้ ท่ีเราพบว่า
ผ้ใู หญ่ถามคาถามและตอบคาถามนนั้ ด้วยตวั เองให้เด็กฟัง “น่ีอะไร นี่อะไร นี่หมาใช่
ไหมคะ” วตั ถปุ ระสงค์หลกั ของการใช้ประโยคคาถามจึงเปล่ียนไปคือมีเจตนาบอกเลา่
ในภาษาปอ้ นเข้า โดยมวี ตั ถปุ ระสงค์คือเพื่อต้องการสอนไมใ่ ชถ่ าม

กลา่ วโดยสรุป คณุ ลกั ษณะของภาษาป้อนเข้าท่ีเป็นภาษาที่ผ้ใู หญ่ใช้พดู กับ
เด็กในชีวิตประจาวนั (Child-Directed Speech or CDS) นนั้ ประกอบด้วย คณุ ลกั ษณะ
เรียบง่าย (simple) และคณุ ลกั ษณะดงึ ดดู ความสนใจ (attractive) การสร้างรูปภาษา
เพื่อแสดงคุณลักษณะทัง้ สองของผู้ใหญ่จะผ่านกระบวนการสร้ างความเรียบง่าย
(simplification process) แ ล ะ ก ร ะ บ ว น ก า ร เ น้ น ย า้ (intensification process)
ตามลาดบั ดงั แสดงในภาพที่ 4.1 กระบวนการดงั กลา่ วเป็นไปเพ่ือวตั ถปุ ระสงค์ในการ
ส่งเสริม (facilitation) และ ปรับตัวให้ เข้ ากับเด็ก (accommodation) ผู้วิจัยจะใช้
คุณลกั ษณะและกระบวนการสร้ างรูปภาษาดังกล่าวเป็นหลกั ในการวิเคราะห์และ
เปรียบเทียบวา่ ภาษาป้อนเข้าประเภทที่เป็นเร่ืองเลา่ นนั้ ประกอบไปด้วยคณุ ลกั ษณะ
และกระบวนการดงั กลา่ วหรือไมอ่ ยา่ งไรในตอนท่ี 4.2

26

26 (ลAกัttrษibณuteะsขoอf IงnภpuาtษLaาnปg้ อuaนgเeข้iาn TใhนaเiรCื่อhงildเล-O่าrสie�ำntหedรับNเaดrr็กatไivทeยs)

ภาษาป้อนเข้า (CDS)

คุณลกั ษณะเรียบง่าย คุณลักษณะดึงดูดความสนใจ
(simple) (attractive)

กระบวนการสร้ าง กระบวนการ
ความเรียบง่าย เน้นยา้
(simplification
(intensification
process) process)

รูปภาษา รูปภาษา
- คาศพั ท์มรี ูปเฉพาะ - ระดบั เสยี งสงู
- ถ้อยคาขนาดสนั้ - ทานองเสยี งหลากหลาย
- หวั ข้อสนทนาจากดั - ผลติ ซา้ รูปภาษา
- การใช้ประโยคคาถาม

ภาพที่ 4.1 คณุ ลกั ษณะ กระบวนการสร้างรูปภาษา และรูปภาษา
ในภาษาปอ้ นเข้า (CDS) จากการทบทวนวรรณกรรม

4.2 คุณลักษณะเด่นและรูปภาษาท่พี บในเร่ืองเล่าสาหรับเดก็ ไทย

จากการวิเคราะห์ข้อมูลในฐานข้อมูลเร่ืองเล่าของเด็กไทย พบว่าภาษา
ปอ้ นเข้าประเภทเร่ืองเลา่ มีคณุ ลกั ษณะที่เหมอื นกบั ภาษาพดู ท่ีผ้ใู หญ่ใช้กบั เด็ก (CDS)
ทงั้ 2 คุณลกั ษณะคือ เรียบง่าย (simple) และดึงดูดความสนใจ (attractive) แต่รูป
ภาษาหรือกลวธิ ีที่แสดงคณุ ลกั ษณะทงั้ สองมีความแตกตา่ งจากในภาษาพดู ของผ้ใู หญ่

27

(ลAกัttrษibณuteะsขoอf IงnภpuาtษLaาnปg้ อuaนgเeข้iาn TใhนaเiรCื่อhงildเล-O่าrสie�ำntหedรับNเaดrr็กatไivทeยs) 27

นอกจากนี ้ยงั พบคณุ ลกั ษณะเพิ่มเติมที่ไมป่ รากฏในภาษาพดู อีก 2 คณุ ลกั ษณะ ได้แก่
แจ่มชัด (explicit) และเป็นต้นแบบ (prototypical) รวมเป็นทงั้ สิน้ 4 คุณลกั ษณะดงั
รายละเอียดตอ่ ไปนี ้

4.2.1 เรียบง่าย (simple)

พบคณุ ลกั ษณะเรียบง่ายในเร่ืองเลา่ สาหรับเด็ก (narratives) เช่นเดียวกบั ใน
ภาษาพดู ท่ีผ้ใู หญ่ใช้กบั เด็ก (CDS) จากฐานข้อมลู เรื่องเลา่ สาหรับเด็กไทย ความเรียบ
งา่ ยที่พบในเรื่องเลา่ นนั้ คอื การใช้รูปภาษาท่ีไมม่ คี วามซบั ซ้อน และหลกี เลยี่ งการใช้รูป
ภาษาท่ีอาจทาให้เกิดความสบั สนหรือเข้าใจผิด พบรูปภาษา 2 ประเภทท่ีสะท้อน
คุณสมบัติเรียบง่าย ได้แก่ ก) การนาเสนอด้วยหน่วยข้อมูลขนาดสนั้ และ ข) การ
หลกี เลยี่ งการใช้คาสรรพนาม

ก. การนาเสนอด้วยหน่วยข้อมูลขนาดสัน้
ภาษาในเรื่องเลา่ ถกู ถ่ายทอดเป็นตวั เขียน หน่วยข้อมลู (information unit) ท่ี
วิเคราะห์เป็ นหน่วยที่ปรากฏระหว่างการเว้ นวรรค (space-defined units) จาก
การศกึ ษาพบวา่ ข้อมลู ที่นาเสนอในฐานข้อมลู เรื่องเลา่ มีการแบง่ หน่วยข้อมลู ออกเป็น
หน่วยสนั้ ๆ ซง่ึ อาจมีขนาดเทา่ กบั คา วลี อนปุ ระโยค หรือประโยคความเดียว ดงั แสดง
ในตวั อยา่ ง

(1) [กาลครงั้ หนึ่งในดินแดนแสนสขุ ] [มีพืน้ ดินเป็นสีแดงอมชมพู]
วิเศษณ์วลี ประโยคความเดยี ว
[ไม่เคยมีตน้ ไม่ชนิดใดปลูกข้ึนเลย] [แต่มีตน้ ไม้ชนิดพิเศษทีป่ ลูกข้ึนมา]
ประโยคความเดยี ว อนปุ ระโยค

28

28 (ลAกัttrษibณuteะsขoอf IงnภpuาtษLaาnปg้ อuaนgเeข้iาn TใhนaเiรC่ือhงildเล-O่าrสie�ำntหedรับNเaดrr็กatไivทeยs)

[ชือ่ ว่า] [ตน้ ] [ฟ.ฟัน] [ตน้ ไมช้ นิดนีเ้ จ้าของตอ้ งดูแลใหด้ ีๆ]
นามวลี คานาม นามวลี ประโยคความเดยี ว
[ถา้ ไม่อย่างนน้ั จะมีแมลงตวั ร้ายแอบมากดั กินฟนั จนเป็นรู]
อนปุ ระโยค
(2) [ก่อนเขา้ เรียนวนั นี]้ [หนงุ หนิงก็โดนเพือ่ นวิ่งชนเหมือนกนั ]

วเิ ศษณ์วลี ประโยคความเดยี ว (หลกั )
[ทงั้ ถลอกทงั้ ช้าเลย] [ตอ้ งนอนพกั ตงั้ แต่เช้า]

กริยาวลี กริยาวลี
[ครูเลยเรียกพ่อแม่ของหนงุ หนิงใหม้ ารบั กลบั บา้ น]
อนปุ ระโยค
[เพราะคงจะเดินไม่ไหว]
อนปุ ระโยค
(3) [หนูนิดนอนพลิกตวั ไปมา] [จนทนไม่ไหวจึงลกุ ออกไปหอ้ งน้า]
ประโยคความเดียว (หลกั ) กริยาวลปี ระสม (compound verb phrase)
[แต่ไปยงั ไม่ทนั ถึงก็ตอ้ งตกใจสดุ ขีด]
กริยาวลี
[เมื่อเห็นเงาดาทะมึน] [ยืนโยกตวั ไปมาอยู่นอกหนา้ ต่าง]
อนปุ ระโยค กริยาวลี
(4) [ขอ้ หก] [อะไรเอ่ย] [เปลือกนอกธรรมดา]
นามวลี นามวลี ประโยคความเดยี ว
[เปิ ดมาเป็นอญั มณีสีแดงอร่ามตา][มากกว่าร้อยเมล็ด]
กริยาวลี นามวลี
(5) [อ้า!] [หวานเจี๊ยบ] [เปรี้ยวจี๊ด]
คากริยา กริยาวลี กริยาวลี

29 29

(ลAกัttrษibณuteะsขoอf IงnภpuาtษLaาnปg้ อuaนgเeข้iาn TใhนaเiรCื่อhงildเล-O่าrสie�ำntหedรับNเaดrr็กatไivทeยs)

จากตวั อยา่ ง จะเห็นได้วา่ ถึงแม้ประโยคสว่ นใหญ่เป็นประโยคความซ้อน แต่
ผ้เู ขียนใช้กลวิธีการเว้นวรรคเนือ้ หาเป็นหน่วยสนั้ ๆ หลากหลายประเภท ลกั ษณะการ
นาเสนอข้อความเป็นหน่วยข้อมูลสนั้ ๆ โดยมิได้เพียงเว้นวรรคระหว่างอนุประโยค
เท่านนั้ หากแต่ยังมีการเว้นวรรคระหว่างคาและวลีด้วย การเว้นวรรคในลกั ษณะนี ้
ผ้วู ิจัยมองวา่ เป็นการทาเพื่อเอือ้ ต่อการรับรู้และทาความเข้าใจความหมายของแตล่ ะ
หนว่ ยข้อมลู อยา่ งค่อยเป็นค่อยไป คล้ายคลงึ กบั การสื่อสารด้วยการพดู ประโยคสนั้ ๆ
กบั เด็ก ซ่งึ ในภาษาเขียนปกติอาจไมม่ ีความจาเป็นต้องมีการเว้นวรรคภายในประโยค
หรืออนุประโยค ลักษณะการเว้นวรรคดงั กล่าวเป็นการกาหนดขนาดของข้อมูลท่ี
เหมาะสมให้ผ้อู า่ น และเป็นประโยชน์อยา่ งมากโดยเฉพาะในกรณีทีผ่ ้อู า่ นเป็นผ้ใู หญ่ซง่ึ
อาจไม่ได้ตระหนักถึงความสาคญั ของการต้องเว้นวรรคหรือหยดุ อ่านที่มีต่อการทา
ความเข้าใจของเด็ก

ในเชิงปริมาณ จากการนบั ปริมาณของหนว่ ยข้อมลู ขนาดสนั้ พบวา่ มีปริมาณ
หน่วยประโยคทงั้ สิน้ 1,297 หน่วยประโยค โดยถูกแบ่งเป็นข้อมูลขนาดสนั้ จานวน
ทงั้ สนิ ้ 3,365 หนว่ ย เฉลย่ี 1 หนว่ ยประโยคถกู แบง่ เป็นข้อมลู ขนาดสนั้ 2.59 หนว่ ย หาก
คิดเป็นคาจะประกอบด้วย 14.85 คาต่อ 1 หน่วยข้อมลู ขนาดสนั้ ดงั แสดงในตารางที่
4.1

ตารางที่ 4.1 ปริมาณหนว่ ยข้อมลู ขนาดสนั้ ในเรื่องเลา่ สาหรับเดก็
(ความยาว 50,000 คา)

ข้อมลู จานวน

จานวนหนว่ ยประโยคทงั้ หมด 1,297 หนว่ ยประโยค

จานวนข้อมลู ขนาดสนั้ ทงั้ หมด 3,365 หนว่ ย

จานวนข้อมลู ขนาดสนั้ (ตอ่ 1 หนว่ ยประโยค) 2.59 หนว่ ย

จานวนคาเฉลย่ี ตอ่ 1 ข้อมลู ขนาดสนั้ 14.85 คา

30

30 (ลAกัttrษibณuteะsขoอf IงnภpuาtษLaาnปg้ อuaนgเeข้iาn TใhนaเiรC่ือhงildเล-O่าrสie�ำntหedรับNเaดrr็กatไivทeยs)

ข. การหลีกเล่ียงการใช้คาสรรพนาม
ภายใต้คณุ ลกั ษณะเรียบง่าย ในเรื่องเลา่ ยงั พบการใช้คาสรรพนามท่ีน้อยมาก
ผ้เู ขยี นพยายามใช้คาเรียก หรือคานามทีก่ ลา่ วถึงตวั ละครหรือสง่ิ แวดล้อมตา่ งๆ ในเร่ือง
ท่ีเล่า ผู้วิจัยมองว่าลกั ษณะดงั กล่าวเป็นการหลีกเลี่ยงความสบั สนในการเช่ือมโยง
ความสมั พนั ธ์ระหวา่ งคาสรรพนามกบั คานามท่คี าสรรพนามแต่ละตวั อ้างถงึ การใช้คา
สรรพนามจึงถกู จดั ให้เป็นกลวีธีทางภาษาท่ีอาจนามาซ่ึงความซบั ซ้อนในมมุ มองของ
เดก็ ทีเ่ ป็นผ้รู ับสาร จึงจดั เรื่องการหลกี เลยี่ งการใช้คาสรรพนามนไี ้ ว้ในคณุ ลกั ษณะเรียบ
งา่ ยดงั แสดง

(6) “คณุ หมอครบั ผมปวดฟนั ”
ย.ยกั ษ์ขอเขา้ ร้านหมอฟัน
คนไข้ที่นง่ั รอแตกตื่นตกใจ คุณหมอฟันบอกให้ ย.ยกั ษ์ไม่ต้องเข้ามา
เดีย๋ วร้านพงั
คณุ หมอฟันจะข้ึนไปตรวจใหท้ ีช่ นั้ 2
“โอยๆ ปวดฟนั จงั เลยครบั ” ย.ยกั ษ์โอดครวญ
“ไหนอา้ ปากกวา้ งๆ ซิ ขอหมอดูหนอ่ ย”
คณุ หมอฟันใช้ไฟส่องเข้าไปในปากและตรวจฟันดว้ ยเครื่องมือชิ้นใหญ่
ทีส่ ดุ แลว้ หนั มาพดู กบั ยกั ษ์ว่า “ย.ยกั ษ์ ฟันผนุ ะ เดีย๋ วหมอจะอดุ ฟนั ให”้
“ผมฟนั ผไุ ดย้ งั ไงครบั คณุ หมอช่วยบอกที” ย.ยกั ษ์อยากรู้
“ไดส้ ิ หลบั ตา อา้ ปากกวา้ ง แลว้ หมอจะเล่านิทานใหฟ้ ัง”คณุ หมอฟันอม
ย้ิม

(7) ฝนตกหนกั มาหลายวนั แต่ในที่สดุ ท้องฟ้าก็แจ่มใสอีกคร้ัง วนั นี้มีมี่จึง
ออกไปว่ิงเล่น ภายใตแ้ สงแดดอนั อบอ่นุ ตามข้างทางยงั มีแอ่งน้าฝน
มีมี่เดินเข้าไปใกลๆ้ และสงั เกตเห็นอะไรบางอย่าง
“อ๊ยุ ดูปลานอ้ ยพวกนีส้ ิ”

31 31

(ลAกัttrษibณuteะsขoอf IงnภpuาtษLaาnปg้ อuaนgเeข้iาn TใhนaเiรC่ือhงildเล-O่าrสie�ำntหedรับNเaดrr็กatไivทeยs)

สตั ว์ตวั เล็กๆ ว่ายกระดกุ กระดิกอยู่ในแอ่งน้าริมกอหญ้า
มีมี่นงั่ ดูอย่างเพลิดเพลิน
สองวนั ผ่านไป ฝนไม่ตกลงมาอีกเลย
เมื่อมีมี่เดินผ่านทางนน้ั อีกครงั้ ก็ตอ้ งตกใจ เพราะแอ่งน้าเหือดแหง้ เกือบ
หมดแลว้
สตั ว์ตวั เล็กๆ ทีม่ ีมี่เรียกว่า “ปลานอ้ ย” กาลงั ดิ้นรนกระเสือกกระสนอย่าง
นา่ เวทนา
“รอเดีย๋ วนะ ฉนั จะช่วยพวกเธอเอง” มีมี่ร้องบอกก่อนว่ิงตือ๋ กลบั บา้ น
มีมี่คน้ หากระชอนและถงั ใส่น้าใบเล็กๆ แลว้ รีบกลบั มาทีแ่ อ่งน้า แต่น้าที่
เหลือมีนอ้ ยเกินไป จนไม่สามารถใช้กระชอนช้อนปลาน้อยที่น่าสงสาร
ขึ้นมาได้
มีมี่ตอ้ งว่ิงกลบั บา้ นอีกครงั้

ในตวั อยา่ งที่ 6 จะเห็นได้วา่ ผ้เู ขียนใช้คาเรียกแทน “คณุ หมอ” หรือ “คณุ หมอ
ฟัน” กบั “ย.ยกั ษ์” หรือ “ยกั ษ์” เพื่อแทนตวั ละครหลกั ในเรื่องเทา่ นนั้ ทงั้ ๆ ทีม่ หี ลากจดุ ท่ี
สามารถแทนด้วยคาสรรพนามได้แต่ก็ไมเ่ ลือกใช้ สว่ นในตวั อย่างที่ 7 ใช้เรียกตวั ละคร
หลกั วา่ “มีม่”ี ตลอดเช่นกนั

อยา่ งไรก็ดี ยงั พบการใช้สรรพนามบ้างในบางกรณี เช่นในบทสนทนาพบการ
ใช้สรรพนามบรุ ุษท่ีหนงึ่ และสอง ซงึ่ การใช้ในกรณีดงั กลา่ วไมน่ าไปสคู่ วามสบั สนใจการ
เชื่อมโยงไปถึงคานามที่อ้างถึง เพราะมีคานามปรากฏอยู่ใกล้ๆ เสมอ ดังแสดง ใน
ตวั อยา่ ง

(8) แล้วแม่ววั ก็พูดขึ้น “ฉนั ต้องการให้หมาป่ าที่หากินอยู่แถวนีย้ ้ายออกไป
เสียที เพราะกลวั ว่าลูกๆ
จะถูกจบั กิน”

32

32 (ลAกัttrษibณuteะsขoอf IงnภpuาtษLaาnปg้ อuaนgเeข้iาn TใhนaเiรC่ือhงildเล-O่าrสie�ำntหedรับNเaดrr็กatไivทeยs)

(9) สนุ ขั จ้ิงจอกรีบพดู ต่อ “ฉนั ตอ้ งการเพลงกล่อมเด็ก เพราะในฝงู มีลูกนอ้ ย
เกิดใหม่หลายตวั ”

(10) เจ้านกพูดว่า “ฉนั ต้องการที่ที่ปลอดภยั ไว้ทารับเพราะแถวนี้หาต้นไม้
ใหญ่ยากเหลือเกิน”

(11) แม่มา้ พูดปนสะอืน้ “ฉนั ตอ้ งการน้านม เพราะฉนั ไม่มีน้านมใหล้ ูกกินเลย
ฮือ ฮือ”

(12) “ขอบคณุ ทีช่ ่วยเรานะ” หนูพีน่ อ้ งเอ่ยขอบคณุ
(13) “ช่วยให้พรของพวกเราเป็ นจริงด้วย” เด็กหญิงและสตั ว์ทุกตวั พูดข้ึน

พร้อมกนั ”
(14) “เถาวลั ย์เนีย่ นะ ไม่เห็นสนกุ เลย” น้ิงหน่องบอก

“ก็เพราะเธอเล่นตวั เดียวน่ะสิ ก็เลยไม่สนกุ มาเล่นกบั พวกเรามยั้ ละ
รบั รองว่าสนกุ แนน่ อน”

เพือ่ น ๆ ชวนน้ิงหน่องรีบตอบตกลงทนั ที เพราะอยากเล่นด้วยจะแย่อยู่
แลว้

“หวั เข่าเธอถลอกน่ะ ฉนั จะพาไปห้องพยาบาลนะ” โป๊ งเหน่งบอก แลว้
รีบพาโต๋เต๋ออกไปจากสนาม

4.2.2 ดึงดูดความสนใจ (attractive)

ด้วยลกั ษณะของส่ือท่ีใช้ในเรื่องเล่าเป็นภาพและตวั หนงั สือ เร่ืองเลา่ จึงไม่
สามารถใช้เสยี งทีม่ ีลกั ษณะในการดงึ ดดู ความสนใจได้ อยา่ งไรก็ดี ตวั อกั ษรในเร่ืองเลา่
พยายามแสดงลกั ษณะทีส่ อดคล้องกบั ที่พบในภาษาพดู เพอื่ ดงึ ดดู ความสนใจ ลกั ษณะ
ดงั กลา่ วปรากฏออกมาในรูปของการใช้บทสนทนาท่ีมีเป็นจานวนมาก รวมถงึ ไปถึงการ
ใช้ รูปภาษาท่ีเป็นภาษาพูดในการดึงดูดความสนใจของเด็ก หากพิจารณาจาก
สถานการณ์การอา่ นนทิ านในโรงเรียนหรือครอบครัวซง่ึ ครูหรือผ้ปู กครองเป็นผ้อู า่ นหลกั

33 33

(ลAกัttrษibณuteะsขoอf IงnภpuาtษLaาnปg้ อuaนgเeข้iาn TใhนaเiรC่ือhงildเล-O่าrสie�ำntหedรับNเaดrr็กatไivทeยs)

แล้ว การกาหนดให้มีบทสนทนาในเรื่องเลา่ เป็นการระบถุ งึ ความต้องการของผ้เู ขียนท่ี
ต้องการให้ผ้อู า่ นแสดงบทบาทของตวั ละครในเร่ืองเลา่ ด้วยการใช้เสียงที่มีลกั ษณะท่ี
หลากหลาย แตกตา่ งไปจากเนือ้ เร่ืองในสว่ นท่ีเป็นการบรรยายเหตกุ ารณ์ การใช้เสยี ง
ถ่ายทอดบทสนทนาที่เหมาะสมจะทาให้เด็กให้ความสนใจและสนกุ สนานกบั เนือ้ เร่ือง
และได้เรียนรู้รูปแบบการใช้ภาษาไปในขณะเดยี วกนั อีกด้วยการใช้บทสนทนาและการ
ใช้รูปภาษาที่เป็นภาษาพดู ซงึ่ แสดงคณุ ลกั ษณะดงึ ดดู ความสนใจนนั้ มีรายละเอยี ดดงั นี ้

ก. การใช้บทสนทนา
ถึงแม้สื่อหลกั ที่ใช้ในเรื่องเลา่ จะเป็นการเขียน แต่รูปภาษาและการนาเสนอท่ี
ปรากฏในฐานข้อมลู เรื่องเล่าภาษาไทยจานวนไม่น้อยที่ปรากฏเป็นบทสนทนา บท
สนทนาแสดงการพูดคุยระหว่างตวั ละครในเรื่อง วิธีการนาเสนอบทสนทนาจะใช้
ถ้ อยคาท่ีเป็นภาษาพูด และมีการแสดงขอบเขตของคาสนทนาโดยเคร่ืองหมาย
อญั ประกาศ (“………”) ลกั ษณะของการแสดงบทสนทนาทีพ่ บสามารถจาแนกออกได้
เป็น 3 รูปแบบ ได้แก่ การปรากฏของบทสนทนาแบบโดดๆ บทสนทนาท่ีเป็นสว่ นเติม
เต็มของกริ ยา และบทสนทน าท่ีเป็ นส่วนเติมเต็มหลังตัวนา ส่วนเติมเต็ม
(complementizer) “วา่ ” ดงั รายละเอยี ดตอ่ ไปนี ้
ในกรณีของการปรากฏของบทสนทนาแบบโดดๆ นนั้ บทสนทนาไม่ได้ทา
หน้าที่เป็นสว่ นเติมเต็มของกริยาหรือหน่วยใดๆ ที่ปรากฏข้างๆ แต่เป็นหน่วยอิสระท่ี
ปรากฏโดยลาพงั ดงั ตวั อยา่ ง

(15) นบั จากวนั นน้ั “ทาน้าหกอีกแลว้ นะลูก แม่บอกง่าใหร้ ะวงั ”
“โอ๊ะ! ขอโทษค่ะ”
“ทาหนงั สือนิทานขาดอีกแลว้ นะลูก แม่บอกแลว้ ไงว่าเปิ ดหนงั สือเบาๆ”
“ขอโทษค่ะ”
“ไม่เก็บของเล่นอีกแลว้ นะลูก พอ่ เผลอเหยียบหกลม้ หลายครง้ั แลว้ นะ”

34

34 (ลAกัttrษibณuteะsขoอf IงnภpuาtษLaาnปg้ อuaนgเeข้iาn TใhนaเiรCื่อhงildเล-O่าrสie�ำntหedรับNเaดrr็กatไivทeยs)

“ขอโทษค่ะ พอ่ ”
(16) “อน๊ั อาองั ไออีอบั๊ อนุ อ๋อ” (งน้ั ทายงั ไงดีครบั คณุ หมอ)

“วางกระบอกลง แล้วไปหยิบแปรงสีฟันมา บีบยาสีฟัน แล้วแปรงๆ ถูๆ
ทีต่ น้ ฟ.ฟนั ใหม้ ีฟองข้ึนเอาใหเ้ งาวบั เลยนะ”
(17) “งนั้ แม่จะเติมน้าร้อนใหน้ ะจ๊ะ”
“โอ๊ย!น้าร้อนเกินไป ผมร้อนจะแย่อยู่แลว้ ”
“แต่แม่ว่า อ่นุ กาลงั ดีแลว้ นะลูก”
(18) “ปลานอ้ ยของฉนั หายไปไหนหมด”
ขณะนน้ั เอง ทูเกถ้ ือหนงั สือเล่มหนึ่งเดินมา
“อย่าเพ่ิงตกใจมีมี่ ลองอ่านหนงั สือเล่มนีก้ ่อนสิ”

ประเภทท่ีสอง เป็นบทสนทนาที่เป็นสว่ นเติมเต็มของกริยา จะปรากฏร่วมกบั
กริยาซ่ึงส่วนใหญ่จะเป็นกริยาเกี่ยวกับการพูด (speech verbs) เช่น “บอก” “ร้ อง”
“พดู ” “สงสยั ” “ถาม” “ทกั ทาย” เป็นต้น

(19) “พวกผมขอไปดว้ ยไดไ้ หมครบั ” เป๋ อเหลอบอก
(20) “วา้ อย่างนีก้ ็แย่น่ะสิ” ทูเก้ร้อง
(21) “หนูเล็กพริกขี้หนนู ะคะ ว่องไว ไม่ดือ้ ไม่ซน” จี๊ดจ๊าดอาสาบา้ ง
(22) “โอ๊ะ! ขอโทษนะ”โต๋เต๋พดู แลว้ รีบวิ่งไปหาป๊ บุ ป๊ับ
(23) “ทาไมวนั นีค้ ณุ ฟองไม่มานะ” เจ้าหมีพูดขึ้น
(24) “หรือว่าคณุ ฟองไม่สบาย” คณุ ชา้ งสงสยั
(25) ฤาษีร่ายคาถา “โอม...สรรพส่ิงเล็กๆ สรรพสิ่งใหญ่ๆ หนูตัวเล็ก จง

กลายเป็นแมวตวั ใหญ่ โอม...เพีย้ ง”
(26) เจ้านกรีบถามต่อ “ถา้ เช่นนนั้ เธอก็ใหพ้ รไดน้ ่ะสิ”

35 35

(ลAกัttrษibณuteะsขoอf IงnภpuาtษLaาnปg้ อuaนgเeข้iาn TใhนaเiรC่ือhงildเล-O่าrสie�ำntหedรับNเaดrr็กatไivทeยs)

(27) แม่ววั พูดขึ้น “ฉนั ต้องการให้หมาป่ าที่หากินอยู่แถวนีย้ ้ายออกไปเสียที
เพราะกลวั ว่าลูกๆ จะถูกจบั กิน”

(28) มนษุ ย์หิมะทกั ทายชายชรา “อรุณสวสั ดิ์ครับคณุ ตาออกมาเดินเล่นสูด
อากาศสดชืน่ ใช่มยั๊ ครบั ”

(29) ก๊อบแก๊บก็เริ่มโอดครวญ “อูย น้าเย็นเกินไป ฟมหนาวจะแย่อยู่แลว้ ”
จากตวั อย่าง จะเห็นได้ว่า บทสนทนาซ่ึงทาหน้าท่ีส่วนเติมเต็มอาจปรากฏ
ก่อนหน้าหรือตามหลังกริยาก็ได้ จากข้อมูลยังพบว่า ส่วนใหญ่ผู้เขียนนิยมใช้บท
สนทนานาหน้ากริยามากกวา่
การนาเสนอบทสนทนาประเภทท่ีสาม เป็นการนาเสนอบทสนทนาทีเ่ ป็นสว่ น
เติมเต็มหลงั ตวั นาสว่ นเตมิ เต็ม“ว่า”บทสนทนาประเภทนีจ้ ะปรากฏหลงั ตวั นาสว่ นเตมิ
เต็ม “วา่ ” เทา่ นนั้ ดงั แสดงในตวั อยา่ ง
(30) ลุงโตแนะนาว่า “เอาอย่างนีส้ ิ ไปดูเต่าญี่ป่ นุ ทีล่ ุงเลี้ยงไว้ก่อน แล้วค่อย

ตดั สินใจอีกครง้ั ดีไหม”
(31) พอกินอาหารเข้าเสร็จ เป๊ิ บป๊ าบก็พูดขึ้นว่า “ผมไปนะคร้าบบ๊ายบาย”
(32) พ่อกอดขวญั ข้าวแล้วปลอบว่า “ไม่ตอ้ งกลวั นะจ๊ะ คงจะเป็นเสียงฟา้ ผ่า

ตน้ ไมใ้ นท่งุ นาข้างๆ บา้ นเรา”
(33) ห่านเดินผ่านมาเห็นหอยกาลงั ปี นเห็ด จึงถามว่า “จะไปไหน”
(34) หอยบอกว่า “อยากดูหาดทราย”
(35) เจ้าคนขี้เกียจกลบั พาลหงดุ หงิดใส่เมล็ดข้าเปลือกว่า “พวกเจ้า ไม่ต้อง

มาเร่งข้า น่าราคาญจริงๆ เดีย๋ วพรุ่งนีข้ ้าก็สร้างยงุ้ ขา้ วเสร็จแลว้

36

36 (ลAกัttrษibณuteะsขoอf IงnภpuาtษLaาnปg้ อuaนgเeข้iาn TใhนaเiรC่ือhงildเล-O่าrสie�ำntหedรับNเaดrr็กatไivทeยs)