282742847-DIDACTICA-DISCIPLINELOR-SOCIO-UMANE-Mirela-Albulescu-1-pdf

UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMĂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI,
POSDRU 2007-2013 2007 - 2013
PROTECŢIEI SOCIALE ŞI
PERSOANELOR VÂRSTNICE

AMPOSDRU

Investeşte în oameni !
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional
Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Axa prioritară 1: „Educaţia şi formarea profesională în sprijinul creşterii economice şi
dezvoltării societăţii bazate pe cunoaştere”
Domeniul major de intervenţie: 1.3 „Dezvoltarea resurselor umane din educaţie şi
formare”
Titlul proiectului: „Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a
didacticienilor din învăţământul superior”

Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
Beneficiar: Ministerul Educaţiei Nationale

A 13. Elaborarea şi multiplicarea ghidurilor de bune practici
rezultate în urma programului de formare din proiect

Ghid de bune practici

DIDACTICA DISCIPLINELOR
SOCIO-UMANE

Autor:
MIRELA ALBULESCU

UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMĂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI,
POSDRU 2007-2013 2007 - 2013
PROTECŢIEI SOCIALE ŞI
PERSOANELOR VÂRSTNICE

AMPOSDRU

Această lucrare a fost elaborată în cadrul Proiectului „Calitate, inovare,
comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul
superior”, proiect cofinanţat din Fondul Social European.

Conținutul acestui material nu reprezintă în mod necesar poziția oficială a Uniunii
Europene.

Nicio parte a acestei lucrări nu poate fi reprodusă fără acordul scris al
Ministerului Educației Naționale.

Ghid de bune practici–Didactica Disciplinelor Socio-Umane 1
Mirela Albulescu

CUPRINS

DIDACTICA DISCIPLINELOR SOCIO-UMANE - ASPECTE INTRODUCTIVE.........................................4
EXIGENȚE VALORICE ALE SOCIETĂȚII CONTEMPORANE ÎN CEEA CE PRIVEȘTE EDUCAȚIA
UMANISTĂ ............................................................................................................................................................. 8
IDEAL EDUCAȚIONAL, FINALITĂȚI ALE EDUCAȚIEI, SCOPURI ȘI OBIECTIVE EDUCAȚIONALE

11

TIPURI DE OBIECTIVE EDUCAȚIONALE URMĂRITE ÎN STUDIUL DISCIPLINELOR SOCIO- 13
UMANE

OPERAȚIONALIZAREA OBIECTIVELOR EDUCAȚIONALE 20
DEZVOLTAREA COMPETENŢELOR DE COMUNICARE ÎN PREDAREA ŞI ÎNVĂŢAREA 25
DISCIPLINELOR SOCIO-UMANE

CENTRAREA DEMERSULUI DIDACTIC PE DEZVOLTAREA COMPETENŢELOR 25
COMPETENŢE DE COMUNICARE ŞI EXEMPLE DE ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE 27
DEZVOLTAREA COMPETENŢELOR DE COMUNICARE 33
EXERSAREA COMPETENŢELOR DE COMUNICARE 35

PROIECTAREA, ORGANIZAREA ŞI DESFĂŞURAREA LECŢIEI............................................................. 36
36
PLANIFICAREA ŞI ORGANIZAREA ACTIVITĂŢILOR DIDACTICE

PROIECTAREA LECŢIEI (ACTIVITĂŢII DIDACTICE) 39

DESFĂŞURAREA LECŢIEI SPECIFICE DISCIPLINELOR SOCIO-UMANE 49

ASPECTE ALE COMUNICĂRII DIDACTICE 59

ABORDAREA STRATEGICĂ A PROCESULUI DE PREDARE-ÎNVĂŢARE ........................................... 64

A PREDA. SEMNIFICAŢIA CONCEPTULUI. 65

A ÎNVĂŢA. SEMNIFICAŢIA CONCEPTULUI. 68

ACCEPŢIUNI UZUALE ALE CONCEPTUALIZĂRII PROCESELOR DIDACTICE DIN ŞCOALA

CONTEMPORANĂ 72

CONCEPTUL DE STRATEGIE DIDACTICĂ. 78

OPŢIUNEA STRATEGICĂ 96

ASPECTE SPECIFICE ALE PREDĂRII ȘI ÎNVĂȚĂRII FILOSOFIEI 102

STRATEGII EXPOZITIVE.............................................................................................................................. 105
105
EXPUNEREA

ÎNVĂŢAREA PRIN RECEPTARE 106

SCENARIUL EXPOZITIV 108

PROCEDEE DISCURSIVE UTILIZATE ÎN PREDAREA DISCIPLINELOR SOCIO-UMANE 110

POSIBILE DISFUNCŢII ALE UTILIZĂRII STRATEGIILOR EXPOZITIVE 117
CONDIŢII DE APLICARE 119

STRATEGII EURISTICE................................................................................................................................. 120
120
ABORDAREA EURISTICĂ

SCENARIUL EURISTIC 122

TIPOLOGIA ÎNTREBĂRILOR UTILIZATE ÎN SCOP DIDACTIC 123

Ghid de bune practici–Didactica Disciplinelor Socio-Umane 2
Mirela Albulescu

DEZBATEREA, DISCUŢIA COLECTIVĂ 126
DIALOGUL DIDACTIC, PROBLEMA ÎNTEMEIERII SUSŢINERILOR 127
DISCURSUL ARGUMENTATIV 131
134
CONDIŢII DE APLICARE 136
STRATEGIA DIDACTICĂ BAZATĂ PE PROBLEMATIZARE 139
STRATEGIA DIDACTICĂ BAZATĂ PE ÎNVĂŢAREA PRIN DESCOPERIRE 143
ALGORITMIZAREA 145
EXERCIŢIUL

STRATEGII CARE AU CA OBIECTIV PRIORITAR EXPRIMAREA PERSONALITĂŢII ELEVULUI
............................................................................................................................................................................. 147

ESEUL 148

TEMA DE CERCETARE 148

STUDIUL DE CAZ 149

BRAINSTORMING-UL CU SCOP DIDACTIC 149

METODA „6 - 3 - 5" 150

METODA „PHILLIPS 6 - 6" 151

REUNIUNEA PANEL 151

ELEMENTE DE DOCIMOLOGIE DIDACTICĂ........................................................................................... 153

PROBLEMATICA EVALUĂRII ÎN CADRUL .............................................................................................. 153
DISCIPLINELOR SOCIO-UMANE................................................................................................................ 153
158
EVALUAREA INIŢIALĂ

EVALUAREA FORMATIVĂ 159

EVALUAREA SUMATIVĂ 161

TEHNICI DE EVALUARE 163

NOTAREA REZULTATELOR ÎNVĂŢĂRII 176

INTERACŢIUNILE SOCIALE ŞI COMPETENŢA COMUNICATIVĂ ÎN PREDAREA ȘI ÎNVĂȚAREA
DISCIPLINELOR SOCIO-UMANE................................................................................................................ 179

Ghid de bune practici–Didactica Disciplinelor Socio-Umane 3
Mirela Albulescu

DIDACTICA DISCIPLINELOR SOCIO-UMANE - ASPECTE
INTRODUCTIVE

Sintagma bune practici în educație acoperă o gamă largă de activități didactice
validate în practică. Acestea s-au dovedit a fi eficiente, sunt relativ ușor de implementat și
produc rezultate vizibile la nivelul educabililor în ceea ce privește achizițiile educaționale
durabile în domeniile cognitiv, afectiv și comportamental. .

Nicole Poteaux1 într-un studiu recent prezenta didactica în manieră astolfiană drept
raportare (rece) la un obiect de studiu, în timp ce pedagogia se raportează la persoana care
studiază, se ocupă în special de aspectele relaționale și sociale (calde) ale procesului de
învățare propriu-zis. Didactica se ocupă în viziunea autoarei amintite cu problema
organizării cunoștințelor, cu selecția acestora, cu prezentarea lor, precum și cu tipurile de
activități potrivite pentru învățarea/achiziția acestora și evaluarea lor, toate acestea
formând domeniul de cercetare a didacticii disciplinelor distincte.

Dezvoltată ca didactică specială, didactica disciplinelor socio-umane (Logică,
Sociologie, Psihologie, Economie, Filosofie ş.a.) orientează, cu nuanţările de rigoare,
practica predării-învăţării-evaluării, aspectele specifice, aplicative, pe care le îmbracă
procesul de învăţământ, în scopul eficientizării sale. Ea este o teorie a acţiunii instructiv-
educative aplicată în studiul disciplinelor respective, în vederea dobândirii competenţelor
sub forma cunoştinţelor, deprinderilor, conduitelor necesare modelării personalităţii
elevului. Caracterul acesteia este deopotrivă descriptiv şi prescriptiv, întrucât clarifică
modul cel mai eficient de atingere a unui anumit nivel de competenţă în domeniul
disciplinelor socio-umane şi stabileşte, totodată, condiţiile necesare realizării acestuia. Ea
prezintă cadrelor didactice modalităţile cele mai eficiente de proiectare şi organizare a
predării şi învăţării, de structurare a cunoştinţelor şi îmbinare a metodelor, astfel încât
activitatea didactică să aibă un real succes.

Comportamentul profesorului în cadrul procesului instructiv-educativ reflectă gradul
de stăpânire a disciplinei de învăţământ pe care o predă, cunoştinţele şi abilităţile
psihopedagogice şi metodice pe care le posedă (presupuse de specificul activităţii şcolare),
cultura sa generală, trăsăturile sale de personalitate. Cerinţele şcolii moderne sunt deosebit
de complexe, în ceea ce priveşte pregătirea cadrelor didactice. Modelul unui profesor
competent presupune existenţa unui set de cunoştinţe şi priceperi în domeniul disciplinei
predate, al activităţii instructiv-educative în general, capacitatea de a trezi şi menţine
interesul elevilor pentru domeniul respectiv, priceperea de a atrage şi de a îndruma elevii în
studiul aprofundat. Multe laturi ale personalităţii sale îşi pun amprenta asupra

1.NicolePoteaux,«Pédagogie de l’enseignementsupérieurenFrance:état de laquestion»,Distances et médiations des savoirs [Enligne],
4 |2013,misenlignele08octobre 2013,consulté le21octobre2013.URL:http://dms.revues.org/403.

Ghid de bune practici–Didactica Disciplinelor Socio-Umane 4
Mirela Albulescu

randamentului şcolar, de aceea el se pregăteşte conform sarcinii pe care o are: îndrumarea
cu competenţă a elevilor într-un anumit domeniu de studiu, în intenţia formării şi
dezvoltării lor din punct de vedere intelectual, dezvoltându-le, în acest sens, procesele de
cunoaştere, gândirea independentă, aptitudinile, creativitatea etc. Nu pot fi ignorate, în
îndeplinirea menirii sale, nici calităţile de natură caracterial-morală, necesare în activitatea
de modelare a personalităţii celor educaţi, cum ar fi: conştiinţa responsabilităţii, spiritul de
obiectivitate şi dreptate, principialitatea, demnitatea, fermitatea, răbdarea etc.

Termenul generic de „competenţă” atribuit profesorului reflectă rezultatul punerii în
acţiune a culturii profesionale, al utilizării eficiente a cunoştinţelor de specialitate,
proiectării şi perfecţionării unor strategii didactice complexe care presupun stăpânirea
unor metode adecvate, a unor tehnici eficiente de lucru, calităţi absolut necesare în
activitatea pe care o desfăşoară. Pregătirea pentru exercitarea acestei profesii vizează,
aşadar, două aspecte complementare: dobândirea competenţelor în specialitate şi
dobândirea competenţelor metodologice şi psihopedagogice. Competenţele în specialitate
se referă la gradul de asimilare a cunoştinţelor dintr-un anumit domeniu al spiritului,
orientării şi metodologiei cercetărilor din domeniul respectiv. Cunoştinţele de specialitate,
care urmează să fie predate elevilor în cadrul unei discipline sau modul de discipline, sunt
absolut necesare dar nu şi suficiente pentru realizarea unei autentice comunicări didactice.
Învăţarea nu se realizează automat, nu este suficient să susţii un discurs sau să prezinţi
nişte slide-uri şi să consideri că tot ce ai expus/prezentat sau mai nou
(impropriu)utilizatul „livrat” a fost învăţat instant. Actul didactic este o activitate complexă,
ce presupune tehnici de muncă eficientă şi, deci, nu poate fi limitat la predarea ca simplă
expunere. Reacţia negativă a acelora ce cred în suficienţa de sine faţă de pregătirea
metodologică şi psihopedagogică nu poate avea un temei raţional. Pregătirea cadrelor
didactice pentru a fi capabile să realizeze prestaţii de calitate superioară presupune
însuşirea unor cunoştinţe psihopedagogice cu privire la copil şi educaţia sa, precum şi a
unor priceperi şi deprinderi practice, solicitate de desfăşurarea acţiunii instructiv-
educative. Există o strânsă legătură între pregătirea de specialitate şi cea psihopedagogică a
profesorilor. Numai printr-o astfel de asociere se poate imprima un sens şi o finalitate
educativă premiselor şi condiţiilor implicate în acest proces.

Disciplinele şcolare dobândesc forţă educativă prin acţiunea profesorului, care aşa
cum am precizat anterior, utilizează cunoştinţe metodologice şi psihopedagogice
operaţionalizate în cadrul unor modalităţi şi tehnici de lucru eficiente. Datorită acestor
cunoştinţe, priceperi şi deprinderi dobândite, el va putea transforma informaţiile cultural-
ştiinţifice în autentice mesaje educaţionale. Formarea elevilor conform idealului
educaţional depinde de capacitatea profesorilor de a acţiona nu numai ca buni specialişti
într-un domeniu, ci şi ca pedagogi ai specialităţii lor. Profesorul trebuie să fie pregătit atât
în ceea ce priveşte însuşirea la un nivel înalt a valorilor sociale, cât şi pentru a le induce
elevilor săi. Măiestria pedagogică este rezultatul îmbinării celor două aspecte formative, ca
o sinteză a tuturor însuşirilor profesionale, ce determină reuşita acţiunilor desfăşurate.

Ghid de bune practici–Didactica Disciplinelor Socio-Umane 5
Mirela Albulescu

Idealul educaţional al şcolii româneşti constă în dezvoltarea liberă, integrală şi
armonioasă a individualităţii umane, în formarea personalităţii autonome şi în
asumarea unui sistem de valori care sunt necesare pentru împlinirea şi
dezvoltarea personală, pentru dezvoltarea spiritului antreprenorial, pentru
participarea cetăţenească activă în societate, pentru incluziune socială şi
pentru angajare pe piaţa muncii. (Legea nr. 1/2011, MO nr. 18/10.01.2011)

Procesarea didactică a unui conţinut ştiinţific îşi demonstrează valoarea şi eficienţa
în practica şcolară. Rolul cel mai important al profesorului este cel didactic: asigurarea
unei funcţionalităţi optime procesului instructiv-educativ. Astfel, profesorul structurează
activităţile de învăţare, îndrumă şi organizează activitatea elevilor, creează condiţiile
realizării funcţiilor fundamentale ale instrucţiei şi educaţiei, evaluează efectele imediate sau
pe termen lung etc. Ca element definitoriu al competenţei profesional-didactice, pregătirea
didactică face posibilă îndeplinirea sarcinilor specifice, asigură transformarea unor
principii generale în strategii de predare şi deprinderea tehnicilor de proiectare, realizare,
evaluare. Multe cadre didactice întâmpină serioase dificultăţi atunci când trebuie să
transforme principiile generale ale didacticii în strategii concrete de predare-învăţare. Acest
gen de dascăl solicită „reţete” pentru predare sau pentru evaluare, este capabil să
disimuleze nevoia de modernizare preluând necritic tehnici, procedee fără să respecte
exigenţele minimale, fără să se asigure dacă sunt sau nu potrivite pentru activitatea pe care
o desfăşoară şi nu este câtuşi de puţin intrigat dacă i se prezintă o metodă denumită ilar şi
nevalidată pe categoria de elevi cu care lucrează. Pregătirea metodologică îl va ajuta pe
profesor să găsească soluţii la o serie de probleme cu care, inevitabil, se va confrunta: Ce
trebuie să întreprindă? Cu ce scop? Cum va proceda pentru ca activitatea desfăşurată cu
elevii să aibă efectul scontat? În ce fel va afla dacă activitatea sa a fost eficientă?

Competenţele didactice sunt necesare în rezolvarea cu uşurinţă a diverselor
probleme întâlnite în practica şcolară, probleme ce ţin de proiectarea, organizarea,
conducerea şi evaluarea procesului instructiv-educativ. Domeniul de competenţă didactică
vizează aspecte esenţiale care ţin de segmentele de activitate de bază legate de procesul de
predare-învăţare-evaluare de ex.:

Idealul educaţional, obiectivele educaţionale, competenţele generale, specifice etc.;
Proiectarea, organizarea, desfăşurarea activităţii didactice;
Strategiile, metodele, tehnicile, procedeele de predare-învăţare;
Strategiile, metodele, tehnicile, procedeele de evaluare.
În funcţie de aceste segmente ale activităţii didactice putem enumera câteva
competenţe considerate elementare:

◘ identificarea obiectivelor generale, a celor specifice disciplinelor predate;
◘ operaţionalizarea obiectivelor în cadrul lecţiilor/activităţilor

didactice/sarcinilor de învăţare etc.
◘ surprinderea şi evidenţierea valenţelor formativ-educative ale conţinutului

informaţional;
◘ proiectarea activităţilor didactice, organizarea, îndrumarea şi coordonarea

elevilor în procesul de învăţare;

Ghid de bune practici–Didactica Disciplinelor Socio-Umane 6
Mirela Albulescu

◘ selectarea, prelucrarea, esenţializarea, ilustrarea şi prezentarea conţinutului
conform standardelor curriculare de performanţă;

◘ adaptarea conţinutului informaţional la specificul dezvoltării psihice a
elevilor;

◘ valorizarea conţinutului informaţional a obiectului de studiu, structurând
comportamente raportate la valorile procesate instructiv-educativ;

◘ realizarea corelaţiilor inter, intra şi pluridisciplinare;
◘ formarea modului de gândire specific disciplinei respective;
◘ facilitarea asimilării tehnicilor de activitate intelectuală;
◘ folosirea unor strategii menite să stimuleze participarea activă a elevilor la

asimilarea cunoştinţelor şi la formarea abilităţilor, care favorizează
dezvoltarea proceselor intelectuale şi cultivarea spiritului creativ;
◘ dezvoltarea structurilor motivaţionale, operatorii, afective, volitive şi
atitudinale ale elevilor;
◘ identificarea problemelor şi rezolvarea lor corectă;
◘ formarea capacităţilor de cooperare, comunicare, gândire convergentă,
gândire divergentă, autoapreciere şi autoreglare;
◘ controlul, evaluarea şi reglarea activităţii, cu intenţia de ameliorare
continuă;
◘ evaluarea rezultatelor elevilor;
◘ comunicarea corectă, coerentă şi expresivă.

Pregătirea corpului profesoral cuprinde două etape distincte:
1) formarea iniţială în timpul studiilor universitare;
2) formarea continuă, care se extinde teoretic şi practic pe toată durata vieţii active.
Studiile universitare psihopedagogice şi metodologice, la care se adaugă practica
pedagogică, nu pot să acopere decât într-o anumită măsură analiza situaţiilor concrete cu
care se va confrunta viitorul practician. Volumul informaţiilor se îmbogăţeşte mereu, teoria
şi practica pedagogică progresează, învăţământul are noi obiective de îndeplinit, de aceea o
îmbunătăţire a pregătirii de specialitate şi didactice nu se mai poate face astăzi decât
adoptându-se un model eficient de formare şi perfecţionare continuă, care să aibă ca punct
de plecare cerinţele învăţământului modern. „Numai o formare inițială organizată,
circumscrisă unor principii psihologice, pedagogice și metodice, poate să recomande
proiectiv o prestație didactică reușită.ˮ2
Se impune acum, mai mult decât oricând, necesitatea unei perfecţionări profesionale
permanente, care să vină în întâmpinarea tendinţelor de modernizare a învăţământului.
Perfecţionarea continuă se realizează prin activităţi metodico-ştiinţifice şi
psihopedagogice: simpozioane, sesiuni de comunicări, programe de perfec ţionare
organizate de către instituţiile de învăţământ superior, inspectorate şcolare sau de către alte
instituţii implicate în perfecţionarea cadrelor didactice. Cadrele didactice acordă o

2.OanaIucu,Didactica Științelor Juridice și Administrative,EdituraPolirom,Iași,2007.

Ghid de bune practici–Didactica Disciplinelor Socio-Umane 7
Mirela Albulescu

importanţă specială obţinerii gradelor didactice ca încununare a activităţii de formare
profesională.

Aplicație

Analizaţi domeniul de competenţă didactică prin prisma corelaţiilor care
trebuie să se realizeze între componentele: competenţe de proiectare,
competenţe de transpunere în practică a proiectelor didactice, competenţe de
evaluare a activităţii didactice şi a produselor educaţionale.

Exigențe valorice ale societăți i contemporane în ceea
ce privește educația umanistă

Reuşita acţiunilor instructiv-educative condiţionează reuşita socială şi profesională a
indivizilor.

Sistemul de învăţământ vine în întâmpinarea nevoii pe care o are societatea de a
forma cetăţeni instruiţi, printr-un program de dezvoltare menit să asigure formarea
capacităţii de a acţiona cu competenţă şi responsabilitate pentru realizarea intereselor
proprii şi ale comunităţii. Integrat într-un mediu socio-economic şi cultural, sistemul de
învăţământ este privit ca un “serviciu social”, ce are de îndeplinit funcţii complexe şi
deosebit de importante. Condiţionat de acest mediu în care funcţionează, el va căuta, prin
programele pe care le iniţiază, să-l pregătească pe elev pentru o anumită activitate, să-l
formeze ca cetăţean şi să-i dezvolte latura spirituală a vieţii. André Page3 consideră că
există trei tipuri de finalităţi ale educaţiei:

1) Culturală - formarea omului instruit, prin asimilarea culturii;
2) Socială – însuşirea unui comportament, care să-l ajute pe individ să-şi joace rolul
social;
3) Economică – formarea omului pentru viaţa profesională.
La realizarea acestor deziderate, culturale şi social-economice, disciplinele socio-
umane îşi aduc din plin contribuţia.

“Fără cultură n-ar putea să existe nici sisteme sociale de tip uman,
nici posibilitatea noilor membri de a se adapta la ele”.4

Iniţierea în cultură şi dobândirea instrumentelor culturale (judecată critică, reflecţie,
apreciere, distincţie), descoperirea spiritualităţii şi a valenţelor ei, îi ajută pe elevi să-şi
înnobileze spiritul, să-şi formeze o conştiinţă axiologică indispensabilă aspiraţiei şi
disponibilităţii pentru valori şi valorizare. Educaţia în spiritul exigenţelor vieţii sociale
moderne presupune asimilarea valorilor culturale, ca o necesitate vitală pentru individ,
pentru progresul lui şi al societăţii în care trăieşte. Numai în măsura în care educaţia îl

3.AndréPage, L’économie de l’éducation,P.U.F.,Paris,1971. 8

Ghid de bune practici–Didactica Disciplinelor Socio-Umane
Mirela Albulescu

sensibilizează pe individ pentru valorile spirituale, putem spune că acesta este pe cale de a
ajunge la statutul de personalitate demnă şi autonomă. Viaţa spirituală a unei societăţi se
manifestă prin ştiinţă, literatură, artă, filosofie etc. Personalitatea unui individ nu se poate
forma decât în armonie cu valorile pe care aceste domenii le promovează.

Educaţia prin cultură constituie calea şi condiţia fundamentală a afirmării şi
împlinirii umane. Prin practici didactice cuvenite, şcoala pune în valoare latura spirituală a
vieţii, facilitând procesul devenirii umane în conformitate cu idealul social şi educaţional
existent. Introducerea în cultură, inclusiv prin intermediul disciplinelor socio-umane,
urmăreşte educarea individului pentru umanitate. La stadiul de om cultivat, consideră
Gaston Mialaret5, se ajunge prin patru cicluri de progres, esenţiale în structurarea
personalităţii individului:

◘ însuşirea instrumentelor de bază, pe care se clădesc deprinderile
superioare;

◘ folosirea cunoştinţelor şi instrumentelor culturale dobândite pentru a
exploata alte orizonturi spirituale;

◘ stabilirea de relaţii, analogii, distincţii, sintetizarea cunoştinţelor dobândite,
realizarea unei reflecţii filosofice;

◘ descoperirea de noi teritorii de investigaţii, dobândirea de noi cunoştinţe,
stabilirea de metodologii inedite etc.

Întregul proces instructiv-educativ trebuie astfel conceput şi desfăşurat, încât tinerii
să ajungă la capacitatea de a desfăşura o activitate profesională şi de a se integra în
societate. În cadrul acestuia, educaţia prin cultură este deosebit de complexă,
multidimensională şi polivalentă. Cultura oferă indivizilor un îndrumar indispensabil în
toate împrejurările vieţii. Valorile însuşite se situează într-un orizont al trebuinţelor
individuale şi sociale, manifestându-se prin atitudini şi modele de comportament, inclusiv în
activitatea profesională:

Profesia constituie şi ea o cale de împlinire a personalităţii umane. Cultura generală
reprezintă, însă, baza pregătirii profesionale şi o parte din ea se regăseşte şi se afirmă în
fiecare specializare. Autonomia şi competenţa axiologică sunt necesare pentru înţelegerea,
încorporarea şi utilizarea cuceririlor ştiinţei şi tehnicii. Educaţia pentru ştiinţă trebuie
racordată la un sistem axiologic, avându-se în vedere nu numai transmiterea ştiinţei, ci şi
conotaţiile sale axiologice, care o semnifică şi îi reliefează valenţele6.

Expansiunea crescândă a ştiinţei şi tehnicii, în cadrul culturii şi civilizaţiei
contemporane, este însoţită de o extensiune fără precedent a educaţiei ştiinţifico-tehnice,
aceasta devenind axul principal al formării generaţiilor tinere. Conţinutul învăţării în
şcoală a cunoscut schimbări radicale. În programele şcolare, din raţiuni practic-utilitare, se

4. RalphLinton, Fundamentul cultural al personalităţii,EdituraŞtiinţifică,Bucureşti,1968,pag.63.
5. GastonMialaret, Introducere în pedagogie,Editura DidacticăşiPedagogică,Bucureşti,1981,pp.53-58.
6.ConstantinCucoş, Pedagogie şi axiologie,Editura DidacticăşiPedagogică,Bucureşti,1995,pag.58.

Ghid de bune practici–Didactica Disciplinelor Socio-Umane 9
Mirela Albulescu

conferă prioritate unor discipline în defavoarea altora, chiar dacă valenţele lor educative şi
sociale nu justifică acest lucru. Difuzarea ştiinţelor pozitive şi a tehnologiilor, ca mijloc care
asigură atingerea obiectivelor materiale ale existenţei sociale, se realizează conform unei
concepţii utilitariste înguste, ce neglijează celelalte dimensiuni ale existenţei. Se pierde din
vedere faptul că educaţia intelectuală constituie fundamentul realizării la un nivel ridicat de
performanţă a educaţiei profesionale:

“...nu este suficient să ridicăm nivelul de calificare al producătorilor,
fiecare trebuie ajutat să devină un agent conştient al dezvoltării, un
consumator luminat, datorită cunoaşterii reale a legilor,
mecanismelor şi angrenajelor vieţii economice”7

Programele de educaţie mai vechi au neglijat acea educaţie, care dă individului
conştiinţa locului său în societate, ajutându-l să înţeleagă că poate şi trebuie să participe la
viaţa colectivităţii. Prin noul Curriculum naţional se încearcă o recuperare a acestei
dimensiuni esenţiale.

Disciplinele socio-umane au un rol esenţial în dezvoltarea personalităţii elevilor,
contribuind la formarea capacităţii de a valoriza realităţile din jur, consolidarea conştiinţei
de sine, afirmarea unor atitudini pozitive faţă de valorile fundamentale, instituţii,societate
etc. Fiecare dintre ele îşi aduce contribuţia la instruirea generaţiilor viitoare, de aceea se
cuvine să li se acorde ponderea cuvenită în programele şcolare.

“…programa de învăţământ trebuie să fie întocmită pe baza
problemelor principale, principiilor şi valorilor pe care societatea le
consideră demne de a constitui continua preocupare a membrilor ei”8

Ne putem întreba: de ce trebuie să studieze elevii aceste discipline? Învăţarea lor este
pedagogic motivată? Ponderea pe care o au în cadrul curriculum-ului este corespunzătoare
interesului elevilor şi valenţelor lor formative? Prezenţa disciplinelor socio-umane în planul
de învăţământ este impusă de idealul educaţional urmărit, ce exprimă, în esenţa sa,
modelul de personalitate pe care şcoala este chemată să-l formeze.

Cunoaşterea principalelor dimensiuni conceptuale şi tematice ale reflecţiei asupra
omului şi societăţii asigură însuşirea ideilor necesare formării culturii umaniste.
Articularea interdisciplinară a ştiinţelor socio-umane oferă elevilor posibilitatea înţelegerii
în profunzime a realităţii şi, implicit, posibilitatea unei acţiuni eficiente asupra ei.

Studierea disciplinelor socio-umane are, deopotrivă, un caracter informativ şi
formativ, în concordanţă cu particularităţile şi tendinţele fundamentale de progres ale vieţii
spirituale. Contribuţia acestora la formarea şi dezvoltarea personalităţii elevilor este uşor
de sesizat pornind de la obiectivele generale, specifice etc. explicitate în programele şcolare.
Însuşirea unui sistem de cunoştinţe cu privire la funcţionarea logică a gândirii,
mecanismele psihice, legile dezvoltării individuale şi social-economice, natura raporturilor
cu ceilalţi, formarea unor priceperi, deprinderi, capacităţi şi atitudini în faţa existenţei, îi

7.EdgarFaure, A învăţa să fii,Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1974, pag. 27.
8.JeromeS.Bruner, Procesul educaţiei intelectuale,EdituraŞtiinţifică,Bucureşti,1970,pag.75.

Ghid de bune practici–Didactica Disciplinelor Socio-Umane 10
Mirela Albulescu

permit elevului să-şi construiască o imagine de ansamblu asupra lumii şi să poată răspunde
cerinţelor fundamentale ale existenţei şi integrării sale sociale.

Este necesar ca învăţământul liceal să ofere elevilor cunoştinţele desemnate prin
noţiunea de “cultură generală”, precum şi competenţele care permit orientarea şi inserţia
activă în mediul social. Construirea raţională a planului de învăţământ urmăreşte să
asigure atingerea de către elev a unui grad suficient de autocunoaştere şi posibilitatea
compatibilizării intereselor personale de formare cu oferta şcolii şi cu evoluţiile previzibile
ale mediului social. Orice plan de învăţământ este conceput astfel încât să exprime modul în
care vor fi convertite valorile culturale în sarcini educative, la nivelul diferitelor discipline
de studiu.

Aplicație

Analizaţi programele şcolare aferente disciplinelor socio-umane şi construiţi un inventar
al competenţelor generale şi al celor specifice, formate şi dezvoltate prin predarea -
învăţarea disciplinelor socio-umane. Sunt aceste competenţe necesare şi suficiente
pentru formarea unei culturi generale cerute de „societatea cunoaşterii”? Da r pentru
„Noua economie”?

IDEAL EDUCAȚIONAL, FINALITĂȚI ALE EDUCAȚ IEI, SCOPURI
ȘI OBIECTIVE EDUCAȚIONALE

Idealul educaţional asigură sensul şi, deci, orientarea acţiunii educative, prin care se
urmăreşte formarea elevilor în spiritul unei anume configuraţii de valori, considerate
esenţiale pentru societatea în care trăiesc. Ca proiecţie generalizată şi abstractă a unui
model de personalitate dezirabil, idealul exprimă finalitatea ultimă a acţiunii, care
direcţionează întregul proces instructiv-educativ. Prin intermediul său societatea îşi afirmă
propriile aspiraţii în legătură cu calităţile fundamentale ale viitorilor săi membri, realizabile
prin intermediul instituţiei şcolare. Ca finalitate de maximă generalitate, idealul exprimă
intenţionalităţile pe termen lung, cu privire la ceea ce trebuie să devină individul ca rezultat
al educaţiei. Stabilirea idealului de urmat este o problemă de politică a educaţiei, care caută
să răspundă la întrebarea: “Ce fel de indivizi ne propunem să formăm? “, sub aspectul
calităţilor intelectuale, profesionale şi moral-civice. O astfel de proiecţie a acţiunii educative
se cristalizează în zona de contact dintre exigenţele sociale, spaţiul culturii şi nevoile de
dezvoltare ale individului.

Conţinutul său este de natură socială, deoarece include cerinţele societăţii faţă de
acţiunea educativă, dar şi de natură psihologică, prin intermediul idealului proiectându-se
trăsăturile fundamentale de personalitate pe care educaţia urmează să le formeze şi să le
dezvolte. Stabilirea idealului educaţional presupune o concepţie clară cu privire la valorile
culturale ce trebuie să fie asimilate, pentru a se asigura formarea unei personalităţi
integrale şi armonioase, în acord cu cerinţele momentului sau de perspectivă. Obiectivele şi
conţinutul curriculum-ului şcolar trebuie să exprime obiectivele globale ale societăţii,
tendinţele de dezvoltare ale acesteia sub aspect material şi spiritual, concepţia despre om şi

Ghid de bune practici–Didactica Disciplinelor Socio-Umane 11
Mirela Albulescu

lume existentă la un moment dat. Toate aceste elemente bazale se regăsesc în principiu la
nivelul idealului educaţional.

Sub impactul dezvoltării ştiinţei şi tehnicii lumea contemporană cunoaşte profunde
transformări economice, sociale şi spirituale, fapt pentru care idealul educaţional nu poate
fi privit ca o proiecţie a unui model standard, impus odată pentru totdeauna (Ioan Nicola),
ci mai degrabă ca o proiecţie a unui model dinamic, supus permanent modificărilor şi
restructurărilor. Concepută pentru o lume în schimbare, educaţia vine în întâmpinarea
noilor cerinţe impuse de dezvoltarea societăţii, privind exercitarea unei profesii şi
integrarea socială.

În practica şcolară curentă, idealul educaţional se concretizează prin intermediul
scopurilor şi obiectivelor urmărite. Scopurile detaliază conţinutul idealului desemnând
evoluţii şi schimbări ample ale personalităţii elevilor, din punct de vedere cognitiv, afectiv şi
comportamental. În timp ce idealul vizează finalitatea acţiunii educative în ansamblul său,
scopul vizează finalitatea unui complex de acţiuni determinate şi detaliate pe niveluri de
pregătire. Deosebirea este de nivel şi grad de generalitate al finalităţii reprezentate.

Idealul educaţional Cerinţele societăţii faţă de
educaţie

Finalităţile (scopurile generale ale educaţiei)

Obiective de macrosistem (de dezvoltare)

Obiectivul specific Obiective pe cicluri de Obiective pentru profiluri de
(intermediar) învăţământ pregătire

Obiective ale procesului de Obiective pe discipline şi pe
instrucţie şi educaţie teme

Obiective concrete, Domenii Cognitiv Descrierea comportamentelor
operaţionale Afectiv
Psihomotor concrete pe care elevii le
dobândesc în fiecare secvenţă

a procesului.

Figura nr. 1. Finalităţile educaţiei9.

Idealul reprezintă un proiect al devenirii umane pe termen lung, scopul unul pe

termen mediu, iar obiectivele exprimă sarcini particulare ale procesului instructiv

educativ.Unui ideal îi corespund scopuri multiple şi variate, care orientează permanent

diversitatea acţiunilor didactice. Ca finalităţi de medie generalitate, scopurile vizează, de

exemplu, asimilarea unui bagaj de cunoştinţe specifice unor discipline predate la un anumit

nivel de studiu, maturizarea unor atitudini cognitive, modelarea aptitudinilor şi

9. Radu,IonT., Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului,EdituraDidacticăşiPedagogică,Bucureşti, 1981, pag.52.

Ghid de bune practici–Didactica Disciplinelor Socio-Umane 12
Mirela Albulescu

deprinderilor, dezvoltarea gustului estetic, formarea conduitelor bazate pe valori morale etc.
Prin stabilirea lor se anticipează rezultatele pe care dorim să le obţinem în urma derulării
mai multor secvenţe educaţionale, într-un interval mai lung de timp. Studiul disciplinelor
socio-umane are drept scop abilitarea elevului cu setul de cunoştinţe şi capacităţi, care să-i
faciliteze intregrarea activă în viaţa socială.

Scopurile se transpun, prin derivare, în obiective educaţionale, care reprezintă
ipostaza cea mai concretă a finalităţilor, privite acum ca rezultate (performanţe)
identificabile la încheierea acţiunii didactice. Particularizând şi nuanţând idealul şi scopul,
obiectivul exprimă intenţionalităţile procesului didactic, specificate în termeni de
schimbări comportamentale, ce imbracă forma achiziţiilor sau performanţelor dobândite de
cel educat.

“Obiectivele educaţionale sunt proiectări anticipate, relativ restrânse
ca extindere ale idealului educativ, sub formă de elemente sau sarcini
educaţionale, care, prin revenirea şi integrarea lor într-un ansamblu
unitar, definesc sau conduc la realizarea idealului educativ”10

Obiectivele circumscriu tipurile de schimbări ce se aşteaptă să se producă în
comportamentul elevilor, la sfârşitul fiecărei activităţi de predare-învăţare. Definirea şi
prezentarea lor la începutul respectivelor activităţi este una dintre condiţiile de reuşită,
deoarece oferă profesorului, dar şi elevilor, o perspectivă clară asupra finalităţilor, criterii
de apreciere a acestora. Obiectivele reprezintă raţiunea de a exista a procesului instructiv-
educativ, întrucât precizează direcţia în care el se va îndrepta, pentru a satisface cerinţele
de formare. Ele joacă, totodată, un rol primordial în organizarea raţională şi funcţionarea
procesului, cu consecinţe asupra celorlalte componente ale sale (conţinuturi selectate,
strategii de predare, procedee de evaluare etc.)

TIPURI DE OBIECTIVE EDUCAȚIONALE URMĂRITE ÎN
STUDIUL DISCIPLINELOR SOCIO-UMANE

A. În funcţie de gradul de generalitate, obiectivele educaţionale pot fi ierarhizate pe
trei niveluri:

1) Obiectivele generale ale sistemului de învăţământ:

◘ desemnează finalităţi ce orientează întreaga activitate didactică, pe toată
perioada şcolarităţii şi care corespund idealurilor social economice şi
culturale;

◘ au un caracter global, abstract şi se referă la anumite laturi ale
personalităţii;

2) Obiectivele de generalitate medie:

◘ finalităţi privitoare la disciplinele şcolare (module), stabilite pe trepte de
şcolarizare în funcţie de particularităţile de vârstă ale elevilor;

Ghid de bune practici–Didactica Disciplinelor Socio-Umane 13
Mirela Albulescu

◘ derivate din obiectivele generale ale educaţiei, pe profile de pregătire;
◘ vizează realizarea unor schimbări în comportamentul cognitiv, afectiv şi

psihomotor al elevului, evidenţiind sensul în care va fi valorificat
conţinutul informaţional specific diferitelor discipline;

3) Obiectivele operaţionale:

◘ sunt derivate din obiectivele generale ale disciplinelor de învăţământ;
◘ desemnează performanţe ce urmează a fi obţinute prin finalizarea unor

sarcini concrete în timpul lecţiei (activităţii);
◘ sunt direct observabile şi măsurabile.

B. În funcţie de domeniul la care se referă, putem distinge:
1) Obiective cognitive:

◘ transmiterea şi însuşirea de cunoştinţe;
◘ formarea şi dezvoltarea priceperilor, deprinderilor, capacităţilor intelectuale

etc.;

2) Obiective afective:

◘ formarea şi dezvoltarea convingerilor, sentimentelor, atitudinilor,
trăsăturilor de voinţă şi caracter etc.;

3) Obiective psihomotorii:

◘ operaţii manuale, formarea şi dezvoltarea priceperilor, deprinderilor şi
obişnuinţelor de aplicare etc.

Importanţa obiectivelor în cadrul procesului instructiv-educativ poate fi pusă în
evidenţă prin funcţiile pe care le îndeplinesc11:

◘ funcţia de orientare axiologică - prin explicarea obiectivelor se realizează o
orientare a elevilor către valorile educaţionale, pe care dorim să şi le
însuşească;

◘ funcţia predictivă (de anticipare a rezultatelor) – indicarea performanţelor
dezirabile;

◘ funcţia evaluativă – obiectivele constituie şi un reper în funcţie de care
apreciem dacă ceea ce trebuia realizat s-a realizat;

◘ funcţia de organizare şi reglare a procesului didactic – oferă criterii
referenţiale pentru dirijarea acţiunilor didactice.

Obiectivul dă sens şi semnificaţie activităţii didactice. Stabilirea sa nu presupune
însă doar o decizie cu privire la natura modificării de comportament urmărită, ci şi o
decizie privind condiţiile în care se va realiza învăţarea, tipul de învăţare, strategia
adoptată, adică situaţia în care se va realiza obiectivul (R. Gagné). Dacă obiectivele unei
activităţi didactice nu sunt bine realizate şi corect definite, ne vom confrunta inevitabil cu

10.IoanBontaş, Pedagogie,EdituraALL,Bucureşti,1996, pag.61.
11.ConstantinCucoş, Pedagogie,Editura Polirom, Iaşi, 1998,pp.48-49.

Ghid de bune practici–Didactica Disciplinelor Socio-Umane 14
Mirela Albulescu

două consecinţe negative12:

◘ lipsa de claritate asupra evoluţiei dorite a elevilor;
◘ dificultatea de a evalua rezultatele acţiunii educative;

Prin definirea atentă a obiectivelor profesorul determină performanţa la care trebuie
să ajungă elevul, planifică adecvat paşii pe care acesta îi va face pentru a atinge respectiva
performanţă şi îşi asigură o bază obiectivă pentru evaluare.

Definirea obiectivelor se realizează în funcţie de performanţele la care elevii trebuie
să ajungă, performanţe care vizează schimbări de comportament exprimate în termeni de
„capacităţi” dobândite.

Capacităţile pe care instruirea îşi propune să le formeze sunt exprimate, de obicei, în
termeni de performanţe şi specificate ca „obiective comportamentale” sau „obiective
performative”.

Capacitatea ne indică ceea ce ştie sau ceea ce poate să facă un elev. Competenţa sa
într-un anumit domeniu este apreciată în funcţie de anumite capacităţi dobândite prin
învăţare. În cadrul fiecărei discipline de studiu pot fi distinse obiective ce descriu
capacităţi, corelate cu categorii de comportament centrate pe trei domenii: cognitiv, afectiv,
psihomotor.

Tabelul nr. 1. Tipuri de capacităţi învăţate13.

Tipul capacităţii Funcţia Categoria performanţei

Deprinderea intelectuală Componentă a învăţării şi gândirii ulterioare Manifestarea operaţiei intelectuale
într-o aplicare specifică

Strategia cognitivă Controlează comportamentul elevului în Rezolvarea unei varietăţi de probleme
învăţare şi gândire

Informaţia verbală Indică direcţii pentru învăţare. Ajută la Stabilirea sau comunicarea informaţiei
transferul învăţării

Deprinderea motrică Mediază performanţele motorii Realizarea activităţii motorii într-o
varietate de contexte

Atitudinea Modifică alegerea de către individ a unei acţiuni Alegerea unui mod de acţiune faţă de o
clasă de obiecte, persoane, evenimente

Bloom şi Gagné au definit obiectivele în termeni comportamentali, deoarece au avut

drept considerent faptul că întotdeauna se învaţă în sensul unei schimbări de

comportament. Robert M. Gagné a distins opt clase de comportament dobândit14: învăţarea

de semnale; învăţarea stimul-răspuns; învăţarea prin înlănţuire; asociaţiile verbale;

învăţarea prin discriminare; învăţarea noţiunilor; învăţarea regulilor; rezolvarea de

probleme.

Definirea obiectivelor presupune stabilirea rezultatelor, pe care ne aşteptăm să le

obţină elevii. Putem stabili dacă elevii au învăţat sau nu ceva observând rezultatul

comportamentului lor, rezultat numit în mod convenţional “obiectiv comportamental”. Nu

12. Gilbert DeLandsheere,VivianeDeLandsheere, Definirea obiectivelor educaţiei,Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1979,
pag. 14.
13. Gagné,RobertM.,Briggs,LeslieJ. , Principii de design al instruirii,Editura DidacticăşiPedagogică,Bucureşti,1977,pag.36.

Ghid de bune practici–Didactica Disciplinelor Socio-Umane 15
Mirela Albulescu

toate obiectivele urmărite pot sau trebuie să fie definite în termeni comportamenta li,
pentru că performanţele implicate pot fi stări interioare sau procese neobservabile (de
exemplu înţelegerea). Există teme sau lecţii în predarea cărora nu se urmăresc
comportamente specifice, observabile la toţi elevii şi posibil de supus controlului
instrucţional convergent, din simplul motiv că s-ar supralicita în direcţia conformismului,
ceea ce ar conduce la îngrădirea creativităţii (R. Ebel). Unele atitudini, de exemplu, nu pot fi
identice în toate privinţele. Există discipline, cum sunt şi cele socio-umane, în cadrul cărora
se caută răspunsuri noi, creatoare, fapt pentru care nu pot fi uşor identificate
comportamentele particulare ce trebuie să fie formate. Aici, programele de instruire trebuie
să conducă la comportamente şi rezultate (deprinderi complexe) ce nu pot fi prevăzute (E.
Eisner). Ca abilitate de a gândi sau acţiona, capacitatea implică mult mai mult decât
“prezentarea organizată a informaţiilor sau o programă comportamentală planificată”, care
prevăd ca elevii să prezinte cunoştinţe sau să îndeplinescă acţiuni în mod uniform,
demonstrând o performanţă finală specifică unui anumit domeniu. Bagajul de cunoştinţe al
unui elev, susţine P. D. Mitchell, trebuie să caracterizeze mai mult felul lui de a privi
realitatea şi să cuprindă modul de participare care se înrădăcinează într-o formă de
gândire, caracteristică conştiinţei sale. Într-o astfel de perspectivă, capacitatea reflectă mai
degrabă procesul total al participării, decât o performanţă finală.

Criticile aduse definirii obiectivelor instrucţionale în termeni comportamentali, obligă
la o abordare mai nuanţată a finalităţilor educaţiei, dar şi a procesului însuşi. Cu toate
acestea, în practica didactică curentă este necesară definirea obiectivelor în termenii
comportamentului direct observabil şi măsurabil, deoarece un comportament specificat, ca
rezultat final al unei secvenţe de instruire, permite simultan profesorului şi elevilor să-şi
organizeze şi să conducă activitatea de învăţare.

Studierea disciplinelor socio-umane asigură tinerilor instrumentele necesare formării
şi dezvoltării unor deprinderi şi atitudini intelectuale, care vor sta la baza dobândirii unei
autentice culturi umaniste. Educaţia prin intermediul acestor discipline contribuie la
pregătirea generală şi fundamentală a individului, asigurându-i orizontul cultural şi
capacităţile intelectuale necesare oricărei viitoare dezvoltări, oricărei activităţi în general.

Obiectivele predării disciplinelor socio-umane se înscriu pe coordonatele idealului
educaţional, care, aşa cum am văzut anterior, vizează formarea personalităţii tinerilor
conform cerinţelor dezvoltării individuale şi sociale:

“Marile revoluţii în plan individual şi social sunt condiţionate de
manierele diferite de a ne raporta la fondul cultural”15.

Manifestându-se ca fiinţe deschise către toate aspectele existenţei umane, individuale
şi sociale, elevii au ocazia să abordeze coerent şi sistematic probleme de natură filosofică,
socială, psihologică, economică, politică, moral-civică. Fireşte, fiecare disciplină socio-

14.RobertM.Gagné, Condiţiile învăţării,EdituraDidacticăşiPedagogică,Bucureşti,l975.
15. A.N.Whitehead, The Aims of Education,ErnestBennLimited,London,1962,pag.2.

Ghid de bune practici–Didactica Disciplinelor Socio-Umane 16
Mirela Albulescu

umană se referă la o anumită categorie de fenomene şi procese, pe care le sistematizează şi
le explică, urmărindu-se obiective specifice realizabile în situaţii educative organizate pe
parcursul unui an şcolar. Valorificând potenţialul lor interdisciplinar şi integrator, elevii vor
putea să-şi formeze o imagine comprehensivă despre ei înşişi şi despre societate, vor putea
înţelege legăturile dintre gândire şi acţiune, condiţionările acţionale şi instituţionale etc.,
pentru a deveni cetăţeni informaţi, capabili să emită cu competenţă judecăţi de valoare, să
participe la dialog şi acţiune socială.

Categorii de obiective urmărite în predarea-învăţarea disciplinelor socio-umane:
1) Obiective cognitive:

◘ însuşirea cunoştinţelor specifice disciplinei.

2) Obiective cognitiv-formative:

◘ dezvoltarea capacităţilor de cunoaştere (atenţie, memorie, gândire critic
reflexivă, imaginaţie, creativitate);

◘ utilizarea corectă a conceptelor şi a informaţiei factuale; capacitatea de a
opera cu acestea;

◘ autonomizarea propriului demers cognitiv;
◘ formarea propriei concepţii despre lume.

3) Obiective afective (atitudinale):

◘ formarea convingerilor şi sentimentelor morale;
◘ formarea şi exprimarea părerilor personale;
◘ aprecierea şi valorizarea diferitelor moduri de gândire şi acţiune;
◘ reflectarea critică asupra prejudecăţilor şi stereotipiilor proprii şi ale altora.

4) Obiective acţionale:

◘ dezvoltarea deprinderilor (abilităţilor) intelectuale: studiu independent,
investigaţie, calcul, aplicare;

◘ selectarea şi aplicarea strategiilor de rezolvare a problemelor;
◘ capacitatea de a realiza aplicaţii;
◘ dezvoltarea competenţelor de comunicare (dialog, dezbatere, negociere,

rezolvare de conflicte);
◘ dezvoltarea şi utilizarea competenţelor necesare în participarea la viaţa

socială (decizie, responsabilitate etc.).

Multe cadre didactice îşi reprezintă obiectivele, în funcţie de care proiectează şi
organizează instruirea, sub forma unei ierarhii, în prim plan situându-se achiziţia
cunoştinţelor:

◘ cunoştinţe;
◘ priceperi şi deprinderi;
◘ aptitudini şi capacităţi intelectuale.

Noile orientări ale învăţământului impun o schimbare a ierarhiei obiectivelor, după
cum urmează:

◘ aptitudini şi capacităţi intelectuale

Ghid de bune practici–Didactica Disciplinelor Socio-Umane 17
Mirela Albulescu

◘ priceperi şi deprinderi
◘ cunoştinţe.

Preocuparea pentru sporirea continuă a volumului de cunoştinţe însuşite de către
elevi, din diferite domenii, nu mai corespunde învăţământului actual. Cantitatea de
informaţii creşte într-un ritm extrem de rapid, antrenarea învăţământului în urmărirea
acestei creşteri fiind practic irealizabilă. Accentul se pune pe aspectul formativ, elevul să
înveţe cum să stăpânească şi să utilizeze informaţia, folosindu-se de aptitudinile şi
capacităţile pe care şcoala i le-a dezvoltat. Această deplasare de accent nu presupune, însă,
o ignorare a cunoştinţelor şi a rolului pe care îl au, deoarece chiar formarea şi dezvoltarea
aptitudinilor şi capacităţilor se realizează prin intermediul lor, în cadrul proceselor de
învăţare.

DISCIPLINELE SOCIO-UMANE

STRUCTURA ŞI DEZVOLTAREA COMPETENŢELOR

Accesul la informaţii/ Organizarea şi Exprimarea Relaţionarea/ Participarea la viaţa
cunoştinţe referitoare utilizarea informaţiei persoanei interacţiunea de grup socială, economică,

la om şi societate politică

Deprinderi/competenţe Deprinderi/competenţe Exprimarea părerilor/ Exersarea unor roluri Acceptarea şi îndepli-
de obţinere a de ordin cognitiv: convingerilor diferite în cadrul unor nirea unor sarcini sau
responsabilităţi în mod
informaţiei. Lectură- Analiza, Clasificarea, personale. Adaptarea activităţi pe grupe. liber. Recunoaşterea si-
studiu-receptare Interpretarea, la context şi situaţii Participarea la tuaţiilor în care este ne-
Rezumarea, voie de acţiune socială
stabilirea scopurilor sau
Sintetizarea, Evaluarea regulilor grupului

Deprinderi/competenţe Participarea la Informarea despre
de luare a deciziei dezbatere, negociere, temele de actualitate.
Decizia privind acţiunile
alegere a liderului,
rezolvarea conflictelor, potrivite în diferite
situaţii
realizarea climatului
afectiv pozitiv în grup

Deprinderi/competenţe de Comunicare Influenţarea persoane-
ordin metacognitiv. Argumentare lor şi instituţiilor pentru
Dialog social
Strategii de soluţionare a soluţionarea unor
unei probleme; auto- probleme sociale.
evaluarea şi automoni- Respectarea legalităţii,
torizarea demersului ordinii sociale, dreptăţii
cognitiv şi libertăţii, drepturilor

omului

Tabelul nr. 2. Taxonomia obiectivelor cognitive după B. S. Bloom

Clasele de Competenţele Verbe de acţiune
a defini, a recunoaşte, a
comportament cunoaşterea elementelor specifice şi izolabile de informaţie, date distinge, a identifica, a
particulare, de la care se porneşte apoi în construirea unor forme aminti
I. Cunoaşterea complexe şi abstracte de cunoaştere
cunoaşterea căilor şi mijloacelor de a trata elementele specifice, a transforma, a ilustra, a
(achiziţie de adică de a le organiza, studia, aprecia, critica (include metodele de
cunoştinţe) cercetare, standardele de apreciare, structurile de organizare
internă)
II. cunoaşterea elementelor generale şi a abstracţiilor (legi, principii,
teorii specifice domeniului)
tratarea, adică înţelegerea pusă în evidenţă prin grija şi precizia cu

Ghid de bune practici–Didactica Disciplinelor Socio-Umane 18
Mirela Albulescu

Comprehensiunea care un mesaj se parafrazează sau se redă dintr-un limbaj sau formă redefini, a interpreta, a
de comunicare în alta explica, a demonstra, a
III. Aplicarea interpretarea, adică explicarea sau rezumarea unui mesaj, ceea ce reorganiza, a extinde, a
IV. Analiza implică o redistribuire, o reorganizare sau o nouă perspectivă extrapola, a estima, a
V. Sinteza asupra lui determina
extrapolarea, adică extinderea direcţiilor sau a tendinţelor dincolo
VI. Evaluarea de datele existente, pentru a determina implicaţii, consecinţe, efecte a aplica, a generaliza, a
etc. restructura, a utiliza, a
folosirea abstracţiilor în situaţii particulare şi concrete alege, a clasifica, a se
folosi de…
identificarea elementelor incluse într-un mesaj a distinge, a identifica, a
stabilirea legăturilor şi interacţiunilor dintre elementele şi părţile recunoaşte, a analiza, a
mesajului compara, a deduce, a
identificarea principiilor de organizare şi structurare a mesajului detecta
producerea unui mesaj prin care se încearcă transmiterea ideilor, a scrie, a relata, a
impresiilor, experienţelor produce, a deriva, a
elaborarea unui plan de acţiune sau set de informaţii care să planifica, a propune, a
corespundă sarcinii ce îi revine elevului formula, a sintetiza
derivarea unui set de relaţii abstracte, pentru a clarifica sau explica
date specifice sau fenomene, ori pentru deducerea de afirmaţii şi a judeca, a argumenta, a
relaţii pornind de la propoziţii de bază evalua, a valida, a decide,
aprecierea critică asupra valorii materialului în raport cu criterii a compara, a standardiza
interne (precizie logică, consistenţă etc.)
aprecierea critică asupra valorii materialului în raport cu criterii
externe

Tabelul nr. 3. Taxonomia obiectivelor afective (Bloom, Hastings, Madaus)

Clasele de Competenţele Verbe de exprimare
comportament
conştientizarea, în situaţii adecvate elevul să fie conştient de ceva, să a accepta, a acumula,
I. Receptarea ţină seama de o situaţie, un fenomen, o stare de lucruri etc. a combina, a
(participarea) dispoziţia de receptare, elevul nu caută să evite, ci doreşte să ia diferenţia, a separa, a
cunoştinţă de ceva, să-i acorde atenţie izola, a diviza, a alege,
II. Reacţia atenţie dirijată sau preferenţială, orientată spre perceperea şi a răspunde, a asculta,
(răspunsul) selectarea stimulilor care interesează a controla
asentimentul de a reacţiona la o sugestie, la o cerinţă
III. Aprecierea dorinţa de a răspunde, de a participa a se conforma, a
(valo-rizarea) satisfacţia de a răspunde şi reacţia emoţională ce o însoţeşte asuma, a aproba, a
IV. Organizarea (plăcere, savoare, bucurie) discuta, a practica, a
oferi, a aplauda, a
V. Caracterizarea acceptarea unei valori atribuite unui obiect, fenomen, comportament aclama, a-şi petrece
prin apreciere etc. timpul liber într-o
(valorică) preferinţa pentru o valoare, care nu este doar acceptată, ci dorită şi activitate
căutată deoarece individul îşi identifică comportamentul cu ea a renunţa, a specifica,
a-şi spori competenţa
conceptualizarea unei aprecieri (valori), care permite elevului să prin …, a încuraja, a
raporteze o apreciere la cele pe care el şi le-a format sau sunt în curs argumenta, a dezbate,
de formare a protesta, a nega
organizarea sistemului de aprecieri (valori), acestea fiind ordonate, a discuta, a abstrage,
sintetizate cu scopul de a obţine o nouă apreciere sau un complex de a compara, a teoretiza
evaluări de ordin superior, ceea ce ajută la formarea unei concepţii o temă, a organiza, a
ordonarea generalizată, care conferă o consistenţă internă sistemului defini, a formula, a
de atitudini şi aprecieri armoniza
caracterizarea (autocaracterizarea) globală, la acest nivel se regăsesc
obiective care se referă la propriul punct de vedere asupra lumii. a revizui, a schimba, a
completa, a fi
apreciat, a aprecia
valoric o activitate
sau o acţiune, a dirija,
a evita, a-şi asuma, a
colabora

Ghid de bune practici–Didactica Disciplinelor Socio-Umane 19
Mirela Albulescu

Aplicație

Construiţi un inventar al obiectivelor predării-învăţării disciplinelor socio-umane
urmărind clasificarea acestora pe fiecare nivel de generalitate (pentru un capitol din
unul dintre manualele alternative aprobate de către MEC).

OPERAȚIONALIZAREA OBIECTIVELOR EDUCAȚIONALE

Pornind de la obiectivele generale, specifice unei anumite discipline, se pot stabili cu
ajutorul procedurilor de operaţionalizare obiectivele concrete, imediat observabile şi
măsurabile, pentru fiecare lecţie care se predă elevilor. Operaţionalizarea obiectivelor
reprezintă o transpunere a obiectivelor generale în obiective concrete, precizându -se
comportamentele cognitive, afective şi psihomotorii ce urmează a fi dobândite în cadrul
unei activităţi didactice, ca semn că învăţarea dorită a avut loc.

“Obiectiv operaţional este acel obiectiv definit în mod concret şi
relativ precis, care pe plan educativ declanşează acele acţiuni a căror
înfăptuire duce la progres în cunoaştere, la dezvoltarea deprinderilor
şi aptitudinilor, deci la dezvoltarea cognitivă în general, precum şi la
dezvoltarea afectiv-emoţională şi caracterial acţională a personalităţii
elevului.16

Prin stabilirea obiectivelor operaţionale se precizează competenţele şi performanţele
la care elevii trebuie să ajungă în urma desfăşurării unei activităţi. A operaţionaliza,
precizează Ioan Cerghit17, înseamnă a efectua două operaţii indispensabile:

◘ derivarea din obiective generale a unor obiective concrete, specifice;
◘ traducerea efectivă a acestora în planul acţiunii şi aplicaţiei directe, adică în

comportamente observabile.

Aceasta presupune a determina ceea ce vor învăţa elevii în cadrul îndeplinirii unor
sarcini concrete, dar şi condiţiile în care se va realiza învăţarea.

Predarea disciplinelor socio-umane vizează cu deosebire obiective de natură
cognitivă şi afectivă, cele psihomotorii fiind mai puţin implicate. Pentru stabilirea
obiectivelor din domeniul cognitiv putem porni de la taxonomia realizată de către B.S.
Bloom în lucrarea Taxonomy of Educational Objectives (1956). Am redat anterior această
taxonomie, căreia i-am adăugat competenţele fiecărei clase de comportament şi verbele de
acţiune corespunzătoare. Am prezentat, de asemenea, taxonomia obiectivelor afective
realizată de către B. S. Bloom, J. T. Hastings şi G. F. Madaus în volumul colectiv Handbook on
Formative and Summative Evaluation of Student Learning (1971)18

În cazul disciplinelor socio-umane operaţionalizarea obiectivelor în termeni de
comportamente imediat observabile şi măsurabile, aşa cum a fost înţeleasă de autori

16.MironIonescu, Lecţia între proiect şi realizare,EdituraDacia,Cluj-Napoca,1982,pag.134.
17.IoanCerghit, Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1983,pag. 75.
18. Veziînacestsensşivol. Probleme detehnologiedidactică(coord.EugenP.Noveanu),EdituraDidacticăşi Pedagogică, Bucureşti,1977.

Ghid de bune practici–Didactica Disciplinelor Socio-Umane 20
Mirela Albulescu

precum R. Mager, F. R. Mayer, R. Kibler, L. Barker, D. Miles este mai dificil de realizat decât
în cazul disciplinelor formalizate. Aceşti autori consideră că un obiectiv poate fi
operaţionalizat numai dacă vizează un comportament direct observabil şi măsurabil, care
poate fi evaluat riguros, precis. În definirea obiectivelor comportamentale se insistă asupra
măsurabilităţii. Disciplinele socio-umane conţin, însă, cunoştinţe a căror însuşire de către
elevi nu poate fi evaluată decât combinând criterii cantitative şi calitative.

“Convingerile şi valorile sunt acelea care se integrează în
personalitatea afectivă a publicului, care se manifestă în acest
domeniu cu o anumită permanenţă care determină, într-o situaţie
dată, o atitudine putând să ajungă la un răspuns sau la un
comportament”.19

Interiorizarea unor valori şi formarea unor convingeri nu sunt imediat observabile şi
direct măsurabile. Structurile euristice proprii disciplinelor socio-umane, bazate pe
obiective de transfer şi de exprimare, presupun combinarea criteriilor cantitative şi
calitative în evaluarea unor performanţe comportamentale, dificil de apreciat prin
măsurare în perspectiva sarcinilor imediate.

Nu toate obiectivele pot fi operaţionalizate, cel puţin aşa cum prevede strategia
operaţionalizării preconizată de Mager sau Miler: exprimarea lor în termeni
comportamentali direct observabili şi măsurabili, în cadrul strict al diferitelor secvenţe de
predare-învăţare. Se operaţionealizează cu precădere obiectivele din domeniul cognitiv,
excepţie făcând cele care vizează rezolvarea de probleme pe căi euristice şi stimularea
creativităţii, întrucât acestea oferă elevului posibilitatea de a da un răspuns personal, cu
elemente de originalitate ce nu pot fi prevăzute şi nici standardizate sau uniformizate, dar
pot fi perfectibile în timp.

Obiectivele din domeniul afectiv, motivaţional sau caracterial, care sunt concomitent
atât premise cât şi efecte ale procesului didactic, nu pot fi operaţionalizate în sens clasic
magerian, deoarece se referă la capacităţi şi trăsături complexe a căror formare, dezvoltare
şi integrare se realizează în intervale mari de timp, după interiorizarea semnificaţiilor
valorice ale mai multor activităţi şi situaţii educative. Putem preda la disciplina Filosofie, de
exemplu, imperativul categoric kantian, urmărind deopotrivă obiective de natură cognitivă
şi afectivă (atitudinală). Vom prezenta elevilor, în scopul cunoaşterii, o problemă filosofică,
dar vom căuta totodată să le formăm o atitudine privitoare la modul în care trebuie trataţi
semenii noştri. Comportamentul lor moral se va forma, însă, într-un timp mai îndelungat,
pe parcursul mai multor activităţi instructiv-educative.

Formarea atitudinilor şi integrarea valorilor sunt fenomene lente şi, deci, nu pot fi
imediat observabile şi controlabile, cum este cazul unui număr mare de activităţi cognitive.
D’Hainaut distinge trei niveluri ale activităţii afective sau atitudinale:

◘ activităţi referitoare la formarea unei convingeri sau a unei valori;
◘ activităţi referitoare la aplicarea efectivă a unei convingeri existenţiale sau

19. L. D’Hainaut, Programe de învăţământ şi educaţie,Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1989, pag. 164.

Ghid de bune practici–Didactica Disciplinelor Socio-Umane 21
Mirela Albulescu

evaluative şi a unei valori instrumentale sau terminale;
◘ activităţi referitoare la organizarea convingerilor şi a valorilor (ierarhizare,

combinare, rezolvare a conflictelor între valori sau convingeri
incompatibile).

Controlul formării atitudinilor şi al integrării convingerilor şi valorilor este dificil de
realizat. Obiectivele afective vizează comportamente care poate rareori au ocazia de a se
manifesta în situaţii reale sau care nu pot fi observate în mod direct de către profesor.

“…pe când activităţile cognitive au fost definite în mod operaţional,
pornind de la elemente observabile (obiect, produs) şi de la cvasi-
observabile (achiziţie a subiectului, operatori puşi în acţiune),
activităţile afective nu vor putea fi specificate într-un mod atât de
operaţional, deoarece produsul lor (comportament şi efect) nu este,
adeseori, decât potenţial, ceea ce înseamnă că nu se poate lega într-un
mod strict produsul cu situaţia şi cu operatorii puşi în acţiune, fără să
se alieneze libertatea elementară, care trebuie să rămână la dispoziţia
celui educat, atăt cu privire la conştiinţa sa, cât şi cu privire la
alegerea propriului «eu»”.20

Activitatea afectivă nu poate fi definită prin produsul său direct observabil şi
măsurabil, aşa cum se întâmplă cu majoritatea activităţilor cognitive, ci prin efectul său
potenţial. Atitudinile formate pe baza unor valori sau convingeri reprezintă un
comportament potenţial, posibil de manifestat într-o situaţie dată.

Dincolo de dificultăţile de operaţionalizare, obiectivele afective constituie
intenţionalităţi permanente în cadrul sarcinilor didactice curente, cu atât mai mult cu cât
este imposibil de disociat cognitivul de afectiv. Separarea lor pe “domenii” distincte este
artificială, în practica instructiv-educativă curentă orice situaţie didactică reală comportă,
în principiu, o componentă cognitivă şi una afectivă. Pe tot parcursul activităţii şcolare se
urmăreşte sensibilizarea elevilor pentru valori, cultivarea dorinţei lor de a şi le interioriza,
formarea capacităţii de selecţie şi apreciere, a atitudinilor pozitive şi convingerilor etc.

Posibilităţile de operaţionalizare a obiectivelor se diminuează atunci când se
urmăreşte cultivarea creativităţii, atitudinilor, convingerilor, aşa cum se întâmplă deseori în
predarea disciplinelor socio-umane. Obiectivele care pun în evidenţă un sentiment, o
emoţie, acceptarea sau refuzul unor valori sau judecăţi de valoare, calităţile caracterului
sau conştiinţei nu pot fi operaţionalizate în sens magerian. Pot fi puse, însă, în evidenţă
activităţile datorită cărora cel ce învaţă îşi desăvârşeşte educaţia, situaţiile în care astfel de
activităţi se vor realiza în vederea formării unui comportament.

Atunci când sunt solicitaţi să enunţe obiectivele pe care le urmăresc, profesorii oferă
de cele mai multe ori răspunsuri foarte generale, de genul: elevul urmează să ştie ceva, să
înţeleagă ceva, să aprecieze ceva. O astfel de enunţare nu constituie o bază suficientă
pentru proiectarea şi realizarea activităţii. Mai mult, formularea prea generală a
obiectivelor lecţiei face aproape imposibilă o evaluare adecvată a rezultatelor obţinute.

20. L. D’Hainaut, Programe de învăţământ şi educaţie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1989,pag.163.

Ghid de bune practici–Didactica Disciplinelor Socio-Umane 22
Mirela Albulescu

Didier Noyé și Jacques Piveteau susțin că nu trebuie să gândim în termeni de: “Formatorul
va începe să susțină o prelegere timp de zece minute asupra...ˮ21 întrucât vizăm
comportamentul final al celui care se formează nu al celui care organizează și realizează
formarea.

Enunţarea obiectivelor unei lecţii este o operaţie complexă şi relativ dificilă, deoarece
nu se precizează numai rezultatele pe care dorim să le obţinem, ci şi circumstanţele în care
se va realiza performanţa prefigurată. În formularea completă a unui obiectiv operaţional,
consideră De Landsheere22, este necesar să se ţină seama de următoarele aspecte:

◘ Cine va produce comportamentul dorit;
◘ Ce comportament observabil va dovedi că obiectivul este atins;
◘ Care va fi produsul acestui comportament (performanţa);
◘ În ce condiţii trebuie să aibă loc comportamentul;
◘ Pe temeiul căror criterii ajungem la concluzia că rezultatul este satisfăcător.

La rândul său, Robert M. Gagné stabileşte următoarele elemente componente ale
enunţului23:

◘ Un verb care desemnează o acţiune observabilă;
◘ O descriere a clasei de stimuli la care urmează să se răspundă;
◘ Precizarea obiectului folosit de către elev în cadrul acţiunii (de ce se va

folosi);
◘ O descriere a clasei de răspunsuri corecte.

Potrivit lui R. F. Mager, formularea obiectivelor instrucţionale necesită24:

◘ Identificarea performanţei finale pe care instruirea încearcă să o realizeze;
◘ Descrierea condiţiei importante în care aşteptăm să se producă

comportamentul dorit;
◘ Descrierea nivelului de realizare a performanţei, necesar pentru ca aceasta

să fie acceptată.

Dacă obiectivele instruirii sunt enunţate ţinându-se seama de aceste cerinţe,
performanţele la care se referă pot fi observate cu uşurinţă şi devine posibilă evaluarea
realizării lor. Luând în considerare cerinţele precizate de către autorii invocaţi anterior,
putem avea următoarea structură completă (standard):

21 .DidierNoyé,JacquesPiveteau, Guide pratique du formateur. concevoir, animer, évaluer une formation , ÉditionsINSEP
CONSULTING, Paris, pag. 37.
22. Gilbert DeLandsheere,VivianeDeLandsheere, Definirea obiectivelor educaţiei,Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1979,
pag. 203.
23.RobertM.Gagné, Condiţiile învăţării,Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1975,pag.281.
24.RobertF.Mager, Preparing objectives for programmed instruction,PaloAlto,California,1962,pag.127.

Ghid de bune practici–Didactica Disciplinelor Socio-Umane 23
Mirela Albulescu

“La sfârşitul activităţii didactice toţi elevii puşi în situaţia de …/
având acces la …/ după citirea textului …/ utilizând … etc., vor fi capabili
să …; obiectivul se consideră atins dacă …”

Exemple:

Exemplul nr. 1. La sfârşitul activităţii didactice toţi elevii, puşi în situaţia de a analiza structura
“noţiunii”, vor fi capabili să definească elementele componente ale acesteia; obiectivul va fi
atins dacă este analizată corect structura unei noţiuni oarecare, luată ca exemplu.

Exemplul nr. 2. La sfârşitul activităţii didactice toţi elevii, utilizând cunoştinţele acumulate cu
privire la “temperament”, vor putea explica locul acestuia în structura personalită ţii;
obiectivul se consideră atins dacă se va explica de ce temperamentele nu sunt susceptibile
de a fi apreciate ca bune sau rele.

Exemplul nr. 3. La sfârşitul activităţii didactice toţi elevii, solicitaţi să abordeze problematica
mobilităţii sociale, vor fi capabili să distingă tipurile de mobilitate; obiectivul va fi atins
dacă se va opera o comparaţie între mobilitatea pe verticală şi cea pe orizontală.

Exemplul nr. 4. La sfârşitul activităţii didactice toţi elevii, rezolvând un set de probleme date,
vor reuşi să aplice formulele de calcul ale profitului şi ratei profitului; obiectivul se
consideră atins dacă vor rezolva 3 din cele 5 probleme date.

Exemplul nr. 5. La sfârşitul activităţii didactice toţi elevii, analizând independent textul lui
Blaise Pascal (din manual), vor putea identifica concepţia acestuia despre om; obiectivul
este considerat atins dacă au fost detectate ideile principale şi interpretate corect
metaforele întâlnite în text.

Exemplul nr. 6. La sfârşitul activităţii didactice toţi elevii, în baza cunoştinţelor dobândite, vor
putea elabora un eseu cu titlul: “Pot intra în conflict dreptatea şi libertatea individuală?”;
obiectivul se consideră atins dacă sunt respectate cerinţele de redactare ale eseului.

Când enunţăm obiectivele operaţionale ale unei lecţii este necesar să respectăm
anumite exigenţe:

◘ obiectivul trebuie să vizeze activitatea elevilor şi nu pe aceea a profesorului;
◘ fiecare obiectiv va viza o singură operaţie şi nu un comportament compozit,

dificil de analizat şi evaluat;
◘ se oferă spre învăţare doar ceea ce este fundamental, esenţial în domeniul

respectiv;
◘ în enunţul obiectivului se va descrie situaţia în care are loc acţiunea,

condiţiile de realizare a sarcinii şi de evaluare a ei;
◘ se stabileşte clar şi precis performanţa la care vor ajunge elevii la sfârşitul

activităţii;
◘ se precizează nivelul realizării performanţei, nu ne propunem performanţe

maximale pentru toţi elevii unei clase şi nici nu folosim aceleaşi criterii de
reuşită pentru toate clasele (abordare diferenţiată);
◘ precizarea “toţi elevii” este necesară, deoarece se consideră că sub 95%
începe ineficacitatea instruirii;

◘ trebuie să ne asigurăm că obiectivele stabilite sunt în acord cu programa de

Ghid de bune practici–Didactica Disciplinelor Socio-Umane 24
Mirela Albulescu

învăţământ şi realizabile în timpul pe care îl avem la dispoziţie, motiv
pentru care nu ne putem propune mai mult de cinci obiective pentru o
activitate;
◘ exprimarea comportamentelor preconizate de obiectiv se face cu ajutorul
verbelor de acţiune şi nu prin verbe considerate “intelectualiste” (a şti, a
înţelege), care sunt prea generale, chiar prea vagi; verbele care exprimă
acţiunea explicită sunt lipsite de ambiguitate atunci când comunică unei
alte persoane performanţele observabile, astfel încât să se poată ajunge cu
uşurinţă la concluzia că obiectivul propus a fost realizat.

Operaţionalizarea obiectivelor are o pondere însemnată în efortul de proiectare şi
realizare a instruirii, ceea ce nu înseamnă că procesul instructiv educativ trebuie privit
doar prin prisma unor rezultate măsurabile, pe care ne-am propus, în mod conştient, să le
obţinem.

Aplicație

Plecând de la exigenţele prezentate anterior, formulaţi corect obiectivele operaţionale
ale unei lecţii (la alegere). Care credeţi că este motivul pentru care în planurile de lecţie
găsim obiective operaţionale greşit sau incomplet formulate?

DEZVOLTAREA COMPETEN ŢELOR DE COMUNICARE ÎN
PREDAREA ŞI ÎNVĂŢAREA DISCIPLINELOR SOCI O-UMANE

CENTRAREA DEMERSULUI DIDACTIC PE DEZVOLTAREA COMPETENŢELOR

Exigenţele de formare în şcoala modernă au determinat conturarea unor noi
priorităţi în ceea ce priveşte câmpul finalităţilor educaţiei. În prim-plan se situează
preocuparea pentru dezvoltarea competenţelor funcţionale, considerându-se că o pregătire
temeinică poate fi oferită de un sistem de învăţământ care asigură pe lângă o solidă bază
informaţională şi o gamă consistentă de capacităţi, deprinderi, abilităţi şi priceperi
dobândite prin învăţare. S-a ajuns la această schimbare de optică datorită constatării unei
breşe între pregătirea preponderent informaţională, considerată astăzi depăşită,
inoperantă şi, în extremis chiar contraproductivă, pe de o parte şi inserţia greoaie pe piaţa
muncii a celor ce se constituiau în output-ul sistemului instrucţional. Resimţindu-se nevoia
unei redimensionări care să valorifice latura pragmatică a sistemului de învăţământ
considerat în postura de serviciu public de o importanţă majoră, accentul s-a deplasat pe
aplicarea optimală a unor tehnici şi strategii adecvate care să se armonizeze cu cultura
acţiunii contextualizate şi să permită verificarea şi validarea rezultatelor în termeni de
deziderate axate pe înzestrarea studentului cu un ansamblu structurat de competenţe de tip
funcţional, utilizabile în diverse activităţi şcolare şi extraşcolare, dezirabile în perspectiva
integrării sociale.

Competenţele de comunicare pot fi dovedite în cadrul unor acte de vorbire curente:

- pentru a exprima intenţii;
- pentru a iniţia interacţiuni verbale;

Ghid de bune practici–Didactica Disciplinelor Socio-Umane 25
Mirela Albulescu

- pentru a solicita şi a oferi informaţii;
- pentru a descrie un obiect, eveniment, proces etc. ;
- pentru a exprima gusturi şi preferinţe;
- pentru a exprima sentimente;
- pentru a preveni, a avertiza etc.

Practica şcolară desemnează elevul competent ca fiind capabil să dea dovadă de
măiestrie în îndeplinirea unei sarcini, desemnând nu atât ceea ce ştie cât mai ales ceea ce
ştie să facă folosindu-se de ceea ce ştie.

Includerea cunoştinţelor în definirea competenţei este necesară întrucât este de la
sine înţeles că o capacitate nu poate deveni funcţională fără un suport informaţional. În
acest sens se urmăreşte centrarea pe competenţele ce trebuie să fie formate elevilor şi, un
aspect deosebit de important, corelarea conţinuturilor învăţării cu aceste competenţe.
Competenţele desemnează achiziţii concrete ale elevului, dobândite prin studierea unor
discipline pe o anumită treaptă de şcolarizare sau pe întreaga durată a şcolarităţii. Scopul
acestei deplasări de accent este limpede: facilitarea integrării cunoştinţelor, competenţelor,
atitudinilor în profilul de formare a cetăţeanului autentic. În literatura de specialitate şi în
documentele curriculare se face referire la două tipuri de competenţe ce vizează
amplitudinea ariei de formare şi de dezvoltare, anume: competenţe generale (definite pe un
obiect de studiu şi formate pe durata unui ciclu de învăţământ) şi competenţe
specifice(derivate din cele generale, se formează pe durata unui an şcolar şi se definesc pe
obiect de studiu).

Transpunerea acestei dihotomii în câmpul disciplinelor socio-umane trebuie să ţină
seama de aspectele particulare ale predării şi învăţării acestora şi anume:

- fiecare dintre disciplinele socio-umane se predă pe parcursul unui singur an
şcolar;

- maniera de abordare este modulară, în cadrul ariei curriculare Om şi societate.

Putem vorbi astfel despre:

- competenţe generale, definite pe modulul disciplinelor socio-umane;
- competenţe specifice, definite pe fiecare obiect de studiu (logică, psihologie,

sociologie, economie, filosofie etc.), derivate din competenţele generale şi formate
pe durata unui an de studiu.

Principalele tipuri de competenţe generale urmărite prin predarea şi învăţarea
disciplinelor socio-umane sunt:

- cunoaşterea principalelor dimensiuni conceptuale şi tematice ale reflecţiei asupra
omului şi societăţii, cunoaşterea articulărilor interdisciplinare prin realizarea
unor conexiuni între cunoştinţele dobândite;

- competenţe de obţinere a cunoştinţelor (receptare, lectură, studiu activ);
- competenţe de prelucrare, organizare şi tratare a informaţiilor;
- competenţe de utilizare a informaţiei;
- competenţe de exprimare a persoanei;
 competenţe de relaţionare şi participare la activitatea de grup, la viaţa socială.

Dezvoltarea competenţelor de comunicare reprezintă un ţel important al predării şi

Ghid de bune practici–Didactica Disciplinelor Socio-Umane 26
Mirela Albulescu

învăţării disciplinelor socio-umane, impus îndeosebi prin exigenţe de natură socială,
întrucât trebuie să ţinem seama de faptul că sistemul social este un tot organizat, ca şi
individul, de altfel, iar ceea ce face ca acest întreg să nu se destrame este un complicat
sistem de comunicaţii.

Relaţia de comunicare face posibilă amplitudinea intervenţiei educaţionale mijlocite
de limbajul didactic specific inserat în cadrul unor metode şi tehnici adecvate, servind
scopului declarat de a produce modificări structurale ale personalităţii individului,
modificări de natură afectivă, cognitivă, atitudinală, acţională. Limbajul, gesturile, mimica,
actele figurative ţin de conduitele simbolice.

Argumentarea poate fi concepută ca un ansamblu de tehnici discursive ce presupun
atât efortul de construcţie, cât şi activitatea de reflecţie asupra unor produse lingvistice de
natură să determine adeziunea, aprobarea bazate pe înţelegerea mesajului în esenţă şi pe
capacitatea de a reface raţionamentul ori de câte ori este nevoie, obţinându-se aceleaşi
efecte sau chiar unele mai bune. Caracteristica principală a argumentării ţine de latura
preponderent pragmatică, în acest sens putem spune că nu ne interesează doar aspectul de
adecvare cognitivă, de construcţie textuală sau de reflecţie metatextuală ci, mai ales,
punerea în acord a intertextualităţii cu interindividualitatea. Din relaţionarea dimensiunii
sintactice cu componenta pragmatică ne propunem să decelam tocmai scopul recurgerii la
argumentare ca modalitate de atingere profesionistă a idealului de modelare dezirabilă a
personalităţii complexe a elevului, a celuilalt, a noastră proprie. Atunci când recurgem la
ansamblul de tehnici ce ţine de argumentativitate trebuie să avem permanent în vedere
sistemul de „oglinzi” ce ne însoţeşte în orice moment al existenţei noastre: cea în care ne
vedem noi, aşa cum credem noi de cuviinţă, cea în care fiecare “celălalt” se vede aşa cum şi
noi o facem, şi cea în care fiecare crede că este văzut de celălalt. În funcţie de aceste
proiecţii ne construim discursurile, atunci când cu toţii ne aflăm în faţa “marii oglinzi” în
care ne reflectăm nu doar ca prezenţă ci şi ca proiecţie, ca ideal. Această complicată
imagine concepută cu scopul de a sugera complexitatea tabloului realităţii sociale, ne
conduce poate mai uşor la concluzia că cel mai important aspect în relaţiile
interindividuale, în speţă în relaţia profesională de educare, este modelarea. În urma unei
analize sumare observăm cât de multe variabile sunt lăsate la latitudinea subiectivităţii.
Dintr-o anumită perspectivă nici nu este atât de grav, dar o raţiune neprelucrată poate
determina apariţia unor efecte indezirabile pe termen lung.

Comunicarea poate fi privită ca o modalitate de interacţiune psihosocială, un schimb
permanent de mesaje între interlocutori, menit să realizeze o relaţie interumană durabilă
pentru menţinerea, influenţarea sau modificarea comportamentului individual sau de
grup, în cadrul căreia se aşteaptă reacţii de răspuns.

COMPETENŢE DE COMUNICARE ŞI EXEMPLE DE ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE

Competenţele de comunicare sunt traductibile în termeni de capacităţi: de a recepta
corect, de a prelucra şi evalua mesaje, de a exprima cu mijloace proprii un mesaj, de a
argumenta opiniile exprimate etc. Acestora li se adaugă o atitudine critică faţă de calitatea

Ghid de bune practici–Didactica Disciplinelor Socio-Umane 27
Mirela Albulescu

mesajelor, în sensul evitării inconsistenţei, incoerenţei sau vulgarizării limbajului.
Dezvoltarea capacităţii de receptare de către elevi a mesajului oral poate avea

drept repere:

- să urmeze instrucţiuni detaliate în diverse situaţii de învăţare;
- să desprindă elementele cheie dintr-un mesaj rostit;
- să evalueze atitudinea vorbitorului în cadrul mesajului audiat;
- să analizeze punctele de vedere/poziţiile exprimate.

Exemple de activităţi de învăţare:

- întrebări care să vizeze înţelegerea mesajului verbal;
- exerciţii de confirmare a răspunsului corect;
- exerciţii de reperare a argumentelor dintr-un mesaj;
- exerciţii de simulare, joc de rol.

Dezvoltarea capacităţilor elevilor de receptare a mesajului scris:

Exemplul nr. 1. Să recunoască legătura logică dintre secvenţele unui text citit.

Disciplina Sociologie, clasa a XI-a, capitolul Ordine şi control social.

Sarcina de lucru:
Pe baza textului de mai jos trebuie să:
1. identificaţi elementele constitutive ale vieţii sociale;
2. relevaţi legătura dintre cadre şi valori.

“Realitatea socială constituită şi organizată este localizată în spaţiu,
nu e suspendată în timp, deci are continuitate cu trecutul sau, cu alte
cuvinte, această realitate are fiinţă într-un cadru general. Astfel,
realitatea socială în alcătuirea şi funcţionarea sa este dependentă de
mediul fizico-cosmic, de trecutul istoric, de viaţa biologică chiar.
Acest cadru, în care se dezvoltă realitatea socială, va determina şi el
anumite valori: istorice, biologice, religioase.” (Petre Andrei, Opere
sociologice, vol. I, Editura Academiei R. S. R, p. 247)

Se consideră formate şi dezvoltate competenţele de comunicare ca urmare a
receptării mesajului scris dacă:

- elevul interpretează textul operând corelaţii între nivelurile: semantic, sintactic şi
pragmatic (considerând accepţiunile logice ale acestor niveluri);

- sesizează valoarea expresivă a figurilor de stil utilizate în text şi înţelege bogăţia
de sensuri sugerate chiar într-un text specific ştiinţei ce presupune rigoare în
utilizarea termenilor;

- identifică dimensiunile realităţii sociale, valorile şi reuşeşte să le coreleze logic în
maniera în care autorul textului a gândit relaţia pusă în discuţie.

- este capabil să confere noi valenţe, semnificaţii viziunii deterministe a autorului,
implicând şi punctul de vedere critic din perspectivă personală, având în fundal
teorii sociologice similare sau opuse.

Să obţină prin lectură informaţia necesară realizării unei sarcini de lucru;
Să recunoască efectele stilistice ale textului;
Să identifice într-un text argumentativ concluzia.
Exemple de activităţi de învăţare:

- analiza şi comentariul de text;

Ghid de bune practici–Didactica Disciplinelor Socio-Umane 28
Mirela Albulescu

- activităţi de selectare şi ordonare a informaţiei utile prin parcurgerea mai multor
paragrafe dintr-un text sau a mai multor texte;

- exerciţii de identificare a semnificaţiilor unor procedee de exprimare utilizate în
textele studiate;

- exerciţii de recunoaştere a sensului figurat;
- exerciţii de reperare şi de analiză argumentativă a structurii unei relatări.

Dezvoltarea capacităţilor de exprimare orală:
Să participe activ la interacţiunile verbale pe diverse teme.

Sarcina de lucru:
Explicați relația individ-stat-societate reprezentată în schema de mai jos:

Baza bunăstării individuale Individ

Rentă Profit Dividende
Dobânzi

Salarii Resursele Resurse proprii Stat
Asigurări sociale statului Sprijin extern

Asistenţă socială Educaţie
Sănătate
Sprijin social

Societate

Schema nr. 1 Atragerea şi utilizarea resurselor de către stat

Se consideră dezvoltate competenţele de comunicare orală dacă:

- elevii sunt capabili să construiască un discurs oral pe marginea elementelor furnizate
de schemă;

- identifică şi corelează conceptele implicate de schemă;
- sunt capabili să-şi susţină argumentat punctul de vedere făcând apel la semnificaţiile

ştiinţifice ale conceptelor;
- manifestă toleranţă faţă de opiniile interlocutorilor şi au atitudine critică în analiza

argumentelor diferite emise de către colegi.

 Să exprime în mod clar şi justificat un punct de vedere propriu privind anumite
probleme discutate.

 Să solicite şi să ofere explicaţii.
Exemple de activităţi de învăţare:

- conversaţia dirijată/semi-dirijată(întrebări şi răspunsuri), activităţi de dialog liber şi
de dezbatere pe o anumită temă, în legătură cu un subiect controversat;

- exerciţii care solicită exprimarea părerilor/convingerilor/sentimentelor personale;

Ghid de bune practici–Didactica Disciplinelor Socio-Umane 29
Mirela Albulescu

- activităţi de negociere, de luare a deciziei prin consens sau prin compromis, de alegere
a liderului etc.

- sondaje de opinie, realizarea unor investigaţii(anchete personale);
- exerciţii de rezolvare a conflictelor.

Exemplul nr. 2. Disciplina: Sociologie, clasa a XI-a, capitolul Interacţiune şi

comunicare.

Competenţa de comunicare vizată: Susţinerea argumentată a unei opinii/judecăţi de
valoare.

Sarcina de lucru:
Credeţi că probleme precum: războiul, şomajul, poluarea, calitatea vieţii ar putea fi
soluţionate prin dialog ? Argumentaţi răspunsul vostru.

Răspunsul trebuie să fie o intervenţie orală conţinând cel puţin un argument care să
susţină punctul de vedere afirmat. Scopul intervenţiei tale este să convingă. Timpul pe care
îl ai la dispoziţie este de maximum zece minute!

Trebuie să se ţină seama de următoarele aspecte: respectarea convenţiilor
discursului oral, prezentarea informaţiilor specifice solicitate prin sarcina de lucru,
explicarea, definirea, clarificarea conceptelor/ideilor implicate, adecvarea la nivelul specific
auditoriului, organizarea ideilor, modul de argumentare, puterea de convingere.

Premisele teoretice de la care se pleacă în acest demers:

- nevoia de a comunica este una dintre caracteristicile fiinţei umane;
- în relaţia de comunicare individul îndeplineşte un dublu rol: de subiect cunoscător şi

de obiect al cunoaşterii;
- diversitatea formelor de comunicare a îmbogăţit relaţia interumană şi a sporit

numărul de contacte interumane;
- mijloacele de comunicare de masă constituie un element de modernitate şi civilizaţie.

Se consideră formate şi dezvoltate competenţele de comunicare orală dacă:

- discursul este convingător, incitant şi precis la nivel lexical, efectele asupra
auditoriului sun pregnante şi clare, expresiile utilitate corespund registrului adecvat,
folosirea lexicului este personalizată: utilizându-se limbajul de specialitate armonizat
cu neologisme în mod echilibrat, discursul este original prin asocierea de idei şi
concepte în manieră personalizată, chiar neaşteptată;

- discursul valorifică elementele de comunicare şi de retorică; ritmul comunicării este
fluent, denotând siguranţă în susţinerea ideilor, succesiunea frazelor este
personalizată, captivează auditoriul prin caracterul interesant al abordării;

- elevul îşi organizează şi comunică ideile după un plan sistematizat intr-un mod
personalizat, mesajul este clar formulat şi suscită interpretări interesante;

- elevul este capabil să prezinte argumente valide, într-o dinamică logică şi limpede,
finalizarea constând în extragerea unei concluzii cu caracter original, optimistă sau
critică la adresa mesajului propus.

d. Dezvoltarea capacităţii de exprimare scrisă:
 să exprime în scris opinii asupra unor teme;
 să realizeze redactări pe diverse teme propuse de profesor sau la liberă

Ghid de bune practici–Didactica Disciplinelor Socio-Umane 30
Mirela Albulescu

alegere;

Exemple de activităţi de învăţare:

- activităţi de tip proiect;
- exerciţii de redactare creativă, individuală sau în grup.

Exemplul nr. 3. Disciplina Sociologie, clasa a XI-a, la capitolul “Interacţiune şi
comunicare”, subcapitolul “Interacţiunea ca proces de comunicare”, competenţa de
comunicare solicitată: elaborare de text scris; sarcina poate fi dusă la îndeplinire
individual sau poate fi o sarcină de grup, caz în care se operează la o distribuire a
efortului de rezolvare a sarcinii; în această situaţie se urmăreşte performanţa
grupului constituit ad-hoc, aşteptările fiind mai mari decât în cazul rezolvării
individuale; trebuie avut în vedere faptul că grupul optim este format din 5 -12
membri, grupul de 3-4 persoane fiind prea sărac ca realitate socială, iar cel de
peste 12 indivizi tinde să se divizeze în subgrupuri şi să lucreze mai lent-după cum
susţine I. Radu (1994, p. 141).

Sarcina de lucru:
Redactează un articol publicabil în revista liceului tău.

Tema articolului este: ”Magistrala informaţională şi viaţa mea”;
Scopul este de a-ţi informa colegii cu privire la implicaţiile revoluţiei digitale;
Ar fi de dorit să atingi următoarele probleme:

- apariţia conceptului ;
- importanţa computerului personal şi a internet-ului în viaţa cotidiană;
- rolul PC-ului ca televizor şi poartă electronică pentru cablu, telefon şi satelit;
- viziunea invocată de ex - vice - preşedintele Al Gore: toate casele vor fi conectate prin

intermediul cablurilor de fibră optică;
- în prezent patru tehnologii separate au căi distincte de acces spre căminele oamenilor:

telefonul, difuzarea terestră, cablul şi satelitul;
- în viitor toată lumea va naviga pe acelaşi cablu şi va avea ca aparatură principală un

computer; efectele acestei noi tehnologii pot însemna ordine, aşa cum implică modul
ei de concepere, sau pot declanşa reacţii în lanţ, aşa cum sugerează punerea ei în
aplicare (impact haotic şi distrugător);

- comentarea aserţiunii “Computerul înseamnă reţeaua”.
În 2011, potrivit Eurostat25, în România 24% dintre persoanele între 16 şi 74 de ani,
accesează zilnic Internet-ul. Cu toate acestea, se susţine că 43% din populaţie utilizează
computerul şi 40% internet-ul. 27% din populaţia în discuţie caută informaţii on-line
despre bunuri şi servicii, doar 6% au comandat bunuri şi servicii pe această cale (73% în
Norvegia în acelaşi an). Accesaţi baza de date indicată şi comentaţi aceste informaţii.
Scopul articolului este să convingă, să capteze atenţia, să conţină cel puţin câte două
sugestii de interpretare a impactului noilor tehnologii asupra vieţii fiecăruia dintre noi,
sugestii bine articulate care să susţină tema. Articolul trebuie să conţină aproximativ 600

25. Source:Eurostat(online datacodes:isoc_ci_ifp_iuandisoc_ci_ifp_fu).

Ghid de bune practici–Didactica Disciplinelor Socio-Umane 31
Mirela Albulescu

de cuvinte.
La redactare trebuie să ai în vedere următoarele aspecte:

- respectarea normelor stilului jurnalistic şi eseistic,
- caracterul persuasiv,
- modul de organizare al textului,
- armonizarea ideilor şi argumentelor,
- adecvarea limbajului,
- structura frazelor, ortografia şi punctuaţia.

Exerciţii de utilizare a tehnologiei moderne de comunicare;

Exemplul nr. 4. Disciplina Sociologie, clasa a XI- a, la capitolul “ Structura şi
dinamica socială”, tema “Schimbarea socială”; competenţa de comunicare

solicitată: elaborare de text scris-eseu.

Sarcina de lucru:
Redactează un eseu cu tema: ”Inegalitatea sau egalitatea şanselor profesionale ale
elevilor din clasa noastră”, după următorul plan de idei:

- originea socială şi importanţa ei în şansa şcolară/profesională;
- performanţele şcolare şi şansa dobândirii unui status social;
- măsuri (politici) de diminuare a inegalităţii şanselor sociale.

Eseul se adresează colegilor tăi şi trebuie să ofere sugestii de strategii aplicabile în
prezent (ca elev) şi în viitor (ca adult) cu privire la reuşita şcolară/profesională.

Acest tip de aplicaţie se bazează pe următoarele premise teoretice:

- în orice societate există diferenţieri între indivizi, instituţii şi organizaţii. Acestea nu
trebuie să se constituie într-o sursă de conflict, ci ele trebuie să fie cunoscute şi
valorificate;

- diferenţierile produc la nivelul societăţii ierarhii, iar stratificarea socială generează un
anumit tip de ordine socială;

- schimbarea socială se poate produce în interiorul sistemului social şi poate afecta
poziţia fiecărui individ în parte (de ex. procesul de mobilitate) sau sistemul în
ansamblul său (mişcările revoluţionare).

Scopul eseului este să convingă, să fie accesibil, interesant şi să conţină cel puţin
două sugestii de strategii bine structurate care să susţină tema din perspectivă sociologică.
Aspectele avute în vedere la redactare sunt:

- utilizarea limbajului specific, structura frazelor, ortografia, punctuaţia,
- respectarea normelor stilului eseistic,
- caracterul persuasiv, modul de organizare a textului,
- modul de armonizare a ideilor şi argumentelor.

Se consideră achiziţionate elementele de competenţă de comunicare scrisă atunci
când:

- textul este interesant, precis şi convingător, personalizat stilistic într-un mod atractiv;
- textul are ritm şi desfăşurare puse în valoare de ortografia şi punctuaţia potrivită;
- textul are echilibru şi putere de convingere adecvate scopului precizat prin sarcina de

lucru;
- stilul personal susţine succesiunea argumentelor conferind un maximum de efect de

Ghid de bune practici–Didactica Disciplinelor Socio-Umane 32
Mirela Albulescu

persuasiune;
- organizarea textului dă impresia generală de înlănţuire progresivă de argumente,

finalizate cu o concluzie personalizată, stimulativă;
- sugestiile de strategii care să susţină tema au argumentare adecvată specificului

perspectivei sociologice şi sunt susţinute de detalii ce conferă un aspect interesant şi
stimulativ pentru alte opţiuni posibile.

Pentru a răspunde unor astfel de exigenţe de formare, profesorul trebuie să identifice
modalităţile optime de abordare a procesului de predare şi învăţare. Recursul la strategii
activ-participative este cu deosebire indicat, deoarece acestea presupun din partea
studenţilor: formularea de interogaţii şi emiterea de ipoteze, elaborarea de soluţii, relaţii de
schimb intelectual, evaluare şi autoevaluare etc. Vom aborda în continuare câteva tipuri de
activităţi, care, în predarea şi învăţarea disciplinelor socio-umane(Sociologie sau Filosofie),
pot contribui cu succes la dezvoltarea competenţelor de comunicare.

DEZVOLTAREA COMPETENŢELOR DE COMUNICARE

A comunica eficient şi expresiv înseamnă: să convingi, să îţi dezvolţi gândirea, să-ţi
echilibrezi afectivitatea, personalitatea, să informezi inteligibil, să înţelegi corect
semnificaţia mesajului, să sesizezi şi să conştientizezi reacţiile, atitudinile şi modificările
comportamentale ale interlocutorilor.

Capacitatea de a schimba mesaje este esenţială pentru formarea personalităţii
individului şi absolut necesară participării acestuia la interacţiunile sociale. Pentru ca elevii
să-şi dezvolte competenţele de comunicare trebuie să ţinem seama de aspectele care
intervin în cadrul comunicării sociale: direcţia comunicării, frecvenţa, contextul, scopul
precum şi efectele comunicării. Trebuie să analizăm în acelaşi timp condiţiile comunicării:
regularitatea relaţiilor, proximitatea, similaritatea, apartenenţa de grup, status-ul şi rolul
membrilor grupului. Toate aceste elemente se subordonează unui scop ce trebuie precizat
împreună cu elementele de control întrucât comunicarea implică, prin natura ei schimbări
în structura socială sau poate fi determinantă în dinamica relaţiilor dintre indivizi.

Comunicarea pedagogică presupune un schimb permanent de conţinuturi
informaţionale, de semnificaţii între două instanţe ce-şi schimbă simultan sau succesiv
rolurile de emiţător şi/sau receptor în cadrul instituţionalizat al procesului instructiv-
educativ.

Relaţia de comunicare asigură procesului de învăţare posibilitatea achiziţionării unor
valori, cunoştinţe, atitudini şi comportamente în cadrul unei intervenţii educaţionale care
are drept efect modificări, în forme diverse şi de intensităţi diferite, de natură cognitivă,
atitudinală, acţională etc. Spaţiul interacţiunii sociale este eterogen din punct de vedere
structural implicând: localizarea, un emiţător responsabil de conduitele verbale, un
destinatar-individual sau grup eterogen, rareori omogen calitativ, un scop bine precizat
şi efectul limbajului asupra destinatarului. Într-o manieră simplificată am putea
reprezenta aspectele/elementele care generează interpretări ale procesului de comunicare
privit în cea mai largă accepţiune, astfel:

Ghid de bune practici–Didactica Disciplinelor Socio-Umane 33
Mirela Albulescu

iniţierea comunicării, procesul, Relaţie: interacţiune, schimb activ, receptarea, înţelegerea mesajelor;
transmiterea/transferul/prezentarea legătura ca articulator al comunicării; memorie, stocare de informaţie;
/activarea conţinutului informaţional; funcţie/disfuncţie, consens/conflict, reducerea incertitudinii;
intenţionalitatea actului comunicativ; disonanţă cognitivă, răspuns discriminatoriu, selecţia
predare contagiune/sugestie colectivă, imitaţie, sensului; învăţare
modelare, schimbare, influenţare,
Emiţător de manipulare, formare, dezvoltare. Receptor de
informaţie/text/d informaţie
iscurs/ Canal - vehiculul Interpretor de sens
gestică/mimică uman/tehnic/tehnologic al circulaţieii şi semnificaţie,
re-creator de sens semnelor; simbolurilor, transferul în dezvoltator de sens
spaţiu sau timp; sincron sau asincron,
strategie didactică, metode, tehnici,
procedee discursive

Mesaj/ stimul/ cauză/generator de reacţie;
Semne, simboluri, vorbire, limbaj, gesturi
trăsăturile comune, amplificarea lor;
codarea/prelucrarea/procesarea discursului
ştiinţific, transformarea în conţinutul
informaţional didactic.

Mediu: contextul comunicării; situaţia; trăsăturile/caracteristicile
participanţilor pasivi sau activi,secvenţă temporală,
comunicarea văzută ca mijloc de influenţare; instrument al
puterii/autorităţii profesionale/expertului/specialistului etc.

Figura nr. 2. Elemente ale procesului de comunicare cu scop didactic.

Personalitatea individului se formează în câmpul comunicării interpersonale,

niciodată individul nu este doar un receptor pasiv de mesaje ci, potrivit structurilor sale

interioare corelează stimulii, selectează informaţiile. Prin dialog euristic şi discuţii în grup

elevul îşi solicită gândirea, face un efort de analiză şi sinteză, de interpretare, anticipează

răspunsurile, explorează alternativele, imaginaţia şi creativitatea. Schimbul de mesaje

stimulează activitatea intelectuală şi sporeşte bagajul de cunoştinţe al elevilor participanţi,

care învaţă activ unul de la celălalt nu numai de la profesor. Totodată sunt implicate în acest

joc serios componente de ordin afectiv (emoţii, sentimente, credinţe etc.) care contribuie

la o angajare completă capabilă să modifice personalitatea, să producă transformări

profunde în gândire şi atitudini.

Comunicarea eficientă trebuie să ţină seama de obstacolele generate de factori cum

ar fi:

- diferenţele de percepţie şi de interpretare;

- concluziile grăbite;

- stereotipiile manifestate în tratarea partenerilor;

- lipsa cunoaşterii subiectului abordat;

- diferenţele sub aspectul inteligenţei şi competenţelor intelectuale;

- lipsa de interes a interlocutorului faţă de mesaj;

Ghid de bune practici–Didactica Disciplinelor Socio-Umane 34
Mirela Albulescu

- dificultăţile de exprimare;
- emoţiile puternice care pot bloca actul de comunicare;
- personalitatea participanţilor (atitudine arogantă, dictatorială, conflictuală);
- atmosfera generală în care se produce actul de comunicare (N. Stanton, 1995).

Rolul profesorului consistă în facilitarea depăşirii acestor obstacole, promovarea
comunicării, corectarea atunci când este cazul, evitarea monotoniei activităţilor în care
doar el este participant activ. El trebuie să le declanşeze elevilor motivaţia participării, să îi
ajute să schimbe mesaje, punând accent pe calitatea intervenţiilor. Competenţa de
comunicare a elevului este pusă în evidenţă atunci când:

- manifestă disponibilitatea de a recepţiona mesajele transmise de ceilalţi;
- receptează corect aceste mesaje, descifrând intenţiile şi ideile exprimate;
- dovedeşte abilităţi de interogare a partenerilor de comunicare;
- nu acceptă o opinie înainte de a o supune unei analize critice;
- construieşte mesaje în aşa fel încât să fie uşor înţeles;
- se exprimă clar, concis şi convingător;
- respectă rigorile gândirii (corectitudinea logică);
- prezintă argumente în sprijinul celor afirmate;
- mesajele emise sunt consistente sub aspectul conţinutului;
- utilizează tehnici de verbalizare, generalizare şi transfer al datelor obţinute;
- evită pretenţia de a proclama adevăruri incontestabile, dar care nu au fost

demonstrate;
- exprimarea este exactă, nuanţată, articulată corect, armonioasă şi expresivă.

Activităţile de predare şi învăţare a disciplinelor socio-umane presupun acte de
comunicare deosebit de complexe, care se bazează în subsidiar pe:

- dezvoltarea capacităţilor de a dialoga,
- de a coopera în condiţiile acceptării pluralismului şi valorizării pozitive a diferenţelor,
- modelarea convingerilor şi credinţelor, pentru formarea unor comportamente moral -

civice dezirabile.

În realizarea educaţiei pentru comunicare este esenţial dialogul, ca formă a
comunicării ce presupune accesul fiecărui participant, în orice moment al desfăşurării
acţiunii, la unul din cele două roluri: emiţător şi receptor.

Cunoştinţele complete transmise ca atare nu oferă nici pe departe garanţia
participării subiecţilor la propria lor formare, genul de cunoaştere realizată pe baza
învăţării şcolare nefiind un scop în sine ci, o temelie temeinică pentru dezvoltarea
competenţelor ce pot stimula capacitatea de participare activă, responsabilă a tinerilor la
viaţa socială.

EXERSAREA COMPETENŢELOR DE COMUNICARE

Abilităţile de bază necesare în comunicarea cu scop didactic sunt:

- capacitatea de a se angaja într-un dialog, într-o dezbatere publică a unei probleme, în
cadrul unei negocieri sau în rezolvarea unui conflict;

- capacitatea de a formula argumente şi contraargumente, precum şi de a le structura
într-un sistem logic;

Ghid de bune practici–Didactica Disciplinelor Socio-Umane 35
Mirela Albulescu

- capacitatea de a identifica şi utiliza eficient dovezi(probe);
- capacitatea de a evalua perspective diferite de gândire şi de acţiune;
- capacitatea de a reflecta critic asupra prejudecăţilor, stereotipiilor.

Elevii sunt determinaţi să-şi explice, demonstreze sau argumenteze susţinerile.
Informaţiile nu se transmit simplu, printr-un mecanism de emitere-receptare; au loc
confruntări, pentru a se pune în evidenţă limitele unuia sau altuia dintre punctele de vedere
afirmate.

Competenţele de comunicare se dezvoltă în cadrul activităţilor de grup, în care elevii
colaborează pentru a duce la bun sfârşit o sarcină comună. În interiorul grupului se
formează un mediu dinamic propice stabilirii relaţiilor de “face-to-face”, care îl antrenează
pe elev în procese de informare, comunicare, acţiune, creativitate.

Într-o activitate de grup, în care se urmăreşte soluţionarea unei probleme, elevul se
vede pus în faţa unor puncte de vedere diferite de al său. Fiecare membru al grupului:

- îşi exprimă părerea şi o argumentează,
- comentează şi interpretează,
- propune ipoteze de lucru şi participă la luarea deciziilor.

Pentru ca interacţiunea cu ceilalţi să-şi atingă scopul, este necesar ca fiecare elev să
ia în consideraţie toate opiniile exprimate, să realizeze comparaţii şi aprecieri critice, să
participe la soluţionarea în comun a problemei, ceea ce are un rol important în dezvoltarea
competenţelor sale de comunicare.

Dezvoltarea competenţelor de comunicare prin predarea şi învăţarea disciplinelor
socio-umane, în speţă, constituie baza pentru orice tip de activitate ce presupune
afirmarea deplină a individului în câmpul realităţii sociale.

PROIECTAREA, ORGANIZAREA ŞI DESFĂŞURAREA
LECŢIEI

“... a instrui înseamnă a planifica, a proiecta, a organiza, a dirija şi a
controla, funcţii ce asigură exercitarea rolului conducător ce revine

cadrului didactic în procesul de învăţământ.”
Ioan Cerghit

PLANIFICAREA ŞI ORGANIZAREA ACTIVITĂŢILO R DIDACTICE

Pentru a se realiza cât mai bine obiectivele urmărite prin predarea unei discipline şi,

deci, dezvoltarea personalităţii elevilor în direcţia dorită, învăţarea trebuie să fie planificată

şi nu întâmplătoare. Aşa cum o defineşte R. Gagné, planificarea este o problemă de analiză a

ceea ce s-ar putea numi “structura învăţării unui obiect de studiu”.

O distribuţie a conţinutului disciplinei

Ce presupune această analiză? pe unităţi mari de ordinul capitolelor sau

Ghid de bune practici–Didactica Disciplinelor Socio-Umane 36
Mirela Albulescu

sistemelor de lecţii, ordonate într-o anumită succesiune şi care urmează să fie abordate în
decursul unui semestru sau an şcolar.

Planificarea constituie prima operaţie importantă pe care o realizează cadrul didactic
la începutul anului şcolar. Documentul orientativ în planificarea unei discipline este
programa şcolară, unde sunt indicate obiectivele generale, capitolele, temele şi numărul de
ore posibil de alocat pentru tratarea lor. Profesorul planifică predarea disciplinei de studiu
pentru un semestru sau an şcolar, stabilind succesiunea lecţiilor (activităţilor) şi termenele
precise de realizare a lor. Planificarea anuală a activităţii presupune structurarea
conţinutului, prin delimitarea capitolelor şi precizarea numărului de ore alocat pentru
fiecare. Planificarea semestrială o continuă pe cea anuală, detaliind-o prin:

◘ definirea obiectivelor specifice fiecărui capitol;
◘ stabilirea pe capitole a lecţiilor şi a termenelor de realizare;
◘ identificarea unor posibile strategii de predare, învăţare, evaluare.

Exemplul nr. 5. Varianta 1

Nr. crt. Capitol Nr. ore Subiectul lecţiei Data Obiective Tipul de lecţie Observaţii

Exemplul nr. 6. Varianta 2

Nr. crt. Capitol Nr. ore Subiectul Data Obiective Metode Evaluare Observaţii
lecţiei
Mijloace
folosite

Pentru a se asigura o funcţionalitate eficientă procesului instructiv-educativ, forma de
organizare trebuie să fie adecvată conţinutului predat. În practică pot fi adoptate forme
variate de organizare a activităţii. Datorită valenţelor sale informative şi formative, lecţia
rămâne forma de bază a organizării activităţii.

Ca principal cadru de însuşire a cunoştinţelor, formare a abilităţilor, evaluare şi
notare a performanţelor, lecţia trebuie să răspundă anumitor cerinţe didactice, pentru a
avea un randament ridicat:

◘ stabilirea locului şi importanţei sale în sistemul de lecţii în care se
încadrează, pentru a asigura o succesiune logică a cunoştinţelor şi
integrarea lor într-un tot unitar şi sistematic;

◘ clarificarea obiectivelor urmărite, în funcţie de care se stabileşte structura
lecţiei şi se aleg metodele adecvate;

◘ elaborarea structurii metodice specifice tipului respectiv de lecţie;
◘ alegerea strategiilor didactice necesare realizării lecţiei;
◘ asigurarea corelaţiilor interdisciplinare.

Lecţia rămâne deseori, în practica şcolară, tributară unor concepţii considerate
depăşite şi înregistrează o serie de disfuncţii:

◘ predarea şi învăţarea se reduc încă, pentru unii, la expunerea profesorului şi
înregistrarea de către elevi a celor comunicate; verbalismul excesiv,
datorat folosirii cu precădere a metodelor expozitive, îi determină pe elevi
să devină pasivi şi indiferenţi;

Ghid de bune practici–Didactica Disciplinelor Socio-Umane 37
Mirela Albulescu

◘ abordarea diferenţiată, în funcţie de particularităţile individuale, se
realizează greu;

◘ dirijarea şi controlul activităţii sunt de multe ori deficitare, datorită unui
feedback insuficient;

◘ utilizând o metodologie rigidă, favorizăm formalismul şi împiedicăm
manifestarea creativităţii.

Modalităţi de optimizare a lecţiei:

◘ acordarea unui grad mai mare de autonomie elevilor, cadrului didactic
revenindu-i rolul de a îndruma activitatea lor independentă;

◘ organizarea informaţiilor după cerinţele elevilor;
◘ stimularea motivaţiei învăţării;
◘ antrenarea tuturor elevilor în sarcini de învăţare, care să le solicite forţele

de cunoaştere şi creaţie (gândire, imaginaţie, creativitate etc.);
◘ crearea acelor momente propice manifestării strategiilor cognitive,

deprinderilor intelectuale, creativităţii;
◘ raţionalizarea timpului disponibil, astfel încât accentul să poată fi deplasat

de pe munca acasă pe munca în clasă;
◘ crearea unui climat favorabil manifestării unor atitudini pozitive de către

elevi.

Luând drept criteriu sarcina didactică de bază şi tipul de învăţare, putem realiza
următoarea taxonomie a lecţiilor:

◘ lecţia de transmitere şi însuşire a noilor cunoştinţe;
◘ lecţia de formare a priceperilor şi deprinderilor;
◘ lecţia de recapitulare, sistematizare şi consolidare a cunoştinţelor;
◘ lecţia de verificare, evaluare, notare;
◘ lecţia mixtă;
◘ lecţia tip seminar.

Lecţia nu este unica formă prin care se organizează instruirea şi educarea. Există o
multitudine de alte forme, individuale sau de grup dirijate, de organizare şi desfăşurare a
activităţii didactice, cum ar fi:

◘ studiul individual - lectura de completare şi lectura suplimentară;
◘ elaborarea unor proiecte, eseuri, referate;
◘ rezolvarea unor exerciţii şi altor aplicaţii;
◘ sesiuni de comunicări şi referate, concursuri;
◘ cercurile de specialitate;
◘ consultaţii şi meditaţii.

Modul în care profesorul organizează activităţile ce urmează a fi realizate cu elevii,
are o deosebită importanţă, deoarece în acest fel este posibilă dirijarea optimă a învăţării,
o învăţare “solicitantă şi instructivă” (D. P. Ausubel) bazată pe o varietate de acţiuni şi
procedee menite să asigure însuşirea temeinică a conţinuturilor, formarea priceperilor şi
deprinderilor vizate. Pentru aceeaşi sarcină de învăţare există mai multe alternative de
acţiune. Învăţarea va fi organizată recurgându-se la soluţia cu cele mai mari şanse de

Ghid de bune practici–Didactica Disciplinelor Socio-Umane 38
Mirela Albulescu

reuşită.

PROIECTAREA LECŢIEI (ACTIVITĂŢII DIDACTI CE)

Termenul de „proiectare didactică” (design instrucţional) desemnează o serie de
operaţii prin care se stabilesc anticipat paşii care vor fi parcurşi în realizarea lecţiei,
obiectivele urmărite, conţinutul ce urmează a fi predat, strategiile utilizate, procedeele de
evaluare, precum şi relaţiile dintre toate acestea. Rolul şi importanţa operaţiilor de
proiectare sunt confirmate de practica şcolară, reuşita lecţiei fiind condiţionată de un
proiect bine realizat.

A proiecta o lecţie în vederea învăţării eficiente în clasă înseamnă a efectua
următoarele operaţii:

◘ analiza generală a lecţiei prin consultarea programei, manualului şi a altor
surse bibliografice (ce vom preda?);

◘ încadrarea activităţii respective în sistemul de lecţii sau planul tematic
(unde ne situăm?);

◘ definirea obiectivului general şi a obiectivelor operaţionale (ce urmărim în
activitatea respectivă?);

◘ stabilirea resurselor necesare realizării (cu ce vom realiza cele propuse?);
◘ identificarea strategiilor didactice adecvate fiecărui obiectiv opera ţional

stabilit (cum procedăm pentru a atinge ceea ce ne-am propus?);
◘ selectarea, structurarea logică şi esenţializarea conţinutului (la ce informaţii

ne raportăm în predare?);
◘ determinarea formelor de evaluare (cum vom şti dacă am realizat ceea ce

ne-am propus?);
◘ stabilirea modalităţilor de aplicare (cum vom realiza transferul?).

Sarcină de lucru:

Analizaţi o unitate de învăţare dintr-un manual din aria curriculară Om şi societate.

Precizaţi cum operaţi intervenţiile din schema de mai jos.

Ghid de bune practici–Didactica Disciplinelor Socio-Umane 39
Mirela Albulescu

Conţinutul Da Utilizare
manualului
este adecvat ?

Nu

Modalităţi de intervenţie asupra unor
unităţi şi elemente de conţinut din manual

Adaptare Înlocuire Omitere Adăugare

Figura nr. 3. Modalităţi de intervenţie a profesorului asupra elementelor de conţinut din
manual.

Analizați o secvență de conținut inf ormațional asupra căreia ați intervenit în manieră
constructivă.

Ghid de bune practici–Didactica Disciplinelor Socio-Umane 40
Mirela Albulescu

pSt------rSpaint------rbaicinbliilnpîelpciroonlpiiaieinpîlelpggvvirooniralpiiiaseăieotggccvvitişriţlalriiiicesuăeăotiiiccutişşmlţlrrpiişdceuuăiiiilituraşmiiolripnişddueirliilitroaniioaloiinniduetrricţligtoănaloimcenteuitţrţcriigetălicmceeateeliiţeiroielrclicoeaelreitşeolrrcuaiopr:etşapruscaipl:eioaphascdnleioloahaţdenligloonlaţoeelgiugongvliotecgiuiucgvleitocleiiuucalreoleiluearşilteeişliteenivliţeniifvlţioiicflriopcrepbeabzaaza
FoFromrmulualraeraeaoboibeicetcivtievleolroorpoeprearţaioţinoanlaele

fdSotifdSranotimbtnarrimbteelriilreleepielrrepdaeirendasictenosricrptaogriitrpaiaeglitnegiaeliinedgzeiiaiidzedrdaiiaedirdcdaeatiacdiaacctaicetaccit,ccetimviet,ciimeveţtiătineţtoţiătâidnoiţneâiddidlnieedddclideaodccendaottcîeinnctdtîievncedăevieţănăiţtmnăetmrâernrâetrnleaştlţiaşiiţilieile

M--------Me--------teotdmîreiîcmdepîonnnneoexxerddpeîerîimîcmvsvveopnnnnopemseoexxdertmăăădercbvvsvoeepropemsepţţţdcoettmurăăădlercoaaabeirieuleiîppţţţciţţoetrrrerurmnlmoaaaritiiieeueeelaiîplauiţeeţvrrrremnomrraaeairtiaeareeelaălauşieevrenotrreaaacrţppaiarlaăiaşiteareunztcrrracsţppiraiaaiiioteaiurznacrrennassrrneaiiioj:titreanennuastreanej:rttetltuadteaoioărgtlitlrdooirueădugielrnleruelductenletălcăttăă M--------Me--------teotdcpiecdepmponooexxeorrdcdpppmeecisoeoppnmnmvoodexxterrodlblvesoeroeppmneemivpodetruelscdlgblevereulnipeetiaprioeameruelscmirtgssrţeulnriprrtareeiiaatememeeireeatassrţrarrţrdreenaiaaatteaieeeeaaraaariaţtdţznaaataiarsiaaieaaatţeilzasrsuiră:eaaletielrosuăra:ailgtestroaăiatigctsicdăăitcăiecdsăaăesuau

CuCnuonaoşatşetreeraeaşişeiveavlaulauraeraeararnadnadmamenetnutluuliuşicşocloalrar

aMuMaotudoot-aedolv-aeiatlvăilaiacutuţnăuluinacuaiutţndtrouuiesnaoteerordtroesaoelefeabrorpuoxauealfabrţalpuoxtroieuamaorţaelcstroiecmmiiaociecsteonocmeiicuirnăteornoeerdrteurnăririeeccr,dr,teouticrieecce,ăl,ooxutlcaşeeelăneojixlavuşfrenerjiictvu:fruoirictţnr:uoiiuitţnraidluitreadlereaea fMoMfoloodols-oadistl-aieittlăieddcseectţeăchoxvdiiedseccfţramadepeechoxviiimslfesrrramadepupeteioimslieesiatrruu,pofnteeovirettieiatnuăl,eaoeefnseovreatrtslronăleraeeuisroutrarslroeecamrl:uirutuuarrdeceamol:eiuuoaaer,ddoşejîiroaceuam,iadşujîrltclcuamiibaoăntoultcăli,riobnoănntoueţşăi,rtiaonxlnrtueţdrşaitoiaxnlertemldraioaţneeemilaţn,eiăn,răiri

Figura nr. 4. Demersul metodic al unei activităţi instructiv-educative26

Profesorul urmează să predea la disciplina “Logică” (clasa a IX-a), lecţia “Principiul
raţiunii suficiente”. În proiectarea lecţiei, el poate parcurge următorii paşi:

26.Ionescu,Miron,Radu,Ion,SaladeDumitru,Dezbateri de didactică aplicată,EdituraPresaUniversitarăClujeană,Cluj-Napoca,1997,pag.100.

Ghid de bune practici–Didactica Disciplinelor Socio-Umane 41
Mirela Albulescu

◘ se edifică asupra conţinutului teoretic ce urmează să fie predat, consultând
manualul şi alte surse bibliografice (lucrări de specialitate, sinteze, culegeri
de exerciţii);

◘ îşi clarifică modul în care va integra noul conţinut în ansamblul tematic al
capitolului “Principiile logice”, asociindu-l cunoştinţelor predate anterior
(celorlalte trei principii logice);

◘ defineşte obiectivul general (cunoaşterea celei de a patra legi de raţionare
corectă) şi obiectivele operaţionale (definirea principiului, identificarea
tipurilor de temeiuri, stabilirea temeiurilor corecte, formarea capacită ţii de
a opera cu acest principiu, determinarea consecinţelor nerespectării lui);

◘ identifică acele capacităţi ale elevilor ce vor fi solicitate în realizarea
sarcinilor de învăţare (gândire critică, imaginaţie);

◘ hotărăşte abordarea unei strategii activ-participative în realizarea lecţiei,
care să solicite elevii în abordarea conţinutului lecţiei, ilustrarea cu
exemple a fiecărui tip de temei, rezolvarea de exerciţii şi probleme;

◘ va concepe un test de evaluare formativă, care va fi aplicat la sfârşitul lecţiei
sau va selecta câteva exerciţii prin rezolvarea cărora elevii vor demonstra
gradul de însuşire şi înţelegere a conţinutului ideatic;

◘ stabileşte modalitatea prin care va explica elevilor cum poate fi folosit acest
principiu în abordarea unor probleme specifice altor discipline.

Exemplul nr. 7. Pentru a putea susţine că două triunghiuri sunt asemenea, este
suficient să ştim că:

◘ au câte un unghi congruent;
◘ au câte o latură congruentă;
◘ au câte două unghiuri congruente;
◘ au câte două laturi proporţionale;
◘ au câte două laturi proporţionale, iar unghiurile formate de laturile

respective sunt congruente;
◘ toate laturile unuia sunt proporţionale cu laturile celuilalt.

Cerinţe:

◘ Ce fel de temei este fiecare dintre enunţurile de la 1 - 6?
◘ Care este formula exactă a relaţiei de la temei la întemeiat?
◘ În cazul temeiurilor insuficiente, să se arate ce ar trebui adăugat pentru a

obţine un temei suficient?

Conceperea unei lecţii se concretizează în elaborarea unui proiect de realizare a sa,
care oferă o perspectivă de ansamblu, globală şi completă asupra activităţii ce urmează să o
desfăşurăm (Ioan Cerghit). În lipsa acestuia există riscul de a lucra haotic şi ineficient. În
proiectul de lecţie sunt precizate toate elementele implicate în desfăşurarea secvenţială a
procesului de predare-învăţare.

Nu există un model unic de proiect de lecţie, de aceea prezentăm în continuare câteva
variante posibile.

Ghid de bune practici–Didactica Disciplinelor Socio-Umane 42
Mirela Albulescu

Exemplul nr. 8. Varianta 1

Momentele lecţiei Obiective propuse Tehnologia realizării Feedback

Exemplul nr. 9. Varianta 2

Obiective operaţionale Conţinut adecvat Strategii didactice Itemii testului de
evaluare

Exemplul nr. 10. Varianta 3

Momentele lecţiei Conţinut Activitatea profesorului Activitatea elevilor

A pregăti un demers didactic înseamnă a anticipa desfăşurarea sa, succesiunea
secvenţelor şi structura acestora, strategiile necesare, performanţele ce se vor obţine.
Pregătirea prealabilă condiţionează eficienţa activităţii. Lecţia are un conţinut bine
determinat, o anumită structură secvenţială, un timp limitat de desfăşurare, presupune
utilizarea unor strategii adecvate în îndeplinirea obiectivelor propuse. Proiectarea asigură
o rigoare sporită organizării şi desfăşurării efective a lecţiei, ceea ce nu înseamnă că
proiectul însuşi nu poate fi reconsiderat, dacă este nevoie, pe parcursul realizării sale.

Aplicație

Analizaţi proiectul de lecţie de mai jos:
- formulaţi obiectivele operaţionale după exigenţele studiate anterior în curs,
- daţi exemple de răspunsuri aşteptate de către profesor la întrebările din coloana 3.

Tabelul nr. 4. Exemplu de proiect de lecţie la disciplina „Logică”, clasa a IX-a

Proiect de lecţie

Data:

Profesor:

Disciplina: Logică, clasa a IX-a, profil: istorie - ştiinţe socio-umane.

Tema: Conversiunea şi obversiunea propoziţiilor categorice; forme speciale de argumentare.

Tipul lecţiei: sinteză aplicativă

Obiectivul general: formarea abilităţilor de rezolvare a exerciţiilor cu inferenţe deductive imediate.

Obiective operaţionale( varianta formulare incompletă):

La sfârşitul activităţii toţi elevii trebuie să fie capabili:

 să explice algoritmul de rezolvare a exerciţiilor cu inferenţe imediate;

 să respecte ordinea paşilor de rezolvare algoritmică;

 să rezolve corect exerciţii/ aplicaţii cu inferenţe deductive imediate.

Momentele Conţinut esenţial Activitatea profesorului Activitatea
lecţiei elevilor
Se pregătesc
1. Moment Notează absenţele pentru lecţie
organizatori Observaţii
c - dau
răspunsuri la
2. Distribuirea termenilor - solicită răspunsuri la următoarele întrebări: întrebările ce
Reactualizar - termen distribuit Ce este o inferenţă ? le sunt
ea - termen nedistribuit Cum se clasifică inferenţele? adresate;
conţinutului - legea distribuirii termenilor Care este structura unei propoziţii categorice? - îşi
predat - tabelul distribuirii termenilor. Când un termen este distribuit? Dar reactualizează
anterior nedistribuit? cunoştinţele
învăţate
Tipuri de inferenţe deductive Enunţaţi legea distribuirii termenilor! anterior;
imediate - fac
Conversiunea Care sunt tipurile de inferenţe deductive conexiuni cu
imediate? conţinuturi
- definiţie care au fost
Cum se defineşte conversiunea?
- conversiuni valide
Care sunt conversiunile valide?
- demonstraţie
Din ce motiv propoziţiile de tip SoP nu se

Ghid de bune practici–Didactica Disciplinelor Socio-Umane 43
Mirela Albulescu

- cazul propoziţiilor SoP. convertesc? prelucrate în
capitolele
Obversiunea Ce este obversiunea? precedente;
- definiţie Care sunt obversiunile valide? - refac
- obversiuni valide Cum se reprezintă grafic conversiunile şi demonstraţii
- reprezentare grafică prin metoda obversiunile? pe baza
diagramelor Venn Care sunt şirurile de conversiuni şi obversiuni teoriei
- aplicaţii ale conversiunii şi valide? însuşite în
obversiunii Care este algoritmul de stabilire a derivării prealabil;
- şiruri de conversiuni şi unei concluzii dintr-o premisă dată?
obversiuni detectează
- derivarea unei concluzii pornind Profesorul insistă asupra importanţei termenii
de la o premisă dată. identificării corecte a termenilor “S”(subiect propoziţiilor
- stabilirea “S” şi “P” logic; logic) şi “P”(predicat logic) aflaţi în structura categorice.
- determinarea formulei standard propoziţiilor categorice în vederea optimizării redenumesc
a premisei; operării. aceşti
- determinarea formulei standard Profesorul solicită elevilor reactualizarea termeni.
a concluziei; clasificării propoziţiilor categorice pentru clasifică
- căutarea formulei concluziei prin construirea rapidă şi corectă a formulelor propoziţiile
conversiuni şi obversiuni repetate corespunzătoare premiselor şi pentru categorice şi
respectând alternanţa operaţiilor aducerea la forma de exprimare standard; el construiesc
logice respective. explică modul în care pot fi reconstruite formulele
i) Se convine asupra notării propoziţiile echivalente. premiselor.
termenilor propoziţiilor categorice Profesorul explică felul în care se construiesc construiesc
clasificarea propoziţiilor silogismele elementare şi cum se urmăreşte formulele.
categorice: A; E; I; O; SaP; SeP; SiP; obţinerea concluziei respectând cerinţele unui Propoziţiilor
SoP; demers logic-corect. echivalente.
Profesorul solicită prezentarea formei de construiesc
conversiune SP  PS exprimare standard a soritului aristotelic. silogismele
Profesorul solicită reactualizarea tipurilor de elementare.
obversiune SP  S P propoziţii categorice din punct de vedere prezintă
calitativ. forma de
ii) exprimare
raţionament complex polisilogism propune spre rezolvare exerciţiul: standard.
sorit - exprimare entimematică; 1. Se dau propoziţiile: îşi
AaB a). Cei care nu-şi ţin promisiunile nu sunt reactualizează
BaC persoane de încredere. propoziţiile
CaD forma standard b). Cei veseli sunt comunicativi. afirmative şi
DaE c). Omul care îşi ţine promisiunile este propoziţiile
negative.
EaF
3. Aplicarea AaF
conţinutului
reactualizat iii)
şi însuşit de - propoziţii afirmative
către elevi - propoziţii negative
prin -diagrama Venn
rezolvare de - diagrama Euler

Algoritmul de rezolvare:
- introducerea simbolurilor;
- construirea formulelor
corespunzătoare premiselor;
- aducerea premiselor la forma de
exprimare standard;

Ghid de bune practici–Didactica Disciplinelor Socio-Umane 44
Mirela Albulescu

exerciţii. - construirea silogismelor respectat.
elementare; d). Cei posaci nu sunt simpatici.
- stabilirea şi precizarea
concluziei; e). Putem avea încredere în persoanele
- redarea schemei de inferenţă; comunicative.
(precizarea denumirii acesteia) Se cere:
- construirea epicheremei;
- reprezentarea propoziţiilor şi i) Arătaţi dacă din propoziţiile de mai sus,
indicarea formulei considerate ca premise, se poate obţine în
corespunzătoare. mod logic-corect o concluzie şi specificaţi
concluzia, schema de inferenţă prin care a fost
obţinută şi denumirea acesteia.
ii) Pe baza propoziţiilor de mai sus construiţi
o structură silogistică logic-corectă de tip
epicheremic.

iii) Să se reprezinte grafic prin metoda
diagramelor Venn propoziţiile afirmative şi
prin diagrame Euler propoziţiile negative,
indicându-se şi formulele corespunzătoare.

Rezolvare:

i) Se introduc simboluri pentru termenii
propoziţiilor categorice propuse ca premise,
folosind, eventual, majuscule de la începutul
alfabetului.

A = oameni care îşi ţin promisiunile

B = oameni de încredere

C = oameni veseli
D = oameni comunicativi

E = oameni respectaţi

F = oameni simpatici.

Se introduc formule corespunzătoare
propoziţiilor categorice propuse ca premise:

1)AeB; 2)CaD; 3)AaE; 4)CeF; 5)DaB.

Se caută termenii comuni, acolo unde nu
există îi obţinem prin conversiune simplă sau
obversiune.

co

AeB  BeA  BaA

co C
F
CeF FeC FaC F

Se construiesc silogismele elementare:

ABD

aE aE aE aE

BDC

aA aB aD aC

BDC

aE aE aE aE

- profesorul explică pas cu pas Concluzia: FaE: “Cei simpatici sunt respectaţi”. - elevii
modul de rezolvare a exerciţiului de exemplu: AaE operează
propus. transformăril
AE AE AE e utilizând
noţiunile
Formula: însuşite.

AE  0 - solicită
explicaţii în
Observaţie: dacă se iau în consideraţie doar situaţii care
propoziţiile iniţiale, atunci două propoziţii presupun
probleme de
înţelegere a

Ghid de bune practici–Didactica Disciplinelor Socio-Umane 45
Mirela Albulescu

sunt negative: AeB şi CeF şi se vor reprezenta modalităţilor
prin diagrama Euler. speciale alese
sau în cazul
4. Fixarea -se extrage concluzia generală a face aprecieri asupra modului în care elevii au artificiilor
modului de modului de soluţionare a colaborat la rezolvarea exerciţiului. logice ce
rezolvare exerciţiului şi se interpretează propune alte exerciţii. presupun
algoritmic rezultatul. propune tema pentru acasă găsirea căilor
mai simple de
- rezolvare de exerciţii rezolvare.
asemănătoare care au grad de
dificultate mai mare solicită
explicaţii
suplimentare.

rezolvă
exerciţii
asemănătoare
.

Tabelul nr. 5. Exemplu proiect de lecţie la disciplina „Filosofie”, clasa a XII-a

PROIECT DE LECŢIE

Data:
Clasa: a XII-a
Disciplina: Filosofie
Tema: Ce este filosofia?
Tipul lecţiei: mixtă
Obiectiv general: Configurarea extensiunii şi intensiunii conceptului de filosofie
Obiective operaţionale:

1. La sfârşitul activităţii didactice toţi elevii, analizând indepedent textul lui Cicero
din manual, vor putea identifica modul în care Pitagora a definit filosofia;
obiectivul este atins dacă elevii au interpretat corect ceea ce se spune în text că
este filosofia;

2. La sfârşitul activităţii didactice toţi elevii, analizând indepedent textul lui Epictet
din manual, vor putea identifica accepţiunea pe care acesta o dă filosofiei;
obiectivul este atins dacă elevii au interpretat corect ceea ce se spune în text că
este filosofia;

3. La sfârşitul activităţii didactice toţi elevii, analizând indepedent textul lui Nae
Ionescu din manual, vor putea identifica accepţiunea pe care acesta o dă filosofiei;
obiectivul este atins dacă elevii au distins corect ceea ce spune autorul că este
filosofia;

4. La sfârşitul activităţii didactice toţi elevii vor putea detecta cum a definit
Aristotel filosofia, în urma analizei independente a textului din manual; obiectivul
se consideră atins dacă elevii şi-au însuşit corect definirea aristotelică a filosofiei;

5. La sfârşitul activităţii didactice toţi elevii vor putea evalua prin comparaţie, pe
baza analizelor întreprinse şi a discuţiilor purtate, toate aceste puncte de vedere;
obiectivul va fi atins dacă elevii vor opta pentru una sau alta din aceste accep ţiuni

date filosofiei sau vor încerca să ofere o variantă personală.

Metode didactice utilizate: Analiza de text, problematizarea, abordarea euristică, expunerea;

Tipuri de evaluare: orală, test de evaluare sumativă.

Momentele Conţinutul Activitatea profesorului Activitatea

Lectiei esential elevilor

Ghid de bune practici–Didactica Disciplinelor Socio-Umane 46
Mirela Albulescu

Moment Problematica: Omul, Libertatea, -notarea absenţelor se pregătesc pentru
organizatoric Dreptatea, Fericirea, Adevărul, -observaţii lecţie
- cca. 2 min. Timpul, -Comunică elevilor subiectul lecţiei şi
Ordinea, Dumnezeu obiectivele operaţionale, pe care le scrie pe Notează în caiet titlul
Sensibilizare tablă lecţiei
a Cicero (104-43 i.e.n.): -Stârneşte curiozitatea, trezeşte interesul şi
pentru Tusculanae dorinţa de a aborda această problematică Îşi reamintesc
activitate -redă accepţiunea dată filosofiei Solicită elevilor trecerea în revistă a temelor principalele teme
-cca. 3 min. de către Pitagora: filosofia este abordate până în acel moment pentru a studiate până acum în
contemplaţie. ilustra diversitatea problemelor abordate, cadrul orelor de
Reactualizare -Pitagora afirmă despre sine că ceea ce va uşura efortul de definire a filosofie
a "nu posedă nici o ştiintă în filosofiei
unor noţiuni special, dar că este filosof' -prezintă elevilor textul şi le propune un -situarea textului în
ancoră -Filosofii, adică "iubitorii de demers analitic asupra lui contextul gândirii
- cca. 4 min. înţelepciune" sunt cei care nu -oferă informaţii suplimentare autorului
pun preţ nici pe glorie, nici pe -îi ajută să analizeze textul şi să mediteze -analizează textul şi
Predarea bani, ci "se consacră cu ardoare asupra celor descoperite -face aprecieri extrag esenţialul pe
noilor cercetării privind modul de tratare a temei care îl fixează în
cunoştinţe naturii". -dirijează şi sistematizează noţiuni şi judecăţi.
cca. 30 min. -În viaţă, contemplarea şi observaţiile elevilor. -desprind ideea
studiul naturii sunt cu mult mai principală şi o
presus decât orice altă -propune elevilor analizarea unui alt mod de explică.
activitate a concepe filosofia -relevă modul de
-oferă informaţii suplimentare argumentare
Epictet (50-125 e.n.): -îndrumă şi controlează activitatea lor -realizează un efort
Manualul -numeşte un elev să prezinte şi să comenteze de reflecţie personală
-Expresia filosofiei e fapta, nu ideea exprimată în text. asupra ideilor
vorba -coordonează discuţiile care se iniţiază exprimate
-Filosofii sunt preocupaţi nu -face scurte aprecieri asupra atitudinilor pe -fac operante
numai de contemplarea naturii care elevii le au faţă de punctul de vedere cunoştinţele nou
şi a oamenilor, ci au în vedere şi susţinut de autor dobândite în studiul
realizarea unor fapte demne de -solicită argumentarea acestor atitudini. individual
principii filosofice -studiază textul
-Exemple din viaţa cotidiană -comunică elevilor sarcinile de lucru. indicat
-a nu se afirma ceva negândit -oferă informaţii suplimentare despre -solicită lămuriri
-începi să te comporţi ca personalitatea filosofului. suplimentare
adevărat filosof atunci când nu -urmăreşte modul în care elevii îşi însuşesc -extrag esenţialul din
eşti afectat de faptul că tipul de argumentare utilizat de filosof materialul analizat
cineva îţi spune că nu ştii nimic. -realizează un efort
de reflecţie personală
Nae Ionescu ( 1890- asupra ideilor
1940): Curs de exprimate
metafizică: -îşi manifestă
-a filosofa înseamnă a reduce atitudinea faţă de
realitatea sensibilă la acestea prin
necesităţile personalităţii tale. ataşamentul la
judecăţile de valoare
emise în text sau prin
respingerea
argumentată a lor.
-compară cele două
perspective oferite de
analiza textelor şi
descoperă
deosebirile dintre ele.
-analizează textul şi
extrag ideea
principală
-explică ideea
prezentând
articulaţiile gândirii
autorului.
-disting tipul de
argumentaţie la care

Ghid de bune practici–Didactica Disciplinelor Socio-Umane 47
Mirela Albulescu

recurge filosoful în
susţinerea ideilor
sale.

Fixarea -Filosofia înseamnă "a deforma -solicită elevilor aprecieri pe marginea -caută să pună în
noilor realitatea sensibilă şi a încerca ideilor susţinute în text evidenţă influenţa pe
cunoştinţe s-o pui de acord cu tine însuţi, -îi îndrumă spre care au exercitat-o
cca. 4 min. a-ţi proiecta structura ta descoperirea celor două ideile filosofice
spirituală asupra întregului alternative rezultate din această perspectivă: respective în viaţa
cosmos 1) particulară - o lume subiectivă prin culturală şi cea
Arg.l.: incapacitatea adevărului excelenţă; socială.
filosofic de a deveni obiectiv. 2) generală - definitorie pentru întreg -încearcă să identifice
Arg.2.: multitudinea de sisteme sistemul în care se valorifică existenţa puncte de vedere şi
filosofice. argumente opuse
Arg.3.: caracterul de absolut pe -prezintă textul de analizat şi realizează o celor susţinute de
care-l are orice cunoştinţă încadrare a sa în contextul gândirii autorul
filosofică. filosofului. textului.
- Filosofia are un caracter
personal, este un act de trăire: -oferă explicaţii suplimentare cu privire la - identifică
formă de manifestare a termenii de referinţă accepţiunea pe care
personalităţii. -ajută elevii în analizarea textului, extragerea Aristotel o dă
ideilor de bază şi compararea lor cu cele filosofului şi filosofiei
Aristotel (384-322 î.e.n.): descoperite anterior. -compară statutul
Metafizica -coordonează participarea elevilor la filosofiei cu cel al
 Filosofia este ştiinţă a discuţiile generate de problematica textului ştiintei în Grecia
-urmăreşte formarea aptitudinilor de gândire antică şi în epoca
primelor principii personală actuală.
 Caracteristicile -cultivă atitudinea critică faţă de ideile - stabilesc locul şi
enunţate rolul filosofului în
filosofului şi filosofiei: -caută să prevină însuşirea necritică a ideilor. cetate, conform
1. filosoful le ştie pe toate, fără a opiniei lui Aristotel.
poseda şi ştiinţa fiecărui caz - solicită elevilor prezentarea succintă a - caută să descopere
particular modurilor de a concepe filosofia, discutate în semnificaţia
2. în domeniul oricărei cadrul lecţiei conceptului de
discipline este considerat cel “principiu prim"
mai capabil acela care ştie să-şi - reactualizează
formuleze gândurile în chip mai înţelesurile
potrivit conceptului de
3. filosofia este ştiinţa care este "principiu prim",
cultivată pentru ea însăşi, de studiate în capitolul
dragul cunoaşterii, este "Ordinea".
superioară ştiinţa care este - îşi exprimă opinia
studiată în vederea foloaselor ce personală cu privire
decurg din ea la perspectiva
4. filosoful este cel care are propusă de Aristotel.
cunoştinţa universalului, căci - realizează o
prin aceasta cunoaşte oarecum restructurare a
şi ceea ce e subsumat materialului predat
universalului. - operează comparaţii
între modalitătile de
- Pitagora: Filosofia definire a filosofiei
este contemplare prezentate în timpul
lecţiei
- Epictet: Expresia
filosofiei este fapta - pledează pentru una
sau alta dintre
- Nae Ionescu: Filosofia acestea.
ca act de trăire

- Aristotel: Filosofia
este ştiinţa primelor
principii

Ghid de bune practici–Didactica Disciplinelor Socio-Umane 48
Mirela Albulescu

Evaluarea Itemii testului de evaluare - aplică un test de evaluare formativă - Răspund în scris la
cca. 10 min. testul de evaluare
- prezintă rezultatele testului şi face - îşi însuşesc
aprecieri asupra lor observaţiile făcute
- Primesc lămuriri
- explică eventualele note acordate; asupra notelor
acordate
- evidenţiază gradul de implicare în
activităţile presupuse de lecţie,
recompensează elevii cu contribuţii
deosebite.

DESFĂŞURAREA LECŢIEI SPECIFICE DISCIPLINELOR SOCIO-
UMANE

Proiectarea se referă, de fapt, la stabilirea structurii lecţiei, a momentelor şi sarcinilor
succesive prin care trebuie să se realizeze obiectivele propuse. Cu toate că impunerea unei
structuri prealabil stabilite poate conduce la formalism în activitatea didactică, vom
prezenta în continuare paşii care, de regulă, sunt urmaţi în desfăşurarea unei lecţii.

1). Sensibilizarea elevilor pentru activitate, prin captarea atenţiei, provocarea
curiozităţii, stârnirea interesului şi stimularea dorinţei lor de a acţiona pentru producerea
învăţării.

Modalitatea fundamentală de captare, menţinere şi orientare a atenţiei,
indispensabilă receptării, rămâne apelul la motivaţia intrinsecă a elevilor, adică la acei
factori interiori susceptibili de a-i mobiliza la o activitate menită să conducă la însuşirea
cunoştinţelor şi formarea priceperilor. Subiectul este capabil să îndeplinească anumite
acţiuni, dar o va face numai dacă este motivat, dacă ceva îl determină să acţioneze.
Motivaţia învăţării este asigurată de un asnamblu de mobiluri (curiozitate, dorinţe,
aspiraţii, atracţii, tendinţe, sentimente, atitudini, interese, idealuri) legate de trebuinţele
fiecăruia, care dinamizează, activează, pun în mişcare şi dirijează comportamentul spre un
anumit scop.

Motivaţia elevilor pentru studierea lecţiei “Inflaţia”, la disciplina “Economie”, poate fi
asigurată de dorinţa lor de a analiza cauzele, mecanismele şi modalităţile de combatere a
unui fenomen negativ care afectează economia naţională şi este resimţit de majoritatea
populaţiei. Ei nu-şi vor spune: “Trebuie să învăţ această lecţie pentru a obţine nota
necesară promovării sau pentru a avea, în general, note foarte bune”, ceea ce ar constitui o
motivaţie insuficientă. La baza acţiunii lor se situează, de fapt, automotivaţia, ce rezidă în
curiozitatea epistemică manifestată, spiritul de explorare, tendinţa de perfecţionare
continuă.

Motivaţia este o tensiune interioară care dinamizează subiectul, îl antrenează într-o
activitate orientată spre atingerea unui scop acceptat subiectiv. Subiectul motivat se
manifestă activ, dovedeşte o atenţie concentrată şi susţinută, munceşte mult şi nu
urmăreşte un prilej oarecare de evadare din sarcină. Profesorul caută să le formeze elevilor
un comportament sârguincios, de tipul stării de pregătire pentru învăţare,le influenţează,
prin tehnici specifice de convingere, opiniile şi atitudinile.

Acţiunile de sensibilizare a elevilor pentru activitate fac apel la o serie de factori
motivaţionali, cum ar fi: aptitudinile şi talentul individual, dorinţele şi pasiunile,

Ghid de bune practici–Didactica Disciplinelor Socio-Umane 49
Mirela Albulescu