ลักษณะของภาษาป้อนเข้าในเรื่องเล่าสำหรับเด็กไทย

จากตวั อย่าง จะสงั เกตได้วา่ ตวั นาสว่ นเติมเต็ม “ว่า” จะปรากฏร่วมกบั กริยา
เก่ียวกบั การพูด เช่น “แนะนา” “พูด” “ปลอบ” “ถาม” “บอก” นอกจากนีย้ งั มีการใช้
ร่วมกบั คาแสดงอาการด้วย เชน่ “หงดุ หงิด”

การวิเคราะห์เชิงปริมาณเก่ียวกบั การใช้บทสนทนาพบวา่ ในฐานข้อมลู เรื่อง
เล่าความยาว 50,000 คา ประกอบด้วยประโยคทัง้ สิน้ 1,297 หน่วยประโยค เป็น
ประโยคท่ีประกอบด้วยบทสนทนา 549 หน่วยประโยค คิดเป็นร้ อยละ 42.33 หรือ
ประมาณเกือบคร่ึงหน่ึงของเรืองเลา่ ถ้าเฉล่ยี จากเรื่องเลา่ 100 เรื่อง จะพบว่า เร่ืองเลา่
แต่ละเรื่อง ประกอบด้วยประมาณ 12.8 หน่วยประโยค ซึ่งแบ่งเป็น ประโยคที่มีบท
สนทนา 5.4 ประโยค และประโยคที่ไม่มีบทสนทนา 7.4 ประโยค ดงั แสดงในตารางท่ี
4.2

ตารางท่ี 4.2 สดั สว่ นของบทสนทนาท่ีพบในฐานข้อมลู เร่ืองเลา่ สาหรับเด็กไทย
(ความยาว 50,000 คา)

ประโยคท่ไี ม่มี ประโยคท่มี ี รวม
บทสนทนา บทสนทนา

จานวนหน่วยประโยค 748 549 1,297

(ร้อยละ 57.67) (ร้อยละ 42.33) (ร้อยละ 100)

จานวนประโยคต่อเร่ือง 7.4 5.4 12.8

เม่ือพจิ ารณาสดั สว่ นการปรากฏของการนาเสนอบทสนทนา 3 รูปแบบ ได้แก่
การปรากฏของบทสนทนาแบบโดดๆ บทสนทนาท่ีเป็นสว่ นเติมเต็มของกริยา และบท
สนทนาที่เป็นสว่ นเติมเต็มหลงั ตวั นาสว่ นเติมเต็ม“วา่ ” จะพบว่ามีสดั สว่ นการปรากฏท่ี
นา่ สนใจดงั แสดงในตารางที่ 4.3

37 37

(ลAกัttrษibณuteะsขoอf IงnภpuาtษLaาnปg้ อuaนgเeข้iาn TใhนaเiรCื่อhงildเล-O่าrสie�ำntหedรับNเaดrr็กatไivทeยs)

ตารางที่ 4.3 สดั สว่ นการปรากฏของบทสนทนา 3 รูปแบบ

บทสนทนา บทสนทนา บทสนทนา รวม
โดดๆ ปรากฏ ปรากฏ
ร่วมกับ ตามหลงั
กริยา ตัวนา
ส่วนเตมิ เต็ม

จากฐานข้อมลู 89 220 240 549
ความยาว หนว่ ย หนว่ ย หนว่ ย หนว่ ย
50,000 คา ประโยค ประโยค ประโยค ประโยค

คดิ เป็นสดั สว่ นตอ่ 1.78 4.4 4.8 10.98
ข้อความยาว หนว่ ย หนว่ ย หนว่ ย หนว่ ย
1,000 คา ประโยค ประโยค ประโยค ประโยค

ร้ อยละ 16.21 40.07 43.72 100

จากตารางที่ 4.3 จะเห็นได้ว่า บทสนทนาส่วนใหญ่จะปรากฏร่วมกบั หนว่ ย
อน่ื คอื กริยาหรือตวั นาสว่ นเติมเตม็ คิดเป็นร้อยละ 40.07 และ 43.73 ตามลาดบั (รวม
เป็นร้ อยละ 83.79) การใช้รูปแบบการสนทนาดงั กล่าวมีลกั ษณะค่อนข้างเป็นภาษา
เขียนคือมกี ารบอกท่ีมาของบทสนทนานนั้ วา่ ใครเป็นผ้พู ดู ในขณะท่ีข้อมลู สว่ นน้อยคอื
ร้ อยละ 16.21 ยงั นาเสนอการสนทนาในรูปแบบของภาษาพูดคือใช้การละตัวผ้พู ูด
เน่อื งจากเป็นที่เข้าใจกนั ระหวา่ งผ้พู ดู และผ้ฟู ัง เมื่อนามาคานวณเป็นสดั สว่ นตอ่ 1,000
คา หรือประมาณ 2 หน้ากระดาษขนาดมาตรฐาน (A4) จะพบวา่ ในเรื่องเลา่ ความยาว
ประมาณ 2 หน้ากระดาษ จะพบบทสนทนาประมาณ 11 หน่วยประโยค โดยแบง่ เป็น
บทสนทนาที่ปรากฏโดดๆ 1-2 ประโยค บทสนทนาท่ีปรากฏร่วมกบั กริยา 4 ประโยค
และบทสนทนาที่ปรากฏร่วมกบั ตวั นาสว่ นเติมเต็ม 4-5 ประโยค

38

38 (ลAกัttrษibณuteะsขoอf IงnภpuาtษLaาnปg้ อuaนgเeข้iาn TใhนaเiรC่ือhงildเล-O่าrสie�ำntหedรับNเaดrr็กatไivทeยs)

จากผลการวิเคราะห์ดงั กล่าว จะเห็นได้ว่า เร่ืองเล่าเป็นทาเนียบภาษาท่ีมี
ความเป็นภาษาพดู และภาษาเขียนปะปนกนั อย่ใู นประมาณท่ีเท่าๆ กนั เป็นทาเนียบ
ภาษาท่ีเป็นก่ึงทางการ คืออยู่ระหว่างภาษาทางการ (ภาษาเขียน) และภาษาไม่
ทางการ (ภาษาพดู ) ผ้วู ิจยั มองว่าทาเนียบภาษาดงั กลา่ วเป็นเหมือนตวั เช่ือมระหว่าง
ภาษาพดู ไปสภู่ าษาเขยี น และทาหน้าทเ่ี หมอื นสอ่ื การเรียนรู้ท่ีจะทาให้เด็กตระหนกั และ
เห็นตวั อยา่ งของการใช้ภาษาทม่ี วี จั นลลี าที่หลากลหลายด้วย

ข. การใช้รูปภาษาท่เี ป็ นภาษาพูด
ผ้วู ิจยั มองว่า รูปภาษาที่เป็นภาษาพดู ใช้สือ่ ความใกล้ชิดสนิทสนม เน่ืองจาก
ภาษาพดู เป็นลกั ษณะของภาษาที่เด็กค้นุ เคยตงั้ แตแ่ รกเกิดอยแู่ ล้ว ดงั นนั้ ภาษาพดู จึง
เป็นสือ่ สาคญั ในระดบั ต้นที่จะดึงความสนใจของเด็กเข้าส่โู ลกของนิทานหรือเรื่องเล่า
ภาษาพดู คือลกั ษณะของการใช้ภาษาท่ีไมเ่ ป็นทางการ มรี ูปคาที่ไมป่ รากฏในการเขียน
รูปแบบที่เป็นทางการ ลกั ษณะของภาษาพดู ทีพ่ บในข้อมลู เรื่องเลา่ มดี ้วยกนั 4 ลกั ษณะ
ได้แก่ การใช้คาอทุ าน การใช้คาลงท้าย การใช้คาที่มีรูปเบี่ยงเบนไปจากรูปเขียนปกติ
และการใช้ภาษาปาก
คาอุทาน ได้แก่คาที่ใช้แสดงอารมณ์ความรู้สึกของตัวละคร อาจปรากฏ
ร่วมกบั เครื่องหมายอศั เจรีย์ (!)หรือไมก่ ็ได้ ดงั แสดงในตวั อยา่ ง

(36) “โอยๆ ปวดฟันจงั เลยครบั ” ย.ยกั ษ์โอดครวญ
(37) “วะฮู้จก๊ั กะจี้ดีจงั ”
(38) “เฮ้ นีค่ ือการค้นพบอนั ย่ิงใหญ่ ปลามีขาพนั ธ์ุใหม่ของโลก” บนั นีอ่ ทุ าน

เสีย่ งดงั
(39) “ไชโย”้ แก๊งไดโนเสาร์ดีใจกนั ใหญ่
(40) “เฮ้อ ช่างเป็ฯของขวญั วนั เกิดทีน่ า่ เบือ่ ทีส่ ดุ เลย้ ” แต่พอ่ แม่กลบั ย้ิมใหก้ นั
(41) “โอ๊ย! น้าร้อนเกินไป ผมร้อนจะแย่อยู่แลว้ ”

39

(ลAกัttrษibณuteะsขoอf IงnภpuาtษLaาnปg้ อuaนgเeข้iาn TใhนaเiรCื่อhงildเล-O่าrสie�ำntหedรับNเaดrr็กatไivทeยs) 39

(42) “เอา้ !กินดีๆ หน่อย หกเลอะเทอะแลว้ ลูก” พอ่ ดุ
(43) “อ๊ะ! ยงั กินไม่ได้ แต่ทายงั ไงก่อนจ๊ะ” แม่ดุ
(44) “โอ๊ะ! ขอโทษ”
(45) “เอ๊ะ! นน่ั อะไรน่ะ” นอ้ งต่นุ เล็กร้องบอกพีๆ่

คาลงท้าย เป็นคาทแ่ี สดงตวั ตน มมุ มองหรือทศั นะคติ รวมไปถึงวตั ถปุ ระสงค์
บางอย่างของผ้พู ดู ตอ่ ถ้อยคาท่ีนาหน้า เช่น บอกวา่ ผ้พู ดู เป็นเพศใด แสดงความเคารพ
ความสภุ าพ (เช่น ครับ คะ่ จ๊ะ) กลา่ วเชิญชวน สงั่ ห้าม ถาม (เช่น เถอะ สิ ละ่ นะ)ดงั
แสดงในตวั อยา่ ง

(46) “แม่ถูสบู่ทีห่ ลงั จะไปเข้าตาไดย้ งั ไงจ๊ะ”
(47) “หิวน้าจงั เลย แต่ เอ๊! ทาไมตวั เราหนกั ข้ึนนะ”
(48) “แม่ครบั ผมกลบั มาแลว้ ครบั ”
(49) “เอาล่ะ สะอาดเอีย่ มอ่องแลว้ จ้า”
(50) “ปลานอ้ ยค่ะแม่ หนชู ่วยพวกมนั มาจากแอ่งน้าขา้ งทาง เราเลีย้ งมนั ไวไ้ ด้

ไหมคะ” มีมีร่ ้องขอ
(51) “วา้ อย่างนีก้ ็แย่นะ่ สิ” ทูเกร้ ้อง
(52) ลงุ โตพาเด็กๆ กลบั ไปดูเต่าญีป่ ่ นุ ทีต่ นเลีย้ งไวใ้ นบ่อหลงั บา้ น แลว้ อวดวา่

“ดูสิ เต่าญีป่ ่ นุ ของลงุ เพิ่งออกไข่ อีกไม่นานคงไดเ้ ห็นลูกเต่ากนั ล่ะ”
(53) “ไดค้ รบั ไดค้ ่ะ” แก๊งไดโนนอ้ ยดีใจกนั ใหญ่
(54) “มาสายอีกแลว้ นะ รีบสง่ การบา้ นใหค้ รูดว้ ยจ้ะ”
(55) “พีเ่ ปิ๊ บป๊ าบจ๋า! มาเล่นกนั เถอะ” นอ้ งๆ ชวนพร้อมลากกระบะใส่ของเลน่

เขา้ มาในหอ้ ง

40

40 (ลAกัttrษibณuteะsขoอf IงnภpuาtษLaาnปg้ อuaนgเeข้iาn TใhนaเiรC่ือhงildเล-O่าrสie�ำntหedรับNเaดrr็กatไivทeยs)

ในกรณีการใช้คาท่ีมีรูปเบี่ยงเบนไปจากรูปเขียนปกตินนั้ พบการใช้คาชนิด
ตา่ งๆ ที่ไมใ่ ช่คาอทุ านและคาลงท้าย ซ่งึ มีรูปเขียนแตกต่างจากท่ีใช้ปกติในการเขียนที่
เป็นทางการ ดงั แสดงในตวั อยา่ ง

(56) “ถา้ เธอไม่เล่นเถาวลั ย์แลว้ ฉนั ขอยืมหนอ่ ยไดม้ ยั้ ” (ได้ไหม)
(57) “คร้าบแม่” เปิ๊ บป๊ าบตะโกนตอบ(ครับ)
(58) เมื่อหมีนอ้ ยกลบั ถึงบา้ น แม่หมีเรียกหมีนอ้ ย “หมียกั ษ์เอย้ หมีนอ้ ย กลบั

มาแลว้ เหรอ” (หรือ)
(59) “เราไม่น่าเล่นซนจนมอมแมมขนาดนี้เลย้ คนั ไปหมดทงั้ ตวั แลว้ เนีย่ ทา

ยงั ไงดีนอ้ ” (เลย) (น)่ี (นะ)

นอกจากนี ้ยงั พบคาท่ีเป็นภาษาปาก คือใช้ในการพดู ไมใ่ ช่ในการเขยี นอีก ดงั
แสดง

(60) หนูนิดดูรูปแลว้ ถามว่า “ตอนทีห่ นูนิดเกิดไดข้ องขวญั เยอะไหมคะ”(มาก)
(61) เด็กนอ้ ยยงั เล่นเพลิน คณุ แม่จึงย้าว่า “อีกแป๊ บเดียวเท่านน้ั นะ” (ไมน่ าน)
(62) เด็กนอ้ ยว่ิงไปตอบว่า “ผมยงั ไม่ง่วง อยากเล่นสนกุ ทง้ั วนั ไม่อยากให้มี

เวลากลางคืนเลย มนั มืดนา่ กลวั สดุ สดุ (ท่ีสดุ )
(63) พวกฉลามหวั คอ้ นตกใจกลวั สดุ ขีด (มาก/ทีส่ ดุ )

อาจกลา่ วได้วา่ การใช้บทสนทนาและการใช้ภาษาพดู นีเ้ป็นการเพ่ิมอรรถรส
ในการอ่านและฟังเร่ืองเล่า ทาให้เร่ืองเล่ามีเสน่ห์นา่ ดึงดดู ซึ่งเป็นปัจจยั สาคญั ลาดบั
ต้นๆ ที่ทาให้เด็กหันมาสนใจการอ่านและนาไปสู่การเรียนรู้รูปแบบการใช้ภาษาที่
หลากหลายในลาดบั ตอ่ ไป

41 41

(ลAกัttrษibณuteะsขoอf IงnภpuาtษLaาnปg้ อuaนgเeข้iาn TใhนaเiรC่ือhงildเล-O่าrสie�ำntหedรับNเaดrr็กatไivทeยs)

4.2.3 แจ่มชัด (explicit)

ความแจ่มชดั หมายถึง ความชดั เจน ไมก่ ากวม สารท่ีส่อื ได้อย่างแจ่มชดั จะ
ไมท่ าให้ผ้รู ับสารตีความไปได้มากกวา่ 1 ความหมาย ไม่เกิดความสบั สนหรือเข้าใจผดิ
ในเนอื ้ หาของสาร คณุ สมบตั ิแจ่มชดั ทีพ่ บในข้อมลู เร่ืองเลา่ แสดงให้เห็นจากรูปแบบการ
อ้างถึงทมี่ กั ปรากฏเป็นการกลา่ วถึงตวั ละคร โดยใช้คาเรียกตวั ละครแตล่ ะตวั ซา้ ๆ ทาให้
เดก็ สามารถตดิ ตามเร่ืองราวและการดาเนนิ เรื่องได้อยา่ งถกู ต้อง ดงั แสดงในตวั อยา่ ง

(64) พ่อหมีถูกหมีน้อยเดินชน ก็พูดขึ้นว่า “หมีน้อยเดินชนพ่อทีเดียว พ่อ
กระเด็นเลย ลูกตอ้ งระวงั
อย่าไปชนเพือ่ นล่ะ ฮะฮ่า”
หมีนอ้ ยอายมากรีบเดินไปหอ้ งนง่ั เล่น
พีห่ มีเห็นหมีนอ้ ยนง่ั บงั โทรทศั น์ ก็พูดขึ้นว่า “เขยิบหนอ่ ยซิ บงั โทรทศั น์
มิดเลย”
หมีนอ้ ยอายมาก รีบวิ่งข้ึนหอ้ งนอน
ตอนเย็น แม่หมีเรียกทกุ คนมากินขา้ ว
หมีนอ้ ยกินข้าวอย่างเอร็ดอร่อย และตกั ขา้ วเพิ่มอีกหลายจาน
“หมีนอ้ ย อยากเป็นหมียกั ษ์หรือไง” แม่หมีแซว
“หมียกั ษ์ ฮ่าฮ่า” พีห่ มีหวั เราะชอบใจ พร้อมทาท่าลอ้ เลียน
“หมียกั ษ์ มียกั ษ์ หมีนอ้ ยจะเป็นหมียกั ษ์ ฮ่าฮ่า” พีห่ มีชอบใจ

(65) ในป่ าแห่งหน่ึง พ่อกระต่ายออกหาอาหารมาใหล้ ูกๆ ทง้ั สามตวั ลูกคนโต
ลูกคนรอง และลูกคนเล็ก
วนั จนั ทร์ พอ่ กระต่ายไปทีส่ วนมะพร้าว ไดม้ ะพร้าวมาสีล่ ูก
พ่อกระต่ายกินเองหน่ึงลูก แบ่งใหล้ ูก ตวั ละหนึ่งลูก
พอ่ กระต่ายแบ่งใหเ้ ท่าๆ กนั

42

42 (ลAกัttrษibณuteะsขoอf IงnภpuาtษLaาnปg้ อuaนgเeข้iาn TใhนaเiรCื่อhงildเล-O่าrสie�ำntหedรับNเaดrr็กatไivทeยs)

วนั องั คารพ่อกระต่ายไปทีส่ วนสม้ ไดส้ ม้ มาสองลูก ลูกเล็กหนึ่งลูก ลูก
ใหญ่อีกหนึ่งลูก
พ่อกระต่ายกินสม้ ลูกเล็ก สว่ นลูกๆ แบ่งกนั กินสม้ ลูกใหญ่
พอ่ กระต่ายแบ่งใหเ้ ท่าๆ กนั
วนั พธุ พ่อกระต่ายไปทีส่ วนมะม่วง ไดม้ ะม่วงมาสองลูก
พอ่ กระต่ายแบ่งกบั ลูกคนโตกินตวั ละครึ่งลูก ส่วนลูกรองกบั ลูกเล็ก แบ่ง
กนั กินตวั ละครึ่งลูก
พอ่ กระต่ายแบ่งใหเ้ ท่าๆ กนั
วนั พฤหสั บดีพอ่ กระต่ายไปทีไ่ ร่อง่นุ ไดอ้ ง่นุ มาหนึ่งพวง
พ่อกระต่ายแบ่งใหล้ ูกๆ ตวั ละสามลูก
พอ่ กระต่ายกินเองสามลูก
พ่อกระต่ายแบ่งใหเ้ ท่าๆ กนั
(66) ฉลามเกเรหนั ไปหาม้าน้า ปลา และก้งุ แล้วยิ้มอย่างเป็นมิตร (เหมือนที่
ฝึกมา) “ฉนั ขอโทษนะทีช่ อบ
แกลง้ พวกเธอ แต่ตอนนีฉ้ นั ขอเป็นเพือ่ นดว้ ยไดไ้ หม”
สตั ว์ทง้ั สามไม่เชื่อใจฉลามเกเรจึงว่ายน้าหนีไป สว่ นพวกฉลามหวั คอ้ นก็
เลิกคบกบั ฉลามเกเร
เช่นกนั
“เหวอ...ฉลามเกเรมาแล้ว” เหล่าสตั ว์ทะเลยงั คงตะโกนเช่นเดิม แต่
ฉลามเกเรก็ไม่แกลง้ ใคร ๆ เหมือนทกุ ที สีหนา้ ก็เศร้าหมองอย่างทีไ่ ม่เคย
เป็ นมาก่อน

มา้ น้าและเพือ่ นๆ แอบดูอยู่ไกล ๆ
“ฉนั ว่าฉลามเกเรคงเลิกเกเรและอยากเป็นเพือ่ นกบั พวกเราจริงๆ” ก้งุ พูด
ขึ้น
ทกุ ตวั ก็คิดอย่างนนั้ เหมือนกนั

43 43

(ลAกัttrษibณuteะsขoอf IงnภpuาtษLaาnปg้ อuaนgเeข้iาn TใhนaเiรC่ือhงildเล-O่าrสie�ำntหedรับNเaดrr็กatไivทeยs)

แลว้ ฉลามเกเรก็ไดย้ ินเสียงตะโกนดงั กอ้ ง “เหวอ...ฉลามเกเรมาแลว้ มา
เป็นเพือ่ นกนั นะ”
บรรดาสตั ว์ทะเลเข้าไปหาฉลามเกเรและเล่นดว้ ยกนั
ฉลามเกเรดีใจจนบอกไม่ถูกเลยทีเดียว

ถึงแม้วา่ การใช้การอ้างถึงแบบซา้ อาจทาให้รู้สกึ ว่าภาษาในเร่ืองเลา่ มีความ
ฟ่ ุมเฟื อยในการใช้คาซา้ ไปซา้ มา แต่หากพิจารณาจากมุมมองความเข้าใจของเด็ก
ลกั ษณะการซา้ ดงั กลา่ วช่วยให้เด็กสามารถตดิ ตามการดาเนินไปของตวั ละครและเนอื ้
เร่ืองได้อย่างต่อเนื่อง และช่วยในกรณีที่ประโยคมีความซบั ซ้อนหรือมีการอ้างถึงตัว
ละครหลายๆ ตวั พร้ อมกัน หากเด็กไม่สามารถติดตามเนือ้ หาได้ก็อาจทาให้ไม่สนใจ
กิจกรรมเลา่ นิทานและพลาดโอกาสในการพฒั นาความคิดและทกั ษะทงั้ ด้านการอา่ น
และการฟังไปในที่สดุ

4.2.4 เป็ นต้นแบบ (prototypical)

ต้นแบบ หมายถึง แบบอย่างท่ีเป็นตวั อย่างของการใช้ภาษาปกติในภาษา
ผ้ใู หญ่ จากการวเิ คราะห์ข้อมลู พบวา่ ภาษาเร่ืองเลา่ ทนี่ าเสนอในรูปแบบภาษาเขียนมี
การใช้โครงสร้ างประโยค และกริยาท่ีหลากหลาย ไม่ได้จากดั อย่เู พียงโครงสร้ างหรือ
กริยาท่ีเรียบง่าย ผ้วู ิจยั มองวา่ ลกั ษณะดงั กลา่ วมีความใกล้เคียงกบั รูปภาษาปกติ ที่
เป็นเปา้ หมายของการเรียนรู้ของเด็ก ซง่ึ เป็นการสนบั สนนุ ให้เกิดการเรียนอยอู่ ยา่ งหนง่ึ
ดงั รายละเอียดตอ่ ไปนี ้

ก. การใช้ชนิดของประโยคท่หี ลากหลาย
ภาษาในเรื่องเล่าประกอบไปด้วยประโยคหลายชนิด ในมุมมองด้านความ
ซบั ซ้อน พบการใช้ประโยค 3 ชนิด ได้แก่ ประโยคความเดียว ประโยคความรวม และ

44

44 (ลAกัttrษibณuteะsขoอf IงnภpuาtษLaาnปg้ อuaนgเeข้iาn TใhนaเiรCื่อhงildเล-O่าrสie�ำntหedรับNเaดrr็กatไivทeยs)

ประโยคความซ้อนหากพิจารณาในระดบั ประโยคดังกล่าวจะเห็นว่าภาษาป้อนเข้า
ประเภทท่ีเป็นเร่ืองเล่าจะค่อนข้างมีความซบั ซ้อนกว่าภาษาป้อนเข้ าที่เป็นภาษาพูด
(CDS)

1) ประโยคความเดยี ว
ประโยคความเดียว คือ ประโยคท่ีประกอบด้วยประธานซงึ่ มีภาคแสดงเดียว
พบการใช้ประโยคความเดียวทงั้ ในสว่ นของการบรรยายเนือ้ เร่ืองและบทสนทนา ดงั
แสดงในตวั อยา่ ง

(67) โต๋เต๋หกลม้ หวั เข่าไถลไปกบั พืน้
(68) นอ้ งขวญั ฟา้ ร้องไหจ้ ้า
(69) กระต่ายนอ้ ยชอบเล่นในท่งุ กวา้ ง
(70) “พืน้ ดินนมุ่ นิ่มหนึบหนบั ดีจงั ”
(71) “วา้ วแย็นสบายดีจงั ”
(72) “ลูกของแม่เก่งทีส่ ดุ เลย!”
(73) “เราช่วยกนั เข็นรถไปร้านเปลีย่ นยางดีไหม”
(74) “[ไหนอา้ ปากกวา้ งๆ ซิ][ขอหมอดูหน่อย]” (มี 2 ประโยคความเดียว)
(75) “[โอ๊ย! น้าร้อนเกินไป][ผมร้อนจะแย่อยู่แลว้ ]” (มี 2 ประโยคความเดยี ว)
(76) “[จี๊ดจ๊าดเป็ นอะไรไปน่ะ][ทาไมต้องว่ิงหนีด้วย]” (มี 2 ประโยคความ

เดยี ว)
(77) “[ไม่เก็บของเล่นอีกแล้วนะลูก][พ่อเผลอเหยียบหกล้มหลายคร้ังแล้ว

นะ]” (มี 2 ประโยคความเดยี ว)

นอกจากนยี ้ งั พบประโยคความเดยี วทีม่ ีสว่ นขยายนามวลปี ระกอบ เชน่

45 45

(ลAกัttrษibณuteะsขoอf IงnภpuาtษLaาnปg้ อuaนgเeข้iาn TใhนaเiรC่ือhงildเล-O่าrสie�ำntหedรับNเaดrr็กatไivทeยs)

(78) วนั นีป้ ่ ตู มุ้ ต้ยุ จะไปเก็บของที่เกาะมะลึกกึ๊กก๋ึย[เพือ่ ยา้ ยมาอยู่หมู่บ้านได
โนโห่ฮิ้ว]

กรณีประโยคท่ีมีประธานท่ีใช้กริยาหรือกริยาวลีร่วมกนั ก็จดั อย่ใู นประโยค
ความเดียว ซง่ึ พบในเรื่องเลา่ เชน่ กนั

(79) แม่รีบลกุ ไปอมุ้ เดินกล่อมไปมา
กริยาวลี 1 กริยาวลี 2

(80) คนตวั เล็กๆ ทง้ั สีเ่ ป็นพือ่ นรกั กนั ทางานร่วมกนั อยู่เสมอ
กริยาวลี 1 กริยาวลี 2
(81) นิ้งหนอ่ งมีหนงั สือนิทานหลายเล่ม นอนอ่านก็สนกุ นงั่ อ่านก็สนกุ
กริยาวลี 1 กริยาวลี 2 กริยาวลี 3
(82) ต่นุ สามพีน่ อ้ งดีใจ กล่าวขอบคณุ พีว่ วั ลายแลว้ รีบเดินทางต่อ
กริยาวลี 1 กริยาวลี 2 กริยาวลี 3

2) ประโยคความรวม
ประโยคความรวม คือประโยคความเดียวมากกว่า 1 ประโยคที่มีตวั บ่งชี ้
ประโยคความรวม คือคาสนั ธานแสดงความคล้อยตาม “และ” “แถม” และคาสนั ธาน
แสดงความขดั แย้ง “แต่” “ส่วน” คาสนั ธานแสดงการให้เลือก “หรือว่า” เป็นคาเช่ือม
ระหวา่ งประโยคความเดยี ว ดงั แสดงในตวั อยา่ ง

(83) [นิทานทุกเล่มพร้อมใจกนั ทาเสียงปรบมือดงั กึกก้องด้วยความพอใจ]
และ [ตกลงรวมตวั กนั จนกลายเป็นนิทานปกหลากสี เพือ่ ให้ชายหน่มุ มี
นิทานเล่มพิเศษไปฝากเด็กๆ ในโลกมนษุ ย์]

46

46 (ลAกัttrษibณuteะsขoอf IงnภpuาtษLaาnปg้ อuaนgเeข้iาn TใhนaเiรCื่อhงildเล-O่าrสie�ำntหedรับNเaดrr็กatไivทeยs)

(84) [ใครๆ ก็พากนั วิ่งหนี] แต่ [ลงุ ใจดีไม่กลวั ]
(85) [ก๊อบแก๊บลา้ งหนา้ เองจนสะอาด] แถม [สบู่จะไดไ้ ม่เขา้ ตาดว้ ย]
(86) [ไม่เคยมีต้นไม้ชนิดใดปลูกข้ึนเลย] แต่ [มีต้นไม้ชนิดพิเศษที่ปลูกขึ้นมา

ชือ่ ว่า ตน้ ฟ.ฟนั ]
(87) [ที่สนามเด็กเล่น มีลูกไดโนเสาร์ สามตัวกาลังเล่นไล่จับกันอย่าง

สนกุ สนาน] แต่ [นิ้งหน่องไม่เขา้ ไปร่วมวงดว้ ย]
(88) [พอ่ กระต่ายกินสม้ ลูกแล็ก] ส่วน [ลูกๆ แบ่งกนั กินสม้ ลูกใหญ่]
(89) “[หนงุ หนิงเป็นอะไรมากรึเปล่านะ]หรือว่า[โกรธเราจนไม่ยอมมานง่ั ดว้ ย]

แต่[เราก็ขอโทษแลว้ นีน่ า]”

3) ประโยคความซ้อน
ประโยคความซ้อนเป็นประโยคประกอบด้วยอนุประโยคหลกั (แสดงใน
เครื่องหมายวงเล็บเหล่ยี ม [ ]) และอนปุ ระโยครอง (สว่ นท่ีขีดเส้นใต้) อนปุ ระโยครอง
ทาหน้าที่เป็นส่วนขยายหรือสว่ นเติมเต็มของอนปุ ระโยคหลกั โดยอาจปรากฏตวั บ่งชี ้
(คาที่เป็นตวั หนา) ท่ีใช้เช่ือมระหว่างอนุประโยคทงั้ สองประเภทหรือไม่ก็ได้ ตวั บ่งชี ้
ประโยคความซ้อนที่เช่ือมอนปุ ระโยคหลกั และอนปุ ระโยครองประเภทตา่ งๆ ได้แก่ ตวั
บ่งชีน้ ามานุประโยค “ว่า” ตวั บ่งชีค้ ุณานปุ ระโยค “ท่ี” “ซึ่ง” และ “อัน” และ ตวั บ่งชี ้
วิเศษณานุประโยค เช่น “ถ้า” “เพราะ” “ก่อน” “พอ” “ก็” “เม่ือ” “จึง”เป็นต้น และ ดงั
แสดง
ตวั อยา่ งประโยคความซ้อนท่ีมอี นปุ ระโยครอง (สว่ นท่ีขีดเส้นใต้) เป็นสว่ นเตมิ
เต็มของอนปุ ระโยคหลกั (ตวั อย่างที่ 92 และ 93 แสดงอนปุ ระโยครองที่เป็นนามานุ
ประโยคท่มี ตี วั บง่ ชี ้“วา่ ”)

(90) [“นน่ั ลูกเอาอะไรมาจ๊ะ” คณุ แม่ร้องทกั ]

47 47

(ลAกัttrษibณuteะsขoอf IงnภpuาtษLaาnปg้ อuaนgเeข้iาn TใhนaเiรCื่อhงildเล-O่าrสie�ำntหedรับNเaดrr็กatไivทeยs)

(91) [แสงระวีร้องทา้ “มาสูก้ นั มาสูก้ นั ”]
(92) [แม่เป็ดพดู ข้ึนว่า “ดูซิ เจ้านกร้องเพลงเพราะจงั ”]
(93) [แม่ลิงนอ้ ยเตือนลิงนอ้ ยว่า ทาการบา้ นใหเ้ สร็จก่อนสิลูก]
ตัวอย่างประโยคความซ้ อนท่ีมีอนุประโยครองเป็ นส่วนขยาย (คุณานุ
ประโยค) ของอนปุ ระโยคหลกั
(94) [แดดร้อนแรงทีส่ าดส่องลงมา ทาใหเ้ ขารู้สึกตวั ตืน่ ]
(95) [เขาคิดถึงน้าอ่นุ ๆ ทีแ่ ม่เคยผสมใหอ้ าบ]
(96) [ชายตดั ไม้ผูห้ น่ึงขณะเข้าไปตดั ตน้ ไม้ซึ่งข้ึนอยู่ริมน้า เกิดทาขวานหลดุ

มือตกจมหายลงไปในน้า]
(97) [หมีนอ้ ยเดินมาทีส่ วนสาธารณะ ที่ซ่ึงกระต่าย เป็ด และแมว กาลงั เล่น

วิ่งไล่จบั อยู่]
ตวั อย่างประโยคความซ้อนท่ีมีอนุประโยครองเป็นส่วนขยาย (วิเศษณานุ
ประโยค) ของอนปุ ระโยคหลกั
(98) ถา้ ใครแต่งตวั ไดป้ ระหลาดทีส่ ดุ [จะไดร้ บั รางวลั ]

48

48 (ลAกัttrษibณuteะsขoอf IงnภpuาtษLaาnปg้ อuaนgเeข้iาn TใhนaเiรCื่อhงildเล-O่าrสie�ำntหedรับNเaดrr็กatไivทeยs)

(99) [หนูนิดชอบทีน่ ีม่ าก] เพราะมีเรื่องสนกุ ใหเ้ ล่นทงั้ วนั

(100) [เด็กๆ ตอ้ งหาทีบ่ งั แดดกนั ร้อน] ก่อนออกไปว่ิงเล่นตามราวป่ า

(101) พอเข้าไปในห้องนอน ก็[ตกใจสดุ ขีด] เมื่อเห็นเงาตะคมุ ๆ ดวงตา
ลกุ วาว จ้องเขม็งอยู่บนเตียง]

(102) เป็ ดป่ าทง้ั สองเห็นแก่ความเป็ นเพื่อน จึง [ตกลงทาตามคาขอร้อง
ของเต่า]

ธรรมชาตขิ องประโยคความรวมและประโยคความซ้อน จะมีคาสนั ธานแสดง
ความสมั พนั ธ์ระหวา่ งประโยคและอนปุ ระโยค เช่น แสดงความคล้อยตาม ความขดั แย้ง
เง่ือนไข สาเหตุ เหตผุ ล และสว่ นขยาย เป็นต้น พฒั นาการของเนือ้ เร่ืองจะดาเนินไป
ภายใต้ความสมั พนั ธ์ของเหตกุ ารณ์ในลกั ษณะตา่ งๆ ความสามารถในการติดตามเร่ือง
ท่ีดีต้องอาศยั ความเข้าใจความสมั พนั ธ์ระหวา่ งหนว่ ยข้อมลู (ประโยคและอนปุ ระโยค)
เหล่านี ้นอกจากความเข้าใจในเชิงเนือ้ หาแล้ว เด็กยงั ได้มีโอกาสพบกบั รูปประโยคท่ี
เชื่อมโยงกนั ในหลากหลายลกั ษณะ

ในเชิงปริมาณ ผ้วู จิ ยั ได้ทาการวิเคราะห์นบั ความถ่ีในการปรากฏของประโยค
ทงั้ 3 ประเภท และทาการวิเคราะห์สดั สว่ นจานวนประโยคต่อข้อความยาว 1,000 คา
ได้ผลดงั แสดงในตารางท่ี 4.4

49 49

(ลAกัttrษibณuteะsขoอf IงnภpuาtษLaาnปg้ อuaนgเeข้iาn TใhนaเiรCื่อhงildเล-O่าrสie�ำntหedรับNเaดrr็กatไivทeยs)

ตารางท่ี 4.4 สดั สว่ นและปริมาณการปรากฏของประโยคความเดยี ว ประโยคความรวม
และประโยคความซ้อนในฐานข้อมลู เร่ืองเลา่ สาหรับเดก็ ไทย (ความยาว 50,000 คา)

ประโยค ประโยค ประโยค รวม
ความเดยี ว ความรวม ความซ้อน

จานวนหนว่ ย 477 31 789 1,297
ประโยค (ร้ อยละ (ร้ อยละ (ร้อยละ (ร้อยละ
36.77) 2.39) 60.84) 100)

จานวนประโยค

ตอ่ ข้อความยาว 9.54 0.62 15.78 25.94
1,000 คา

จากตารางท่ี 4.4 จะเห็นได้ว่า ในจานวนหนว่ ยประโยคในฐานข้อมลู เร่ืองเลา่
1,297 ประโยค พบการปรากฏของประโยคทงั้ 3 ประเภทเรียงตามลาดบั มากไปหาน้อย
ดังนี ้ ประโยคความซ้อน (789 ประโยค) ประโยคความเดียว (477 ประโยค) และ
ประโยคความรวม (31 ประโยค) ตามลาดบั เม่ือเปรียบเทียบกบั ลกั ษณะของภาษา
ป้อนเข้าท่ีเป็นภาษาพูดจะเห็นได้ว่า รูปประโยคในเรื่องเล่ามีความซบั ซ้อนมากกว่า
เพราะปรากฏประโยคความซ้อนถึงร้ อยละ 60.84 หรือมากกว่าครึ่งหนึ่งของเรื่องเลา่
ทัง้ หมด เมื่อพิจารณาเป็ นสัดส่วนต่อข้ อความยาว 1,000 คา หรือประมาณ 2
หน้ากระดาษขนาดมาตรฐาน A4 พบว่าจะประกอบด้วยประโยคความซ้อนมากถึง
15.78 ประโยค ประโยคความเดียว 9.54 ประโยค และประโยคความรวมเพียง 0.62
ประโยคเท่านนั้ ลกั ษณะดงั กลา่ วอาจไม่สอดคล้องกบั คณุ ลกั ษณะความเรียบง่ายใน
ภาษาป้อนเข้าที่เป็นภาษาพูด อย่างไรก็ดี ผ้วู ิจยั วิเคราะห์ว่า การปรากฏของประเภท
ของประโยคทงั้ สามในเรื่องเลา่ ท่ีเป็นภาษาเขียนนา่ จะทาหน้าทขี่ อง “การเป็นต้นแบบ”
(prototypical) เพ่ือการรู้ภาษา เน่ืองจากเห็นว่าความซับซ้อนดงั กล่าวมีลกั ษณะเข้า
ใกล้ภาษาของผ้ใู หญ่ ซง่ึ เป็นเปา้ หมายของเด็ก เป็นการให้ตวั อยา่ งภาษาผ้ใู หญ่เพ่ือให้

50

50 (ลAกัttrษibณuteะsขoอf IงnภpuาtษLaาnปg้ อuaนgเeข้iาn TใhนaเiรC่ือhงildเล-O่าrสie�ำntหedรับNเaดrr็กatไivทeยs)

เด็กเกิดการเรียนรู้และค้นุ ชินกบั ภาษาที่ใช้ในการสื่อสารปกติ นอกจากนี ้ลกั ษณะการ
ใช้ประโยคความซ้อนยงั แสดงความสมั พนั ธ์ของเนือ้ หาในลกั ษณะต่างๆ ซ่ึงเป็นการ
พฒั นาความคดิ ในการเช่ือมโยงเนอื ้ หาในรูปแบบทีห่ ลากหลายอกี ด้วย

ข. การใช้กริยา
สบื เนื่องจากการใช้บทสนทนาเป็นหลักในการดาเนินเนือ้ เรื่อง ทาให้ปรากฏ
การใช้กริยาท่ีสมั พนั ธ์กบั บทสนทนาท่ีมีความหลากหลาย โดยบทสนทนาสว่ นใหญ่ถกู
ใช้เป็นสว่ นเติมเต็มของกริยาแสดงอาการพดู (speech verbs)เป็นหลกั นอกจากนีย้ งั
พบกริยาทแ่ี สดงอาการ (action verbs) และความรู้สกึ ปะปน (emotion verbs) อยดู่ ้วย

1) กริยาแสดงอาการพดู (speech verbs)
กริยาแสดงอาการพดู ใช้ประกอบบทสนทนาโดยจะวางอย่หู น้าหรือหลงั บท
สนทนา โดยบทสนทนาทาหน้าที่เป็นส่วนเติมเต็ม กริยาแสดงอาการพดู พบมากท่ีสดุ
และมีความหลากหลายมาก ตวั อย่างกริยาแสดงอาการพดู เช่น “เลา่ ” “ถาม” “พมึ พา”
“ร้อง” “อทุ าน” “ปลอบ” “ปรึกษา” “เปรย” “แนะนา” “ชวน” “เสนอ” “ตะโกน” “เตือน”
“ร่ายคาถา” “แย้ง” “ปฏเิ สธ” เป็นต้น ดงั แสดงในตวั อยา่ ง

(103) พระจนั ทร์เล่าว่า “เวลากลางคืน มีเพือ่ สตั ว์อีกมากมายกาลงั นอน
หลบั ดว้ ยความสขุ ในท่าทางต่างๆ กนั ทว่ั ทกุ แห่ง...”

(104) “แลว้ ย.ยกั ษ์อยากใหต้ น้ ฟ.ฟันแข็งแรงอีกมยั้ ” คณุ หมอฟันถาม
(105) “เราไม่นา่ เล่นซนจนมอมแมมขนาดนีเ้ ลย้ คนั ไปหมดทง้ั ตวั แลว้ เนีย่ ทา

ยงั ไงดีนอ้ ” ก๊อบแก๊บพึมพา
(106) อ๊ะ! ยงั กินไม่ได้ แต่ทายงั ไงก่อนจ๊ะ” แม่ดุ
(107) “รอเดีย๋ วนะ ฉนั จะช่วยพวกเธอเอง” มีมี่ร้องบอกก่อนว่ิงตือ๋ กลบั บา้ น
(108) “เฮ้ นีค่ ือการคน้ พบอนั ย่ิงใหญ่ ปลามีขาพนั ธ์ใุ หม่ของโลก” บนั นีอ่ ทุ าน

51 51

(ลAกัttrษibณuteะsขoอf IงnภpuาtษLaาnปg้ อuaนgเeข้iาn TใhนaเiรC่ือhงildเล-O่าrสie�ำntหedรับNเaดrr็กatไivทeยs)

เสียงดงั
(109) “ไม่ตอ้ งเสียใจนะมีมี่ ฉนั คิดว่าพวกมนั คงยงั อยู่แถวๆ นีแ้ หละ” ทูเก้

ปลอบ
(110) “เราจะทาอย่างไรกบั เจ้าเต่าตวั นอ้ ยดี” บนั นีป่ รึกษาขณะทีก่ าลงั เข้าไป

ดูลูกเต่าใกลๆ้
(111) “นา่ สงสารจงั ” มีมี่เปรย
(112) ลงุ โตจึงแนะนาว่า “เอาอย่างนีส้ ิ ไปดูเต่าญีป่ ่ นุ ทีล่ งุ เลีย้ งไวก้ ่อน แลว้

ค่อยตดั สินใจอีกครงั้ ดีไหม”
(113) “หมีนอ้ ยมาเช่นซ่อนแอบกนั เถอะ” แกะร้องชวน
(114) “ไปปิ กนิกทีช่ ายทะเล” พีฮ่ ิปโปเสนอ
(115) พวกสตั ว์ทะเลก็ตะโกนเตือนกนั ว่า “เหวอ...ฉลามเกเรมาแลว้ ”
(116) ฤาษีร่ายคาถา “โอม...สรรพสิ่งเล็กๆ สรรพส่ิงใหญ่ๆ หนูตวั เล็ก จง

กลายเป็นแมวตวั ใหญ่ โอม...เพีย้ ง”
(117) พีต่ ่นุ รองแยง้ ว่า “ไม่ดีมง้ั เรานา่ จะเอาไปคืนเจ้าของมากกว่า”
(118) “เปล่าจ้ะ อ๊บอ๊บ” พีก่ บปฏิเสธ แลว้ กระโดดข้ึนมาบนบกอย่างแข็งขนั
(119) ระกาจึงพูดแหย่เล่นว่า “หอ้ งรกระเกะระกะ เลยหาของไม่เจอใช่ไหมละ่

ฮิฮิ”

2) กริยาแสดงอาการ (action verbs)
กริยาแสดงอาการเป็นคากริยาบอกอาการ ไมไ่ ด้แสดงวา่ เป็นการพดู ตวั อยา่ ง
กริยาแสดงอาการเชน่ “โอดครวญ” “ยิม้ ” “คิด” “รับคา” “สอน” “แยกเขยี ้ ว” เป็นต้น ดงั
แสดงในตวั อยา่ ง

(120) “โอยๆ ปวดฟนั จงั เลยครบั ” ย.ยกั ษ์โอดครวญ
(121) “ไม่เจ็บแลว้ ครบั ขอบคณุ คณุ หมอมากครบั ” ย.ยกั ษ์ย้ิมออก

52

52 (ลAกัttrษibณuteะsขoอf IงnภpuาtษLaาnปg้ อuaนgเeข้iาn TใhนaเiรC่ือhงildเล-O่าrสie�ำntหedรับNเaดrr็กatไivทeยs)

(122) “ไปกินน้าก่อนดีกว่า” ก๊อบแก๊บคิด
(123) “สญั ญาครบั ” ก๊อบแก๊บรบั คา
(124) คณุ ครูจึงสอนหนนู ิดว่า “การทีค่ ณุ พอ่ คณุ แม่ไม่สามารถซื้อของเล่น

หลายๆ อย่างใหห้ นนู ิดไดก้ ็เพราะคณุ พ่อคณุ แม่จะตอ้ งเก็บเงินไวใ้ ชใ้ น
ส่ิงทีจ่ าเป็น...”
(125) “จ๊ะเอ๋!ติ๊ดตีข่ ีแ้ ย วนั นีต้ อ้ งโดนเขมือบแหงๆ เดีย๋ วฉนั จะแทะหางอวบๆ
ของเธอใหอ้ ร่อยไปเลย้ ” ฟันแหลมแยกเขีย้ วขู่

3) กริยาแสดงความรู้สึก (emotion verbs)
นอกจากกริยาแสดงอาการพดู และกริยาแสดงอาการแล้ว ยงั พบการใช้กริยา
แสดงความรู้สึกประกอบบทสนทนาด้วย แต่พบในปริมาณไม่มาก เช่น “อยากรู้”
“แปลกใจ” “ช่ืนชม” “สงสยั ” เป็นต้น ดงั แสดงในตวั อยา่ ง

(126) “ผมฟันผไุ ดย้ งั ไงครบั คณุ หมอช่วยบอกที” ย.ยกั ษ์อยากรู้
(127) “ลูกอาบน้าเองเหรอจ๊ะ เก่งจงั !” แม่ทง้ั แปลกใจทง้ั ชืน่ ชม
(128) “แลว้ ทาไมพวกเธอไม่ตอ้ งนอนล่ะ” เด็กนอ้ ยสงสยั

โดยสรุป ถึงแม้วา่ ความหลากหลายของรูปแบบประโยคและกริยาทป่ี รากฏใน
เร่ืองเลา่ อาจดไู มส่ อดคล้องกบั ข้อจากดั ด้านภาษาของเดก็ ซงึ่ เป็นเปา้ หมายของเรื่องเลา่
หากแตใ่ กล้เคียงกบั ภาษาผ้ใู หญ่มากกว่า กลา่ วคือมีทงั้ รูปประโยคแบบง่าย (ประโยค
ความเดียว) และยาก (ประโยคความรวมและประโยคความซ้อน) มีคากริยาใหม่ๆ ท่ี
เกี่ยวกบั อาการพูด แต่ผ้วู ิจัยเห็นว่ารูปแบบดงั กล่าวเอือ้ ประโยคต่อเด็กในแง่ของการ
เป็นต้นแบบภาษาที่ใช้ท่วั ไป ช่วยให้เด็กมีคลงั คาศัพท์เพิ่มมากขึน้ ประกอบกบั ช่วย
กระตุ้นพัฒนาการทางภาษา ทาให้เด็กได้สมั ผัสกบั รูปประโยคแบบต่างๆ ที่มีความ
ซบั ซ้อนและยาวขนึ ้

53 53

(ลAกัttrษibณuteะsขoอf IงnภpuาtษLaาnปg้ อuaนgเeข้iาn TใhนaเiรC่ือhงildเล-O่าrสie�ำntหedรับNเaดrr็กatไivทeยs)

4.3 ความสัมพันธ์ของคุณลักษณะของเร่ืองเล่าในเชิงหน้าท่ีของการเป็ นภาษา
ป้อนเข้า

ไม่อาจปฏิเสธได้ว่าภาษาป้อนเข้า (Input Language) เป็นทาเนียบภาษาที่
เออื ้ ตอ่ การเรียนรู้และพฒั นาการทางภาษาของเด็ก จากการสงั เคราะห์ภาษาปอ้ นเข้าท่ี
เป็นภาษาพูดของแม่และผ้ใู กล้ชิดเด็ก ผ้วู ิจยั พบคุณลกั ษณะสาคญั 2 ประการได้แก่
ความเรียบง่ายและการดึงดูดความสนใจ และได้ใช้คุณลักษณะทงั้ สองเป็นข้อมูล
เบือ้ งต้นในการเปรียบเทียบกบั ข้อมลู ในทาเนียบภาษาที่เป็นเรื่องเล่าซงึ่ ถ่ายทอดโดย
ภาษาเขียน จากการวิเคราะห์พบว่าคุณลกั ษณะความเรียบง่ายและการดึงดดู ความ
สนใจก็ปรากฏในเรื่องเล่าเช่นเดียวกัน อย่างไรก็ดี ลักษณะทางภาษาซึ่งแสดง
คณุ ลกั ษณะทงั้ สองในเร่ืองเลา่ มีความแตกตา่ งจากที่เป็นภาษาพดู ที่พบในงานวิจยั ใน
อดีต ดงั แสดงในตารางที่ 4.5

ตารางที่ 4.5 ตารางเปรียบเทยี บคณุ ลกั ษณะและรูปภาษาทพ่ี บในภาษาปอ้ นเข้า
ทีเ่ ป็นภาษาพดู และเรื่องเลา่ ทเี่ ป็นภาษาเขยี น

ภาษาป้อนเข้าท่เี ป็ น ภาษาในเร่ืองเล่าท่เี ป็ น
ภาษาพดู ภาษาเขียน

คณุ ลกั ษณะเรียบงา่ ย 1. คาศพั ท์ทม่ี รี ูปเฉพาะ 1. การนาเสนอด้วยข้อมลู
2. ถ้อยคาขนาดสนั้ ขนาดสนั ้
3. หวั ข้อสนทนาจากดั 2. การหลกี เลย่ี งการใช้
สรรพนาม

คณุ ลกั ษณะดงึ ดดู 1. ระดบั เสยี งสงู 1. การใช้บทสนทนา
ความสนใจ 2. ทานองเสยี งหลากหลาย 2. การใช้รูปภาษาทีเ่ ป็น
3. ผลติ ซา้ รูปภาษา ภาษาพดู
4. การใช้ ประโยคคาถาม

54

54 (ลAกัttrษibณuteะsขoอf IงnภpuาtษLaาnปg้ อuaนgเeข้iาn TใhนaเiรCื่อhงildเล-O่าrสie�ำntหedรับNเaดrr็กatไivทeยs)

จากตารางท่ี 4.5 จะเห็นว่า ในคุณลกั ษณะเรียบง่ายนนั้ ทาเนียบภาษาทงั้
สองใช้รูปภาษาที่มีขนาดต่อหน่วยสนั้ และพยายามจากดั ประเภทของรูปภาษาท่ีใช้
เช่น การกาหนดรูปเฉพาะ หรือหลีกเลีย่ งรูปภาษาเช่นสรรพนามซงึ่ อาจนามาซ่ึงความ
สบั สนของผ้รู ับสาร ในสว่ นของการดงึ ดดู ความสนใจพบลกั ษณะท่ีน่าสนใจในเร่ืองเลา่
กลา่ วคือ ถึงแม้การถ่ายทอดเนือ้ หาในเร่ืองเลา่ จะเป็นตวั อกั ษร แตม่ ีความพยายามใช้
ความเป็นภาษาพดู ท่ีประกอบด้วยบทสนทนา และภาษาปาก เพ่ือดึงดดู ความสนใจ
ผ้รู ับสารเป็นหลกั

นอกจากคุณลกั ษณะที่คล้ายคลึงกนั ท่ีพบดงั กลา่ วแล้ว ยงั พบคณุ ลกั ษณะ
อื่นๆ เพ่ิมเติมในเรื่องเลา่ ด้วย ได้แก่ คุณลกั ษณะแจ่มชัด (explicit) และคณุ ลกั ษณะ
เป็นต้นแบบ (prototypical) คณุ ลกั ษณะความแจ่มชดั สะท้อนออกมาในรูปของการใช้
กลวิธีการซา้ หน่วยนามท่ีกล่าวถึงตัวละคร ซ่ึงเป็นตัวดาเนินเร่ืองหลัก ในขณะท่ี
คุณลกั ษณะการเป็นต้นแบบประกอบด้วยลกั ษณะที่คล้ายคลึงกบั ภาษาผ้ใู หญ่ คือมี
ความหลากหลายในเชิงโครงสร้ างประโยคและการใช้ คากริยา

จากคุณลักษณะทัง้ 4 ได้ แก่ เรี ยบง่าย (simple) ดึงดูดความสนใจ
(attractive) แจ่มชดั (explicit) และเป็นต้นแบบ (prototypical) ทีพ่ บในเร่ืองเลา่ ซงึ่ มที งั้
สว่ นท่ีสอดคล้องกบั คณุ ลกั ษณะทวั่ ไปของภาษาปอ้ นเข้าทเี่ ป็นภาษาพดู และสว่ นท่ีพบ
เฉพาะในเร่ืองเลา่ นี ้ ผ้วู ิจยั เห็นว่าคณุ ลกั ษณะดงั กลา่ วมีความสมั พนั ธ์กนั ในเชิงหน้าท่ี
ของการเป็นภาษาป้อนเข้าท่ีส่งเสริมพฒั นาการทางภาษาของเด็ก กล่าวคือ ภาษา
ป้อนเข้ามีหน้าที่ในการส่งเสริมหรือเอือ้ ต่อการเรียนรู้และพัฒนาการทางภาษา
คุณลกั ษณะทงั้ 4 ในเร่ืองเล่าก็ทาหน้าท่ีดงั กล่าวเช่นเดียวกัน ในเชิงความสมั พนั ธ์
สามารถแสดงได้ด้วยภาพ ดงั ปรากฏในภาพที่ 4.2

55 55

(ลAกัttrษibณuteะsขoอf IงnภpuาtษLaาnปg้ อuaนgเeข้iาn TใhนaเiรCื่อhงildเล-O่าrสie�ำntหedรับNเaดrr็กatไivทeยs)

เด็ก

1. คุณลกั ษณะดึงดูด ก. บทสนทนา สนใจเน้ือหาในเร่ืองเล่า
ความสนใจ (attractive) ข. รูปภาษาท่ีเป็นภาษาพดู กระตนุ้ ความอยากเรียนรู้

2. คุณลกั ษณะเรียบง่าย ค. หน่วยขอ้ มูลขนาดส้นั เด็กสามารถทาความเขา้ ใจ
(simple) ง. หลีกเล่ียงสรรพนาม และติดตามเน้ือเรื่องไดง้ า่ ย
จ. ซ้าหน่วยนามที่เป็นตวั ละคร
3. คุณลกั ษณะแจม่ ชดั
(explicit)

4. คุณลกั ษณะเป็น ฉ.รูปประโยคหลากหลาย เดก็ ไดส้ มั ผสั รูปภาษาใหมๆ่
ตน้ แบบ (prototypical) ช. คากริยาท่ีหลากหลาย และเพ่ิมความซบั ซอ้ นในเชิง

โครงสร้างมากข้ึน

ภาพที่ 4.2 ความสมั พนั ธ์ของคณุ ลกั ษณะ (รูปภาษา) ในเรื่องเลา่ ในเชิงหน้าที่
ของการเป็นภาษาปอ้ นเข้า
จากภาพท่ี 4.2 สามารถอธิบายความสมั พันธ์ระหว่างรูปภาษาที่สะท้อน
คณุ ลกั ษณะแต่ละประเภท ที่มีผลตอ่ การเรียนรู้ภาษาของเด็กได้ดงั นี ้ เรื่องเลา่ สาหรับ
เดก็ เป็นหนงั สอื ทีม่ ผี ้อู า่ นท่เี ป็นเปา้ หมายอยู่ 2 ประเภท ได้แก่ เด็กและผ้ใู หญ่ เดก็ ที่อา่ น
ออกเขียนได้สามารถอ่านเร่ืองเลา่ ได้ด้วยตนเองในขณะที่เด็กท่ีอายุยงั น้อยตงั้ แตแ่ รก
เกิดถงึ ระดบั ปฐมวยั หรือประถมศกึ ษาตอนต้นมกั มีผ้ปู กครองหรือครูอา่ นให้ฟัง ไมว่ า่ จะ
เป็นท่ีบ้านหรือโรงเรียน บทบาทหน้าที่การเป็นภาษาป้อนเข้าของเร่ืองเลา่ เริ่มตงั้ แตก่ าร

ทผ่ี ้ใู หญ่แนะนาเร่ืองเลา่ ให้เด็กในขณะทอี่ ายยุ งั น้อย ด้วยรูปแบบของการสอ่ื สารในช่วง
ต้นของพฒั นาการที่เน้นการสนทนาพูดคุยระหวา่ งเด็กกบั ผ้ใู หญ่ ทาให้เด็กค้นุ ชินกบั
กิจกรรมที่ดาเนินผา่ นการพดู คยุ สนทนา ลกั ษณะของการนาเสนอเนอื ้ หาในเรื่องเลา่ ที่
พบวา่ มปี ริมาณการใช้บทสนทนาในปริมาณมาก ประกอบกบั การใช้ภาษาทเี่ ป็นภาษา

56

56 (ลAกัttrษibณuteะsขoอf IงnภpuาtษLaาnปg้ อuaนgเeข้iาn TใhนaเiรCื่อhงildเล-O่าrสie�ำntหedรับNเaดrr็กatไivทeยs)

พดู นานี ้เป็นการสร้างความค้นุ เคยและชกั นาเด็กเข้าสโู่ ลกของเร่ืองเลา่ นอกจากนดี ้ ้วย
ลกั ษณะของเรื่องเลา่ ท่ีจะประกอบด้วยตวั ละครดาเนินเรื่อง บทสนทนาในเรื่องเลา่ จึง
เป็นบทสนทนาของตวั ละครที่หลากหลาย การท่ีผ้ใู หญ่ต้องทาหน้าท่เี ป็นผ้เู ลา่ เรื่อง ทา
ให้ต้องมีการใสบ่ ทบาทของตวั ละครในบทสนทนาซึ่งจะแสดงออกมาโดยการใช้เสยี ง
แทนตวั ละครทหี่ ลากหลาย ลกั ษณะดงั กลา่ วดงึ ดดู ความสนใจของเดก็ ที่เป็นผ้ฟู ังให้หนั
มาสนใจเร่ืองนนั้ ๆ แม้วา่ จะมคี วามสามารถในการเข้าใจเนอื ้ เรื่องที่จากดั

เมื่อเด็กมีพฒั นาการที่มากขนึ ้ คณุ ลกั ษณะของเรื่องเลา่ ที่เป็นความเรียบง่าย
และแจ่มชดั จะเป็นองค์ประกอบหลกั ที่ช่วยในการเรียนรู้และทาความเข้าใจเนอื ้ เรื่องได้
เป็นอยา่ งดี การแบง่ ถ้อยคาหรือเนือ้ หาออกเป็นหนว่ ยข้อมลู สนั้ ๆ ด้วยการเว้นวรรค จะ
ทาหน้าที่เป็นสญั ญาณบง่ ชีใ้ ห้ผ้อู า่ นหยดุ อา่ นเป็นช่วงๆ หนว่ ยข้อมลู สนั้ ๆ เหลา่ นจี ้ ะเออื ้
ตอ่ การประมวลผลภาษา ทาให้เดก็ คอ่ ยๆ ทาความเข้าใจถ้อยคาไปทีละน้อย ในขณะที่
การใช้รูปภาษาที่ชดั เจน หรือการซา้ หนว่ ยนามท่เี ป็นผ้ดู าเนินเร่ือง (ตวั ละคร) ประกอบ
กบั การหลกี เล่ียงการใช้คาสรรพนาม หรือหากมีการใช้ก็จะปรากฏใกล้ๆ หนว่ ยนามท่ี
คาสรรพนามนนั้ อ้างถึง ก็จะช่วยให้เด็กสามารถเช่ือมโยงเหตกุ ารณ์ อากัปกิริยา หรือ
บทบาทของตวั ละครแตล่ ะตวั ในเร่ืองได้อยา่ งไมส่ บั สนอกี ด้วย

อย่างไรก็ดี ภาษาในเรื่องเล่ามิได้ มีลักษณะท่ีถูกปรับให้ สอดคล้องกับ
ความสามารถในการรับรู้ของเดก็ ที่มีอยอู่ ยา่ งจากดั เทา่ นนั้ ในเชิงโครงสร้างภาษายงั พบ
การใช้ประโยคทห่ี ลากหลาย ได้แก่ ประโยคความเดียว ประโยคความรวม และประโยค
ความซ้อน ปะปนกันอยู่ด้วย นอกจากนี ้ ยังมีการใช้คากริยาท่ีเชื่อมโยงเข้ากับบท
สนทนาท่ีมีความหลากหลาย ความหลากหลายของการใช้คาและโครงสร้ างดงั กลา่ ว
ทาหน้าที่เป็นตวั อย่างของภาษาที่เข้าใกล้ลกั ษณะของภาษาที่ผ้ใู หญ่ใช้มากขนึ ้ แสดง
บทบาทหน้าท่ีด้านการสอน ให้เด็กได้มีประสบการณ์กบั รูปและโครงสร้ างทางภาษา
หลายรูปแบบ และมีความซบั ซ้อนมากยิ่งขนึ ้ นอกจากนี ้ลกั ษณะทางภาษาท่ีซบั ซ้อน
ดงั กลา่ วยงั เป็นองค์ประกอบสาคญั ในการแสดงความสมั พนั ธ์ของเหตกุ ารณ์ในเรื่องเลา่
แต่ละเรื่องอีกด้วยอาจกล่าวได้ว่าลักษณะทางภาษาต่างๆ ที่สะท้อนออกมาเป็น

57

(ลAกัttrษibณuteะsขoอf IงnภpuาtษLaาnปg้ อuaนgเeข้iาn TใhนaเiรCื่อhงildเล-O่าrสie�ำntหedรับNเaดrr็กatไivทeยs) 57

คณุ ลกั ษณะในเรื่องเลา่ นนั้ มีความสมั พนั ธ์ และทางานประสานสอดคล้องกนั เพ่ือเออื ้
ประโยชน์ตอ่ การเรียนรู้ภาษาของเดก็ ตงั้ แตช่ ่วงต้นของพฒั นาการ ภายใต้การดแู ลและ
ช่วยเหลือจากผ้ใู หญ่ท่ีดแู ล ดงั นนั้ การทากิจกรรมเกี่ยวกบั เร่ืองเลา่ (การเลา่ นิทาน) จึง
เป็นองค์ประกอบสาคญั อีกองค์ประกอบหนง่ึ ทส่ี ง่ เสริมการรู้ภาษาของเดก็

58

58 (ลAกัttrษibณuteะsขoอf IงnภpuาtษLaาnปg้ อuaนgเeข้iาn TใhนaเiรC่ือhงildเล-O่าrสie�ำntหedรับNเaดrr็กatไivทeยs)

บทท่ี 5
สรุป อภปิ รายผลการวจิ ยั และข้อเสนอแนะ

5.1 สรุป

โครงการวิจยั เรื่อง “คณุ ลกั ษณะของภาปอ้ นเข้าในเร่ืองเลา่ สาหรับเด็กไทย” มี
วตั ถปุ ระสงค์เพื่อวิเคราะห์คณุ ลกั ษณะของภาษาป้อนเข้าสาหรับเด็กท่ีสะท้อนออกมา
จากรูปภาษาที่ปรากฏเด่นในเร่ืองเล่า รวมถึงอธิบายความสมั พนั ธ์ของรูปภาษาและ
คุณลกั ษณะดบั กล่าวกบั หน้าท่ีของการเป็นภาษาป้อนเข้า ท่ีส่งผลต่อพฒั นาการทาง
ภาษาของเด็กไทย โดยทาการวิเคราะห์ข้อมลู จากฐานข้อมลู เร่ืองเลา่ สาหรับเด็กไทยท่ี
ผ้วู ิจยั สร้ างขึน้ มีความยาว 50,000 คา และอาศยั วิธีการวิจัยทงั้ เชิงคุณภาพและเชิง
ปริมาณ โดยใช้แนวคิดของไบเบอร์และคอนราด (Biber and Conrad, 2009) เก่ียวกบั
การวิเคราะห์ทาเนยี บภาษา และการศึกษาวจั นลลี าโดยอมรา ประสิทธ์ิรัฐสนิ ธ์ุ (2558)
เป็นแนวทาง

ผลการศึกษาพบว่า เร่ืองเล่าสาหรับเด็กไทยประกอบด้วยคุณสมบัติที่
สอดคล้องกับคุณลกั ษณะของภาษาป้อนเข้าที่เป็นภาษาพูด 2 คุณลกั ษณะ ได้แก่
คุณลกั ษณะแรกคือ “เรียบง่าย” (simple) สะท้อนให้เห็นลกั ษณะทางภาษาหรือรูป
ภาษา 2 ชนิด คือ การนาเสนอด้วยหน่วยข้อมลู ขนาดสนั้ และการหลีกเลีย่ งการใช้คา
สรรพนาม และคณุ ลกั ษณะท่ีสองคือ “ดงึ ดดู ความสนใจ” (attractive) แสดงด้วยการใช้
บทสนทนาที่ปรากฏระหว่างการใช้เครื่องหมายอญั ประกาศ (“...............”) และการใช้
รูปภาษาที่เป็นภาษาพดู เช่นการใช้คาอทุ าน คาลงท้าย และคาที่มีรูปเบ่ียงเบนไปจาก
รูปเขียนปกติ

นอกจากนี ้ ยังพบคุณลกั ษณะเพ่ิมเติมท่ีไม่ปรากฏในภาษาป้อนเข้าที่เป็น
ภาษาพูดจากการทบทวนวรรณกรรมอีก 2 คุณลกั ษณะ ได้แก่ คุณลกั ษณะแจ่มชดั
(explicit) และคุณลักษณะเป็ นต้ นแบบ (prototypical) คุณลักษณะแจ่มชัดถูก

59 59

(ลAกัttrษibณuteะsขoอf IงnภpuาtษLaาnปg้ อuaนgเeข้iาn TใhนaเiรC่ือhงildเล-O่าrสie�ำntหedรับNเaดrr็กatไivทeยs)

นาเสนอด้วยการใช้รูปแบบการอ้างถงึ ตวั ละครในเรื่องเลา่ แบบซา้ ๆ แทนทจี่ ะใช้คาสรรพ
นามแทน สว่ นคณุ ลกั ษณะการเป็นต้นแบบเป็นการใช้รูปภาษาท่ีมีความใกล้เคียงกบั
ภาษาผ้ใู หญ่ ได้แก่ การใช้คากริยาท่ีหลากหลาย และการปรากฏของประโยคความ
ซ้อนในปริมาณมาก

ในแง่ของหน้ าที่ของการเป็ นภาษาป้อนเข้ า (Input language) พบว่า
คุณลกั ษณะทงั้ 4 ชนิดที่พบในเร่ืองเล่าสาหรับเด็กมีส่วนในการสนบั สนุนพฒั นาการ
การรู้ภาษาทงั้ สิน้ คณุ ลกั ษณะดงึ ดดู ความสนใจ (การใช้บทสนทนาและภาษาพดู ) มี
สว่ นสาคญั ในการชกั จงู ให้เด็กเกิดความใสใ่ จในเนือ้ หาของเร่ืองเลา่ ที่ผ้เู ลา่ จะถ่ายทอด
บทสนทนาในเร่ืองนนั้ ๆ ด้วยนา้ เสียงที่หลากหลาย แปลกหู และนาไปส่กู ารเรียนรู้
รูปแบบของภาษาไปโดยไม่รู้ตวั ในขณะที่คณุ ลกั ษณะเรียบง่าย (การแบง่ หนว่ ยความ
ออกเป็นสว่ นเลก็ ๆ) และคุณลกั ษณะแจ่มชดั (การใช้รูปแบบการอ้างถึงตวั ละครแบบ
ซา้ ๆ) นนั้ ช่วยเอือ้ ต่อกระบวนการประมวลผลภาษา และการทาความเข้าใจของเดก็ ใน
ขณะที่เด็กยงั มีพัฒนาการทางภาษาท่ีจากัด และสุดท้าย คุณลกั ษณะเป็นต้นแบบ
(การใช้คากริยาและรูปประโยคที่หลากหลาย) เป็นเหมือนสะพานเชื่อมรอยตอ่ ระหวา่ ง
ภาษาของเด็กและภาษาของผ้ใู หญ่เข้าด้วยกนั เดก็ ได้มีโอกาสเรียนรู้และซมึ ซบั คาศพั ท์
ใหมๆ่ รวมถงึ ฝึกฝนการทาความเข้าใจโครงสร้างประโยคมคี วามซบั ซ้อนมากขนึ ้ และมี
สมั พนั ธ์กนั ในหลากหลายลกั ษณะ

5.2 อภปิ รายผล

5.2.1 การผสมผสานความเป็ นภาษาพูดและภาษาเขียนในเร่ืองเล่า
สาหรับเดก็

ในอดีต เมื่อกลา่ วถึงภาษาปอ้ นเข้าผ้คู นมกั นกึ ถึงภาษาที่แม่หรือคนรอบข้าง
พูดกับเด็กเป็นสาคัญ ไม่อาจปฏิเสธได้ว่าภาษาพูดระหว่างปฏิสัมพันธ์ดังกล่าวมี

60

60 (ลAกัttrษibณuteะsขoอf IงnภpuาtษLaาnปg้ อuaนgเeข้iาn TใhนaเiรCื่อhงildเล-O่าrสie�ำntหedรับNเaดrr็กatไivทeยs)

อิทธิพลต่อการรู้ภาษาของเด็กอยา่ งมาก ดงั เห็นได้จากงานวิจยั เก่ียวกบั ภาษาปอ้ นเข้า
ที่มามานับศตวรรษ (Snow, 1994) นอกจากการปฏิสัมพันธ์ผ่านการพูดด้ วยวิธี
ธรรมชาติแล้ว การอา่ นนทิ าน (storytelling) นบั เป็นวฒั นธรรมท่ผี ้ปู กครองแทบทกุ คนมี
โอกาสหยิบยกมาใช้เพื่อเสริมพฒั นาการทางภาษาของลกู หลาน และส่ือสาคญั ที่ใช้
ประกอบกิจกรรมดงั กลา่ วก็หลีกไม่พ้น “หนงั สือนิทานสาหรับเด็ก” ซึ่งมีลกั ษณะเป็น
หนงั สือที่มีตวั เขียนประกอบภาพ บรรยายถึงเหตุการณ์ซึ่งส่วนใหญ่เป็นเหตุการณ์
สมมติ ซ่ึงผ้แู ต่งต้องการสร้ างความเพลิดเพลินให้แก่ผ้ฟู ัง หนงั สือนิทานหรือเรื่องเลา่
สาหรับเด็กนีจ้ ะถูกถ่ายทอดสู่เด็กโดยพ่อ แม่ ผู้ปกครอง ถึงแม้จะมีลักษณะเป็น
ตวั หนงั สือ แต่ก็สามารถสร้างความสนกุ สนานให้แกผ่ ้ฟู ังได้ไมแ่ พ้การพดู คยุ หรือหยอก
ล้อระหว่างเด็กกบั ผ้ใู หญ่โดยทวั่ ไป จากการศึกษาพบว่า เร่ืองเล่าสาหรับเด็กได้แฝง
ลกั ษณะของความเป็นภาษาพูดไว้ในตัวหนังสือในปริมาณไม่น้อย ผู้แต่งใช้กลวิธี
สอดแทรกบทสนทนาไว้ในเรื่องเลา่ ประกอบการดาเนนิ เรื่อง และในบทสนทนาเหลา่ นนั้
ก็ใช้รูปภาษาทีป่ รากฏในภาษาพดู จริงๆ เช่น การใช้คาอทุ าน (เช่น โอ๊ย! โถ!) คาลงท้าย
(เช่น ใช่ไหม นะ สิ) หรือภาษาปากท่ีอาจถกู สะกดให้เหมือนกบั เสียงท่ีออกจริง (เช่น
สุดๆ เล้ย) การใช้ภาษาในลกั ษณะดังกล่าวแสดงให้เห็นความตัง้ ใจว่าผู้ถ่ายทอด
เร่ืองราวจะทาให้ความเป็นภาษาพดู ดงั กลา่ ว สร้างความมีชีวิตให้กบั ตวั ละครและเรื่อง
เลา่ นนั้ ๆ และกระต้นุ ให้เดก็ ซง่ึ เป็นกลมุ่ ผ้ฟู ังเปา้ หมายเกิดความสนใจ รัก และใสใ่ จทจี่ ะ
ติดตามเนอื ้ หาของเรื่องและได้เรียนรู้ภาษาไปด้วยในขณะเดยี วกนั การสลบั บทสนทนา
กบั การบรรยายเนอื ้ เร่ืองในรูปแบบภาษาเขยี นช่วยเพิ่มอรรถรสในการตดิ ตาม และสร้าง
ความหลากหลายของเรื่องที่ไมน่ า่ เบื่อ ผ้วู จิ ยั มองวา่ การใช้ภาษาในเรื่องเลา่ สาหรับเด็ก
เป็นศาสตร์และศิลป์ อย่างหนึ่ง ท่ีผสมผสานลกั ษณะของทงั้ ภาษาพดู และภาษาเขียน
เข้ากนั อย่างลงตวั ภายใต้ของจากดั ของการที่ต้องถ่ายทอดเป็นตวั หนงั สือ อย่างไรก็ดี
อรรถรสตอ่ ผ้ฟู ังจะมากหรือน้อยก็ยงั ต้องพิจารณาถึงปัจจยั ของผ้ถู ่ายทอดเร่ืองราวอีก
เช่นกนั

61 61

(ลAกัttrษibณuteะsขoอf IงnภpuาtษLaาnปg้ อuaนgเeข้iาn TใhนaเiรC่ือhงildเล-O่าrสie�ำntหedรับNเaดrr็กatไivทeยs)

5.2.2 เร่ืองเล่าสาหรับเดก็ : ภาษาป้อนเข้าชัน้ เย่ยี มท่ชี ่วยฟูมฟัก
เด็กน้อยสู่การเป็ นเจ้าของภาษา

ไมอ่ าจปฏิเสธได้วา่ “เร่ืองเลา่ สาหรับเด็ก” เป็นทาเนียบภาษาที่ทาหน้าที่เป็น
ภาษาปอ้ นเข้าชนิดหน่งึ เนื่องจากเร่ืองเลา่ ถกู ใช้เป็นสอ่ื ในการสง่ เสริมพฒั นาการทาง
ภาษาและการเรียนรู้ของเด็กอย่างเป็นสากล และเมื่อเปรียบเทียบกับภาษาป้อนเข้า
ทวั่ ไป (ภาษาพดู ขณะผ้ใู หญ่มปี ฏสิ มั พนั ธ์กบั เดก็ ) ซึ่งมลี กั ษณะเอือ้ ตอ่ การรู้ภาษาในมติ ิ
ของการดึงดูดความสนใจและมีระดบั การใช้ภาษาท่ีง่ายเป็นหลกั แล้ว ก็พบลกั ษณะ
ดงั กล่าวในเร่ืองเลา่ สาหรับเด็กเช่นกัน เร่ืองเล่าสาหรับเด็กดึงดูดเด็กด้วยบทสนทนา
และภาษาพดู ที่ต้องได้รับการนาไปถ่ายทอดตอ่ โดยผ้อู ่าน และยงั มีการเอือ้ ต่อการทา
ความเข้าใจของผ้ฟู ังโดยการแบ่งหน่วยของรูปภาษาออกเป็นหน่วยเล็กๆ ในปริมาณ
มาก เช่นเดียวกันกับงานวิจัยเก่ียวกับภาษาท่ีผู้ใหญ่พูดกับเด็ก (Child-directed
Speech) ทีพ่ บวา่ ภาษาทแี่ มพ่ ดู กบั ลกู มีลกั ษณะเป็นประโยคสนั้ ๆ งา่ ย ๆ เออื ้ ตอ่ การทา
ความเข้าใจของเดก็ เช่นกนั

อย่างไรก็ดี นอกเหนือจากลกั ษณะท่ีสอดคล้องกบั ภาษาปอ้ นเข้าแบบดงั้ เดมิ
แล้ว เร่ืองเล่ายังมีความชัดเจนในการเน้นยา้ ความเข้าใจของผู้ฟัง (ซ่ึงเป็นเด็กที่มี
พัฒนาการจากัด) และพัฒนารูปแบบไปสู่แบบที่ซับซ้อนมากย่ิงขึน้ เหนือความ
คาดหมายของการเป็นภาษาป้อนเข้า คือการใช้คาศัพท์และโครงสร้ างประโยคท่ี
หลากหลายและซบั ซ้อน สอดคล้องกบั งานของ เดอร์สมา ออกสั ติน และซกั เกอร์แมน
(Duursmar, Augustyn & Zuckerman 2008) ที่กล่าวว่า การเลา่ นิทานให้เด็กฟังช่วย
เพ่ิมพนู คลงั คาศพั ท์ และช่วยให้เข้าใจรูปประโยคท่ีหลากหลาย นอกจากนี ้ดเู หมือนวา่
การใช้รูปประโยคซบั ซ้อนอาจเป็นลกั ษณะที่เป็นสากลของเร่ืองเล่าสาหรับเด็กด้วย
ดงั เช่นท่ีพบในงานวจิ ยั ชิน้ นีว้ ่ามีสดั สว่ นของประโยคความซ้อนอยใู่ นปริมาณมากท่ีสดุ
ในเร่ืองเล่า เช่นเดียวกบั นิทานภาษาองั กฤษท่ีศึกษาโดย มาร์จาโนวิก (Marjanovic,
2011) ซ่ึงมีปริมาณของประโยคความรวมและประโยคความซ้อนปะปนอย่ถู ึงร้อยละ

62

62 (ลAกัttrษibณuteะsขoอf IงnภpuาtษLaาnปg้ อuaนgเeข้iาn TใhนaเiรC่ือhงildเล-O่าrสie�ำntหedรับNเaดrr็กatไivทeยs)

67.5 อย่างไรก็ดี อาจไม่ใช่เรื่องแปลกหากมองวา่ ลกั ษณะความซบั ซ้อนดงั กล่าวเป็น
ต้นแบบ (prototype) แห่งการเรียนรู้ และดูเหมือนว่ากิจกรรมการเล่านิทานจะยงั คง
เป็นทชี่ ื่นชอบของเดก็ ทงั้ ๆ ท่ีมโี ครงสร้างทางภาษาทไ่ี มง่ า่ ยนกั

โดยสรุป คณุ ลกั ษณะตา่ งๆ ประกอบเข้าเพือ่ สนบั สนนุ และสง่ เสริมการรู้ภาษา
ในแต่ละแง่มมุ เปรียบเสมือนตวั ตอ่ ท่ีสร้างให้ภาพๆ หนึ่งสมบรู ณ์ อาจกลา่ วได้วา่ เร่ือง
เลา่ สาหรับเด็กนนั้ มีความสาคญั ไมย่ ่งิ หยอ่ นไปกวา่ การปฏิสมั พนั ธ์แบบปกติเลย

5.3 ข้อเสนอแนะ

จากการศกึ ษาพบคณุ ลกั ษณะท่ีเป็นประโยชน์ต่อการรู้ภาษาแฝงอยใู่ นการใช้
ภาษาในเร่ืองเล่าสาหรับเด็กมากมาย อย่างไรก็ดี ด้วยการเป็นส่ือท่ีเป็นตวั เขียนซ่ึง
อาศยั การถ่ายทอดด้วยวิธีการอ่าน จึงอาจสง่ ผลต่อประสิทธิผลต่อการสง่ เสริมการรู้
ภาษาแก่เด็กในปริมาณที่แตกตา่ งกนั ขึน้ อย่กู บั วิธีการถ่ายทอดเนือ้ หาโดยผ้อู า่ นเป็น
สาคัญ ผู้วิจัยเห็นว่าการตระหนกั รู้ถึงคุณประโยชน์ของรูปแบบการใช้ภาษาแต่ละ
ประเภท จะช่วยให้ผ้มู ีหน้าที่ถ่ายทอดเรื่องเลา่ สามารถใช้ประโยชน์ขององค์ประกอบ
เหลา่ นไี ้ ด้อยา่ งเตม็ ที่

เพื่อการดงึ ดดู ความสนใจ ผ้อู า่ นควรพิจารณาการใช้นา้ เสียงทแ่ี ตกตา่ งกนั ใน
บทสนทนาของตวั ละครที่แตกต่างกัน เพราะนอกจากจะทาให้เนือ้ หาของเรื่องเล่า
สนกุ สนานแล้ว ยงั ทาให้ช่วยติดตามได้ง่ายขนึ ้ ด้วย ในสว่ นของการแบ่งเนอื ้ หาประโยค
ด้วยการเว้นวรรค ทาให้เกิดวลีและอนปุ ระโยคจานวนมากนนั้ ผ้อู า่ นควรพิจารณาการ
ถ่ายทอดเนือ้ เร่ืองท่ีมีทว่ งทานองและการหยดุ เว้นระยะอยา่ งค่อยเป็นคอ่ ยไป เพื่อช่วย

ให้เด็กซง่ึ เป็นผ้ฟู ังสามารถตดิ ตามความตอ่ เนอื่ งของเร่ืองราวได้อยา่ งตอ่ เนื่อง การอา่ น
เร็วและเว้นวรรคน้อยนอกจากจะทาให้ติดตามเรื่องได้ยากแล้ว ยงั ขาดอรรถรสในการ
ฟังและอาจทาให้เด็กหนั ไปสนใจส่งิ อื่นแทนได้ สาหรับรูปภาษาประเภทอื่นๆ เช่น การ
อ้ างถึงแบบซา้ ๆ การหลีกเลี่ยงคาสรรพนาม การใช้ คากริยาและรูปประโยคท่ี

63

(ลAกัttrษibณuteะsขoอf IงnภpuาtษLaาnปg้ อuaนgเeข้iาn TใhนaเiรCื่อhงildเล-O่าrสie�ำntหedรับNเaดrr็กatไivทeยs) 63

หลากหลาย เป็นลกั ษณะทแ่ี ฝงอยใู่ นเนอื ้ หาซง่ึ เดก็ สามารถสงั เกตและรับรู้ได้เองอยแู่ ล้ว
หากการถ่ายทอดเป็นไปอยา่ งคอ่ ยเป็นคอ่ ยไปและดงึ ดดู ความสนใจ

64

64 (ลAกัttrษibณuteะsขoอf IงnภpuาtษLaาnปg้ อuaนgเeข้iาn TใhนaเiรC่ือhงildเล-O่าrสie�ำntหedรับNเaดrr็กatไivทeยs)

รายการเอกสารอ้างองิ

กาญจนา โรจนพานิช. 2539. ภาษากฎหมายไทย: การศึกษาตามแนวภาษาศาสตร์
สงั คม. วิทยานิพนธ์ อกั ษรศาสตรมหาบณั ฑิต ภาควชิ าภาษาไทย มหาวทิ ยาลยั
ศลิ ปากร.
นทั ธ์ชนนั นาถประทาน. 2557. อ�ำนาจในภาษากฎหมายไทยท่ีแสดงโดยค�ำกริยา
บงั คบั . ใน อมรา ประสทิ ธิ์รัฐสนิ ธ์ุ (บรรณาธิการ). ภาษากบั อ�ำนาจ : บทความ
จากการสมั มนาวชิ าการ. กรุงเทพฯ : โรงพิมพ์แหง่ จฬุ าลงกรณ์มหาวิทยาลยั .
หน้า 47-77.
สรบศุ ย์ รุ่งโรจน์สวุ รรณ และนทั ธ์ชนนั นาถประทาน. 2558. รายงานวจิ ัยฉบับสมบรู ณ์
ภาษาแหง่ อ�ำนาจ: การวเิ คราะหว์ จั นลลี าของภาษากฎหมาย ภาษาการเมือง
ภาษาส่อื และภาษาวชิ าการของสังคมไทย (โครงการย่อยที่ 1 การวิเคราะหว์ ัจน
ลีลาภาษากฎหมายไทย). ส�ำนกั งานกองทนุ สนบั สนนุ การวจิ ยั .
สทุ ธาสนิ ี สทิ ธิเกษร. 2540. บทบาทของประโยคคำ� ถามในมาตุภาษาไทย: การศึกษา
เชิงพฒั นาการตอ่ เน่ือง. วิทยานิพนธ์อกั ษรศาสตรมหาบณั ฑิต ภาควชิ าภาศาสตร์
บณั ฑิตวทิ ยาลยั จฬุ าลงกรณ์มหาวทิ ยาลยั .
อมรา ประสทิ ธ์ิรัฐสนิ ธ์.ุ 2542. ภาษาในสงั คมไทย: ความหลากหลาย การเปล่ียนแปลง
และการพฒั นา. (พิมพ์ครัง้ ท่ี 2). กรุงเทพฯ: โรงพิมพ์จฬุ าลงกรณ์มหาวิทยาลยั .
อมรา ประสทิ ธ์ิรัฐสนิ ธ์.ุ 2558. รายงานวจิ ยั ฉบับสมบรู ณ์ ภาษาแหง่ อำ� นาจ:
การวิเคราะห์วัจนลีลาของภาษากฎหมาย ภาษาการเมอื ง ภาษาสอ่ื และภาษา
วชิ าการของสังคมไทย (บทสงั เคราะห์ภาษาแห่งอ�ำนาจ). สำ� นกั งานกองทนุ
สนบั สนนุ การวิจยั .
อมรา ประสทิ ธ์รัฐสนิ ธ์.ุ 2554. อตั วสิ ยั ในภาษาพาดหวั ขา่ วของหนงั สือพิมพ์ไทย.
ภาษาและภาษาศาสตร,์ 30(1), 78-97.

(ลAกัttrษibณuteะsขoอf IงnภpuาtษLaาnปg้ อuaนgเeข้iาn TใhนaเiรCื่อhงildเล-O่าrสie�ำntหedรับNเaดrr็กatไivทeยs) 65

อรวดี รุกขรังสฤษฎ์. 2541. ลกั ษณะร่วมทางสัทศาสตร์ของค�ำลงท้ายในมาตุ
ภาษาไทย. วทิ ยานิพนธ์ อกั ษรศาสตรมหาบณั ฑิต ภาควชิ าภาศาสตร์ บณั ฑิต
วทิ ยาลยั จฬุ าลงกรณ์มหาวิทยาลยั .
Asgeirsdottir, Arna S. 2011. Home Literacy & Child Language Development:
The Importance of Children’s Literature and Poetry. A B.A. Essay,
UniversitatisIslandiae.
Biber, Douglas and Conrad, Susan. 2009. Register, Genre, and Style.
Cambridge: Cambridge University Press.
Chomsky, Noam. 1959. Review of Skinner’s Verbal Behavior. Language, 35,
pp.26-58.
Curtiss, S. 1977. Genie: a psycholinguistic study of a modern-day ‘wild
child’. New York: Academic Press.
Duursma, E., Augustyn, M., and Zuckerman, B. 2008. Reading aloud to
children: the evidence. Arch Dis Child, 93(7), pp.554-556.
Early Literacy. (2016, July 20). Retrieved from
http://teacher.scholastic.com/products/face/pdf/research-compendium/
early-literacy.pdf
Ferguson, C. A. (1964). Baby talk in six languages. American Anthropologist,
66, 103-114.
Furrow, D., Nelson, K. & Benedict, H. (1979). Mothers’ speech to children and
syntactic development: some simple relationships. Journal of Child
Language, 6, 423-442.
Garnica, O. (1977). Some Prosodic and paralinguistic features of speech to

66 (ลAกัttrษibณuteะsขoอf IงnภpuาtษLaาnปg้ อuaนgเeข้iาn TใhนaเiรCื่อhงildเล-O่าrสie�ำntหedรับNเaดrr็กatไivทeยs)

young children. In D.E. Snow and C.A. Ferguson (eds) Talking to
Childern: language input and acquisition. Cambridge: Cambridge
University Press.
Gopnik, A. and Choi, S. 1995. Names, relational words, and cognitive devel
opment in English and Korean speakers: Nouns are not always
learned before verbs. In M. Tomasello& W.E. Merriman, (eds). Beyond
Names for Things: Young Children’s Acquisition of Verbs. Lawrence
Erlbaum Associates, 63-80.
Gopnik, A. and Meltzoff, A. 1987.The development of categorization in the
second year and its relation to other cognitive and linguistic
developments. Child Development, 58: 1523-31.
Ingram, David. 1989. First Language Acquisition: Method, Description, and
Explanation. Cambridge : Cambridge University Press.
Kaye, K. (1980). Why don’t we talk ‘baby talk’ to babies. Journal of Child
Language, 7: 489-507.
Lieberman, P. 1975. On the origins of language. New York: MacMillan.
Marjanovic’, Tatjana. 2011. ‘Grown-up’ syntax in children’s storybooks.
A paper presented at 1st International Conference on Foreign Language
Teaching and Applied Linguistics (May 5-7, 2011). Sarajevo, pp.
1175-1182.
Phillips, J. R. 1973. Syntax and vocabulary of mothers’ speech to young
children: age and sex comparisons. Child Development, 44, 182-185.
Piaget, Jean. 1952. The origins of intelligence in children. New York:
International Universities Press

(ลAกัttrษibณuteะsขoอf IงnภpuาtษLaาnปg้ อuaนgเeข้iาn TใhนaเiรCื่อhงildเล-O่าrสie�ำntหedรับNเaดrr็กatไivทeยs) 67

Se’ne’chal, M., LeFevre, J., Thomas, E., & Daley, K. 1998. Differential Effects
of Home Literacy Experiences on the Development of Oral and Written
Language. Reading Research Quarterly, 33, pp.96-116.
Se’ne’chal, M., LeFevre, J. (2002, March/April). Parental Involvement in the
Development of Children’s Reading Skill: A Five-Year Longitudinal Study.
Child Development, 73(2), pp.445-460.
Skinner, B. F. 1957. Verbal Behavior. New York: Appleton-Century-Crofts.
Snow, Catherine E. 1972. Mothers’ speech to children learning language.
Child Development, 43, 549-565.
Snow, Catherine E. 1977. Mothers’ speech research: from input to interaction.
In C. E. Snow and C. A. Ferguson (eds.), Talking to children: language
input and acquisition. Cambridge: Cambridge University Press.
Snow, Catherine E. 1994. Beginning from Baby Talk: twenty years of research
on input and interaction. In Gallaway, Clare and Richards, Brian J. Input
and interaction in language acquisition. Cambridge : Cambridge
University Press. pp. 3-12.
Thanavisuth, Chayada. 1997. Phonetic and Pragmatic Characteristics of
Infant Directed Speech in Thai: A Longitudinal Study. Ph.D. Dissertation.
Department of Linguistics, Graduate School, Chulalongkorn
University.
Tomasello. 1999. The Cultural Origins of Human Cognition. Harvard
University Press.
Vygotsky, L. 1962. Thought and language. Cambridge, Mass.: MIT Press.
Translation of original Russian version of 1934.

68 (ลAกัttrษibณuteะsขoอf IงnภpuาtษLaาnปg้ อuaนgเeข้iาn TใhนaเiรCื่อhงildเล-O่าrสie�ำntหedรับNเaดrr็กatไivทeยs)

Whyatt, Boguslawa. 1994. Baby talk—the language addressed to
language-acquiring children: a review of the problem. Studia Anglica
Posnaniensia XXXIX, 125-135.

(ลAกัttrษibณuteะsขoอf IงnภpuาtษLaาnปg้ อuaนgเeข้iาn TใhนaเiรCื่อhงildเล-O่าrสie�ำntหedรับNเaดrr็กatไivทeยs) 69





..การเลา่ นิทานเป็ นหนึ�งในกิจกรรมท�ีสามารถดงึ ดดู ให้เด็กทกุ คน
สนใจท�ีจะติดตามความเป็ นไปของเรื�องอย่างใจจดใจจ่อ
ช่วงเวลาของกิจกรรมดังกล่าวนับเป็ นเวลาทองของการเรียนรู้
ภาษา และสอดแทรกความรู้ต่างๆ ให้กับเด็ก งานวิจัยเรื�อง
“ลักษณะของภาษาป้ อนเข้ าในเร�ืองเล่าสําหรับเด็กไทย”
พยายามถอดรหัสภาษาที�ใช้ ในนิทานหรื อเรื� องเล่าสําหรับเด็ก
วา่ มีอทิ ธิพลตอ่ การเรียนรู้ภาษาของเดก็ อยา่ งไร พร้อมยกตวั อยา่ ง
ประกอบเพื�อชีใ� ห้เหน็ วา่ รูปภาษาในแบบตา่ งๆ แสดงคณุ ลกั ษณะ
ที�สง่ เสริมพฒั นาทางการทางภาษาของเดก็ อยา่ งไร...”

ประวตั ินักวิจัย

ด ร . ส ร บุ ศ ย์ รุ่ ง โ ร จ น์ สุ ว ร ร ณ
ปัจจุบันดํารงตําแหน่ง รองศาสตราจารย์
สํานักวิชาศิลปศาสตร์ มหาวิทยาลัย
แ ม่ ฟ้ า ห ล ว ง สํ า เ ร็ จ ก า ร ศึก ษ า ร ะ ดับ
ปริญญาเอก สาขาวิชาภาษาศาสตร์ จาก
คณะอกั ษรศาสตร์ จฬุ าลงกรณ์มหาวิทยาลยั
มีความเชี�ยวชาญด้านวากยสมั พนั ธ์ (syntax)
การรับภาษาที� 1 (first language acquisition)
ภาษาศาสตร์จิตวิทยา (psycholinguistics)
และภาษาศาสตร์สงั คม (sociolinguistics)